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Fremdsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben Von Gert lienrici und Ekkehard 2öfgen h erpunkt: SS Themensc w Awarene Language und Juliane House . Willis J. Edmondson koordimert von . ~ ~ Gumer Narr Verlag Tübingen Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts an Hochschulen Herausgeber und Schriftleiter: Gert Henrici Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld Postfach 100131 33501 Bielefeld Ekkehard Zöfgen Seminar für Fremdsprachen Abt. f. Französische Sprache u. Literatur Universität Kiel Olshausenstraße 75 24118 Kiel Redaktionsanschrift: siehe 3. Umschlagseite Beratende Mitarbeit: Rupprecht S. Baur (Essen)• Wolfgang Bömer (Hamburg) Dieter Götz (Augsburg) · Franz Josef Hausmann (Erlangen) Wolfgang Herrlitz (Utrecht) Fremdsprachen Lehren und Lernen erscheint einmal jährlich mit einem Umfang von ca. 240 Seiten. Das Jahresabonnement kostet DM 78,- (zuzüg l. Postgebühren). Vorzugspreis für private Leser DM 58,-(zuzügl. Postgebühren/ Lieferung und Rechnung an Privatadresse) , sofern sie dem Verlag schriftlich mitteilen, daß sie die Zeitschrift ausschließlich für den persönlichen Gebrauch beziehen. Erfolgt keine Abbestellung bis zum 1. Dezember, so verlängert sich das Abonnement automatisch um ein Jahr. © 1997 · Gunter Narr Verlag · Tübingen Die in der Zeitschrift veröffent li chten Beiträge s ind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte , in sbesondere das der Übersetzung in fremde Sprachen , vorbehalten. Kein Teil diese r Zeitschrift darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlag e: ; s in irgendeiner Form durch Fotokopie, Mikrofilm oder andere Verfahren reproduziert oder in eine von Maschinen, insbesondere von Datenverarbeitungsanlagen , verwendbare Sprache übertragen werden . · Auch die Rechte der Wiedergabe durch Vortrag, Funk- und Fernsehsendung, im Magnettonverfahren oder auf ähnlichem Wege bleiben vorbehalten. Fotokopien für den persönlichen und sonstigen eigenen Gebrauch dürfen nur von einzelnen Beiträgen oder Tei len daraus a ls Einzelkopien hergeste llt werden. Jede im Bereich eines gewerb li chen Unternehmens hergestellte oder benützte Kopie dient gewerblichen Zwecken gern. § 54 (2) UrhG und verpflichtet zur Gebührenzahlung an die VG WORT, Abteilung Wi sse nschaft, Goethe straße 49 , 8000 München 2, von der die einzelnen Zahlungsmodalitäten zu erfragen sind. Gedruckt mit Unterstützung der Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld. Druck: Laupp & Göbel , Nehren Bindung : Nädele , Nehren Printed in Germany ISSN 0932-6936 ISBN 3-8233-4585-0 Gunter Narr Verlag · Postfach 25 67 · D-72015 Tübingen Language Awareness Willis J. Edmondson, Juliane House Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Annelie Knapp-Potthoff Sprach(lem)bewußtheit im Kontext Michael Sharwood Smith "Consciousness-raising" meets "Language Awareness" Henry G. Widdowson The pedagogic relevance of language awareness Wolfgang Börner Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz Juliane House Kommunikative Bewußtheit und Fremdsprachenlernen Willis J. Edmondson Sprachlembewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen Sigrid Luchtenberg Language Awareness: Anforderungen an Lehrkräfte und ihre 3 9 24 33 44 68 88 Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Julian Edge, Cornelia Gick Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education: Lernen im Tandem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 lnez De Florio-Hansen 'Learning Awareness' als Teil von 'Language Awareness'. Zur Sprachbewußtheit von Lehramtsstudierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 (Fortsetzung umseitig) Claus Gnutzmann Multilingualism and language teaching: some pedagogical implications with reference to language awareness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Dieter Woljf Zur Förderung von Sprachbewußtheit und Sprachlembewußtheit im bilingualen Sachfachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Nicht-thematischer Teil Kurt-Michael Pätzold The new generation of leamer dictionaries (Part II of Words, Words, Words) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Diskussion• Meinungen• Kritik Werner Bleyhl Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer Prozeß oder: weshalb die Bilanz des traditionellen Unterrichts und auch die der Fremdsprachenforschung „nicht schmeichelhaft" sein kann . . . . . . . . . . . . . . . 219 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Franz PÖCHHACKER: Simultandolmetschen als komplexes Handeln. Tübingen: Narr 1994 (Bernd Stefanink) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Claus GNUTZMANN / Frank G. KÖNIGS (Hrsg.): Perspektiven des Grammatikunterrichts. Tübingen: Narr 1995 (Lutz Köster) .............................. 241 Wolfgang BöRNER/ Klaus VOGEL (Hrsg.): Texte im Fremdsprachenerwerb. [...] Tübingen: Narr 1996 (Karin Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Karl-Richard BAUSCH [et al.] (Hrsg.): Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. [...] Tübingen: Narr 1996 (Krzysztof Nerlicki) . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Eingegangene Bücher 252 Informationen • Nachrichten • Vorschau auf 1998 253 Autoren und Autorinnen der Beiträge 255 FLuL 26 (1997) ~------L_a_n_g_u_a_g_e_A_: w_a_r_e_n_e_s_s ______ __.l Willis J. Edmondson, Juliane Hause Zur Einführung in den Themenschwerpunkt "You know so much! ", said the wise man to the explorer. "But your knowledge is not really powerftII. I mean, you know all these things about the sun, when it rises and when it sets, how far away it is, and how hot it is. But I, I know a formula, and when I recite it, the sun begins to shine. Do you know such a formula? " "No", said the explorer, "I am impressed. -And does this formula of yours really work? " "Weil, on occasion it does, at least", said the wise man, "but you don't even have a formula, do you? " Language Awareness ist in den letzten Jahren zu einer Art „Zauberformel" geworden. Bei der Vorbereitung dieses Themenhefts sind die Herausgeber jedoch zu dem Schluß gelangt, daß der Begriff 'Language Awareness' bzw. "Sprachbewußtheit" in sich keine sinnvolle Kategorie ist, wenn man den Zweitsprachenerwerb bzw. das Fremdsprachenlernen besser verstehen und durch didaktische, organisatorische und sprachenpolitische Maßnahmen fördern möchte. Dies liegt vor allem daran, daß der Begriff sehr diffus ist, und daß mit ihm fast alle Aspekte des Fremdsprachenunterrichts und des Fremdsprachenerwerbs (und vieles mehr) erfaßt werden können und erfaßt worden sind. Daher ergibt sich ein Problem bei dem Versuch, das Thema dieses Hefts in dieser Einleitung festzulegen. Zuerst ist zu klären, ob der Begriff 'Awareness' gleichzusetzen ist mit dem Begriff „Bewußtheit". Wir meinen hierzu, daß der Begriff Bewußtheit einen lernpsychologischen Komplex darstellt, der bei Diskussionen von 'Language Awareness' oft nicht zur Kenntnis genommen wird. Andererseits wird der Begriff 'Language Awareness' häufig besonders in didaktischen Diskussionen viel breiter gefaßt als bei Diskussionen über die Rolle von Bewußtheit. Betrachten wir zuerst Bewußtheit (bzw. 'Consciousness'). Im Zusammenhang mit dem Spracherwerb werden oft die Differenzierungen von Schmidt (1994) zitiert (vgl. z.B. die Aufsätze von House und Florio-Hansen in diesem Band). Schmidt unterscheidet vier Interpretationen von Bewußtheit im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenerwerb: Erstens ist das Lernen bewußt, wenn die Absicht zu lernen ('Intentionality') vorhanden ist, zweitens wird bewußt gelernt, wenn eine bestimmte Aufmerksamkeit auf den Lerngegenstand gerichtet ist ('Attention'), drittens wird bewußt gelernt, wenn 'Awareness' das Lernen begleitet, und viertens wird als bewußtes Lernen ein Prozeß verstanden, der Zielbewußtheit und interne Steuerung verlangt ('Control'). Die dritte Interpretation (Bewußtheit als Awareness) wird weiter differenziert: Sich darüber bewußt zu sein, daß man lernt, ist nicht gleichzusetzen mit einer Bewußtheit darüber, was man gelernt hat. Beide sind ferner nicht FLuL 26 (1997) 4 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt gleichzusetzen mit der Verwendung einer expliziten Vermittlungsstrategie im Unterricht (vgl. Schmidt 1994, Hulstijn & Schmidt 1994: 6). Auf diese teilweise sehr technischen Unterscheidungen möchten wir an dieser Stelle nicht weiter eingehen. Wir wollen jedoch in diesem Zusammenhang einige Begriffe einführen, die in den folgenden Beiträgen in bezug auf den Komplex "Bewußtheit" verwendet werden, den wir nun als Teilbereich des diffusen Komplexes 'Awareness' betrachten wollen. 1. Wenn unter 'Language Awareness' explizites (d.h. artikulierbares) Wissen über Regularitäten einer Zielsprache verstanden wird wobei traditionell vor allem grammatisches Wissen gemeint war dann wird in diesem Heft über „explizites Wissen" gesprochen und nicht über 'Language Awareness'. Die Frage, inwiefern solches Wissen einen positiven Beitrag zum Spracherwerb leistet, ist genauso alt wie der dokumentierte Fremdsprachenunterricht selbst (vgl. z.B. Howatt 1984: 295-297; Hüllen 1981). Sie wird in mehreren der folgenden Beiträge diskutiert, u.a. mit Bezug auf explizites lexikalisches Wissen. 2. Der Begriff „Kommunikative Bewußtheit" wird von House eingeführt, um explizites, artikulierbares und daher ! ehrbares Wissen über pragmatische und diskursbezogene Merkmale der Zielsprache zu bezeichnen. 3. Der Begriff „Sprachlernbewußtheit" wird u.a. von Börner, Edmondson und Florio-Hansen benutzt, um explizites Wissen über den Spracherwerb insgesamt und den eigenen Sprachzustand bzw. die eigenen Sprachlernstrategien zu bezeichnen. Damit haben wir jedoch nur einige Aspekte des Komplexes „Bewußtheit" abgedeckt. Somit bleibt das Thema dieses Bandes noch abzugrenzen. Dieses Abgrenzungsproblem wird in fast allen vorgelegten Beiträgen erwähnt, daher möchten wir kurz auf verschiedene Interpretationsmöglichkeiten von 'Language Awareness' eingehen (s. aber vor allem die ausführlichen Differenzierungen von Knapp-Potthoff). Der Begriff 'Language Awareness' kann auf drei Ebenen identifiziert werden auf jeder dieser Ebenen sind unterschiedliche Werte auszumachen. Ebene 1: Ist unter Language Awareness ein kognitiver Besitz oder eine kognitive Leistung zu verstehen? Auf der einen Seite wird Language Awareness als sprachliches Wissen verstanden. Mit „Wissen" kann explizites oder implizites Wissen gemeint sein. Bei ersterem sind die oben erwähnten Differenzierungen von Schmidt (1994) relevant. Auf der anderen Seite wird unter Language Awareness eher eine Art kognitive Ausstattung verstanden, durch die die Besitzerin der Language Awareness eine besondere Art von rezeptiver Sensibilität für Sprache hat, vor allem durch besondere intuitive und/ oder analytische Aufnahmefähigkeiten. In diesem zweiten Sinne von Language Awareness nimmt der Besitzer von Language Awareness irgendwie „mehr" auf, wenn er mit Sprache in Kontakt kommt. Selbstverständlich besteht die Möglichkeit, daß sprachbezogenes Wissen eine Grundlage für diese sprachliche Sensibilität sein kann insofern ist eine mögliche Verbindung zwischen beiden Interpretationen herzustellen; nur sind diese zwei Hauptinterpretationen konzeptuell zu trennen. Ebene 2: Worauf bezieht sich dieses Wissen bzw. diese Sensibilität? Mögliche Antworten umfassen Sprache allgemein und/ oder eine oder mehrere individuelle Sprachen und zwar auf FLuL 26 (1997) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 allen oder einigen ausgewählten linguistischen Ebenen, u.a. auf der Ebene der Pragmatik. Auch diskurs- und textbezogene Merkmale gehören dazu, ebenso wie soziale und situationsgebundene Sprachkonventionen, Sprachregister und Varietäten. Sprache als ideologisches Instrument bzw. als Instrument der Ausübung sozialer Macht kann ferner als relevanter Inhalt innerhalb des Awareness-Movements verstanden werden. Darüber hinaus bezieht sich Language Awareness auch auf den Spracherwerb selbst (Sprachlernbewußtheit, im obigen Sinne). Ebene 3: In welchem gesellschaftlichen Rahmen soll sich diese Bewußtheit/ Awareness äußern? D.h. grundsätzlich, wozu soll Awareness gut sein? Drei globale Antworten sind möglich: in der Gesellschaft insgesamt (z.B. durch interkulturelle Kommunikationsfähigkeiten); innerhalb der Ausbildung allgemein, in deren Rahmen Sprachwissen bzw. Sensibilität sowieso positiv einzuschätzen ist; im Fremdsprachenunterricht. Hier könnte man differenzieren zwischen der Lehrerperspektive und der Lernerperspektive. D.h. effizientes bzw. qualitativ „besseres" Fremdsprachenlernen so könnte man postulieren findet entweder statt, wenn die betroffenen Lerner mehr Language Awareness besitzen oder wenn die betroffenen Lehrkräfte dies tun. Konfrontiert mit ·dieser Palette von Interpretationsmöglichkeiten verfolgen die Autoren in diesem Band unterschiedliche Strategien. Eine Strategie besteht darin, den Begriff 'Language Awareness' zum Hauptgegenstand des Aufsatzes zu machen, um konzeptuelle Klarheit anzustreben. Eine andere Strategie besteht darin, einen bestimmten Anteil des Komplexes zu isolieren und für den eigenen Forschungszweck und das eigene Erkenntnisinteresse zu definieren. Bei der Verwendung einer weiteren Strategie wird eine ostensive Definition in Form von didaktischen Empfehlungen bzw. Desideraten gegeben. Darüber hinaus ist es auch möglich, daß mehr als eine dieser Strategien in ein und demselben Aufsatz vorkommen. Bei dem Versuch, die elf Aufsätze dieses Themenhefts kurz zusammenzufassen, hat sich ihre Einteilung in drei Gruppen ergeben, wobei die Zuordnung natürlich nur eine tendenzielle ist. Die erste Gruppe besteht aus überwiegend theoretischen Artikeln, die zweite aus empirischen Untersuchungen, die dritte aus didaktischen Überlegungen. Dies soll natürlich nicht bedeuten, daß in den Gruppen 2 und 3 keine theoretischen Überlegungen angestellt werden, daß keine empirischen Belege in den Gruppen 1 und 3 vorgelegt werden und daß die Theoretiker bzw, die Empiriker keine didaktischen Perspektiven einnähmen! So werden z.B. einige interessante empirische Belege in dem aus unserer Perspektive eher „theoretischen" Beitrag von Knapp-Potthoff eingebracht. Ebenso enthält der lehrerausbildungsorientierte Beitrag von Edge/ Gick eine Menge Belege aus der Praxis des Tandem-Unterrichts. Es scheint uns besonders aus der Sicht der Sprachlehrforschung dennoch angebracht, durch diese Dreiteilung Theorie und Praxis durch Empirie miteinander zu verbinden. In die erste Gruppe können vor allem die Aufsätze von Knapp-Potthoff, Sharwood Smith und Widdowson plaziert werden, auch wenn eine Diskussion über den Begriff 'Awareness' in mehreren weiteren Aufsätzen vorkommt (vgl. z.B. den Beitrag von Florio-Hansen). Annelie Knapp-Potthojf (Siegen) bemüht sich u.a. darum, eine Operationalisierung von Language Awareness zu erreichen, die eine empiri- FLuL 26 (I 997) 6 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt sehe Überprüfung der Hypothese zuläßt, daß Awareness lernfördernd wirkt. Sie schlägt in diesem Zusammenhang die Erforschung subjektiver Lerntheorien von Fremdsprachenlernern vor eine Perspektive, die auch Edmondson einnimmt und die mit Florio-Hansens Betonung von Sprachlernbewußtheit überlappt. Michael Sharwood Smith (Utrecht) versucht, Ähnlichkeiten und Parallelen zwischen einem allgemeinen pädagogischen Konzept von Language Awareness und der spezifischen Frage der Nützlichkeit expliziten grammatischen Wissens beim Spracherwerb zu entdecken. Er betont eher die Unterschiede zwischen beiden Konzepten als ihre Gemeinsamkeiten: Während bei einem allgemeinen didaktischen Konzept von Language Awareness die Regel „je mehr, desto besser" zu gelten scheint, gilt diese Regel bei der engeren technischen Interpretation keinesfalls ein differenziertes Bild ergibt sich aus einer Reihe von Forschungsergebnissen. Auf ähnliche Weise betont Henry Widdowson (London), daß verschiedene Aspekte des 'Awareness Movements' für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern zwar durchaus relevant sind, daß man jedoch daraus nicht schließen kann, daß eine solche Awareness auch bei Fremdsprachenlernern angestrebt werden sollte. Widdowson betont auch den folgenden Aspekt, der sonst in diesem Band nicht erwähnt wird: Wenn explizites Sprachwissen anzustreben ist, welches Wissen ist überhaupt gemeint, und woher bekommt man die relevanten Informationen? Sicherlich trifft es aus heutiger Sicht zu, daß durch Sprachlehre vermitteltes grammatisches, pragmatisches und kulturelles Wissen in der Vergangenheit bestenfalls nur einen Teil der Wahrheit enthielt und schlimmstenfalls schlicht falsch war. Auch in bezog auf Awareness als Sensibilität ist zu fragen, wofür genau man sensibilisiert werden soll und inwiefern hierzu Normen bzw. Werte objektiv feststellbar sind. Über empirische Arbeiten wird vor allem in den Aufsätzen der zweiten Gruppe berichtet. Wolfgang Börner (Hamburg) analysiert Lernerdaten, die er mit der Methode des „Lauten Denkens" von Romanistikstudierenden bei einer fremdsprachlichen Schreibaufgabe elizitiert hat. Er konzentriert sich auf die Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem sprachlichen Wissen, behandelt aber im Rahmen einer differenzierten Diskussion seiner Ergebnisse auch Aspekte von Sprachlernbewußtheit. Wie Börner, versteht auch Juliane House (Hamburg) in ihrem Aufsatz unter Awareness artikulierbares Wissen. Sie befaßt sich mit pragmatisch-diskursivem "kommunikativem") Wissen, d.h. Wissen über Gebrauchsnormen und soziale Rituale in der Zielsprache, und geht insbesondere der Frage nach, ob und wie solches Wissen einen Einfluß auf das fremdsprachliche Verhalten der Lerner hat bzw. haben kann. House berichtet u.a. über ihre eigenen empirischen Studien, welche insgesamt zeigen, daß explizite didaktische Maßnahmen zur Vermittlung kommunikativen Wissens zwar einen positiven Einfluß auf pragmatische Handlungen der Lerner in der Zielsprache bei der Initiierung von Diskurseinheiten haben, dies aber bei respondierenden Handlungen im fremdsprachlichen Diskurs nicht notwendigerweise zutrifft. Kommunikative Bewußtheit ist also durchaus didaktisch empfehlenswert; das sich daraus ergebende Wissen allein reicht jedoch nicht zur kommunikativen Umsetzung in der Lernerperformanz aus. Willis J. Edmondson FLuL 26 (1997) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 (Hamburg) untersucht Aspekte von Sprachlernbewußtheit anhand einer Analyse studentischer Sprachlernbiographien. Seine Daten zeigen u.a., wie unterschiedlich Lernerreaktionen auf verschiedene Erlebnisse sein können und daß Bewußtheit, Motivation und Lernerfolg in einem komplexen Zusammenhang stehen. Sigrid Luchtenberg (Essen) gibt in ihrem Beitrag einen breit angelegten Überblick über verschiedene aktuelle und potentielle Ansätze zur Entwicklung von Language Awareness in der Bundesrepublik Deutschland. Dabei erwähnt sie viele inhaltliche Schwerpunkte, die in den übrigen didaktisch orientierten Beiträgen der dritten Gruppe d.h. den Arbeiten von Edge/ Gick, Florio-Hansen, Gnutzmann und Wolff geltend gemacht werden. So erwähnt Luchtenberg nicht nur die Ausbildung von fremdsprachlichen Lehrkräften, sondern auch die allgemeine Lehrerausbildung, insbesondere mit Bezug auf multikulturelle Klassen. Verschiedene Möglichkeiten der Entwicklung von Language Awareness vor allem in der Grundschule werden erwähnt, insbesondere das Begegnungssprachenkonzept am besten bekannt durch Modellversuche in Nordrhein-Westfalen - und den bilingualen Sachfachunterricht. Interkulturelle Ziele und Lernerautonomie sind Kernbegriffe in ihrem didaktischen Konzept. Eine ähnliche Schwerpunktsetzung auf die fremdsprachliche Lehrerausbildung liegt in den Arbeiten von Julian Edge (Birmingham) und Cornelia Gick (Fribourg, Schweiz) sowie von Inez de Florio-Hansen (Kassel) vor, während das multilinguale Klassenzimmer im Zentrum der Überlegungen von Claus Gnutzmann (Braunschweig) steht, der bemüht ist, interkulturelle und fremdsprachenlernbezogene Awareness zusammenzubringen. Fast alle Autoren dieses letzten Themenblocks betonen, daß Awareness, didaktisch betrachtet, mehr impliziert als ein passives Aufnehmen von relevantem Wissen: Die Lernerautonomie freilich mit unterschiedlichen Ausrichtungen wird nicht nur bei Luchtenberg, sondern vor allem bei Edge/ Gick und Florio-Hansen besonders hervorgehoben und mit Awareness in Verbindung gebracht. In diesem Zusammenhang ist es interessant, daß mehrere praxisorientierte Beiträge ihre Überlegungen zur Rolle von Language Awareness im Rahmen anderer Lernkontexte entwickeln als im traditionellen Setting des schulischen Fremdsprachenunterrichts. So betont Luchtenberg, wie erwähnt, neuere Konzepte für die Grundschule, Edge/ Gick sehen ihr 'Empowerment'-Konzept im Tandem realisiert, und Dieter Wolff (Wuppertal) argumentiert für bilingualen Sachfachunterricht als geeignetes didaktisches Konzept sowohl für Language Awareness als auch für den Fremdsprachenerwerb insgesamt. Zusammenfassend möchten wir versuchen, aus dieser Ansammlung von theoretischen, empirischen und didaktischen wissenschaftlichen Positionen ein Konzept für den Fremdsprachenunterricht an Hochschulen herauszuarbeiten: Hauptziel des Awareness-Raising im universitären Fremdsprachenunterricht ist es, ein Sprachlernbewußtsein zu erwecken bzw. zu vertiefen und Einsichten in die Zielsprache zu ermöglichen, die nicht nur Sprache-als-System sondern auch Sprache-im-Gebrauch umfassen. Es ist nicht Hauptziel des universitären Fremdsprachenunterrichts, kommunikative Verwendungsmöglichkeiten bzw. interkulturelle FLuL 26 (I 997) 8 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Begegnungen im Klassenzimmer zu simulieren solche Kontaktmöglichkeiten, durch die explizites Wissen bzw. Language Awareness in kommunikative Fertigkeiten umgesetzt wird, sind eher in anderen Lernkontexten zu suchen wie z.B Internet, Tandem, Austauschprogramme, interkulturelle Begegnungsstätten, Briefpartnerschaften etc., welche heutzutage relativ leicht zugänglich sind und vielfältige Kontaktmöglichkeiten bieten. Auch wenn die Herausgeber sich darüber bewußt sind, daß die Beiträge zu diesem Heft an sich keine sichere Grundlage für diese Position erbringen, möchten wir sie trotzdem hiermit zur Diskussion stellen. Damit wollen wir jedoch keine neue Formel verkünden: Weisheit erreicht man unserer Meinung nach eher durch wissenschaftliche Forschung als durch die Wiederholung von Formeln. [Zitierte Literatur] HOWATI A.P.R. (1984): A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. HÜLLEN, Werner (1981): "Dauer und Wechsel in 100 Jahren Fremdsprachenunterricht". In ZAPP, Franz-Josef/ RAASCH, Albert/ HÜLLEN, Werner (Hrsg.) (1981): Kommunikation in Europa. Probleme der Fremdsprachendidaktik in Geschichte und Gegenwart. Frankfurt: Diesterweg, 20-32. HULSTIJN, Jan/ SCHMIDT, Richard (1994): "Guest Editors' Introduction". In: Dies. (eds.): Consciousness in Second Language Leaming (= AILA Review 11), 5-10. SCHMIDT, Richard (1994): "Deconstructing Consciousness in Search of Useful Definitions for Applied Linguistics". In: HULSTIJN, Jan/ SCHMIDT, Richard (eds.): Consciousness in Second Language Learning (= AILA Review 11), 11-26. FLuL 26 (1997) Annelie Knapp-Potthoff Sprach(lern)bewußtheit im Kontext Abstract. Starting from reflections upon the current attractiveness of the concept of Language Awareness, this article presents a critical discussion of the vagueness of the concept itself and its potential benefits for L2 learning. In particular, it is argued that Language Awareness as it is generally conceived of is not easily accessible to empirical research and that the problem of different qualities of learners' Language Awareness is largely neglected. lt is suggested that a conceptualization of Language Awareness as the ability and readiness to develop adequate and (potentially) explicit subjective theories of language(s) and language learning presents a more promising framework for empirical research. Several hypotheses conceming influences upon learners' subjective theories and their relation to foreign language learning are proposed. 0. Einleitung Wenn von einem didaktischen Vorschlag heutzutage behauptet wird, er fördere „Sprachbewußtheit" oder „Sprachbewußtsein", stehen die Chancen für eine hohe Akzeptanz dieses Vorschlags gut: "Sprachbewußtheit" gilt durchweg als positiv, sinnvoll und nützlich. Viele Fremdsprachendidaktiker und Sprachlehrforscher sind sich dabei allerdings selbst dessen „bewußt", daß man es hier mit einem vagen, diffusen und vielschichtigen Konzept zu tun hat, das von unterschiedlichen Autoren durchaus nicht in gleicher Weise verstanden wird. Auch die Fragen, wie sich Sprachbewußtheit denn manifestiert und weshalb sie überhaupt erstrebenswert sein kann, wird unterschiedlich, oft vage oder auch gar nicht beantwortet. Die fehlende Konturierung des Konzepts „Sprachbewußtheit" macht es für empirische Untersuchungen schwer zugänglich und erlaubt im Grunde kaum eine Überprüfung der Annahme, die Förderung von Sprachbewußtheit sei nützlich für das Fremdsprachenlernen. Bei der Arbeit an diesem Beitrag nahm für mich die Zahl auftauchender Fragen in Relation zu möglichen Antworten ~xponentiell zu. Ich werde deshalb konsequenterweise den Fragen in bezug auf Sprachbewußtheit Priorität einräumen. Ich werde Überlegungen dazu anstellen, warum Sprachbewußtheit gegenwärtig ein so attraktives Konzept ist, was unter Sprachbewußtheit überhaupt zu verstehen sein kann, welche Funktionen sie möglicherweise haben kann, ob der Terminus „Sprachbewußtheit" vielleicht eher den Plural verdient und ob sie denn grundsätzlich positiv zu werten ist. Dabei wird das Konzept „Sprachbewußtheit" (im folgenden 'Language Awareness') in den Kontext einiger anderer Themen gestellt, die derzeit in der sprachlembezogenen Forschung diskutiert werden. Ich werde mich anschließend mit einer möglichen Variante des Konzepts, nämlich Sprachbewußtheit als Fähigkeit und Bereitschaft zur Bildung adäquater expliziter oder explizierbarer subjekti- FLuL 26 (] 997) 10 Annelie Knapp-Potthoff ver Lernertheorien über Sprache(n) und Sprachenlernen, auseinandersetzen und in diesem Zusammenhang einige Forschungsfragen formulieren. 1. Zur gegenwärtigen Attraktivität des Konzepts Language Awareness Mir scheint, daß es gerade die Vagheit des Konzepts 'Language Awareness' ist, die seine Faszination und Attraktivität ausmacht: Es läßt sich leicht in verschiedene andere Diskussionszusammenhänge integrieren, für unterschiedlichste Zwecke zurechtbiegen und als „Hoffnungsträger" für die Lösung diverser Probleme einsetzen. Ich möchte hier zunächst nur einige mögliche Gründe für seine gegenwärtige Attraktivität nennen: • Das Konzept der 'Language Awareness' bietet sich an als mögliche Klammer zwischen natürlichem und gesteuertem Spracherwerb und offeriert damit die Chance, die Beziehung zwischen diesen beiden Spracherwerbstypen neu zu fassen und dichotomisierende Betrachtungsweisen zu überwinden. 'Language Awareness' -was immer sie genau ist-kann sich offenbar sowohl natürlich entwickeln als auch über unterrichtliche Verfahren gefördert werden. 'Language Awareness' könnte damit sowohl einen Erklärungsals auch einen Handlungsrahmen für die Förderung „natürlicher", außerschulischer Sprachlernprozesse durch Unterricht einerseits und die Entwicklung natürlicher Sprachlernprozesse im Rahmen von Unterricht andererseits darstellen, somit also der Dreh- und Angelpunkt einer auf den ersten Blick paradox erscheinenden - "Steuerung natürlicher Sprachlernprozesse" sein. • Dieser „Zwischen"-Charakter von 'Language Awareness', der ihm sicherlich einen großen Teil seiner Attraktivität verleiht, läßt sich noch aus einer anderen Perspektive beleuchten: Mit 'Language Awareness' kann eine Reflexionsebene angesprochen werden, die jenseits bloßer Sprachverwendung liegt, die andererseits aber auch nicht notwendig die in ihrer Funktion für Sprachlernprozesse kontrovers diskutierte Vermittlung grammatischer Regeln impliziert. Hier bietet sich also kompromißartig eine Ebene der Sprachverarbeitung und des sprachlichen Wissens an, die zwischen implizitem und dem Lerner von außen nahegebrachtem explizitem Regelwissen liegt. • Das Konzept der 'Language Awareness' ermöglicht darüber hinaus auch eine integrative Betrachtung von muttersprachlichem und fremdsprachlichem Handeln und Lernen unter Einbeziehung von Bilingualismus. • 'Language Awareness' läßt sich beziehen auf allgemein-didaktische, in jüngerer Zeit auch gerade in bezug auf fremdsprachliches Lernen verstärkt diskutierte Tendenzen zur Förderung von Lernerautonomie. Mehr Selbstbestimmung und mehr Selbststeuerung erfordert Bewußtheit von Lerngegenständen, Lernzielen, Lernverfahren, Lernproblemen. 'Language Awareness' ist damit auch ein attraktives Konzept für diejenigen, die eine Veränderung traditioneller Lehrer- und Schülerrollen für erstrebenswert halten. • Die in enger Verknüpfung mit autonomem Fremdsprachenlernen geforderte Vermittlung von Strategien des Fremdsprachenlernens kommt ohne ein Konzept wie Language Awareness nicht aus: Wenn die Vermittlung von Sprachlernstrategien auch ein Ziel des Unterrichts sein soll, erfordert dies u.a. einen Austausch zwischen Schülern und Lehrer über erfolgreiche Lernstrategien und damit seine kommunikative Bearbeitung in der Unterrichtsinteraktion, d.h. ein Reden über Sprache und Sprachenlernen, das entsprechende Bewußtheit voraussetzt oder/ und fördert. • Schließlich „paßt" das Konzept 'Language Awareness' unter forschungsmethodologischem Gesichtspunkt in die gegenwärtige Zeit: Erst seit introspektive Verfahren in der FLuL 26 (1997) Sprach(lern)bewußtheit im Kontext 11 fremdsprachenbezogenen Forschung eine gewisse Akzeptanz erreicht haben, kann 'Language Awareness' überhaupt ein relevanter Gegenstand der Forschung sein bzw. als Mittel zur Erforschung sprachlernrelevanter Fragen eingesetzt werden. 2. Was ist „Bewußtheit"? Was kann nun „Bewußtheit" oder 'awareness' in bezug auf Sprache überhaupt bedeuten? Wissen, was man tut, wenn man spricht? Wissen, warum man selbst sich sprachlich so verhält, wie man es tut - oder warum andere sich sprachlich so verhalten, wie sie es tun? Wissen, welche Regelmäßigkeiten Sprachen aufweisen und nach welchen Regeln sprachliche Kommunikation abläuft? Handelt es sich vielleicht gar nicht so sehr um „Wissen" als vielmehr um ein „Erkennen" oder „Sich darüber klar sein"? Oder ist „Bewußtheit" eher eine Fähigkeit, eine Haltung oder ein Zustand? Geht es um eine grundsätzliche und dauerhafte oder eher um eine temporäre, auf bestimmte sprachliche - oder allgemeiner: kommunikative - Phänomene bezogene Sache? Es gibt hier sicherlich keine „richtige" Auffassung; nur sollte einigermaßen klar sein, worüber man schreibt oder spricht, bevor man versucht, es zu fördern oder zu erforschen. Konsens besteht wohl darüber, daß mit „Bewußtheit" eine Reflexionsebene bzw. eine Ebene der mentalen Verarbeitung angesprochen ist, die über rein mechanisches "Verhalten" und die bloße „Verwendung" von Sprache als Instrument hinausgeht. Jenseits dieses Konsenses ist so ziemlich alles unklar. Die Auseinandersetzung mit bisherigen Definitionsversuchen (so etwa dem von Hecht aus dem Jahre 1994) verwirrt eher, als daß sie Klarheit schafft, und soll deshalb auf einige Beispiele beschränkt bleiben. Schon die Frage der Präposition ist schwierig: Geht es um 'awareness about', 'awareness of', 'awareness for', um „Wissen über Sprache", um „Wissen von Sprache" oder eher um eine „Sensibilität in bezug auf Sprache"? Die wenigen folgenden Beispiele für Definitionen bzw. Fragen nach dem Kern von 'Language Awareness' vermitteln bereits eine Ahnung von der Vielfalt der mit 'Language Awareness' verbundenen Vorstellungen: Die britische NCLE Working Party an Language Awareness legt folgende Definition zugrunde: "Language Awareness is a person's sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life" (Donmall 1985 [zitiert nach James/ Garrett 1992b: 4]). Van Lier (1995: xi) bleibt in seinem Vorwort zu lntroducing Language Awareness mindestens ebenso unspezifisch: "Language awareness can be defined as an understanding of the human faculty of language and its role in thinking, leaming and social life". Der überwiegende Teil des Buches kommt dann einer Kurz-Einführung in die Linguistik gleich. Candlin stellt in seinem Vorwort zu Language Awareness in the Classroom die Frage, ob es sich bei 'awareness' um "heightened perception of salience" handelt oder vielleicht um eine "attitude or evaluative judgement" (1992: xii). Während James/ Garrett sogar fragen, "whether Language Awareness is just another name for linguistics" (1992b: 7), behauptet Nichoias (1992: 78): "learners can be 'aware' of aspects of FLuL 26 (1997) 12 Annelie Knapp-Potthoff language without being able to explicitly articulate that awareness. This awareness is evidenced through the language use ofthe speakers". In einer frühen Definition kennzeichnen Gleitman/ Gleitman (1970: 19) Language Awareness als "ability to manipulate the superficial levels of language structure in non-communicative settings" eine nur auf den ersten Blick brauchbare Operationalisierung, wirft sie doch die Frage auf, ob diese Definition nicht auch die Fähigkeit zur Bearbeitung von pattem drills einschließt. Wenn man unter 'Language Awareness' eine spezifische Art von Wissen über Sprache und Kommunikation verstehen möchte, bieten sich mindestens zwei Varianten dieser Möglichkeit an: Man kann jegliches Wissen über Sprache als Language Awareness bezeichnen, oder man kann das Konzept 'Language Awareness' so fassen, daß es auf die temporäre Aktualisierung von sprachbezogenem Wissen in konkreten Sprachverwendungssituationen beschränkt ist. Letzteres wäre im Unterschied zur ersten Variante z.B. dann der Fall, wenn ein Sprachbenutzer sich während der mündlichen Produktion eines langen, komplexen deutschen Satzes „bewußt" zu erinnern versucht, ob das Subjekt seines Satzes im Singular oder im Plural stand, damit er die Subjekt-Prädikat-Kongruenz adäquat realisieren kann. Letzteres wäre auch dann der Fall, wenn ein Deutscher, der sich in einer Interaktion mit einem Engländer befindet, sich „bewußt" vornimmt, demnächst einmal please einzufügen, da er weiß, daß Engländer dazu tendieren, häufiger please und thank you zu sagen als Deutsche. Sobald man nach Beispielen für Manifestationen von 'awareness' sucht, stellt sich unweigerlich die Frage nach der Explizierbarkeit: Ist schon das diffuse, ungute Gefühl, daß man nicht mehr recht weiß, wie man seinen begonnenen Satz zu Ende bringen soll, eine Manifestation von 'Language Awareness' (Haben L2-Lerner nicht ständig solche „unguten Gefühle"? ) - oder möchte man von 'Language Awareness' erst dann sprechen, wenn man dieses „ungute Gefühl" reflektierend metasprachlich realisieren kann z.B. in der Form „jetzt weiß ich nicht mehr, wie ich meinen Satz begonnen habe" oder, genauer, gar unter Verwendung einer spezifischen Metasprache in der Form „jetzt weiß ich nicht mehr, ob das Subjekt meines Satzes im Singular oder im Plural stand, und deshalb weiß ich auch nicht, welche Verbform ich gleich verwenden soll"? Für manche Autoren z.B. Nicholas (1992) ist ja noch nicht einmal eine potentielle umgangssprachliche Explizierbarkeit ein Kriterium für das Vorliegen von 'Language Awareness' (s. Zitat oben). Ist 'LanguageAwareness' vielleicht nicht so sehr das Wissen über Sprache, über das ein Individuum verfügt, sondern eher der Augenblick seines Entstehens also die plötzliche spezifische Erkenntnis -, etwa wie in Edmondsons Beispiel (1987: 1077), in dem er als Sprachlerner plötzlich erkennt, daß die Betonung eines Wortes eine wichtige Rolle für das Verstehen spielt, oder auch wie bei der Erkenntnis eines Sprachbenutzers, daß ein vertrautes, lange Zeit als monomorphematisch wahrgenommenes Lexem z.B. der Städtename 'Charleston' - Struktur hat und aus zwei Morphemen zusammengesetzt ist (vgl. dazu Beispiel 7 unten (S. 16)? 'Language Awareness' kann auch als ein Zustand oder eine Haltung aufgefaßt werden: als ein Zustand besonderer Aufmerksamkeit oder Wahrnehmungsbereit- FLuL 26 (1997) Sprach(lern)bewußtheit im Kontext 13 schaft für sprachbezogene Phänomene. Hier könnte man wiederum unterscheiden zwischen einem temporären Zustand, der z.B. in bestimmten Lernsituationen oder in kritischen Kommunikationssituationen vorherrscht, und einer durchgängig vorhandenen 'Language Awareness', letzteres in dem Sinne, daß sie kontinuierlich vorhanden ist, daß Individuen sich grundsätzlich hinsichtlich ihrer 'Language Awareness' unterscheiden können und daß ihre 'Language Awareness' auch grundsätzlich verbessert werden kann. Die Frage, ob sprachliche Explizierbarkeit als Kriterium für das Vorliegen von 'Language Awareness' gelten sollte was man in bezog auf eine Vorstellung von 'Language Awareness' als Wissen geneigt ist zu bejahen -, läßt sich bei der „Haltungsvariante" viel schwieriger beantworten. Komplizierter wird die Situation noch durch die Tatsache, daß 'Language Awareness' auch als Kombination aus Wissens-, Erkenntnis- und Haltungsvariante konzeptualisiert werden kann: Wissen als Basis für die Bereitschaft zum Erkennen bestimmter sprachbezogener Phänomene eine in bezog auf Sprachenlernen sicherlich nicht ganz uninteressante Variante. In einer früheren eigenen Arbeit (Knapp-Potthoff 1994) habe ich in Anlehnung an Schmidt (1990) ein Verständnis von „interkultureller Kommunikationsbewußtheit" als 'noticing' (Möglichkeit, bestimmte Inhalte und Prozesse bei Bedarf zu bemerken) und 'understanding' (Möglichkeit, diese Phänomene zu analysieren und bei Bedarf über sie zu reflektieren), gestützt durch spezifische Arten von Wissen, favorisiert. Heute scheinen mir diese Vorstellungen besser im Rahmen des weiter unten vorgestellten Konzeptes von subjektiven Lernertheorien aufgehoben. 3. Bewußtheit wovon? Mit 'Language Awareness' ist also zunächst nur eine Ebene der mentalen Verarbeitung angesprochen, die jenseits bloßer Sprachverwendung liegt. Über die Inhalte ist damit noch nichts gesagt. 'Language Awareness' kann sich auf so ziemlich alles beziehen, was mit Sprache zu tun hat bzw. womit die Sprachwissenschaft einschließlich ihrer Bindestrich-Disziplinen sich beschäftigt. 1 Dazu kommt für Fremdsprachenlerner das Sprachenlernen selbst als Bezugsgröße von 'awareness': 'Language Leaming Awareness' als Bewußtheit von Prozessen des (Fremd-)Sprachenlernens. Je nach dem „Inhalt" von 'Language Awareness' bzw. Language Leaming Awareness können für Fremdsprachenlerner u.a. die folgenden Sorten von 'awareness' relevant sein (die Liste ist sicherlich nicht vollständig und ist darüber hinaus noch weiter differenzierbar): - Language Awareness als „Sprachstrukturbewußtheit" (differenzierbar z.B. in „Muttersprachstrukturbewußtheit" und „Fremdsprachenstrukturbewußtheit") - Language Awareness als „Sprachvariationsbewußtheit" (im soziolinguistischen Sinn) Vgl. James/ Garretts Frage "whether LA is just another name for linguistics" (1992: 7). FLuL 26 (1997) 14 Annelie Knapp-Potthoff - Language Awareness als „Lernersprachbewußtheit" - Language Awareness als „Sprachverwendungsbewußtheit" (im pragmatischen Sinn) - Language Awareness als „Kommunikationsbewußtheit" (differenzierbar z.B. in „interkulturelle Kommunikationsbewußtheit", "Lernersprachkommunikationsbewußtheit") - Language Awareness als „Lernbedarfsbewußtheit" - Language Awareness als „Sprachlernprozeßbewußtheit" usw. 4. Language Awareness wozu? Was kann man von 'Language Awareness' erwarten? Ist sie ein Ziel an sich, oder wird sie eher als Mittel zur Erreichung anderer Ziele angesehen? Auch hier unterscheiden sich die Auffassungen sofern diese Frage überhaupt problematisiert wird. Grundsätzlich läßt sich eine mögliche instrumentelle von einer möglichen emanzipatorischen Funktion von 'Language Awareness' unterscheiden: Wird 'Language Awareness' als instrumentell gesehen, wird ihr allgemein eine Hilfsfunktion für das Sprachenlemen/ den Spracherwerb zugesprochen. In diesem Zusammenhang könnten die folgenden spezifischeren Hypothesen - und um mehr geht es zunächst nicht interessant sein: - Language Awareness bzw. eine bestimmte Art von Language Awareness 2 fördert Sprachenlernen als Monitor bei lernersprachlichem Output. - Language Awareness schafft Schemata/ Kategorien für die Analyse und Verarbeitung von sprachlichem Input. - Language Awareness führt allgemein zu größerer Aufmerksamkeit bei der Wahrnehmung und Verarbeitung von Input. - Language Awareness steuert die Fokussierung auf bestimmte sprachliche Eigenschaften im Input. 3 - Language Awareness ermöglicht den Einsatz besserer Lernstrategien. - Language Awareness ist Grundlage für Metakommunikation und damit auch für Kommunikation über das Sprachenlernen (z.B. zwischen Lehrer und Schüler(n)) und fördert damit indirekt das Sprachenlernen. - Language Awareness als Bewußtheit von lernersprachlichen Defiziten und Kommunikationsproblemen schafft/ erhält Motivation zum Weiterlernen. - Aber auch: Language Awareness als Bewußtheit von lernersprachlichen Defiziten demotiviert und behindert damit weiteres Sprachenlernen. Auf die möglicherweise nicht nur positiven Auswirkungen von 'Language Awareness' gehe ich an späterer Stelle noch ein. Hier. soll zunächst betont werden, daß die Nützlichkeit von 'Language Awareness' für das (Fremd-)Sprachenlemen auch wenn der Gedanke eine gewisse intuitive Plausibilität hat zunächst im wesentlichen nur global behauptet wird. Empirische Überprüfungen stehen noch weitgehend 2 3 Diese Einschränkung gilt auch für die folgenden Hypothesen. Vgl. van Liers "focal awareness" (1995: 3). FLuL 26 (1997) Sprach(lem)bewußtheit im Kontext 15 aus. 4 Auch die Tatsache, daß in der Bilingualismus-Forschung ein hoher Grad an Sprachbewußtheit bei bilingualen Kindern festgestellt wurde (vgl. z.B. Wolff 1993, 1997), beantwortet die Frage nach einer ursächlichen Rolle von 'Language Awareness' für das Sprachenlernen noch nicht. Es ist ja denkbar, daß die beobachteten zahlreichen metasprachlichen und metakommunikativen Äußerungen bilingual aufwachsender Kinder eine Folge der Konfrontation mit zwei Sprachen sind, jedoch nicht ursächlich ihren Erwerb mitbeeinflussen. Gleichermaßen könnte auch allein die Tatsache der Konfrontation mit einer anderen Sprache im Fremdsprachenunterricht 'Language Awareness' fördern und damit auch ein natürliches Bedürfnis bei den Lernern erzeugen, über diese beiden (oder auch mehr) Sprachen zu reflektieren bzw. darüber zu sprechen. Ob sich dann mit den Ergebnissen der Bilingualismus- Forschung die Forderung nach speziellen Language-Awareness-Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht zur Förderung des Sprachenlernens wirklich stringent begründen läßt, ist zweifelhaft. Als problemlos begründbar erscheint mir zunächst lediglich die Forderung, Lernerbedürfnisse nach Kommunikation über Sprache und Sprachenlernen im Unterricht nicht zu unterdrücken. Die mögliche emanzipatorische Funktion von 'Language Awareness' beschreibt van Lier (1995: xii) folgendermaßen: "Language awareness is its own reward. Since language makes us into whatever we are, language awareness enriches all our experiences and gives us a sense of being more in control of our destiny, and to perceive the things that go on around us with greater clarity". Dieser zweite Funktionsbereich ließe sich z.B. in die folgenden Annahmen differenzieren: - Language Awareness ermöglicht selbstbestimmteres Sprachenlernen: Lerner, die über Language (Learning) Awareness verfügen, sind Sprachlernsituationen nicht mehr oder weniger hilflos als Objekte ausgeliefert, sondern sie durchschauen (zu einem gewissen Grade) Ziele, Prozesse und Bedingungen der Beeinflussung dieser Situationen und haben damit eine Grundlage für eigene Einflußnahme. - Language Awareness ermöglicht generell eine Kontrolle über Sprache als Instrument: die Beherrschung von Sprache statt einer Beherrschung durch sie, die bewußte Auswahl aus kommunikativen Alternativen zur Erreichung kommunikativer Ziele, auch und gerade in interkulturellen Kontaktsituationen. - Language Awareness ermöglicht Erkennnen von Manipulation durch Sprache. - Language Awareness verbessert die Möglichkeiten des kreativen Umgangs mit Sprache. - Language Awareness ist Voraussetzung für Metakommunikation. 4 Van Essen (1996) zieht als Fazit einer Durchsicht der Fachliteratur zum Thema LA: "[...] LA is founded on belief rather than evidence and [...], in the absence of any solid empirical findings, any proposal for the introduction of LA into the foreign-language curriculum needs tobe looked at critically" (67). FLuL 26 (1997) 16 Annelie Knapp-Potthoff 5. Language awarenesses und Sprachbewußtheiten? 'Awareness' ist ein Wort, das keinen Plural hat. Auch von „Bewußtheiten" zu reden ist ungewöhnlich. Dennoch ist dann, wenn man 'Language Awareness' nicht als eine Art kollektives Bewußtsein, sondern als ein an je individuelle Lerner gebundenes Konzept versteht, davon auszugehen, daß 'Language Awareness' individuell unterschiedlich repräsentiert ist, es also unterschiedliche 'language awarenesses' bzw. "Sprachbewußtheiten" gibt. Die singularisch formulierte Redeweise, wie z.B. "Sprachbewußtheit fördern", suggeriert in unglücklicher Weise, daß es die 'Language Awareness' geben könnte, die in Individuen lediglich in unterschiedlichem Maße ausgeprägt ist. Sie ignoriert aber die Möglichkeit unterschiedlicher Qualität von 'Language Awareness' bei verschiedenen Individuen. Die These individueller Variation bezüglich der Qualität von 'Language Awareness' läßt sich sowohl theoretisch als auch empirisch stützen. Aus theoretischer Sicht müssen hier sowohl die Tatsache konkurrierender linguistischer Beschreibungen von Sprache als auch Hypothesen über Art und Entstehung von Lernersprache berücksichtigt werden: Gäbe es „die" richtige 'Language Awareness', müßten Linguisten am ehesten darüber verfügen und sich auf eine linguistische Theorie, auf ein Beschreibungsmodell von Sprache einigen können. Dem Konzept „Lernersprache" ist inhärent, daß die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten auf der Bildung von Hypothesen über die Struktur der zu erlernenden Sprache beruht, wobei einige dieser Hypothesen typischerweise zunächst unzutreffend sind. Dasselbe gilt im Prinzip für die Entwicklung muttersprachlicher Kompetenz. Auch eine Bewußtrnachung solcher zunächst ja als unbewußt gedachter - Hypothesen würde zu einer 'Language Awareness' führen, die in gewissem Sinne „falsch" ist. Auch empirisch ist ja die Unangemessenheit lernersprachlicher Hypothesen an lernersprachlichen Äußerungen, die in regelhafter und charakteristischer Weise von zielsprachlichen Äußerungen abweichen, ausreichend belegbar. Darüber hinaus zeigen Lerneräußerungen über Sprache und Sprachenlernen, daß Lerner mehr oder weniger angemessene Vorstellungen von entsprechenden Sachverhalten oder Prozessen haben. Hier nur einige Beispiele aus eigenen Datensammlungen: 1. "Man sollte (im Englischunterricht, A.K.) mit dem simple present anfangen. Das ist ja die einfachste Zeit und wird auch am häufigsten gebraucht." [Studentin, 5. Sem.] 2. "In Englisch wird ja alles klein geschrieben! " [Schülerin, 4. Schuljahr] 3. "Höh? 'In Englisch wird alles klein geschrieben'? Stimmt doch gar nicht! " [Schüler, 4. Schuljahr] 4. "Heißt das jetzt Bössin oder Bosseuse? Es gibt ja auch Friseur und Friseuse - und auch Friteuse." [M., 11 Jahre] 5. "Irgendwie stimmt da was nicht." [Schülerin, 7. Schuljahr] 6. "Copyright, copyleft, copywrong" [M., 11 Jahre] 7. "Charleston wie der Charles. Und -ton heißt dann bestimmt town. Klar, Karlsstadt, so wie bei uns im Deutschen Neustadt! " [M., 11 Jahre] FLuL 26 ( 1997) Sprach(lern)bewußtheit im Kontext 17 8. "Ich hab da auch nach dem Lernen immer so'n Fragezeichen im Kopf, weil ich nie genau weiß: Kann ich das englische Wort immer dann verwenden, wenn das deutsche da steht? " [Schülerin, 15 Jahre, in bezug auf Vokabellernen mit zweisprachigen Vokabellisten] (vgl. Knapp-Potthoff 1996) 9. "Ich halte immer eine Seite zu und lerne dann die Vokabeln. Wenn ich das drei- oder viermal gemacht habe, sitzen die." (Frage: Hast du das Gefühl, daß du dann alles über die neuen Wörter weißt? ) "Klar, die kann ich dann." [Schüler, 14 Jahre] 10. "Hier weiß ich wieder nicht, welche Zeit da hin soll. Ich nehm jetzt mal would have found, weil das Programm diese have-Zeiten haben will." [Schüler, 15 Jahre, bei der Bearbeitung eines Computer-Lernprogramms] (vgl. Knapp-Potthoff 1997) 11. "Ja, Wörter, die lernt man ja auch nicht. Wörter fliegen einem zu. Nur Vokabeln kann man lernen." [Schüler, 14 Jahre] (vgl. Knapp-Potthoff 1996) 12. "Vor allem komplizierte Vergangenheitsstrukturen sind fehlerhaft, da man im mündlichen, am meisten angewandten Sprachgebrauch am häufigsten das Präsens oder die einfache Vergangenheit benutzt. Futurkonstruktionen werden nicht so häufig falsch gemacht, da deren Gebrauch weitaus unkomplizierter ist und auch nicht so viele Fehlermöglichkeiten bietet." [Schüler, 15 Jahre, schriftliche Analyse seiner eigenen Sprachproduktionsdaten] (vgl. Knapp- Potthoff 1997). 13. "Ich möchte da auch immer was Nettes sagen, aber ich kann nicht so schnell übersetzen." [erwachsene Sprecherin in einer komplexen interkulturellen Interaktionssituation] 14. "Die Deutschen sind sehr unhöflich. Sie verwenden bitte und danke viel seltener, als wir please und thank you sagen." [britischer Manager] (vgl. Knapp-Potthoff 1994) Schon diese wenigen Beispiele die natürlich durch Datenmaterial aus Fremdsprachenunterrichtsstunden leicht beliebig vermehrbar wären zeigen nicht nur unterschiedliche Grade, sondern auch unterschiedliche Qualitäten von Language Leaming Awareness. Die Verwendung einer spezifischen Metasprache ist dabei nicht notwendig Garant der Güte. Man vergleiche nur Beispiel 1 mit den Beispielen 6 und 7. Besonders schwierig zu behandeln erscheinen mir die Fälle der Kombination bzw. Mischung „guter" und weniger „guter" Sprach(lem)bewußtheiten, z.B. bei der adäquaten Verwendung metasprachlicher Ausdrücke für sachlich problematische Aussagen. Individuelle Unterschiede bezüglich 'Language Awareness' sollte man also mindestens hinsichtlich der folgenden Faktoren annehmen: Grad von Language Awareness Umfang von Language Awareness Differenziertheit von Language Awareness Explizierbarkeit von Language Awareness Qualität von Language Awareness Permanenz von Language Awareness. FLuL 26 (1997) 18 Annelie Knapp-Potthoff 6. Ist Language Awareness grundsätzlich gut? Vor diesem Hintergrund muß die naive Annahme, daß 'Language Awareness' grundsätzlich positiv sei, in Frage gestellt werden. Die Beispiele im vorangehenden Abschnitt enthalten eine Reihe von Lerneräußerungen über Sprache und Sprachenlernen, die man als mehr oder weniger unzutreffend charakterisieren muß. Sie haben teilweise den Charakter von Stereotypen. So lassen die Beispiele 1, 9 und 14 auf das Vorhandensein relativ verfestigter, unzutreffender stereotyper Vorstellungen über Sprache und Sprachenlernen schließen, die sich u.U. kontraproduktiv auf das Lernen und Lehren fremder Sprachen auswirken können, indem sie als kognitive Schemata die Wahrnehmung anderskultureller Kommunikationspartner (Beispiel 14), das spätere Lehrverhalten und evtl. auch die eigene Sprachverwendung (Beispiel 1) sowie das eigene Lernverhalten (Beispiel 9) in ungünstiger Weise steuern. Wie läßt sich vor diesem Hintergrund aber die „richtige" Bewußtheit von Sprache eingrenzen? Ist dann doch nur „richtige" 'Language Awareness', was mit linguistischen Theorien oder Spracherwerbstheorien vielleicht gar einer bestimmten Theorie kompatibel ist? Oder ist es um eine bereits weiter oben vorgestellte Variante von 'Language Awareness' weiter zu elaborieren die Bereitschaft als solche, nach Regelmäßigkeiten und Prinzipien zu suchen, Fragen in bezug auf Sprache(n) und Sprachenlernen zu stellen, über Sprache und Sprachenlemen zu reflektieren ~ auch wenn dies vielleicht nicht auf Anhieb zu adäquaten Lösungen führt -, die 'Language Awareness' ausmacht? Gehört auch die Bereitschaft zur Veränderung interpretierbar als Flexibilität kognitiver Schemata dazu? 7. Language Awareness im Kontext subjektiver Lernertheorien Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen möchte ich vorschlagen, einen empirischen Zugang zum Konzept 'Language Awareness' über das Konzept „subjektive Lernertheorien" zu versuchen. Ich werde diesen Vorschlag im folgenden kurz skizzieren und einige mögliche Konsequenzen für die Forschung andeuten. Es muß betont werden, daß der Gedanke, 'Language Awareness' als subjektive Lernertheorien anzusehen, nur eine mögliche Variante der Konzeptualisierung von 'Language Awareness' betrifft, die sicherlich nicht alle oben angesprochenen Aspekte berücksichtigt. Insbesondere konzentriert sich dieser Vorschlag auf die instrumentelle Variante von 'Language Awareness' im Sinne einer Funktion für das (Fremd-)Sprachenlernen. Die emanzipatorische Funktion spielt hier eher eine untergeordnete Rolle. Vorwissenschaftliche Vorstellungen von Laien sind in den Sozialwissenschaften, vor allem der Psychologie und der Erziehungswissenschaft, schon seit längerer Zeit ein wichtiges Thema. Sie sind dort mit unterschiedlichen Namen belegt worden: "Alltagsvorstellungen", "Alltagstheorien", "Laientheorien", "naive Lernertheorien" oder „subjektive Lernertheorien". In bezug auf fremdsprachliches Lernen haben FLuL 26 (1997) Sprach(lem)bewuj3theit im Kontext 19 1991 Grotjahn und in jüngster Zeit z.B. Mauranen (1996) sowie Dufva/ Lähteenmäki (1996) subjektive Lemertheorien untersucht bzw. ihre Erforschung vorgeschlagen. Allgemein können Alltagstheorien bzw. subjektive Lemertheorien mit Grotjahn (1991: 188) charakterisiert werden als "complex cognitive structures that are highly individual, relatively stable, and relatively enduring, and that fulfil the task of explaining and predicting such human phenomena as action, reaction, thinking, emotion, and perception". Die obigen Beispiele könnten somit als empirisch faßbare Indikatoren für derartige zugrunde liegende subjektive Lemertheorien in bezug auf Sprache(n) und Sprachenlernen angesehen werden. 'Language Awareness' kann verstanden werden als die Bereitschaft und Fähigkeit zur Bildung adäquater expliziter oder durch ihren „Besitzer" explizierbarer subjektiver Lemertheorien über Sprache(n) und Sprachenlemen was die Bereitschaft und Fähigkeit zu ihrer Revision einschließt. Dieses Konzept hätte den Vorteil, unterschiedliche Qualitäten von 'Language Awareness' berücksichtigen zu können und einen besseren empirischen Zugang zu erlauben als viele der sonstigen Varianten von Language-Awareness-Konzepten. Subjektive Lemertheorien bzw. Teile davon können sich als spontane Meta-Äußerungen über Sprache und Sprachenlernen manifestieren auch als längere Meta-Diskurse -, aber auch als durch introspektive Erhebungsverfahren elizitierte Meta-Äußerungen, wobei natürlich nicht auszuschließen ist, daß die Elizitation selbst u.U. subjektive Lernertheorien verändert oder in bezug auf das fokussierte sprachliche Phänomen erst entstehen läßt. Aber auch aus bestimmten Sorten von Nicht-Meta-Äußerungen kann man auf das Vorliegen von subjektiven Lernertheorien schließen: etwa aus Äußerungen, die sich als „sprachspielerisch", "poetisch" oder sonstwie „ungewöhnlich" charakterisieren lassen, ebenso Selbstkorrekturen sowie Sprach- oder Varietätenwechsel (vgl. dazu auch Wolff 1993: 513). Solche Äußerungen stellen empirisch erfaßbare Hinweise auf ihnen zugrunde liegende subjektive Lernertheorien dar. Modellhaft können subjektive Lernertheorien als in Form kognitiver Schemata hierarchisch organisierte individuelle Wissensbestände aufgefaßt werden. Sie können sich zwischen Individuen und im Lauf der Zeit sowie auch in bezug auf einzelne ihrer Komponenten bei demselben Individuum z.B. unterscheiden hinsichtlich: ihres Umfangs ihrer Differenziertheit ihrer Adäquatheit ihrer Rigidität bzw. Flexibilität ihrer Explizitheit. 'Awareness raising' ließe sich somit nicht nur quantitativ verstehen, sondern als positive Veränderung jeder dieser Komponenten. Besonders hervorzuheben ist, daß der in bezug auf das Konzept 'Language Awareness' eher vernachlässigte Aspekt der Qualität bei subjektiven Lernertheo- FLuL 26 (1997) 20 Annelie Knapp-Potthoff tien eine zentrale Rolle spielt. Subjektive Lemertheorien können sich von wissenschaftlichen Theorien qualitativ mehr oder weniger unterscheiden. Charakteristischerweise sind sie im Unterschied zu wissenschaftlichen Theorien nicht notwendig in sich konsistent, vielmehr können sie durchaus einander widersprechende Aussagen enthalten (vgl. dazu auch Grotjahn 1991: 191). Nicht zuletzt deshalb kann auch die Adäquatheit subjektiver Theorien in bezug auf die vortheoretische Realität, also den Gegenstandsbereich, auf den sie sich beziehen, unterschiedlich sein. Wenn man schließlich noch hinzunimmt, daß subjektive Lemertheorien ebenfalls erst durch wissenschaftliche Beschreibungen rekonstruiert werden müssen, lassen sich vier aufeinander bezogene Systeme unterscheiden, die entgegen landläufiger Annahme nicht notwendig kongruent sind: REALITÄT □ □ □ von Sprache, Sprachverwen- ... dung und Sprachenlernen WISSENSCHAFTLICHE I\ REKONSTRUKTIONEN DER REALITÄT (linguistische Theorien "natürlich" arrangiert und Modelle, Grammatiken) i i- 1 i ~- □ □ □ ... INDIVIDUELLE SUBJEKTIVE WISSENSCHAFTLICHE KONSTRUKTIONEN - REKONSTRUKTIONEN DER REALITÄT (subjektive DER SUBJEKTIVEN Theorien von Fremd- KONSTRUKTIONEN DER sprachenlernern) REALITÄT (Beschreibungen der subjektiven Lernertheorien) Abb. 1: Subjektive Lemertheorien, wissenschaftliche Theorien und Realität Das Modell geht davon aus, daß verschiedene Konstruktionen bzw. Rekonstruktionen der Realität nicht a prioti kongruent sind, aber auf vielfältige Weise aufeinander Einfluß nehmen und sich angleichen können. Die Adäquatheit wissenschaftlicher Rekonstruktionen der Realität und auch wissenschaftlicher Rekonstruktionen subjektiver Lemertheorien ist wissenschaftliches Ziel; eine möglichst große Kongruenz subjektiver Konstruktionen der Realität also subjektiver Lemertheorien mit der Realität herzustellen, ist eine didaktische Aufgabe. Dabei ist eine Beeinflussung subjektiver Konstruktionen durch wissenschaftliche Rekonstruktionen (d.h. z.B. durch die Konfrontation mit grammatischen Regeln) ebenso denkbar wie die Veränderung subjektiver Konstruktionen durch didaktische Arrangements der Realität, die gezielte Primärerfahrungen erlauben (z.B. durch gebündelte Präsentation strukturgleicher Äußerungen, durch die Präsentation kontrastierender Sprachstruktu- FLuL 26 (1997) Sprach(lern)bewußtheit im Kontext 21 ren/ Kommunikationssituationen sowie durch gezielte Abweichungen von der „Normalität") oder durch Kommunizieren über individuell unterschiedliche subjektive Konstruktionen der Realität, also über unterschiedliche subjektive Lernertheorien. 8. Perspektiven für die Forschung Im Rahmen des skizzierten Modells kann eher ein empirischer Zugang zu Fragen der Entstehung und Wirkung „bewußter" Einsichten in Sprache und Sprachenlernen gefunden werden als innerhalb eines vagen Konzepts von 'Language Awareness'. Ich kann die Richtung hier nur andeuten und möchte einige Beispiele für mögliche Forschungsfragen zur Entstehung und Veränderung von subjektiven Lernertheorien und zu ihrem Einfluß auf sprachliches Lernen und Handeln formulieren. 5 Diese Fragen sind natürlich nicht gänzlich neu. Sie betreffen weite Bereiche der auf das Lernen von Sprachen bezogenen Forschung und damit teilweise auch bekannte Forschungsbereiche, erscheinen jetzt aber in einem neuen Kontext und mit der Implikation eines veränderten methodischen Zugangs: - Durch welche Aspekte des Umgangs mit der L1 (z.B. durch die Art des sprachlichen Input oder durch Ausmaß und Art der Kontrolle des eigenen Output) entstehen subjektive Lemertheorien bzw. werden sie verändert (in Frage gestellt, revidiert, problematisiert, erweitert)? - Beeinflußt die Konfrontation mit einer Vielzahl unterschiedlicher sprachlicher Varietäten und die Teilhabe an einer Vielzahl unterschiedlicher Interaktionssituationen subjektive Lemertheorien positiv? Wenn ja, in welcher Weise und in bezug auf welche Aspekte? - Werden subjektive Lemertheorien durch außersprachliche Erfahrungen und allgemeine Kognitionen beeinflußt? - Sind Aspekte eines generellen Formats von subjektiven Lemertheorien angeboren? - Werden Art und Veränderbarkeit von subjektiven Lemertheorien durch Persönlichkeitsvariablen beeinflußt? - Werden Art und Veränderbarkeit von subjektiven Lemertheorien durch kulturelle Faktoren beeinflußt? 6 - Durch welche Aspekte des Umgangs mit einer L2 werden subjektive Lemertheorien verändert? - Welche Rolle spielt die Erfahrung von „Problemen" in der Kommunikation und beim Sprachenlemen für die Entwicklung und Veränderung von subjektiven Lemertheorien? - Können subjektive Lemertheorien durch Kommunizieren über verschiedene subjektive Lemertheorien verändert werden? - Können subjektive Lemertheorien durch die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Theo- 5 Es bietet sich übrigens auch an, für die Gewinnung von Hypothesen über sprachspezifische subjektive Lemertheorien sozialwissenschaftliche Literatur zur Entstehung und Veränderung von Alltagstheorien heranzuziehen. Insbesondere könnte interessant sein, ob sich dort Hinweise darauf finden, daß kulturspezifische Faktoren bei der Entstehung von Alltagsbw. subjektiven Theorien eine Rolle spielen. 6 Hinweise auf den kulturspezifischen Charakter von Laientheorien diskutiert z.B. Mauranen (1996). FLuL 26 (1997) 22 Annelie Knapp-Potthoff rien (bzw. Teilen davon, z.B. (Teilen von) grammatischen Beschreibungen) verändert werden? Wenn ja, unter welchen Bedingungen? - Werden subjektive Lernertheorien durch gezielte Fokussierung von Teilen ihres Gegenstandsbereichs (z.B. gezielte Präsentation von Gegenevidenz, Häufung oder Hervorhebung von Evidenz, "Abweichungen vom Selbstverständlichen" in Form von „Fehlern" 7, poetischer Sprache, Sprachspielen usw.) verändert? - Werden subjektive Lernertheorien durch Elizitationsverfahren beeinflußt, z.B. explizierbarer gemacht? - In welcher Weise steuern subjektive Lernertheorien das Sprachverstehen? - In welcher Weise steuern subjektive Lernertheorien die Sprachproduktion? - In welcher Weise steuern subjektive Lernertheorien das Sprachenlernen (z.B. als Anreiz zum Lernen bzw. Weiterlernen, über den Einsatz bestimmter Lernstrategien oder als Struktur- und Regelfindungsheuristiken für die lernende Verarbeitung von sprachlichem Input)? - In welcher Beziehung stehen subjektive Lernertheorien zu anderen für das Sprachenlernen als relevant angesehenen Konstrukten, z.B. Sprachlerneignung? Erste Ansätze zur Erforschung subjektiver Theorien über Sprache und Sprachenlernen habe ich in zwei empirischen Studien realisiert. Einige der obigen Beispiele stammen aus diesen Untersuchungen. Es war im Rahmen dieser Studien noch nicht beabsichtigt, eine der oben aufgelisteten Forschungsfragen gezielt anzugehen. Ziel war es vielmehr, Möglichkeiten des empirischen Zugriffs auf subjektive Lernertheorien zu erproben und ihre individuell unterschiedliche Qualität sowie ihre Steuerungsfunktion für Fremdsprachenlernen und fremdsprachliches Verhalten zu dokumentieren. In der ersten Studie (Knapp-Potthoff 1996) ging es um subjektive Theorien des Vokabellernens, in der zweiten (Knapp-Potthoff 1997) um Einschätzungen von Lernern bezüglich Art und Ursache ihrer Fehler sowie ihres Bedarfs an Fehlerkorrekturen und der Nützlichkeit gegebenen korrektiven Feedbacks. In beiden Studien wurden introspektive Daten erhoben. Als ergiebig und aufschlußreich erwiesen sich insbesondere solche Daten, die konkret aufgabenbezogen waren, also während der Bearbeitung einer sprachlichen Aufgabe erhoben wurden und auf sie bezogen waren. Die Studien liefern deutliche Indizien für die Existenz subjektiver Lernertheorien, ihren Steuerungscharakter für Sprachlernverhalten und ihre Veränderbarkeit durch Elemente der Lernsituation. Es bleibt zu betonen, daß nicht nur viele inhaltliche Fragen, sondern auch solche zu einer adäquaten Forschungsmethodologie bei der Untersuchung von subjektiven Lernertheorien noch beantwortet werden müssen (Vorschläge bei Grotjahn 1991). Wichtig ist aber, überhaupt erst einen Weg zu finden, der es erlaubt, systematisch zu erforschen, wie subjektive Lernertheorien entstehen, wie sie sich verändern und wie sie sich auf das Sprachenlernen auswirken. Am Ende dieses Weges könnte man dann vielleicht genauer sagen, was 'Language Awareness' bewirkt, und besser begründen, weshalb man sie unter welchen Bedingungen fördern möchte. 7 Aus Gnutzmann (1992) und Köhring (1987) lassen sich z.B. interessante Anregungen zur Spezifizierung dieser Hypothese entnehmen. FLuL 26 (1997) Sprach(lern)bewußtheit im Kontext 23 Bibliographische Angaben CANDLIN, Christopher (1992): "General Editor's Preface". In: JAMES/ GARRETT 1992a, xi-xiii. DUFVA, Hannele / LÄHTEENMÄKI, Mika ( 1996): "What People Know about Language: A Dialogical View". In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 7.2, 121-136. EDM0NDS0N, Willis (1987): '"Acquisition' and 'Learning': the discourse system integration hypothesis". In: LöRSCHER, Wolfgang/ SCHULZE, Rainer (eds.): Perspectives on Language in Pe,formance. Studies in Linguistics, Literary Criticism, and Language Teaching and Learning. Vol. II. Tübingen: Narr, 1070-1089. 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While there is a common domain of application the language classroom that applies to both concepts of Awareness, it is not easy to link the two. In exploring differences between them, the paper traces some of the major relevant concepts in Second Language Acquisition studies, including "consciousness-raising" and "input-enhancement". On balance, the role of explicit awareness in language acquisition is likely to be strictly limited: regarding general Language Awareness in education and everyday life, however, it would seem that the more we have of this, the better. 1. lntroduction The Language Awareness movement aims to foster, in various sections of society, a sensitivity to the nature of language and its importance in everyday life. lt is not possible to say, in one breath, exactly who is being made aware of language, what aspect(s) of language are being referred to, and who is supposed tobe initiating the activity. Language awareness appears to involve many different combinations. For example, it can mean raising school teachers' and school children's awareness of the mother tongue as an educational goal, or it might mean making the public and appropriate official institutions aware of the language problems that exist in a multicultural society. lt might also mean raising people's awareness of the precise role of language in literature. Within a somewhat different academic environment, the debate about the role of "consciousness" or "conscious awareness" in language learning has been going on since the mid-seventies. lt has long been a matter of debate as to whether "knowing a rule" in a conscious explicit sense will have any immediate or eventual impact upon the learner's spontaneous performance in a new language. Does talking about "how to form the subjunctive" or asking "how many conditionals are there in English? " or "where does the verb go in a subordinate clause in German? " really help develop the behaviour we are trying to foster in the learner? One argument is that the knowledge, or at least the grammatical knowledge, that underpins language skills, is really a largely intuitive affair. This would mean that knowing how the past perfect is formed or used will be as much use to one's intuitive grasp of the grammatical system, as knowing how balance mechanisms operate will help one ride a bike. Explicit knowledge of the tense system is simply interesting technical knowledge about the languge and nothing more. This controversy has filtered through to the world of language teaching methodology once again from the field FLuL 26 (1997) "Consciousness-raising" meets "Language Awareness" 25 known as Second Language Acquisition. This is a field that, in the seventies, really began to assume a separate identity from the more practically-oriented areas of Applied Linguistics and foreign language methodology. Not all of the work done in Second Language Acquisition is of equal interest to teaching practioners, but the role of consciousness is certainly of central relevance, since many teachers still try to explain facts about the language to their students in the hope that it will affect their language development positively. In a paper written in 1979 (see Sharwood Smith 1981) an attempt was made to review the then current debate on consciousness which had been dominated by the polemic of the "creative construction" school, and in particular by Stephen Krashen (Krashen 1981). The bottom-line of my argument then was that the role of consciousness (explict awareness of grammatical structure) could not be assumed tobe trivial, until research bad looked much more intensively into what seemed to me to be a highly complex phenomenon. Recall that Krashen and his associates had declared that conscious learning of structure was of little or no importance for second language development. This particular debate about the facilitation of language learning leaves entirely open the question of whether an awareness of language might be useful for other purposes, of course. lt may then be concluded that, on the face of it, consciousness-raising as discussed within second language learning, and language awareness as discussed in the broader area of applied linguistics are not at all the same thing. At the same time, there is also an area where the two (Consciousness-Raising and Language Awareness) overlap. This is the arena of the language teaching classroom. I think, therefore, that there are some worthwhile general observations to be made about the growing interest in consciousness and awareness in matters to do with language teaching and language learning. 2. Language Awareness In 1992, a new journal was started called Language Awareness. In it, the editors talk about the concept of Language Awareness and its definition. Somewhat forbiddingly for those interested in a crisp definition, they state that it "has the great advantage of being a cover term for anything to do with language". They add that it is a "great term for a grass-roots movement with a shared gut feeling that gradually clarifies itself as more and more attention is paid to it". Then, fortunately for the definition-hunter, they become a little more specific. They talk about "finding things out about language, becoming conscious about one's own and other's use of it in speech and in its written forms, developing a sensitive relationship to it, being able to talk explicitly about one's insights into it". The term "language awareness", then, has many uses with a very general meaning as the common denominator, namely "awareness of what language is" or "awareness of language as an important phenomenon in our lives". Anyone writing FLuL 26 (1997) 26 Michael Sharwood Smith more specifically has to focus on a particular choice amongst a myriad of definitional options. As suggested in my Introdction above, these options have to do with: (a) which people are supposed to become aware (teachers, leamers, govemment officials, the media, the general public), (b) which out of the many aspects of language that may be distinguished they are supposed to become aware of (accent, grammar, communicative function, language loyalty, etc.,), and (c) which people, or other agencies, are to be responsible for bringing about the awareness. What would be most relevant for a comparison with the notion of Consciousness- Raising as it was introduced into the Second Language Acquisition literature is the use that relates to the foreign language teaching classroom. This particular area is, indeed, mentioned by the editors of the joumal Language Awareness: "To the foreign language teacher, it is an essential intellectual framework which has to be in place before effective teaching and leaming can begin [...] it has many facets". The only way, it seems to me, that one can make sense of this extremely general formulation of the term "language awareness" is by trying to understand why one might not be aware of language. lt seems to me that there are several possibilities. One has to do with taking language too much for granted. Another has to do with dogma. Consider the first. While it is impossible for a linguist of any kind to take the phenomenon of language for granted, for the lay person, language is often not the most striking fact of life. The same might be said of air. lt took me some years before I could really conceptualise air as "something" as a gas. To me it was just "nothingness". Of course, everyone is aware of language to some degree. We all search for the "right word" on occasion, and we all feel uncomfortable if we find ourselves "tongue-tied" in embarrassing situations. In particular, we become very aware of language when trying to communicate abroad. However, such awareness is still fairly low-level, it operates in fact at the base level of language literacy. That more is maybe required is reflected in clumsily-worded signs in shops, confusing instructional leaflets, and absurd translations into foreign languages. Such phenomena indictate that even large business companies and govemment institutions are not sufficiently aware of the enormous influence language has on our everyday lives, and equally unaware of the conscious attention it deserves. Perhaps, then, the nature and role of language, as vital as it is to everyone, is not generally appreciated. In other words, it is quite normal to be linguistically naive. lt is therefore important, in a civilised community, that citizens should become more aware, more sensitised to the nature of language as part of their general education. Even in a country like the Netherlands where people grow up weil aware that is it important to know more than one language, it may be that too little time is taken making this awareness amongst the populace at large more precise. FLuL 26 (1997) "Consciousness-raising" meets "Language Awareness" 27 lt may be that the language awareness that results from the recognition of a need is still very limited. lf language awareness is then a movement that aims to make as many people as possible sensitive to the influence of language on our lives, it seems to be a highly laudable activity. The need for precision and elaboration leads on to the second possibility in the elucidation of what the Language Awareness movement really is. This explanation would be more of a sociological one. That is to say, Language Awareness might simply be one manifestation of a general trend in society in general perhaps a new dogma. Trends often exhibit the well-known pendulum swing from one basic attitude to a contrary one. Focussing on the nature of language, on the forms it takes and the functions it fulfils, has, in the past, been associated with an older, more formalistic style of education. In language teaching terms, this means, in the Netherlands, for example, the style associated with the era of Poutsma, Kruisinga or Zandvoort. Further afield, one could name great figures such as Otto Jespersen and Henry Sweet, one alleged model for Shaw's Professor Higgins. The preoccupation with traditional grammar the grammar-translation dogma has given way in many places to a less formalistic attitude, and ultimately to an approach which plays down any explicit, analytic focus on either form or function (the "natural leaming" dogma. The educational trend since the sixties has been in the direction of intuitive, expressive, communicative modes of behaviour, and away from formalistic attitudes. In such circumstances, an explicit, analytic approach to language tends to lose favour. However, the abandonment of the analytic approach, given this deeper concern with communication and expression, is not a logical necessity. Conscious awareness and analysis is, though, irrationally associated with the bad old days when the focus was solely on form and structure. But now, with the Language Awareness movement, the pendulum appears to be swinging back in the direction of a greater focus on the forms and functions of language, albeit using the insights and frameworks provided by modern linguistics rather than the traditional grammarians. Perhaps this trend is also reflected in the general cry for a retum of traditional approaches to education in general. lt is, at the moment, a swing back only in a limited sense. Some salient aspects of the old days, the prescriptivism, is not (yet) manifest in the modern trend. lt is as though people have decided that you can talk about language and analyse it without going back to the old models without focusing exclusively on grammar and without giving people a lot of rules and regulations that may be quite at variance with current native speaker usage. Language awareness, may, then, be part of the pendulum swing in an area somewhere between the rigid formalism of Dickens's Mr Gradgrind and a view of education where intuition and creativity are valued above all else. The general search for the "best" way to teach languages is always going to be beset by dogma until more facts about what really goes on in leamer's heads come to light, so the question now is: what are the implications of increased language awareness for the the language leamer? How does this idea of language awareness FLuL 26 (1997) 28 Michael Sharwood Smith link up with second Language Acquisition, a field which purports to investigate, amongst other things, the intemal psychological processes that drive second language development? In particular, how does Language Awareness link up with the investigation of the role of consciousness in second language learning? 3. Consciousness-raising in second language acquisition lt seems to me that Second Language Acquisition, in the way it has developed since the sixties, is broadly speaking a branch of psychology rather than a branch of sociology. That is to say it plays a small but important part in the general drive to describe and explain the complexites of the human mind. lt is not centrally the study of the second language user as a social animal. This does not mean that social or sociological ideas are not appealed to. Rather, they are recruited in the general attempt to rigorously describe and explain how learners develop various aspects of language ability in a new language. In other words, we are trying to explain what goes on inside learners, that is, inside their heads (or 'minds'), and not simply language behaviour outside in the classroom, or in the community at large. What is outside is important in that it provides the crucial setting for psychological development to take place. While the environment does not itself dictate what goes on in the head of the learner, it does make available (or not, as the case be) the crucial nourishment for the plant to grow. The "plant" has to acquire, of course, not only the grammatical system, but the phonological, pragmatic and lexical aspects of language as well. The social setting can be described by the sociologist (or sociolinguist, specifically), but it is the nature of the learner's intemal systems that, to continue the metaphor, dicates what part of that setting is taken in as "nourishment". To what extent, then, inside this view, does the language learner profit from Language Awareness from a special type of Language Awareness that is directed towards oneself, towards one's own linguistic development? lt is true that there was a move in the seventies, as mentioned above, to downplay the role of conscious analysis in second language acquisition. This served to reinforce or give credence to language teachers who wished to move away from grammar rules and explanations to a more "natural method" (see Krashen and Terrell 1983). The prime proponent of this approach was Krashen (see for example Dulay, Burt & Krashen 1982). The crux of this approach is that teachers' explanations of grammar, or anything to do with language form or function, contribute to the language leamer's technical knowledge, just as the theoretical component of driving lessons affects the learner driver's theoretical konwledge. This technical linguistic knowledge plays, according to this dogma, as minimal a role in the actual development of language skill as driving school theory contributes to the learner driver's ability to comer, brake in wet weather, and drive a car effortlessly through a busy High Street. Language Awareness in language learning would then, on this view, maybe have a general FLuL 26 (l 997) "Consciousness-raising" meets "Language Awareness" 29 educational value as technical knowledge, but it would have little or no value as regards the facilitation of the leamer's progress towards a more native-like ability in the target language. To call Krashen's Monitor Model, as it used to be referred to, mere dogma is more than a little unfair, since it was based on a certain amount of empirical research. This involved a set of studies which looked at error frequencies in spontaneous leamer performance. The results were suggestive of a so-called unchangeable natural order of acquisition for a few aspects of morphosyntax, holding for all leamers regardless of their native language. These results, however, did not yield a sufficently solid basis for any wide-ranging claims for language teachers. They were, however, used as a basis for educational dogma, and, if the truth be told, its proponents in Second Language Acquisition were not modest enough to point out the limitations of their scientific foundation. This overestimation of the practical and theoretical significance of that research caused much irritation within Second Language Acquisition circles. The argument that I, for example, put forward (in Sharwood Smith 1981) was not a denial in principle of the clear distinction between the conscious, analytic, technical knowledge of the language system, and the intuitive knowledge of language that drives spontaneous language performance. Nor was it a denial of the possibility that technical knowledge had no impact on the nature and sequencing of intuitive language acquisition. lt was written to point out: 1. the limitations of the research findings, upon which the theory was at that time based, 2. Tue vague use of the term "consciousness" in their arguments. In the present context only the second problem is of real relevance, since "consciousness" is often associated with "awareness", and awareness is a concept that figures both in Language Awareness andin Consciousness-Raising. For someone who remembers the debates in Second Language Acquisition about Consciousness and how the concept was downgraded as being theoretically uninteresting, it is especially interesting to note the resurgence of consciousness as a theoreticallychallenging phenomenon in several different disciplines, all of which fall under the general rubric of cognitive science. One has only to look at the popular science section of respectable bookshops to find evidence of this. In fact, so intensively has consciousness been discussed by linguists, physicists, chemists, neuroscientists, philosophers and the like of late, that it is very difficult to get away with anything which is not highly tentative about the nature of the phenomenon (see Jackendoff 1988, Dennett 1991, Flanagan 1992). At the same time, if there is one common trend in current interdisciplinary discussion on consciousness, it seems to be consistent with at least one of Krashen's claims (however strongly or weakly supported), namely that cognitive processes of which we are conscious hardly ever dictate, directly, the way in which we solve problems, be they linguistic problems or problems of other kinds. This is an interesting finding, because intelligent and FLuL 26 (1997) 30 Michael Sharwood Smith well-read people many readers of this article included will have a strong (and now allegedly illusory) gut feeling that conscious thought does have this power. Two simple examples may suffice to show how limited our concious experience in fact is. If you are asked to divide one hundred by thirteen, what do you do? lt would seem that this is a conscious problem-solving task par excellence. People might of course do it in different ways. You might, for example, visualise the sum as it would be written on paper, and attempt to simulate the written calculation in your mind's eye. But further introspection will show you that the actual calculations you perform are not available to your conscious mind. You present each problem silently to yourself for example, "10 times 13? ", and the answer "130", simply pops up in the same way as it would appear on the screen of a packet calculator. You cannot consciously investigate the calculatory process itself. More dramatic still is the way you talked to yourself while attempting this task without having the slightest clue about the rapid way the words and structures were computed in your head. Cognitive scientists like Dennett have been at pains to point out that the notion of consciousness as a "theatre" where all the inner working of your mind are presented is simply an illusion. We should therefore by wary of granting consciousness too great a role in language leaming, even when we refuse. to dismiss it completely on. grounds of dogma. 4. Input-enhancement In Sharwood Srnith (1993), it was argued that the term "consciousness-raising" was over-ambitious and too imprecise. One problem is that it begs the question of whether leamers actually are always "conscious" of what a teacher or textbook is trying to do. In my 1981 article, attention bad already been drawn to more subtle ways in which leamers may be made aware of some linguistic form. The aim then was to get away from the idea that only explicit explanations engaged the leamer's awareness. Leamers may be induced to notice an inflexion or the position of a particular part of speech or indeed the nature of a particular sound without the teacher explicitly drawing their attention to these things. At the same time, in the light of the need to do more research, it seemed premature to talk about what happens inside the leamer's head. One should rather talk about the ways in which one hopes to engage the leamer's attentional mechanisms and perhaps their conscious analytic introspection. The term used to suggest this was "input enhancement". For example, by using exaggerated intonation, gestures, visual graphic techniques, one might manipulate the input in controlled ways, in order to test whether it had any effect on leaming. Only when we have isolated a steady relationship between some enhancement technique and leamer behaviour can we begin to talk about what has been "raised". Then again, we need a much more refined theory of attention and consciousness before we can incorporate the findings, at a later stage, into a theory of language acquisition. FLuL 26 (1997) "Consciousness-raising" meets "Language Awareness" 31 5. Conclusion lt is, in sum, possible to view Consciousness-Raising or Input Enhancement as relating to the Language Awareness movement. However, the gulf between Language Awareness as an umbrella term, covering a whole range of issues, and the very specific types of psychological phenomena discussed under the term Consciousness-Raising is enormous. The latter term itself, as I have just suggested, and as it is used in Second Language Acquisition, has turned out to be far too general a concept for precise use in what we like to regard as an field where scientific rigor is an absolute necessity. How in the course of their development language learners become aware of the outer form, the formal properties of language, and how this affects their language growth is a far cry from, for instance, the need to educate the general public, and make them more sensitive to language issues, maybe thereby affecting their attitudes to their fellow-citizens, and to people from other countries and other language communities. So knowledge of grammar in terms of Consciousness-Raising and knowledge of grammar in terms of Language Awareness are not the same thing. The best way of distinguishing between them that I am aware of has been formulated by Carl James (personal communication). Rephrasing a little, we may say that Language Awareness is about raising awareness of grammar already possessed, and Consciousness-Raising is about raising awareness of grammar yet to be acquired. A different message needs to be attached to each, however. Extending awareness of grammar, and of language in general, within the population at large can only be a good thing the more the merrier, as the saying goes. But this is not true of consciousness-raising in Second Language Acquisition. In fact, if anything useful is to be learned from the Second Language Acquisition literature about Consciousness-Raising, it may still turn out tobe about the limits to be set on the way or ways that explicit awareness of structure affects individual success or failure, especially where grammar is concerned. References DULAY, Heidi/ BURT, Marina/ KRASHEN, Stephen D. (1982): Language Two. Oxford: Oxford University Press. DENNETT, Daniel C. (1991): Consciousness Explained. New York: Little Brown. FLANIGAN, 0. (1992): Consciousness Reconsidered. Cambridge, Mass.: MIT Press. JACKENDOFF, Ray (1987): Consciousness and the Computational Mind. New York: Academic Press . .KRASHEN, Stephen D. 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A communicative approach implied however a need to become aware of aspects of language in contextual use, though it was not always clear what the facts were of which one needed to be aware. Now that aspects of language use and of usage have been described, it is valuable that language teachers be aware of these developments. However, whether and in what sense such awareness is of pedagogical relevance cannot be determined by linguistic discovery procedures, or by investigating native-speaker norms. Classroom learning has its own agenda, and we need above all to be aware of this. Language teaching, like any other human activity, needs the stimulation of novelty to keep it going. Where there's life there's change, andin a sense it does not much matter whether the change is really innovative or not. lt is the appearance that counts. The currently fashionable notion of language awareness is a case in point. Like all fashions, it serves the important purpose of providing people with a sense of renewal and progress, something different they can identify with. But it would be as well for us to go beyond appearances and try to establish just what this notion is, where it comes from, and how far it is pedagogically valid. Fashions come and go. There is much talk in the language teaching profession about bandwagons and swings of the pendulum as if these were the result of forces beyond the teachers's control. But it is possible to take a more positive attitude and subject these influences to critical examination so as to establish the grounds of their validity and the extent of their relevance. Fashions are inevitable, but this does not mean that they have tobe conformed to without thought. There may, of course, be good reasons to go along with the fashion. But at least we should ask ourselves what these reasons are. Perhaps the first point to be made about language awareness is that, in one sense at least, it is not a new idea at all. lt has been the traditional staple of language teaching for generations. Thus, the explicit teaching of grammar is designed to make students aware of the formal properties of the language being learned, and when associated with translation, it makes them aware of how these properties differ across languages. The pedagogic assumption here is that such conscious awareness leads to linguistic knowledge which can be acted upon subsequently as actual behaviour as and when required. Essentially the idea is that you invest in an awareness of how meanings are semantically encoded, and you get retums in the form of an ability to realise these meanings pragmatically in communication. This FLuL 26 (1997) 34 Henry G. Widdowson idea has, of course, since fallen out of fashion, and the pedagogic approach based on it superseded. But we need to be clear, I think, that it was superseded in two very different ways. The structuralist approach, itself a descendent of the Direct Method, denied the validity of awareness as such. You did not leam language by leaming about it but by engaging with it directly. So classroom activities were designed to deflect conscious attention away from the formal features. These were to be made habitual by practice. Thinking about what you were doing would, it was supposed, inhibit this habitual intemalisation. Declarative awareness gave way to procedural ability. This approach was itself subsequently called into question in the early seventies with the ascendency of communicative language teaching. But we should note that what was called into question was not the primacy given to behaviour. There was no restoration of the belief in conscious awareness as the investment from which practical ability would be realised. Communicative language teaching, at least as practised under the influence of the Council of Europe and its Threshold Level specifications, still favoured the development of instinctive ability by the direct experience of doing things with the language. The difference was in what kinds of thing learners were required to do. Instead of manipulating forms, they manipulated functions, but the manipulation was still a matter of developing procedural ability. Declarative analysis did not come into it. Learners were still required to leam by direct exposure and experience without the intervention of conscious intellectual awareness. In such a scheme of things, there was, naturally enough, little place for grammar. This was not only because grammar represented the formal properties of language, whereas the communicative focus was on its functions, but also because grammar was an explicit and declarative· description which engaged intellectual awareness, and this was not congruent with a view of learning which, like the structuralist approach which preceded, was bent on encouraging intuitive ability by behavioural means. Even if there had been explicit descriptions of functions available for reference, their use in dass to develop conscious awareness would not have been consistent with the basic pedagogic principle of intuitive 'natural' learning by experience which was predominant in the communicative approach. In an important sense, this approach was as fundamentally behavourist as the structuralist approach_ it rep-Iaced. In neither case was language awareness, either of forms or of functions, part of the agenda. When and where then does language awareness make its re-appearance? lt does so, I think, as certain implications of the communicative position in language pedagogy begin to become apparent. And they do so in respect to two kinds of pedagogic consideration. The first concems the objectives of leaming as specified by a syllabus, and the second the process of learning as activated by methodology. With regard to communicative objectives, these were held to be accounted for in the specifications of the notional (or notional/ functional) syllabus. As Wilkins put it in his highly influential book: FLuL 26 (1997) The pedagogic relevance of language awareness "The advantage of the national syllabus is that it takes the communicative facts of language into account [....] it will produce a communicative competence" (Wilkins 1976: 19). 35 But what are the communicative facts of language? And what is this communicative competence that can seemingly be produced by the straightforward expedient of redefining language content in notional/ functional terms? As described in Hymes (1972), routinely invoked as providing the theoretical framework for communicative language teaching (see, for example, Brumfit & Johnson 1979), the concept of communicative competence was rather more complex than teachers at the time were led to believe. Hymes proposed that to be communicatively competent in a language you had to be capable of making four kinds of judgement about a particular instance of use, namely: 1. Whether and to what degree it was possible. 2. Whether and to what degree it was feasible. 3. Whether and to what degree it was appropriate. 4. Whether and to what degree it was actually done ( performed, attested). Let us call these communicative conditions. The possibility condition has to do with conformity with the linguistic code, however that is established. Judgement on possibility is based on notions of correctness, and especially on grammaticality. lt was this condition, clearly, that was paid particular attention to in structuralist language teaching. But not, we should note, at the expense of the second condition. Feasibility has to do not with linguistic correctness, but with cognitive intelligibility, the extent to which an instance of language, no matter how well formed, can be readily processed. lt has to do with how far the encoded meaning is accessible. And, of course, in the structuralist syllabus, possible items (in this Hymes' sense) were selected and ordered in ways to make them easy to process. In these respects, one can argue that the structuralist approach did take aspects of communicative competence into account. lt did not, however, do so well on the other conditions; they were subordinated to the first two. Thus the pedagogic purpose was seen not as a matter of teaching language appropriate to 'real-life' contexts, but of making language fit classroom contexts specially designed to be appropriate for teaching the structural pattems of the possible. And attestedness in the sense of naturally occurring language usage was hardly considered at all. Leamers manipulated elements of the language code in combinations which were meant to facilitate learning, and there was no requirement that these should correspond with those that were actually produced by native speakers. With communicative language teaching it was these two conditions of attestedness and appropriateness that now came into focus. Council of Europe Threshold Level inventories, and the syllabuses drawn from them, were based on the idea that what leamers ought to be taught was the language as actually attested in real life, rather than the arid abstractions of its generalised linguistic properties. But what was the language of real life? The Threshold Level inventories were based on a needs analysis which identified those transac- FLuL 26 (] 997) 36 Henry G. Widdowson tional and interactional uses of language which seemed to occur most naturally and commonly in contexts of native speaker communication. But this identification, and the specification drawn from it, was somewhat intuitive, and not informed in detail by the facts of actual usage. These facts have since become available on a large scale through the computer analysis of actually occurring language. Such analysis continually takes intuition by surprise, and reveals that a good deal of what is presented in language textbooks does not correspond with the 'real' language of native speakers. As John Sinclair has put it: "We are teaching English in ignorance of a vast amount of basic fact. This is not our fault, but it should not inhibit the absorption of new material" (Sinclair 1985: 252). Sinclair is talking about English in particular, but it is clear that his remarks would apply to the teaching of any foreign language. Now, obviously, if you are claiming to be teaching the ability to communicate you need to be aware of the pattems of language which people actually produce when they communicate, rather than some invented version of them. With the findings of corpus analysis at our disposal, we are now in a position to specify the objectives of learning based on an awareness of actual language usage. But an awareness of language usage is only part of the story: it only accounts for Hymes' fourth condition. A corpus analysis will reveal pattems of texts, attested features of the language that people have actually produced. But it will not of itself reveal what makes this language appropriate as use. lt will show what language is used but not how it is used in the conduct of social life, for the expression of identity and the management of human relations. lt cannot show what people mean by the language they use in particular contexts. And these contexts are of course culturally embedded. Communication as the contextually appropriate use of language is inextricably bound up with culture, and learning how to use another language must to some degree be a matter of qualifying for membership of a different community. To learn a language is clearly not just to pick up the most common pattems of usage but to realise these as appropriate use, to know what communal and cultural significance they carry as social action. Language awareness in respect to appropriateness, therefore, involves cultural factors of a complex and subtle kind. If you are learning somebody's language, you are inevitably being initiated into some kind of social membership of somebody else's community; its attitudes, values, modes of thinking. You ought to know what you are letting yourself in for, what the socio-cultural concomitants of learning a language are. When the communicative approach came on the scene in the early seventies, teachers did not know what they were letting themselves in for. At that time, there was little in the way of well-grounded awareness as to what the communicative facts of particular languages actually were. Certainly, even abrief look at Hymes' original formulation of the concept of communicative competence suggests that it FLuL 26 (1997) The pedagogic relevance of language awareness 37 is unlikely that it can be 'produced' by simply restating syllabus units in terms of intuitively conceived notions and functions rather than grammatical structures. What the communicative approach did, in the shape of the notional/ functional syllabus, was to give priority to the third of Hymes' conditions and make the first two subordinate. The difficulty was that this was done without an informed awareness of the complex socio-cultural factors involved in establishing appropriateness in actual contextual use. The extensive work on discourse analysis and pragmatics which might inform such awareness was yet to be done. As to the attestedness condition, this (as Sinclair indicates) could not be met in any informed way either, since at that time the data on usage was not available. In short, although the programme proposed at that time was the teaching of communicative competence, there was little in the way of description of appropriate or attested language that could be drawn on to sustain such a programme. To quote Sinclair again, teachers were "teaching English in ignorance of a vast amount of basic fact", and this refers as much to the appropriate use of language as a socio-cultural process as to the attested usage of language as its product. To say this is not to apportion blame. lt was not, as Sinclair says, the teachers' fault, for they had only their intuitions to go by. These days, however, the case is different, and there is no excuse for remaining in ignorance of the nature of communication. There is an abundance of literature available on the matter which teachers need to be aware of if they are to claim authority in their profession. But it is not just a question of being well-informed about pattems of usage as revealed by corpus analysis by reference to, say, Sinclair (1991), and the socio~cultural conditions of appropriate use as revealed by discourse analysis and pragmatics, by reference to, say, Cook (1989), McCarthy & Carter (1994), Yule (1996). lt is also to be aware of the possible ideological implications of furthering communicative objectives. For if communication is so intricately bound up with the socio-cultural values of particular communities, then the acquisition of competence in it must mean the acceptance, to some degree at least, of the membership conditions of such communities. Language leaming then becomes a process of acculturation and questions naturally arise about the desirability of this, of whether, and to what extent, conforming to the cultural norms of another community involves identifying with them. With regard to some languages, most notably English, questions also arise as to whether its promotion as a universal means of communication does not have the hegemonic and neo-colonial effect of maintaining the power and prestige of its speakers (see Phillipson 1992, Pennycook 1994). So long as teachers are concemed only with possible and feasible linguistic units abstracted from any considerations of contextual appropriateness, these questions about acculturation are not evident. Indeed we can think of these units as malleable linguistic forms which can be impressed with whatever socio-cultural values seem subsequently to be suitable. But if you are committed to teaching communication, then there are implications about acculturation and ideology which it would be as well to be aware of. FLuL 26 (1997) 38 Henry G. Widdowson What has happened over recent years is that the scope of linguistics has been extended to take into account patterns of actually occurring usage and socio-cultural conditions of use which were previously excluded from consideration. The assumption has been that this redefinition of language study as a discipline must have direct relevance to the definition of language teaching as a subject. If linguists tell us that this is what language is really like, then this, surely, is what teachers should teach. But things are not, I think, quite so simple. Disciplines and subjects are different things. And this too is something that language teachers should be aware of. A subject is a pedagogic construct, and it needs to take into account not only the eventual objectives of learning but the interim processes whereby these objectives are to be achieved. One can accept that teachers of a foreign language need to have an awareness of the language they are teaching as it is used in normal social circumstances by its users. One can accept too that the formulation of objectives will itself be informed by this awareness. So it is that it seems reasonable to say that if you are teaching French or German to foreigners you should define your pedagogic objectives by reference to the way these languages are used by native French and German speakers. But this is only part of the story. The language subject, whether it be French, German, English or whatever, needs also to be defined in terms of the process of achieving these objectives. lt is clearly not enough to specify a desirable destination. You have to design a feasible route, and this implies taking the starting point into account as well. This means that we need to consider these languages not only for what they are to their users, but also for what they are to the learners. And crucially what they are for learners is that they are foreign. What is real for the users is not real for them. They cannot appreciate the socio-cultural authenticity of actually occurring language quite simply because they are not, by definition, familiar with the socio-cultural conditions which would enable them to authenticate it. The task for language pedagogy, as for the pedagogy of any other subject, is to select and organise what is to be learned so that learners will engage with it, make it real for themselves, make it their own, and in so doing gradually approach the objectives set for them by a process of approximate authentication. The language activities appropriate to that end w~ll in many respects not correspond at all with native speaker norms. lt might be objected that as a result the learners will be encouraged to indulge in all kinds of curious non-conformist language use which will settle into patterns of unacceptable behaviour. The same argument has been used, of course, against the tolerance of learner error in respect to linguistic forms: if errors are not immediately corrected, it was supposed, then they will take permanent root in the learners' minds. Against this, it is now widely accepted that errors are evidence of the learner engaging with the language, conceptually appropriating it indeed, and so a necessary feature of the learning process. If this is true of language forms, there seems no reason why it should not be equally true of the communicative functions that they realise. In both cases they are interim stages in the process of development and serve as catalysts for further learning. What FLuL 26 (1997) The pedagogic relevance of language awareness 39 leamers do with the language in the classroom does not have to correspond with native speaker norms to be effective for leaming. lt does not have to replicate authentic use to activate the authentication process. On the contrary, in fact: attempts to replicate authentic use can actually undermine the appropriate conditions for leaming. And it is not difficult to see why. If leamers are presented with language, or required to enact language, which they cannot engage with, they are likely to be frustrated and alienated. One of the problems with structuralist language teaching, at least as often practised, was that leamers were required to manipulate forms of the language without there being any communicative (or other) purpose which would give any point to the exercise. Leamers were required to participate in classroom activities with which they could not engage. The foreignness of the language to be leamed was therefore not only that it was a different language from their own, in that it represented an alternative encoding of communicative resources, but that it appeared to be a quite different phenomenon in that it consisted of linguistic forms whose communicative potential remained unrealised. They were even denied the natural recourse to translation which would have helped to establish the communicative commonality of the two languages. But the same kind of alienation is likely to occur if the leamers are confronted with language which they cannot engage with because its communicative character is dependent on contextual conditions they cannot meet. All this is not to question the importance of teachers being aware of how the particular language they are teaching is actually put to use by its users, but only to point out that they need also to be aware of the need to establish what pedagogic relevance this rnight have. There has been a tendency in the past to suppose that it is self-evidently the case that features of usage and use which are revealed by linguistic description must necessarily constitute the content to be taught in language classes. But descriptive validity does not directly transfer to pedagogic value. With respect to language usage, for example, Sinclair makes the following point: "[...] it should never ever be necessary for students to 'unlearn' anything they have been taught. They cannot be taught everything at once, and' because our knowledge of the textual detail of language has been so vague, they have been taught half-truths, generalities which apply only in some circumstances. However, we now have the information on which accurate selection can be made. Students may have to unlearn some of their own projections and hypotheses, but that is a different matter from unlearning what has been authoritatively put forward as an accurate observation about the language" (Sinclair 1991: 500-- 501). The difficulty with this position is that the very process of leaming involves the recurrent reformulation of knowledge through successive stages of unleaming, and it is this that is recognised in the positive view of leamer error that I referred to earlier. Of course the teacher will not want to deliberately mislead students into thinking that what they produce in the classroom is as authentic as the 'real' language of native speakers, to be replicated in contexts of use. But there is no reason why they should be rnisled since they are schooled in instructional convention in FLuL 26 (1997) 40 Henry G. Widdowson their very role as leamers, and become themselves aware that activities in classrooms are designed to facilitate leaming and do not directly replicate conditions in the world outside. They know from their experience of instruction in other subjects that teaching progresses through half-truths and partial generalities which are gradually reformulated and revised. This is the necessary consequence of the fact that you cannot leam everything at once, whatever it is, so that subsequent revelations lead to a re-alignment and correction of what has been previously leamed. As I suggested earlier, this is what defining a subject means. Awareness of this is a crucial element in the role of the leamer, and language pedagogy (or pedadogy of any other subject) cannot get off the ground at all unless students co-operate in recognising that what they do has this interim instructional character, that they are expected to leam from the language they are presented with, and not to accumulate it as tokens of actual usage. To say this is not to deny that objectives need to be specified in reference to 'accurate observations about language'; but objectives are achieved as the consequence of the recurrent reformulations and revisions of the leaming process. Similar points can be made about language use and the socio-cultural conditions of appropriateness. lt has been argued that language leamers need to be initiated into the kinds of pragmatic knowledge that language users bring to bear in the realisation of communication in context. This is what Gabriele Kasper has to say on the matter: "The learner's task is not very different from that of the pragmaticist: she has to discover the contextual (situational) and co-textual (linguistic) constraints governing SA (Speech Act) selection and modes of realization in the target language and culture. In Hymes' terms, she has to discover what is possible, feasible, appropriate and done in carrying out SAs in L2" (Kasper 1989: 42). But one could also argue that the leamer's role is not like that of the pragmaticist in that her task is not to analyse language use but to engage with it. Quite apart from the fact that a conscious enquiry into complex contextual constraints would be beyond her, and would itself indeed be impossible and unfeasible, it could be instructionally inappropriate anyway, and unlikely to be done. If the discovery of such constraints is to be a condition on language leaming, it is a condition that few if any classrooms could ever effectively meet. As I have pointed out elsewhere (Widdowson 1993) the discovery of these constraints on speech act realisation by pragmaticists themselves has been limited, and when we consider the range of possible contexts of use and the complexity of the interplay of socio-cultural factors this is not surprising. Furthermore, it is not only a matter of knowing about them, but of knowing how far they can be effectively acted upon. And this, of course, brings up the central pedagogic question that concerns us: namely how is awareness of language an enabling condition for leaming and use; how far can students access it and act upon it in the process of learning and in achieving the objectives of that process. FLuL 26 ( 1997) The pedagogic relevance of language awareness 41 This question is commonly raised in respect to the forms of the linguistic code, but it applies equally to communicative functions in context. As I pointed out earlier, structuralist language teaching developed language awareness by directing explicit attention to the formal properties of the language and their semantic potential. Tue objection raised against this was that students thereby acquired knowledge they could not act upon. The acquisition of knowledge about contextual constraints on communicative functions is obviously open to the same charge. If we question the assumption in the case of forms, we should also do so in the case of functions. And at least with forms, one might argue, we had a source of information in grammars and dictionaries that we could draw upon, whereas with functions we have very little by way of description to go on. We now know more about usage, but this has to do with the way linguistic forms manifest themselves as actually occurring linguistic behaviour, and this, as John Sinclair and other corpus linguists have pointed out, rnight lead us to a revision of our grammars and dictionaries as sources of information about these forms. In respect to use, however, the complex and subtle ways in which these forms realise pragmatic meaning in socio-cultural contexts, we have very sparse evidence indeed. What makes matters worse is that knowledge about the socio-cultural contexts of language use is often represented as a crucial condition on leaming. If you do not know about them, you do not know the language. But since such contexts are so complex, and information about them so hard to come by, what happens is that the required knowledge is reduced to a compendium of cultural facts. So it is, for example, that the Longman Dictionary of English Language and Culture (with its ambiguous title) claims "to get to the very heart of the English language and into the head of the native speaker" (thereby confounding English with the English) and implies that if students want to achieve fluency in the language they have only to enquire within. This thereby equates contextual conditions with cultural facts and awareness with ability. Elsewhere, it is true, there is a recognition that things are not so simple. In particular, the work on what has been called critical language awareness (eg in Fairclough 1992) seeks to make explicit how social meaning is subtly implicated in language. Tue assumption here is that the leaming of a foreign language is bound to involve the ingestion of the socio-cultural values of its users, and to make leamers prey to the hegemonic exercise of power through the insinuation of ideological influence. lt is not, then, a matter of the leamer discovering what the contextually appropriate conditions of use are so they can conform to them, but also so that they can question them, and indeed resist too ready a compliance with them. In this view, communicative competence necessarily implies some degree of communal commitment, and this, it is argued, is something that both teachers and students should be aware of, and wary of: leaming a language is not so innocent an activity as it might appear. The work of this persuasion on critical language awareness raises a number of interesting issues, but again the question arises as to its relevance to second lan- FLuL 26 (] 997) 42 Henry G. Widdowson guage pedagogy. One might accept the general argument that students should subject their own communicative experience to critical appraisal so as to be made aware of the covert socio-cultural influences that inform it. But this appraisal works on what is familar, and calls for a degree of detachment, therefore, such that in a sense critical language awareness involves defamiliarizing linguistic experience and making it foreign. For second language kamers, however, the language is not familiar to start with: on the contrary, as I suggested earlier, its most salient feature is its inherent foreignness. So the task of the foreign language student is quite the opposite: it is to get engaged with the language so as to make it familiar. Clearly, to the extent that students have not acquired an experience of it, it is hard to see how they can subject it to any critical appraisal. The obvious danger is that they may be schooled in critical response before they themselves are capable of making any such response on their own account. This pedagogic phenomenon is not unknown, of course, and has in the past been particularly evident in the teaching of literature, which in many ways the techniques of critical language awareness quite closely resemble. Again, all this is not at all to deny that there is a good deal in language that we need to be aware of, nor that work over recent years in corpus descriptions, pragmatics, and critical analysis have yielded fascinating facts and findings about language in use that we need to make educational provision for. These could well, it seems to me, provide the disciplinary source of a subject language, designed to develop awareness of the nature of language in general as exemplified by the usage and use of different languages, including, obviously enough, those that are immediate to the students own experience. Such a subject would, I believe, bring enormous educational benefits. But it is not the subject that foreign language teachers are concemed with. They are concemed not with language but particular languages (French, German, English, Russian or whatever) and furthermore particular foreign languages. lt may be that an awareness of the different aspects of language that I have touched on here might be tumed to pedagogic advantage in developing the required ability in the particular language being learned. But this cannot just be taken on trust. We need always to enquire about the relevance of such awareness in principle and its applicability in practice to the objectives and processes of particular courses of language instruction. And this is also a matter of awareness: not of language in general, but of how it can best be defined as a teaching and learning activity, how, in short, it constitutes a pedagogic subject, and how, as a subject, it might be defined in terms of what is possible, feasible, appropriate, and actually done in different teaching/ leaming contexts. FLuL 26 (1997) The pedagogic relevance of language awareness 43 References ALATIS, James E. (ed.) (1991): Linguistics and Language Pedagogy: the State ofthe Art. Georgetown: University Press. ALATIS, James E. (ed.) (1993): Language, Communication and Social Meaning. Georgetown: University Press. BRUMFIT, Christopher J. / JOHNSON, Keith (eds.) (1979): The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: University Press. COOK, Guy (1989): "Discourse" [title in Language Teaching: a Scheme for Teacher Education]. Oxford: University Press. FAIRCL0UGH, Norman (ed.) (1992): Critical Language Awareness. Longman. GASS, Susan C. [et al.] (eds.) 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The data further shows that implicit and explicit knowledge representations may co-exist in many domains. lt is concluded that a richer and more differentiated theory than that proposed by Ellis is required. 1. Zielsetzung des Beitrags Unter den vielen Aspekten der Sprachbewußtheit language awareness (vgl. z.B. James/ Garrett 1991, Luchtenberg 1994) hat die Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem fremdsprachlichem Wissen und Können die längste Tradition in Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts. Aus psycholinguistischer und spracherwerbstheoretischer Sicht sind zwar viele Grundfragen noch ungeklärt und manche Grundbegriffe noch inkonsistent (vgl. Schmidt 1993, N. Ellis 1994b und die Einleitung zu diesem Band). Dennoch ist trotz aller theoretischer Unschärfe die genannte Unterscheidung nützlich und wichtig für Theorien des deklarativen und prozeduralen Sprachwissens, ferner für solche des gesteuerten und ungesteuerten Spracherwerbs und schließlich für Sprachlehrmethoden, wenn sie den lernerspezifischen Formen von Erwerb und Wissen Rechnung tragen wollen. Bekanntlich wurden derlei Fragen zunächst vor allem an der Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht diskutiert (vgl. zusammenfassend R. Ellis 1994a: 347-413). In jüngerer Zeit wird bewußtes Wissen auch in der kontrastiven Pragmatik (z.B. House 1996) und im Zusammenhang mit „interkulturellem Lernen" erforscht (Übersicht in Bausch/ Christ/ Krumm 1994). Für den fremdsprachlichen Wortschatz fehlt es zwar an einer vergleichbaren Fülle von theoretischen und vor allem empirischen Studien, jedoch liegt mit N. Ellis (1994c) ein umfangreicher und exhaustiv dokumentierter Forschungsbericht vor, der in einen umfassenden Theorieentwurf zum Lexikerwerb mündet. Ellis zufolge werden formale Worteigenschaften (Phonologie, Schreibung, Morphologie) und deren Rezeptions- und Produktionsstrategien implizit erworben, während Bedeutungen explizit durch (möglichst tiefe) semantische Verarbeitung erworben und FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 45 gespeichert werden (Zusammenfassung in N. Ellis 1994c: 266 ff). Ellis entwickelt seine Theorie sowohl für den LIwie den L2-Erwerb und stützt sich auf umfassende Forschungsberichte zur Intelligenzforschung, zur experimentellen Sprachpsychologie, zu aphatischen Störungen, zur Neurophysiologie sowie zum Fremd- und Zweitsprachenerwerb. Die von ihm zusammengestellten Daten stammen weitestgehend aus Erhebungen der experimentellen Psycholinguistik, d.h., sie abstrahieren von konkreter Sprachverwendung und von Kommunikationsfaktoren. Mit dieser Reduktion gewinnt Ellis' Theorieentwurf zwar an Stringenz und Aussagekraft, soweit es um allgemeine spracherwerbstheoretische Prinzipien geht; eine Anwendung auf gesteuerten fremdsprachlichen Wortschatzerwerb und mögliche Schlußfolgerungen für Wortschatzunterricht verlangen jedoch Ergänzungen und Modifikationen.1 Ich nehme daher Ellis' Thesen als Anlaß für eine Reihe weiterführender Fragen, bei denen ich mich ausdrücklich auf Erwerb von und Wissen über Wortschatz im Rahmen von Fremdsprachenunterricht beschränke: 1. Welchen sprachlichen Inhalt hat Wortschatzwissen, d.h.: Welche sprachlichen Elemente, Merkmale und Relationen sind Gegenstand dieses Wissens? 2. Welche sind hierbei die Anteile an implizitem und explizitem Wissen? 3. Gilt Ellis' These des verschiedenen Erwerbs von Form und Inhalt auch dann, wenn Lehrmaßnahmen sie konterkarieren (z.B. explizite Vermittlung von Morphologie, unvollständige oder fehlende Vermittlung von Bedeutungen)? 4. Wie wird Wortschatzwissen in der Sprachverwendung aktiviert (beim Fremdsprachenlerner speziell: in der Bewältigung von Ausdrucksproblemen)? 5. Wie lassen sich die verschiedenen Formen des impliziten und expliziten Wissens in der Sprachverwendung empirisch nachweisen? 2. Datenerhebung Die genannten Fragen (insbesondere 4 und 5) lassen sich nach meiner Überzeugung am einfachsten und vielleicht auch am besten mit Hilfe introspektiver Daten beantworten, sofern diese das Zusammenspiel von implizitem und explizitem Wissen in der Sprachverwendung hinreichend abbilden. Ich beschränke mich dabei im folgenden auf Situationen der Sprachproduktion (zum Wortschatz in Rezeptionsprozessen vgl. Haastrup 1994). Hier gibt es eine jüngere Forschungstradition, die ich in diesem Beitrag aufnehme und mit neuen Daten weiterführe. Diese Forschung Ich behaupte damit nicht, daß alle Erhebungen, die einem experimentellen Design verpflichtet sind, irrelevant seien für Fragen von Wortschatzlernen und Wortschatzunterricht. Bei entsprechender Eingrenzung der Fragestellung und hinreichender Sprachspezifik sind Erkenntnisse möglich, die sowohl theoretisch wie praktisch bedeutsam sind, vgl. beispielsweise die auf Assoziationstests beruhende Arbeit von Kielhöfer/ Schmidt (1981) oder die weitgehend mit Sortiertests arbeitende Studie von Griinewald/ Scherfer (1995). Wünschenswert wären im übrigen Studien zum Wortschatzlernen, die auch die Lehr-Lern-Interaktion mit einbeziehen. Methodisch beispielhaft, allerdings mit Schwerpunkt auf der Wortschatzlehre, ist hier De Florio-Hansen (1994). FLuL 26 (1997) 46 Wolfgang Römer macht sich die Tatsache zunutze, daß bei Fremdsprachenlernern immer dann, wenn sie in Übersetzung und freier Textproduktion auf lexikalische Ausdrucksprobleme stoßen, der automatisierte Zugriff auf die zum jeweiligen Konzept passende Wortform versagt und sie gezwungen sind, implizites oder explizites Wissen zur Lösung des Ausdrucksproblems zu aktivieren. Dieses Wissen kann unter günstigen Umständen in Laut-Denk-Protokollen versprachlicht und damit dem analytischen Zugriff zugänglich gemacht werden. Die Suche nach dem passenden Ausdruck läßt sich an einem Beispiel illustrieren, das aus einer protokollierten Diskussion von zwei Studenten der Romanistik (5. Semester) stammt, die gemeinsam einen deutschen Text über den Rinderwahnsinn ins Französische übersetzen sollten. Darin fand sich folgender Satz: WIS- SENSCHAFTLER HATTEN GEWARNT, DASS SICH DER RINDERWAHN AUCH AUF MEN- SCHEN ÜBERTRAGEN KÖNNTE, UND DER MINISTER WOLLTE VORSORGEN. Hinsichtlich des Verbs VORSORGEN entstand zwischen den Studierenden G und H folgender Dialog 2: (1) 1 H: 2 G: 3 H: 4 G: 5 H: 6 G: 7 H: 8 G: 9 H: 10 G: 11 H: 12 G: 13 H: 14 G: 15 H: 16 G: 17 H: 18 G: 19 H: 20 G: Les scientifiques avaient averti les gens de la folie des bceufs qui pourrait se transmettre aux hommes. Et le ministre a voulu oder voulait... VORSORGEN ... pre, pre... Vorsorgeuntersuchung. Ja, genau. ähm ..pre...prevention? Nee. Precaution. Das hatte ich auch schon, aber das hab ich gleich wieder verworfen. pre... visite medicale...pre, preventive. Das ist doch vorsorglich, präventiv. Hmm (zustimmende Intonation). prevention müßte eigentlich die Vorsorge sein. prevenir ist dann vorsorgen. prevenir? Nee, das ist benachrichtigen. Ja. stimmt. Tu m'as prevenu. Du hast mich benachrichtigt. Das ist ja merkwürdig. Hmm. Ein wahres Rätsel. Ja, das ist nicht so einfach. Komische Sprache. prendre en charge, das heißt doch auch so'n bißchen: sich damit beschäftigen. Mmmm. Vielleicht: s'en prendre en charge? Mmmm. Nee, das geht nicht. s'en occuper. Ja, das geht auch, das ist einfach, s'en occuper. 2 Die Transkription hier und in den folgenden Beispielen ist, da eher am Inhalt als an der Form des Diskurses interessiert, orthographisch und nicht phonetisch. Lemerpaare werden mit Buchstaben, z.B. G und H, bezeichnet, zu übersetzende LI-Formen in KAPITÄLCHEN, eigene lemersprachliche Formen kursiv, laut gelesene Passagen aus dem Wörterbuch in KURSIVEN KAPI- TÄLCHEN wiedergegeben. FLuL 26 ( 1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 47 Die Diskussion ist damit übrigens nicht beendet; es folgt eine lange Sequenz über das Wort prevention, das dann auch noch im einsprachigen Wörterbuch überprüft wird. Schließlich einigen sich die beiden durchaus unter Selbstzweifeln auf die nicht sehr glückliche Wendung s'occuper de la prevention, was vom normativen Standpunkt aus bedauerlich ist, da die Lerner ja mit precaution (Z. 3) und der entsprechenden Wendung prendre ses/ des precautions schon sehr früh eine akzep~ table Äquivalenz hätten finden können. Daten dieser Art zum fremdsprachlichen Wortschatz wurden in der bisherigen Forschung mit verschiedenen Zielen erhoben. Zum einen wurde das lexikalische Problemlöseverhalten der Lerner analysiert im Rahmen von fertigkeitsorientierten Studien zur Übersetzung (Krings 1986a und Smith 1993, 1994) sowie zum Schreiben in der Fremdsprache (Königs 1988 und wiederum Smith 1993, 1994; vgl. auch Krings 1986b und Krings 1992). 3 Ich werde diese Fragestellung, die mehr an Übersetzungs- und Formulierungsstrategien als am lexikalischen Wissen interessiert ist, im folgenden nicht weiter aufnehmen, die in den genannten Publikationen referierten Daten jedoch teilweise auswerten. Direkt einschlägig für meine Ziele sind hingegen Arbeiten zum lexikalischen Problemlöseverhalten, die Aufschluß über die Repräsentation des fremdsprachlichen Wortschatzes im sog. mentalen Lexikon des Lerners zu gewinnen suchen: Marburger Projekt ALES. 4 Daten aus den o.g. Publikationen, soweit sie einschlägig sind, werden im folgenden im Sinne der in der Einleitung aufgezählten fünf Leitfragen neu interpretiert. Diese Belege werden ergänzt durch folgende eigene Daten: eine Computeraufzeichnung eines fremdsprachlichen Schreibprozesses mit retrospektivem Lernerkommentar5 sowie elf verbale Protokolle von Übersetzungen aus dem Deutschen ins Französische6. Alle genannten Daten die fremden wie die eigenen stammen von 3 Lexikalische Ausdrucksprobleme von Fremdsprachenlernern können auch in einem allgemeineren Rahmen kommunikativer Strategien analysiert werden, die neben der Suche eines passenden zielsprachlichen Ausdrucks auch Vermeidung, Vereinfachung, Paraphrasierung und Sprachwechsel umfassen. Im Vordergrund stehen bei den entsprechenden Arbeiten meist Fragen der Strategie-Typologie (Poulisse 1992 mit Forschungsüberblick). Eine Interpretation lexikalischkommunikativer Reparaturstrategien im Rahmen des Sprachproduktionsmodells von Levelt ( 1989) bieten neben Poulisse (1992) auch Möhle/ Raupach (1993). Die relativ strenge Modularität des Leveltschen Modells, die eine „allmähliche Verfertigung des Gedankens beim Reden" nur umständlich abbilden kann, scheint mir allerdings für instabile, variable und durchlässige Formen impliziten und expliziten Wissens, wie sie charakteristisch für Lernersprachen sind, nicht gut geeignet (vgl. hierzu auch de Bot/ Schreuder 1993). 4 Vgl. z.B. Zimmermann/ Schneider (1987), Schneider (1989/ 90) [mit weiterer Literatur] sowie Zimmermann (1989, 1990, 1994); ferner Smith (1993, 1994). 5 Zum Erhebungsdesign des computergestützten. Schreibprotokolls vgl. Börner (1989) und Krings (1992). Diese Erhebung umfaßte ursprünglich vier Protokolle, von denen drei im Bereich der Wortsuche jedoch wenig ergiebig waren. 6 Von den Übersetzungen betrafen vier den anfangs zitierten Text zum Rinderwahnsinn (ca. 25 Zeilen); den übrigen sieben Erhebungen lag ein ebenso langer Zeitungstext zur deutschen FLuL 26 (1997) 48 Wolfgang Bömer fortgeschrittenen Lernern (Sprachen: Englisch, Französisch, Spanisch), bei allen ist die Muttersprache Deutsch. Die Verbalisierungen erfolgten auf deutsch, bei Zimmermann und Smith überwiegend auf englisch. Um eine ungefähre Vorstellung von der relativen Frequenz und Verbreitung der analysierten Phänomene zu vermitteln, gebe ich in der Diskussion. der Daten in Abschnitt 4 an, in welchen Literaturbelegen sie genannt werden, und nenne die Zahl meiner eigenen Protokolle, in denen sie mindestens einmal erscheinen. Eine weitere Quantifizierung scheint mir wegen der verschiedenen Erhebungsbedingungen sowie der anzunehmenden problem-, aufgaben- und individualspezifischen Variation nicht sinnvoll, da sie nur Scheingenauigkeit vermitteln würde. 3. Theoretische Aspekte des Wortschatzwissens Für eine Modellierung des lexikalischen Wissens im mentalen Lexikon, die mir erste Ordnungskriterien für die Analyse der Suchdaten liefert, folge ich den Überlegungen Scherfers (1994, 1996), der lexikalische Semantik und psycholinguistische Konzeptionen (vgl. vor allem Aitchison 1994) in plausibler Weise miteinander verbindet: „Lexeme (evtl. auch Wortstämme) sind einerseits als solche ganzheitlich repräsentiert. Sie sind mit einer Art Index versehen, an dem der Sprecher 'ablesen' kann, zu welcher Sprache sie gehören bzw. in welcher sprachlichen Varietät sie normalerweise verwendet werden. Insofern ist jedes Lexem für sich und gleichzeitig nach Sprachen bzw. sprachlichen Varietäten mit anderen Lexemen repräsentiert. Anderseits sind in jedem Lexem verschiedene Informationen enthalten, die in ihm in spezifischer Weise miteinander verbunden sind: phonologische, morphologische, syntaktische, semantische, kollokationelle [...]. Diese strukturebenenspezifischen Informationen der verschiedenen Lexeme verbinden sich darüber hinaus untereinander und vernetzen auf diese Weise die verschiedenen Lexeme in vielfältiger Weise miteinander, so daß nach den jeweiligen strukturellen Aspekten 'Lexemcluster' bestehen, in welche die betreffenden Lexeme mehrfach eingebunden sind" (Scherfer 1996: 185). Dem ist noch hinzuzufügen, daß lexikalisches, insbesondere semantisches Wissen auch mit konzeptuellem Wissen, Weltwissen (z.B. in Schemata, Frames und Episoden) sowie bildhaften Vorstellungen usw. verknüpft ist und daß im Falle von Mehr- Rechtschreibreform zugrunde. In allen Fällen stand den Probanden ein großes einsprachiges Wörterbuch (PETIT ROBERT) zur Verfügung. Die Übersetzungen wurden in Partnerarbeit ausgeführt eine Erhebungsform, die natürlicher und oft ergiebiger ist als das monologische laute Denken (vgl. House 1988 und Hermann 1994: 582). Das Problem, ob mit der Interaktion zwischen Gesprächspartnern die „Geschäftsgrundlage" der Analyse verbaler Protokolle, nämlich ihre Abbildungsfunktion für mentale, d.h. im Kurzzeitgedächtnis ablaufende Prozesse eingeschränkt wird oder gar verloren geht, stellt sich für mich hier nicht, da ich keine Schlüsse auf Prozesse, sondern nur solche auf Wissensrepräsentationen ziehe. FLuL 26 ( 1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 49 sprachigkeit Vernetzungen auch zwischen Lexem-Komponenten verschiedener Sprachen entstehen (genauer Scherfer 1996: 186, vgl. auch Kielhöfer 1994 sowie Schreuder/ Weltens 1993). Das von den Lernern aktivierte lexikalische Wissen läßt sich nach verschiedenen Parametern klassifizieren, die metaphorisch gesprochen horizontal die Wissensbereiche und vertikal die Wissensformen gliedern. Horizontal geordnet verfügen Lerner gemäß den oben skizzierten lexikalischen Theorien über intralinguales und interlinguales Wissen. Im intralingualen Wissen sind Lernersprachlexeme gespeichert und über ihre Teilinformationen miteinander verknüpft, z. B. Lexeme mit ähnlicher phonologischer Struktur oder ähnlicher Bedeutung (genauer Aitchison 1994). Im interlingualen Wissen bestehen Verknüpfungen im Regelfall wegen Bedeutungsähnlichkeit zwischen Lexemen der Ll und der Lernersprache, ggf. auch zwischen weiteren Fremdsprachen und der Lernersprache. Typische Fälle sind Übersetzungspaare oder auch Kognaten. Auf einer vertikalen Achse des Explizitheitsgrades kann dieses Wissen qualitativ differenziert werden. Explizites fremdsprachliches Wissen verstehe ich nach Schmidt (1994: 13) als bewußtes Wissen von Eigenschaften und Merkmalen der Zielsprache, das von den Lernern geäußert werden kann (vgl. auch R. Ellis 1994b: 84 mit einer genaueren Analyse). Implizites Wissen ist hingegen intuitiv und kann verbal nicht wiedergegeben werden. Die Eigenschaften „explizit" und „implizit" sind nicht binär, sondern Eckpunkte auf einer Skala. Bezogen auf den Wortschatz scheint explizites Wissen in den lexikalischen Suchprozessen dann aktiviert zu werden, wenn über den reinen Aufruf der Lexeme hinaus auch noch einzelne semantische Merkmale, Verwendungsbedingungen, Wortbildungsregeln, Valenzstrukturen usw. ins Bewußtsein treten. Auf einem noch höheren Abstraktionsgrad aktivieren Lerner bisweilen selbstreflektives (metakognitives) Wissen über ihr eigenes lexikalisches Wissen. Häufig dient implizites Wissen strategisch der Suche, explizites Wissen der Evaluation der gefundenen Lösung. Im Hinblick auf die Laut-Denk-Protokolle operationalisiere ich die genannten Differenzierungen in folgender Weise: Metakognitives Wissen läßt sich an Äußerungen über das eigene Wissen festmachen, etwa zu dessen Sicherheit, Begründetheit und Einschlägigkeit. Beispiel: "Das weiß ich nicht so genau". Explizites Wissen ist erkennbar an der Benennung von metasprachlichen Konzepten, die selten in linguistischen Fachtermini, häufiger umgangssprachlich formuliert sind. Beispiel: "Die Wörter auf -ion sind ja meistens weiblich." Die Aktivierung impliziten lexikalischen Wissens wird ex negativo immer dann angenommen, wenn in den Protokollen eine zielsprachliche lexikalische Form ohne metasprachliche Anmerkungen genannt wird, z.B. dann, wenn für ein Konzept spontan eine zielsprachliche Form genannt wird. Das ist möglicherweise eine unzulässige Vereinfachung, denn natürlich kann explizites Wissen dabei verschwiegen werden. Das Problem betrifft einen prinzipiellen Nachteil der Erhebungsmethode und jeglicher Form von Introspektion, der in Kauf genommen werden muß. FLuL 26 (] 997) 50 Wolfgang Römer Implizites Verknüpfungswissen nehme ich dann an, wenn mehrere dieser Formen ein sprachliches Merkmal (z.B. in Lautung, Wortbildung, Bedeutung) gemeinsam haben und im Zusammenhang geäußert werden. Der Zusammenhang kann lokal bestehen (z.B. im Satz oder Teilsatz) oder diskursiv (durch Selbst- oder Fremdwiederaufnahme im Gespräch) hergestellt werden. Beispiel: "SCHWERE ABFUHR un echec profond aber was ... , un echec vif kann man nicht sagen, glaube ich, ne? grave .... echec complet? " Hinter dieser Operationalisierung steht die Annahme, daß in solchen Fällen ein Lerner Lexeme, die in seinem mentalen Lexikon verknüpft sind, aktiviert und sie dabei nacheinander verbalisiert (im genannten Beispiel also profond vif grave complet). Als a priori zielsprachlich können dabei nur einschlägige Lexemserien interpretiert werden, wenn sie gemeinsame formale Wortmerkmale (Lautung, Wortbildung) aufweisen, die in Kontrast zur Ll stehen. Serien von Lexemen der Zielsprache, die nur semantische Beziehungen haben, benötigen zur Klassifikation Zusatzkriterien, denn sie können im verwendeten Erhebungsdesign prinzipiell dreifach interpretiert werden: erstens als zielsprachlich, genauer: lernersprachlich semantisch verknüpfte Lexeme. Zweitens als muttersprachlich verknüpfte Lexeme, die jeweils sehr schnell in die Zielsprache übersetzt werden. Und drittens als lernersprachliche Lexikalisierungen verschiedener vorsprachlicher Konzepte. 7 In vielen Fällen liefern jedoch der Verlauf des Such-Diskurses und die Qualität der Lexeme weitere Evidenz in die eine oder andere Richtung, etwa in Fällen wie der o.g. Serie von Intensitäts-Adjektiven, deren Zusammensetzung keinen sinnvollen Bezug zur Ll erkennen läßt. 4. Daten Die Darstellung und Interpretation der empirischen Daten folgt der in Abschnitt 3 beschriebenen Gliederung des Wortschatzwissens gemäß den in einer Vokabel enthaltenen Informationen. 4.1 Phonetisch/ phonologisches Wissen In diesem Bereich gibt es nur Daten für implizites Wissen, das assoziativ für Suchprozesse im eigenen mentalen Lexikon genutzt wird (Zimmermann 1990: 434 f; eigene Belege in drei Protokollen). 8 7 Vgl. zu den Problemen der semantischen Repräsentation in Erst- und Fremdsprache Kroll (1992). 8 Selbstverständlich verfügen die Lerner auch über orthographisches Wissen, das insbesondere bei unsicheren Kenntnissen fallbezogen verbalisiert wird "Wie schreibt man .... ? "). Die Lösung wird meist im Wörterbuch gesucht; relevante orthographische, z. B. phonographemische Regeln des Typs "[s] zwischen Vokalen schreibt man <ss>" kommen in den Protokollen nicht vor. FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 51 (2) P: GÄHNEN ... ist das nicht irgendwie bailler oder sowas GÄHNEN? irgendwas mit b, ne? 0: ja, begayer vielleicht... P: nee, das heißt stottern ... 0: bailler hast du gesagt? P: bailler, ja, oder ist das fegen? ich verwechsel das immer mit fegen ... Die phonetische Assoziation von P, auf die O mit begayer bereitwillig eingeht, besteht zwischen bailler und dem Verb balayer, das P nur in seiner LI-Äquivalenz „fegen" nennt. Sie betrifft Wortanlaut und -auslaut, die bekanntlich besonders stabil gespeichert werden (vgl. Aitchison 1994: 135) sowie ähnliche Konsonanz im Wortinnern. Im zitierten Beispiel fehlen zusätzliche semantische Beziehungen, die sonst eher die Regel sind. 9 Selbstverständlich kennen unsere Lerner auch das Tip-of-the-tongue-Phänomen, wenn ihnen etwas auf der Zunge liegt, sie es aber nicht aussprechen, also nicht finden können "wie kommt man da jetzt ran? "): (3) C: ENTWURF D: etwas entwerfen ... C: proposition ist Vorschlag ... was sagt man denn noch im Deutschen zu ENTWURF, ähm, eine Skizze ist auch ein Entwurf D: aber auf 'ner anderen, halt 'ner graphischen Ebene C: aber wie kommt man da jetzt ran? ... ich mein, es ist ein Wort mit e, aber ich komm nicht drauf. Überraschenderweise kann C zwei Minuten später mit dem im PETIT ROBERT gefundenen Äquivalent für „Skizze", nämlich ESQUISSE, nichts anfangen. 4.2 Morphologisches Wissen Implizites Wissen ist dokumentiert in Königs (1988: 106), Smith (1993: 249), Smith (1994: 130) sowie in acht eigenen Protokollen. Alle belegten Fälle betreffen bei lexikalischen Problemen erwartungsgemäß die Wortbildung. Ein Beispiel liefert der eingangs dargestellte Protokollabschnitt, in dem Lerner H zunächst über das Präfix pre- und dann über den Stamm veneine Reihe von Lexemen erschließt: (4) 3 H: Ähm ..pre...prevention? Nee. Precaution. 5 H: pre... visite medicale...pre, preventive. Das ist doch vorsorglich, präventiv. 7 H: prevention müßte eigentlich die Vorsorge sein. Prevenir ist dann vorsorgen. Weitere in meinen Belegen benutzte Präfixe sind ex- (expansion, *expandre, *extendre) und im- (impures, impropre, *inclair, incorrection, incoherent, incoherence). In einigen Fällen werden äquivalente Suffixe interlingual mitassoziiert (dt. präventiv, inkohärent, engl. expansion), so daß hier wohl lateinisch-europäische Bildungsmuster mit möglichen Kernbedeutungen der Morpheme durchscheinen. Seltener sind Suffixe (-eur in eleveur von elever, *mangeur von manger und das Diminutiv -ette in reformette REFÖRMCHEN) sowie einzelne Wortzusammensetzungen (z. B. mini-reforme). 9 So auch Zimmermann (1990: 434); vgl. unten die Diskussion der Kognaten. FLuL 26 (] 997) 52 Wolfgang Bömer Explizites Wissen zeigen die Protokolle zunächst in einem Sonderfall der Wortbildung, den Siglen wie NATO - OTAN, UNO - ONU, deren spiegelbildliche Reihung einigen Lernern regelhaft bewußt ist: Sie übersetzen (die Rinderkrankheit) BSE in ESB, mit Bemerkungen wie: "die drehen ja immer alles um". Im übrigen geht es wie schon mehrheitlich beim impliziten Wissen um Derivation und überwiegend um Suffigierung. Ein Wortbildungsbeispiel aus insgesamt nur vier Protokollen, in dem das bereits oben zitierte reformette metasprachlich bewertet wird: (5) Q: REFöRMCHEN kann man eventuell im Französischen auch aus einer reforrne irgendwie eine reforrnette oder sowas ... ? R: reforrnette oder *reforrnelle oder (beide lachen) wie sind da die, die ... Q: es gibt verschiedene Möglichkeiten R: ... die Suffixe Q: es gibt echt im Spanischen so viele R: ja (beide lachen) la reforrnita. Die Lerner einigen sich schließlich auf reformette, setzen diese Form aus Unsicherheit jedoch in Anführungsstriche. Die vorsichtige Einschätzung der Wortbildungsmöglichkeiten im Französischen wird auch in anderen Belegen deutlich: REFÖRM- CHEN wird z.B. insgesamt ganz überwiegend mit Gradadjektiv petit o.ä. + reforme, in zwei Fällen auch als Kompositum micro-reforme wiedergegeben; manche Lerner negieren sogar explizit die Existenz von Diminutiven im Französischen, andere Lerner sehen einen Kontrast zum suffixfreudigeren Spanischen. Zur Präfigierung gibt es keine Beispiele expliziten Wissens. Die Gesamtbefunde zum Wortschatzwissen, sei es implizit oder explizit, könnten auf eine Funktionsteilung (und verschiedene Speicherung) der Präfixe und Suffixe beim Lerner hindeuten: Präfixe stehen formal wie semantisch im interlingualen Zusammenhang mit anderen Sprachen (darunter Deutsch, Englisch), Suffixe sind hingegen sprachspezifisch und stehen im Kontrast zum Beispiel zum Deutschen und Spanischen. Die insgesamt geringe und eher ängstliche Nutzung des französischen Wortbildungssystems ist charakteristisch für deutsche Französischlerner, auch für Fortgeschrittene. 10 Schwach entwickelt ist auch die deskriptive Begrifflichkeit: R sucht offenbar nach dem Fachterminus „Suffix", in anderen Belegen finden sich Begriffe wie „Endung, Verniedlichungsform" oder auch umständliche Umschreibungen. 4.3 Lexikalisch-syntaktisches Wissen Belege für implizites Wissen finden sich in allen Protokollen. Sie betreffen fast ausschließlich die Verbvalenz (Kasus, Wahl der Präposition usw.). (6) Q: SCHAFFEN, heißt ja eigentlich arriver a faire quelque chose, ne? Die allgemeine Lehrerfahrung zeigt, daß diese ökonomische Art der Speicherung in kanonischer Form „Verb (+Präposition) + Indefinitpronomen" in allen Lernstufen 10 Zu einer lerntheoretischen Einschätzung vgl. Kielhöfer (1994: 218). FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 53 sehr verbreitet ist, zumal sie auch dem Darstellungsmodus in Lehrwerken, Grammatiken und Wörterbüchern entspricht. Es ist daher nicht überraschend, sie als übliche Variante des lexikalisch-syntaktischen Wissens vorzufinden. Zusätze expliziter grammatischer Beschreibung finden sich in nur drei Protokollen, wenn Wissen nicht nur abgerufen, sondern auch kontrovers diskutiert wird. (7) WISSENSCHAFfLER HATTEN GEWARNT M: warnen? N: Mhm, prevenir, so was? M: ich glaub, das geht nur ... prevenir quelqu'un und nicht allgemein, oder? N: de quelque chose? M: Ach so, ja (Suche im PETIT ROBERT, dann: ) AVERTIR, das ist es, nich? ... aber geht das nicht auch nur direkt, also: avertir quelqu'un? N: Wir gucken mal unter avertir. AVERTIR: ... AVERTIR QQN D'UNE ARRIVEE. Also, es wird offensichtlich genauso gebildet wie prevenir. Die Wortwahl „allgemein" für „intransitiv" und „direkt" für „transitiv" zeigt hier wie in anderen Belegen, daß manchen Lernern die syntaktischen Kategorien wohl bewußt sind und sie untereinander auch erfolgreich darüber sprechen können, nur eben nicht mit Hilfe der grammatischen Terminologie. Teils benutzen sie eigene Begriffe "direkt" wohl als Rückübertragung aus frz. cas direct), teils vergleichen sie unmittelbar die Lexeme "es wird ... genauso gebildet wie prevenir"). 4.4 Semantisches Wissen Implizites Wissen ist hier belegt in drei Bereichen. Davon nehmen zwei linguistische Kategorien auf (Synonymie und Inkompatibilität), einer zeigt ein lernersprachliches Spezifikum (Vereinfachung). Die (Quasi-)Synonymie, deren Grenzen zu anderen Bedeutungsähnlichkeiten (Wortfelder, Sachfelder) fließend sind 11 , wird für die Suche innerhalb der Lernersprache relativ gut genutzt (Belege in Königs 1988: 109; Smith 1994: 77, 119; Zimmermann/ Schneider 1987: 191; eigene Belege in sechs Protokollen). Beispiel zu einem Wortfeld, in dem sich die Lerner zusätzlich auch an die Lernsituation erinnern (zum episodischen Wissen s.u.): (8) I: DAMALS: nehmen wir a l'epoque. Das nimmt Frau X. auch immer gern. J: A l'epoque? 1: Ja, weil jadis, und was gibt es noch? J: Oder alors, alors nimmt sie auch häufig. I: Alors und a l'epoque. Die Zahl der miteinander aktivierten sinnverwandten Wörter reicht in unseren Belegen von zwei bis sechs. Die Funktion der Wissensaktivierung kann verschieden sein: Aufruf von alternativen Übersetzungsäquivalenzen wie oben oder Suche. eines (durchaus als vorläufig empfundenen) Ausgangslexems für weitere Recherchen im 11 Auch zu Sinnrelationen wie Hyponymie, Hyperonyrnie, strikter Kohyponyrnie usw. Die linguistische Begründung meiner Wissenstypologie ist in der Semantik bewußt unscharf gehalten, weil auch die Lerner ihre semantischen Grenzen in Lexemgruppierungen oder expliziter Evaluation nicht scharf ziehen. Vgl. aber hierzu auch Zimmermann (1994: 113 f). FLuL 26 ( 1997) 54 Wolfgang Bömer einsprachigen Wörterbuch. Wie genau die zielsprachliche Bedeutung angesteuert wird, hängt von der Aufgabe ab. Beim Übersetzen wird der semantische bzw. konzeptuelle Inhalt vorgegeben, beim fremdsprachlichen Schreiben hingegen erscheinen Prozesse plausibel, die Smith (1994: 77) für eine Versuchsperson so umschreibt: "By running through his internalised list of near synonyms, he is actually searching for meanings themselves, rather than alternatives to fit a fixed concept which he has already in mind." Die Suche im semantischen Netz geht zuweilen quer durch die Sprachen, erfolgt also sowohl intralingual wie interlingual (Belege in Smith 1993: 246 f, 1994: 94). Beispiel aus einer Vielzahl von eigenen Belegen in allen Protokollen: (9) Q: SCHWERE ABFUHR R: ABFUHR, defaite ist Niederlage Q: echec ebenfalls R: echec ... critique denn Abfuhr beinhaltet ja Kritik, nich? Q: rnhm negative Kritik (lacht) R: ja, aber, weil, äh Q: das geht fast in die Richtung refus R: refus? (sucht im PETIT ROBERT s.v. CRITIQUE, liest: ) AITAQUE, BLÄME, CENSURE, CONDAMNATION Q: klingt theologisch R: aber ABFUHR und Ablehnung refus? Was heißt das eigentlich refus? (liest im PETIT ROBERT: ) LE REFUS: LACTION, LE FA/ T DE REFUSER ... ETRE PUNI POUR REFUS die Weigerung, aber le refus ist ja eigentlich die Weigerung, vielleicht, nich? Der Wechsel zwischen den Sprachen in Hin- und Herübersetzung geschieht so rasch und zwanglos, daß es naheliegt, für sie eine gemeinsame konzeptuelle Basis (etwa „negative Reaktion") anzunehmen. Den Motor der Suche bilden Ll-(Quasi-) Synonyme (ABFUHR - Kritik, ABFUHR - Ablehnung) sowie davon ausgehende spontane Übersetzungsgleichungen (defaite - Niederlage, critique - Kritik, refus - Weigerung). Die lexikalischen Funde werden dann mit Hilfe des einsprachigen Wörterbuches erweitert (AITAQUE, BLÄ.ME usw.) und auf ihre Bedeutungspassung befragt "Was heißt eigentlich refus? "). Das Beispiel zeigt, wie Lerner ihr Ll- Wissen, zielsprachliches Wissen, interlinguales Wissen und strategisches Wissen über Wörterbuchbenutzung zielgerecht miteinander verknüpfen, um ein spontan nicht verfügbares Übersetzungsäquivalent zu finden. 12 Übersetzungsäquivalenzen, die sowohl über die (lautliche und morphologische) Form wie über die Bedeutung miteinander verbunden sind, d.h. Kognaten im weiteren Sinn, werden bekanntlich besonders stabil gespeichert. Es ist naheliegend, daß sie für Suchprozesse ausgenutzt werden (vgl. dazu Zimmermann/ Schneider 1987: 187; Zimmermann 1990: 435; Smith 1994: 125; eigene Belege in fünf Protokollen 12 Da es mir um lemersprachliches Wissen geht, nicht aber um Übersetzungsprozesse, werden zwei in den Protokollen dokumentierte Suchphasen nicht weiter behandelt: die Aktivierung von LI-Wissen und die genauere Handhabung des einsprachigen Wörterbuches. Nur soviel sei gesagt: Ein einsprachiges Wörterbuch dient nach unseren Daten vor allem zwei Zwecken: der Evaluation von gefundenen Ausdrücken und der indirekten Suche über bekannte oder vermutete Synonyme, Antonyme, Kollokationen und Kontexte einer problematischen Übersetzungsäquivalenz. Beides entspricht den Erwartungen, die man aus der Wörterbuchstruktur und dem üblichen Verhalten trainierter Fremdsprachenlerner ableiten kann. FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 55 mit z.T. starker individueller Präferenz). Nachfolgend ein Beispiel mit deutschen Fremdwörtern: (10) F: WAS DER DUDEN AUF DIESEM GEBIET VORSCHREIBT E: decrire? pre prescrire, oh ... decrire decrire F: decrire ist beschreiben E: ah ja, stimmt F: das geht nicht ... VOR- SCHREIBEN E: was ist das Deutsche irgendwie, das Deskriptive und das Präskriptive, das bezieht sich auf den Duden, aber ... schätz ich mal, das finde ich unter prescrire (sucht im PETIT ROBERT). Neben Deutsch werden in meinen Daten auf diese Weise Englisch und Spanisch genutzt. Smith (1994: 125) und De Florio-Hansen (1994: 457) berichten von Latein, Zimmermann/ Schneider (1987: 187) erwähnen „words of greco-latin origin", welche als europäischer Wortschatz wohl die Hauptbasis für derartige Suchhilfen bilden. Die ambivalente Rolle von Kognaten spiegelt sich auch in. den Daten der Protokolle: Teils gelten sie als transferfähig (PURISTEN: "puriste gibt es bestimmt im Französischen"), teils werden sie als faux amis verdächtigt (SICH ECHAUFFIEREN „echauffer, das ist natürlich eventuell so'n faux ami"). 13 In sechs Protokollen finden sich Verknüpfungen über Bedeutungsrelationen der Inkompatibilität (Antonyme, Komplementaritäten) wie in Beispiel (11): (11) SCHREIBER 0: parleur gibt's auch, nicht? P: parleur gibt's schon, aber wir brauchen das, das, den Gegensatz zum SCHREIBER dann ... wir können ja mal nachgucken unter parleur, vielleicht steht da ja was mit Anti-, Antonymen drin. Derartige Suchschritte führen hier und da zu durchaus sinnvollen - Formulierungen mit negierten Antonymen bzw. Komplementen, im Regelfall jedoch werden sie wie im genannten Beispiel strategisch genutzt, um im Wörterbuch über ein Antonym (auf das man im PETIT ROBERT ziemlich sicher rechnen kann) zur Aus- .gangsbedeutung zurückzukehren. Die „Sprungbrett"-Funktion, die in vielen anderen Suchprozessen mit Hilfe des einsprachigen Wörterbuchs ebenfalls vorkommt, steht bei inkompatiblen Sinnrelationen im Vordergrund. Vereinfachung (simplification), also die Reduzierung von semantischem Gehalt ist in natürlichen Kommunikationssituationen ein geläufiges lemersprachliches Verfahren, um Ausdrucksprobleme zu lösen oder gar nicht erst aufkommen zu lassen (vgl. Blum-Kulka/ Levenston 1983). Bei Schreibaufgaben durchaus praktizierbar, widerspricht es in Übersetzungen der Forderung nach getreuer Sinnwiedergabe und wird meist nur als Notbehelf, z.B. statt einer Lücke, gewählt. Belege finden sich bei Smith (1994: 138, 148, 154) zum Schreiben und zum Übersetzen sowie in vier eigenen Übersetzungsprotokollen. Den stufenweisen Verlust von semantischem Gehalt zeigt deutlich die lexikalische Serie der Übersetzungsvorschläge für ·voR- SORGEN in Beispiel (1): von der „Vorsorge" prevention geht es über die „Zustän- 13 Vgl. auch Meara (1993: 280-286) zu einer nuancierten Übersicht zu Vor- und Nachteilen des Wortschatzlernens von und über Kognaten. FLuL 26 (1997) 56 Wolfgang Bömer digkeit" prendre en charge bis zur reinen „Tätigkeit" s'en occuper. Zugunsten der syntaktischen Paßfähigkeit verzichten hier die Lerner auf semantische Äquivalenz. Dies wird ihnen auch selber klar, denn wenig später kommentieren sie selbstkritisch: G: "Meiner Meinung nach trägt dieses s'en occuper, trägt so'n bißchen den Sinn mit, find ich." H: "Ich finde, das unterschlägt einiges." Teils manifestiert sich in solchem Verhalten Mangel an Sprachkompetenz oder auch an Ausdauer im Suchen, zuweilen aber verwenden Lerner semantisch reduzierte Formen, die ihnen leichter einfallen, als vorläufige Basis für weiteres Suchen im einsprachigen Wörterbuch, folgen also der oben schon erwähnten „Sprungbrett"-Strategie durchaus mit dem Ziel, zu einer semantisch vollwertigen Äquivalenz zu gelangen. Die Operationalisierung des impliziten Bedeutungswissens, wie sie in der Analyse unserer Daten praktiziert wird, geht zwangsläufig von ganzheitlichen Lexemen und ihren Beziehungen aus und nicht von Teilaspekten. Im expliziten Wissen der Lerner hingegen werden auch einzelne Bedeutungsaspekte manifest. Wie sprechen Lerner über Bedeutungen? Wir finden im Prinzip viele aus der Linguistik vertraute Möglichkeiten wieder: die Erwähnung von semantischen Merkmalen, Präsuppositionen, Konnotationen, Metaphern usw. Dies soll an Beispielen demonstriert werden. Eine semantische Merkmaianalyse ist die folgende (vgl. auch Beispiel (8)): (12) N: DAMALS a cette epoque M: Mhm, weil ja nicht richtig weit zurückliegt, nich? ... Ach so, alors könnte man auch nehmen, nich? N: Aber ich glaube, das war noch sehr viel literarischer oder sowas. Also noch weiter zurückgeblickt, so in der Zeit M: nee, wäre autrefois, glaube ich. Aber alors ... N: Nee, aber so was wie alors und jadis, das guckt glaube ich so auf Jahrhunderte zurück M: jadis schon, aber alors glaube ich nicht M: nee, ich glaube, alors ... dann steht die Epoche nicht so im Vordergrund oder sowas. Die Lerner versuchen, sozusagen durch Eintrag auf einer Entfernungsskala das Spezifikum der jeweiligen Zeitadverbien zu bestimmen, zusammen mit einer Aktivierung des Schemas „Geschichtsschreibung" "Jahrhunderte, Epoche") und einer Registerzuweisung "literarisch"; zu Schema und Register s.u.). Effektive semantische Merkmalsnennungen kommen in acht Protokollen vor, wenn auch kein anderes Beispiel so ausführlich ist wie dieses. Meist geht es um relativ pauschale Gradabstufungen, z.B. solche der Intensität (BEDENKEN: crainte „zu stark"; vgl. Smith 1994: 108 [unhuman: 'too strong']), der Hierarchie (BEHÖRDE: ministere „zu hoch") oder der Zeitdauer (DAMALS: a ce moment „zu eng"). Korrelate zu einer differenzierteren Merkmalssemantik sind explizit kaum zu finden. Synonymabgrenzungen werden im Regelfall implizit, z.B. durch Rückübersetzungen, vollzogen. · In vierProtokollen wird als Evaluationskriterium die Einbettung der zielsprachlichen Bedeutung in ein kognitives Schema herangezogen (vgl. auch Krings 1986: 421 mit vier Beispielen). Für die Übersetzung von BEWEISE n.m.pl. (= des preuves) wird epreuves verworfen mit der Begründung: "epreuve ist der Leistungsbeweis, so was aus der Prüfung". attentiffür WACHSAM wird eingestuft als „für Schüler; wenn man im Unterricht nicht aufpaßt". Bei troupeau für RrNDERHERDE heißt es (unzutreffend): "Das klingt so nach Schafherde". FLuL 26 ( 1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 57 Unsere Lerner sind aber auch zu relativ subtilen Präsuppositionsanalysen fähig, so etwa, wenn sie enervant als Äquivalent von LÄSTIG zurückweisen mit der Begründung: "Das ist ja der Effekt von LÄSTIG. Weil es LÄSTIG ist, nervt es dich." Die w endung SICH EINE SCHWERE ABFUHR HOLEN übersetzt L mit echouer, worauf sich folgender Dialog entspinnt: (13) K: aber das, das ähm, schließt nicht mit ein, daß da jemand anderes ist, der das schlecht findet, weißt du? der das zurückweist L: ja, 'ne ABFUHR HOLEN K: ja, ist was anderes als scheitern, L: Mhm, ja, aber man muß sich ja irgendwie nähern K: ja, ähm, Widerstände, irgendwie, irgendwas damit. K versucht hier eine semantische Analyse der LI-Wendung und kontrastiert sie unmittelbar mit „scheitern" und mittelbar mit dessen Übersetzungsäquivalent echouer.14 Die Unterscheidung zwischen kontextueller und habitueller Bedeutung wird implizit zwar häufig gemacht, selten aber wird sie so explizit angesprochen wie in (14) DIE BISHERIGE REGELUNG E: was heißt denn BISHERIG F: hach, hatten wir das nicht oben schon mal? E: nee, da hatten wir SEITDEM ... ancien geht nicht, weil es ja noch nicht abgeschafft ist ... actuel geht auch nicht doch doch genau: actuel, weil das ja bisher noch nicht umgeändert ist. Man darf vermuten, daß die Qualität des Übersetzungsproduktes außer von syntagmatischen Defiziten (s.u.) entscheidend von der Fähigkeit der Lerner abhängt, für die jeweils aktuelle Bedeutung das passende L2-Lexem zu finden (und nicht nur die je nach Lerner mehr oder umfangreich gespeicherten Paarassoziationen wie alt ancien und aktuell actuel zu aktivieren). Konnotationen insbesondere mit den Werten „positiv/ negativ" werden in vier Protokollen thematisiert: (15) BRITISCH H: würdest du sagen britanniques? Das gibt's doch gar nicht, oder? G: doch, so als .. ich hab's schon oft gehört, ich bin mir nicht sicher, ob das nicht so'ne Konnotation hat, sowas wie ein bißchen pejoratif H: alte Form wahrscheinlich. Also, schreiben wir jetzt eleveurs britanniques oder anglais? G: Laß uns anglais schreiben. Aber was ist ... ich mein, das stimmt natürlich nicht ganz, weil englisch ist ja wirklich nur englisch und nicht schottisch und nicht walisisch. Hier wie in den anderen Belegen scheinen die Lerner ihre Konnotationen allerdings eher aus der LI zu beziehen und sie erst sekundär den L2-Äquivalenten zuzuord- 14 Zur Paraphrasierung des zu übersetzenden LI-Lexems als Mittel der Bedeutungsklärung oder der Synonymensuche vgl. Krings (1986: 334). Zielsprachliche Paraphrasen fehlen in Krings' wie meinen Daten vermutlich deshalb, weil die Probanden in der Muttersprache verbalisieren bzw. diskutieren. In den Erhebungen von Zimmermann und Smith wird hingegen weitgehend in Englisch verbalisiert; zur Funktion der dort vorfindlichen Paraphrasen vgl. Zimmermann/ Schneider (1987: 186) und Smith (1994: 138f). FLuL 26 (I 997) 58 Wolfgang Römer nen. Beispiel (15) ist im übrigen ein Beleg dafür, daß die Extension eines Konzeptes (englisch anglais) erst im Laufe seiner Verwendung ins Bewußtsein des Sprechers rücken kann. Zum Wissen aller fortgeschrittenen Fremdsprachenlerner gehört, daß viele Wörter konkret und im übertragenen Sinn gebraucht werden. Ich finde Belege für bewußte Schwierigkeiten mit der Übertragung von Metaphern in insgesamt fünf Protokollen (vgl. auch Krings 1986: 422, Königs 1988: 112), Beispiel: (16) (EINE INTERNATIONALE EXPERTENKOMMISSION HAT DIE REFORM ... ZU EINEM REFÖRM- CHEN EINGEDAMPFT) EINDAMPFEN E: wie wäre es mit reduire einfach? das gibt wieder kein Bild, ne? F: doch, reduire a quelque chose, das geht aber dann, du vergleichst E: ja, aber dann hast du kein Bild mehr, also keine Metapher mehr F: dafür ist das richtig dann Dieses Wissen kann wie im Beispiel bei der Evaluation eingesetzt werden; die Durchsicht des PETIT ROBERT nach möglichen sens figures gehört bei unseren Lernern zum Standardrepertoire der Wörterbuchbenutzung. Es wird aber auch schon zu Beginn der Suche eingesetzt, um das Transferpotential des LI-Ausdrucks zu überprüfen.15 So wird das Lexem UNTERDERHAND in mehreren Protokollen explizit als nicht übersetzbar eingeschätzt "das wird es wahrscheinlich nicht geben") und unter Verzicht auf ein analoges Sprachbild mit clandestinement wiedergegeben. 4.5 Syntagmatisches Wissen Wissen über feste oder halbfeste Wendungen, Kollokationen und sonstige syntagmatische Fügungen ist bei unseren Lernern nur eingeschränkt vorhanden, gleichgültig ob implizit oder explizit (Zimmermann 1990: 435; Zimmermann 1994: 110; wenige eigene Belege in nur drei Protokollen). Teils handelt es sich um offenbar ganzheitlich gespeicherte Textbruchstücke ohne spezifische sprachliche Struktur, die eine gesuchte Übersetzungsäquivalenz enthalten, teils werden Kollokationen aktiviert. Beispiel für letzteres: (17) (REGELUNGEN) UMSETZEN N: realiser? UMSETZEN, aber realiser trifft das finde ich noch nicht. realiser... Gibt's noch irgendwas anderes? M: Irgendwas mit mettre en... ich weiß nicht was. Die überaus geringe Belegzahl mag aufgabenspezifisch sein insofern, als der fertig vorliegende Übersetzungstext anders als die freie Textproduktion die wörtliche Wiedergabe fördert und den Abruf von ggf. strukturell abweichenden - L2-Syntagmen hemmt (vgl. Möhle/ Raupach 1993: 121). Andererseits ist der in Beispiel (17) dokumentierte Mißerfolg der Kollokationssuche nicht untypisch. Bekanntlich liegt eines der lexikalischen Hauptprobleme fortgeschrittener Lerner darin, derartige 15 Vgl. zu den dabei geltenden psycholinguistischen Prinzipien z.B. Kellerman (1986). FLuL 26 ( 1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 59 syntagmatische Fügungen normgerecht zu verwenden (vgl. Hausmann 1993, Möhle 1985). Diese Schwäche ist unseren Lernern durchaus bewußt. Ihr explizites Wissen (Zimmermann/ Schneider 1987: 191; Krings 1986: 424; eigene Belege in fünf Protokollen) ist weniger zielsprachlich-positiv als vielmehr interlingual-fragend, etwa in der Form von Äquivalenzvermutungen oder -ausschlüssen: (18) SIE HAT SICH EINE SCHWERE ABFUHR GEHOLT E: ich würd das gerne mit connaftre machen, weil dieses HOLEN gibt es nicht im Französischen, also, connaftre, ich weiß nicht, ob es connaftre einen echec gibt, auf jeden Fall gibt's connaftre un succes heißt Erfolg haben. Hier wird ein dem Lerner bekannter Kollokationskontrast hochgerechnet auf ein vages Quasi-Antonym, dies aber durchaus im Bewußtsein, daß eine direkte Übersetzungsäquivalenz Wort für Wort nicht möglich sei. Eine derartige Vorsicht wird auch bei vielen anderen idiomatischen Wendungen sichtbar. Abhilfe schafft hier häufig das einsprachige Wörterbuch: Außer für die Bedeutungskontrolle eines Übersetzungsergebnisses nutzen unsere Lerner es auch für die Suche nach erlaubten Wortkombinationen, wobei sie aus Erfahrung nicht nur direkte Belege, sondern auch analoge Konstruktionen auswerten. Dies funktioniert auch interlingual: Die w endung EINE REFORM VERABSCHIEDEN veranlaßt mehrere Lerner zur Suche im PETIT ROBERT s. v. LOI und nicht etwa REFORME ( offenbar wegen der Standardkollokation EIN GESETZ VERABSCHIEDEN). 4.6 Wissen über Gebrauchsmerkmale Registermerkmale der L2-Lexeme werden in vier Protokollen genannt (vgl. auch Krings 1986: 421), mit Evaluationsbegriffen wie „colloquial, förmlich, hochsprachlich, literarisch, gestelzt, technisch". In einem Fall begründet eine vermutete Fachsprachenzugehörigkeit sogar die gesamte Äquivalenzhypothese. Die Lerner suchen bei der Übersetzung von RINDERWAHNSINN im PETIT ROBERT s. V. FOLIE und finden: (19) K: PSYCHOSE, VESANIE, das ist bestimmt irgend so'n technisches Wort, vesanie.... vesanie, vesanie finde ich nicht schlecht. vesanie de breuf L: Le quoi de breuf! K: vesanie de breuf, das hört sich sehr technisch an... les scientistes nous en avaient averti que la was habe ich gesagt? velasie? nee, was war denn das? In der Endversion der Übersetzung wird dann vesanie des vaches genommen, obwohl der PETIT ROBERT eine ganze Reihe anderer Äquivalente verzeichnet und das Wort VESANIE als veraltet markiert (vx für vieux). K wählt also ein ihm unbekanntes Äquivalent allein auf Grund der angenommenen Registerzugehörigkeit, die ihm für den Übersetzungskontext als besonders relevant erscheint. Fortgeschrittene Lerner sind auch in der Lage, Vermutungen über Frequenz und Geläufigkeit in der Zielsprache anzustellen (Belege in vier Protokollen). Diese können durchaus normgerecht sein: FLuL 26 (1997) 60 Wolfgang Römer (20) E: NATÜRLICH bien naturellement oder was? bien sur, naturellement, assurement, hm F: bien sur, das ist das Geläufigste, glaube ich Andere Bewertungen sind nicht nachvollziehbar, z.B. die Behauptung, von den drei Adverbialen en revanche, par contre, au contraire „nimmt man au contraire nicht so gerne". 4.7 Episodisches Wissen Fremdsprachenlerner nutzen zwei Quellen des situational retrieval : Verwendungssituationen im Zielland (Smith 1994: 79; Königs 1988: 109; De Florio-Hansen 1994: 456 f, 476; eigene Belege in fünf Protokollen) und solche aus der Lerngeschichte, also z.B. aus Sprachkursen (Smith 1994: 142; Krings 1986: 396; Belege in acht Protokollen). Strategisch werden diese überraschend häufigen Wissensaktivierungen sowohl zur Suche wie zur Evaluation genutzt. (21) E: BITTE NICHT LACHEN, das klingt ja wie so'n, ähm, Schild an der Tür irgendwie, ne? „bitte nicht rauchen" oder so, wie, was steht denn da immer? ne pas fumer, s'il vous plait, hm, oder was steht da? In Beispielen wie diesem erinnern sich die Lerner an real erlebte Situationen, in denen Lexeme wahrgenommen wurden (andere Fälle betreffen Zigarettenschachteln: nuire a la sante oder Speisekarten: entrecote). Daneben gibt es auch Rekonstruktionen typischer Redesituationen, in denen sozusagen das pragmatische Wissen aktiviert wird, im folgenden Beispiel allerdings ohne Erfolg: (22) C: LÄSTIG D: Was würde man denn sagen? mrnh, du sagst: meine Güte, ist das LÄSTIG, würde man da nicht irgendwie sagen: qu'est-ce que c'est ... Die Erinnerung an Lehr- und Lernsituationen ist im Prinzip explizit; das mit ihr referierte Wissen kann jedoch quasi als Zitat verschiedene Grade der Explizitheit annehmen. Manchmal reicht es nur zur Feststellung, daß ein Problem bekannt ist "SCHAFFEN hatten wir bei Herrn X"), in anderen Fällen erinnert man sich an die Lösung "avoir tendance a hatten wir irgendwie neulich gerade"), in wieder anderen Fällen erinnert man sich auch an den Feedback der Lehrperson, die dann als Evaluationszeuge zitiert werden kann, u.U. auch in einem unpassenden Zusammenhang: "VOR SECHS MONATEN *demi-annee ... wenn man irgend etwas vor an setzt, wird es zu annee, meinte Frau L. neulich". So hilfreich für Suche und Evaluation diese Erinnerungen häufig auch sein mögen, zuweilen bleibt den Lernern nur noch das wenig befriedigende Wissen, daß sie etwas gewußt haben, aber nicht mehr wo oder wann und nicht mehr genau was. (23) T: VORLEGEN? sou ... , irgendwie sowas wie unterbreiten, sou... S: soumettre? nee T: exposer? nee S: ich glaub, soumettre, das war doch in diesem einen Text, bei mhm, mit diesem Autoren, den keiner kannte, und diesem maison d'edition, ich glaub soumettre. FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 61 4.8 Sicherheit des lexikalischen Wissens Beispiel (23) zeigt deutlich, wie unspezifisch und unsicher das lexikalische Wissen unserer Lerner sein kann. Aber auch fast alle zitierten Beispiele enthalten Ausdrücke, die unsicheres, instabiles Wissen kennzeichnen nicht überraschend für Suchprozesse, die Ausdruckslücken füllen sollen. Dazu gehören zunächst Adverbiale wie „irgendwie, eventuell, vielleicht, glaub ich, oder so(was)", die häufig in gesprochener Sprache vorkommen und neben der Selbstrelativierung sicher auch gesprächstaktische Funktionen übernehmen. Andere Ausdrücke markieren jedoch deutlich eigene Wissenseinschränkungen, so etwa „ich weiß nicht was, ich bin mir nicht sicher, ich weiß nicht, ob es x gibt, was würde man denn sagen" sowie häufige direkte Fragen an den Gesprächspartner oder an sich selbst: "Gibt es x? Kann man x sagen? " usw. Die zitierten Beispiele sind durchaus repräsentativ für die Gesamtheit der Übersetzungsprotokolle, die auf fast jeder Seite und auch dort, wo nicht ausdrücklich gesucht wird, sprachliche sowie parasprachliche (Seufzen, Lachen) Belege für unsicheres Wissen zeigen. Unsicheres Wissen und das Bewußtsein davon sind konstitutive Merkmale von Lernersprache (vgl. allgemein Knapp-Potthoff/ Knapp 1982: 65 ff; Kohn 1990, Vogel 1990: 55 f, 218 und für den Wortschatz Krings 1986: 424, 444 f sowie BörnerNogel 1994: 12). 5. Ergebnisse Welche allgemeinen Schlüsse kann man aus der Beschreibung des Wissens ziehen, das sich in der einen oder anderen Form in lexikalischen Suchprozessen manifestiert? Ich will die Ergebnisse anhand der ersten drei Leitfragen der Einleitung zusammenfassen. 5.1 Inhalt des lexikalischen Wissens Unsere Lerner sind fortgeschritten genug, um in ihr lexikalisches Wissen grundsätzlich alle Informationselemente einer Vokabel, nämlich Lautung, Schreibung, Form, Konstruktion, Bedeutung und Gebrauchsmerkmale aufzunehmen. Dies ist plausibel angesichts der holistischen Lernformen (Textlektüre, Diskussion, Übersetzung), die sie gewöhnt sind. Auch ihre auf implizitem Wissen beruhende Aktivierung lexikalischer Netze entspricht dem Bild, das die bisherige Forschung zeichnet (vgl. zusammenfassend Kielhöfer 1994): schwache Aktivierung von phonologischen und Wortbildungsnetzen sowie syntagmatischen Relationen, hingegen stärkere Aktivierung von semantischen oder vorsprachlich-konzeptuellen Netzen. Neben diesem psycholinguistisch zentralen impliziten Wissensbestand verfügen unsere Fremdsprachenlerner noch über zusätzliche und umfangreiche Wissensbestände: explizites Wissen über einige der o.g. Komponenten einer Vokabel in Form von Regel- und Merkmalswissen; implizites und explizites interlinguales Wissen FLuL 26 (1997) 62 Wolfgang Börner über Äquivalenzen, Ähnlichkeiten, Kontraste und Transferpotential; implizites und explizites metakognitives Wissen über ihre Wortschatzkenntnisse und -lücken, über Grade der Wissenssicherheit und über Kompensationsmöglichkeiten intern und mit dem Wörterbuch. Schließlich besitzen unsere Lerner noch explizites Wissen über ihre eigene Lerngeschichte innerhalb und außerhalb von Lerninstitutionen. Fremdsprachenlerner verfügen also über vielfache Wissensformen bezüglich ihrer fremdsprachlichen Lexik. Vorstellungen vom mentalen Lexikon des Lerners, die sich auf Repräsentation und Zugriff, also auf implizites deklaratives und prozedurales Wissen beschränken, nehmen demgegenüber eine Gegenstandsreduktion ein, die als forschungsmethodische Idealisierung eine zeitweilige Berechtigung haben mag (vgl. z.B. Schreuder/ Weltens 1993), das Spezifikum des im Unterricht erworbenen fremdsprachlichen Wortschatzes jedoch nur unzureichend erfaßt. 5.2 Inhalte von implizitem und explizitem Wissen In vielen lexikalischen Teilkomponenten verfügen die Fremdsprachenlerner über doppeltes Wissen, das sie bei Suche und Evaluation zielspezifisch einzusetzen vermögen. Am deutlichsten ist dies in den Wortbedeutungen zu sehen; einerseits wird deren Vernetzung implizit zur Suche nach weiteren Lexemen genutzt, andererseits wird explizites Wissen über semantische Merkmale, über Metaphern und Konnotationen zur Evaluation von potentiellen Übersetzungslösungen eingesetzt. Bei den formalen Lexemeigenschaften (Morphologie, Syntax) sind im Prinzip ebenfalls beide Wissensformen belegt, allerdings ist implizites Wissen (Wortbildungsnetze, kanonische Konstruktionen des Typs aider qn) verbreiteter als explizites Wissen (Valenz- und Wortbildungsregeln). Phonologisches Wissen wird nicht überraschend ausschließlich implizit genutzt. Explizites phonologisches Wissen, das einem Sprecher ohnehin nur sehr eingeschränkt zugänglich ist (Levelt 1989: 12), würde zur gestellten Aufgabe des Übersetzens ja auch kaum etwas beitragen. Die Funktion von Register- und Frequenzeigenschaften erscheint in den Erhebungen nur als explizites Wissen; es ist jedoch nicht auszuschließen, daß die Lerner sie implizit in ihre Evaluationen mit einbeziehen. Im Detail, etwa bei der Wortbildung, bei den semantischen Merkmalen und der Syntagmatik, finden sich weitere Unterschiede in der Ausprägung von implizitem und explizitem Wissen. Es darf auch nicht vergessen werden, daß wir mit der Auszählung der Protokolle eine Abstraktion vornehmen, die den einzelnen Lerner aus dem Blick verliert, dessen implizites und explizites Wissen durchaus verschiedene Bereiche umfassen kann. 5.3 Lexikalisches Wissen und Wortschatzerwerb Das Bild, das die referierten Daten vom Wissenstand fortgeschrittener Lerner zeichnen, ist im wesentlichen statisch. Es erlaubt jedoch in begrenztem Maße Rückschlüsse auf die zugrunde liegenden Erwerbsprozesse. Dies wird direkt deutlich in vielen Belegen des episodischen Wissens, in denen Lerner sich an Erwerbs- FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 63 situationen erinnern: Erklärungen von Lehrpersonen oder erlebte Situationen im Land der Zielsprache, in denen sprachliche Formen bewußt wahrgenommen wurden. Wer wie der Verfasser - Hochschulsprachunterricht mit seinen verschiedenen Formen der Wortschatzarbeit „von innen" kennt, wird über das Nebeneinander von implizitem und explizitem Wissen auf fast allen Ebenen eines Lexems nicht überrascht sein. Studierende erwerben Wortschatz teils ungesteuert durch Aufenthalte im Land ihrer Zielsprache oder durch eigene Lektüre, teils gesteuert in Schule und Hochschule. Wortschatz wird in Hochschulkursen rezeptiv oder produktiv im Regelfall über geschriebene oder mediale Texte vermittelt, ggf. mit Nutzungsempfehlung des einsprachigen Wörterbuchs. Weite Bereiche des Wortschatzerwerbs sind dort dem Lerner überlassen, der selber entscheidet, ob und bis zu welchem Grad er über das Erraten der kontextuellen Bedeutung hinaus Eigenschaften eines Lexems bewußt erfaßt, sie zu anderen Lexemen der Ll oder der L2 in Beziehung setzt und so in sein mentales Lexikon aufnimmt. Andererseits hören Lerner in allen diesen Kursen auch explizite Erklärungen zu Lexemen, also Bedeutungserklärungen und -abgrenzungen, aber auch Hinweise auf orthographische oder Ausspracheprobleme, Wortbildungregeln, grammatische Anmerkungen, Registerzuweisungen usw. kurz, sie erhalten Vokabelerklärungen, die inhaltlich, wenn auch wohl nicht in der Qualität der Metasprache, recht genau dem expliziten Wissen der untersuchten Lerner entsprechen. 16 Insgesamt geben die Daten sowie die dahinter stehende Lehre also ein sehr differenziertes Bild, das nur teilweise in den Rahmen der Wortschatzerwerbstheorie von N. Ellis (1994a,c) paßt. Zumindest bei lexikalischem Wissen der L2, das anteilig gesteuert, d.h. auch über Lehrprozesse erworben wird, kann von einer so klaren Zweiteilung nicht die Rede sein. Lerner erwerben zwar formale Lexemeigenschaften im Regelfall implizit, jedoch können sie durch eigene bewußte Analyse, etwa von Kognaten oder auch durch spezifische Lehrmaßnahmen, die morphologischen und syntaktischen Spezifika eines Lexems als explizites Wissen speichern. Bedeutungen erwerben sie durch explizite Erklärungen ihrer Lehrer wie auch über Verstehensprozesse bei der Textlektüre. Die letzteren führen zu semantischem Wissen, das je nach Tiefe des Verstehens und Grad der Automatisierung mehr oder weniger implizit gespeichert ist. Register- und Frequenzmerkmale schließlich können sowohl implizit wie explizit erworben werden. 16 De Florio-Hansen (1994) analysiert die Vokabelerklärungen, die in Sprachkursen einer anderen Sprachlehrinstitution, nämlich der Volkshochschule, angeboten werden. Das explizite lexikalische Wissen, das die VHS-Dozenten in ihren Vokabelerklärungen vermitteln, entspricht durchaus in weiten Teilen dem Wissen, das unsere Lerner aufweisen. Es thematisiert Synonyme, Antonyme, semantische Merkmale, Wortbildung und syntaktische Strukturen (vgl. De Florio-Hansen 1994: 469 ff). Andere Verfahren, z.B. Umschreibungen, Beispiele und Kontexterklärungen (479 ff) sind hingegen lehrbezogen und fehlen daher in unseren Protokollen. De Florio-Hansen dokumentiert auch das lexikalische Wissen ihrer Lerner (453 ff), das sich jedoch wohl aufgrund der geringeren Sprachkenntnisse am häufigsten in der Rückübersetzung manifestiert, daneben allerdings auch vereinzelt in Wortbildungswissen, Nutzung von Kognaten und episodischem Wissen. FLuL 26 {l 997) 64 Wolfgang Börner 5.4 Formen expliziten Wissens Den Abschluß dieses Beitrags mögen einige vorläufige Bemerkungen zu den verschiedenen Formen der Explizitheit bilden, die die Äußerungen der Lerner in ihren Suchdiskussionen wählen. Die oben zitierten Beispiele geben eine Vorstellung davon, wie groß die Variationsbreite der gewählten Ausdrucksformen ist. Erstens variiert der Anteil an explizitem und implizitem Wissen in den einzelnen Suchpassagen. Zweitens gibt es verschiedene sprachliche Mittel der Wiedergabe von explizitem Wortschatzwissen: umgangssprachliche Ausdrücke in spezifischen Begriffen oder Umschreibungen, linguistisch-fachsprachliche Ausdrücke und schließlich zur Bedeutungswiedergabe auch Rückübersetzungen in die Muttersprache. Alle diese Ausdrücke sind verschieden genau bzw. vage, relativ zum linguistischen Sachverhalt, den sie darstellen wollen. Der Grad der Genauigkeit ist dabei unabhängig von der Wahl der metasprachlichen Mittel: Beispiel (5) enthält zwar den Fachterminus „Suffix", die Formulierung der in Frage stehenden Wortbildungsregel ist jedoch alles andere als genau. Und schließlich variiert noch der Grad der Sicherheit, den die Lerner subjektiv ihrem metasprachlichen Urteil selber zuschreiben mit modalisierenden Ausdrücken wie „irgendwie, eigentlich", mit Aussagen über ihr Wissen oder auch mit Fragen, die Wissenslücken thematisieren. Ich werde an anderer Stelle die verschiedenen Grade, Stufen und Formen der Explizitheit analysieren, die Lerner bei Urteilen über lexikalische Fakten verwenden (Börner i.V.). Hier mag die Bemerkung genügen, daß in allen drei genannten Parametern die untersuchten Lerner einen nur sehr eingeschr'inkten Grad der Genauigkeit und Sicherheit erreichen. 17 So ergibt sich für das exp e lexikalische Wissen der Lerner ein Gesamtbild, das man salopp vergleichen kann mit dem des Generalisten, der über vieles wenig weiß. Allerdings wäre dem Lerner in seinen Erwerbszielen auch nicht geholfen, wenn er wie der Spezialist über wenige Wörter viel wüßte. Umfangreiches Wortschatzwissen besitzen und es sicher anwenden können, also sowohl Generalist als auch Spezialist sein dies ist ein Ziel, von dem auch Sprachstudenten leider oft noch weit entfernt sind. 17 Dieser Befund mag auch damit zusammenhängen, daß anders als etwa in der Grammatik lexikalische Phänomene wie Wortbildung, Valenz, semantische Relationen, Metaphern und Register nur eingeschränkt systematisch beschrieben werden können. Für den Wortschatz gibt es auch kein didaktisches Äquivalent zur traditionellen Grammatik, deren Kategorien schon in den allgemeinbildenden Schulen vermittelt werden. Allerdings ist auch das explizite grammatische Wissen von Fremdsprachenlernern keinesfalls immer klar strukturiert und mit eindeutigen Begriffen belegt (vgl. Hecht 1994: 138). FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 65 Bibliographische Angaben AITCHISON, Joan (1994): Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. 2nd ed. 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Firstly, evidence is brought forward that the transfer of first language knowledge and skills does not ensure communicative skills in a second language. Secondly, studies are examined that support the claim that handling pragmatic and discourse features of a target language in the classroom leads to increased proficiency in their use. On the basis of such evidence, principles for pedagogic practice are finally proposed. 0. Einleitung Der Begriff „Sprachbewußtheit" wird oft so interpretiert, als ob er ausschließlich Bewußtheit auf den Ebenen der Phonologie, Morphosyntax und Lexis umfasse, die Ebenen der Pragmatik und des Diskurses werden also ausgespart. Dies ist sicherlich historisch bedingt, denn Pragmatik und Diskursanalyse sind relativ junge Zweige der Sprachwissenschaft, die erst in den letzten drei Jahrzehnten intensiver erforscht worden sind. Die Ebenen der Pragmatik und des Diskurses sind jedoch, wenn es um Sprachbewußtheit geht, nicht weniger wichtig als die „klassischen" Ebenen des Sprachsystems. Insbesondere wenn es um das Lehren und Lernen von Sprachen als Kommunikationsmittel geht, muß unter „Sprachbewußtheit" wesentlich die Bewußtheit von pragmatischen und Diskursphänomenen mitverstanden werden, die ich hier "kommunikative Bewußtheit" nenne, also die Bewußtheit von Sprache im Gebrauch, d.h. Sprache-in-Funktion-in-Situation-im kulturellen Kontext. In diesem Beitrag werde ich 1. einige begriffliche Klärungen vornehmen, 2. einen kurzen Überblick über einige Kernbereiche pragmatischer Forschung geben, 3. eine Reihe empirischer Studien zur Bewußtmachung pragmatischer und diskursiver Aspekte beim Fremdsprachenlernen diskutieren und 4. Wege der Bewußtmachung pragmatischer und diskursiver Aspekte im Fremdsprachenunterricht aufzeigen. 1. Was ist kommunikative Bewußtheit? Die kommunikative Signifikanz einer sprachlichen Einheit ergibt sich aus ihrer Verwendung durch menschliche Wesen in bestimmten Kontexten. Daher ist die "kommunikative Bedeutung" sprachlicher Einheiten nicht als in lexikalischen FLuL 26 (1997) Kommunikative Bewußtheit und Fremdsprachenlernen 69 Einheiten inhärent gegeben anzusehen, sie ergibt sich vielmehr aus dem dynamischen Prozeß der Interaktion zwischen den Beteiligten, dem physischen und soziokulturellen Kontext, dem sprachlichen Ko-text und dem Bedeutungspotential der sprachlichen Einheit selbst. Kommunikative Bewußtheit bezieht sich auf kommunikative Handlungen im Kontext, wobei diese Handlungen nicht nur sogenannte Sprechakte (z.B. Entschuldigungen) umfassen, sondern auch die Verflechtung dieser Akte in einem größeren Ganzen, dem Diskurs. "Diskurs" bezieht sich auf über einzelne Äußerungen und Sprechhandlungen hinausgehende sprachliche Strukturen, für deren Erfassung z.B. die Art und Weise, wie von den Interaktionspartnern gemeinsam realisierte Äußerungspaare einander bedingen, wichtig ist. Diskurs meint also den konzeptuell-sozialen Prozeß, der der Produktion von Äußerungssequenzen zugrunde liegt und durch Sprache vermittelt wird. Somit bezieht sich "kommunikative Bewußtheit" auch auf die (Diskurs-)Mechanismen des Redewechsels, auf die der Interaktion zugrunde liegenden Konversationsmaximen, auf die systematische Interaktion von illokutiven und interaktiven Funktionen, den motivierten Einsatz von Gambits und Diskursstrategien, die Art und Weise, wie Themen gefunden, eingeleitet, weitergeführt und beendet werden und wie verschiedene Sprechhandlungen bestimmte Diskurstypen und Diskursphasen determinieren. Kommunikative Bewußtheit umfaßt neben dem situativen (Mikro-)Kontext auch den kulturellen (Makro-)Kontext von Äußerungen, insbesondere auch stark kontextbedingte sprachliche Phänomene wie Routinen, Gambits, Diskursstrategien, Höflichkeit und Direktheit, Konversationsmaximen, Diskurskohärenz, sowie soziopragmatische Phänomene wie die soziolinguistischen Variablen soziale Distanz und Dominanz und die durch soziale Konventionen determinierten Rechte und Pflichten der Interaktanten oder der Grad der Zumutung, Faktoren, die alle der Realisierung und Interpretation kommunikativer Handlungen zugrunde liegen. Die Bewußtheit über alle diese pragmatischen und diskursiven Phänomene schließt beim Fremdsprachenlernen noch ein Bewußtsein über Kontraste und Ähnlichkeiten zwischen Mutter- und Fremdsprache in diesen Bereichen ein. Was nun bedeutet es, sich dieser beschriebenen Phänomene „bewußt" zu sein? Bewußtheit ist ein vieldeutiger Begriff, und es ist äußerst wichtig, ihn zunächst theoretisch zu differenzieren, wie z.B. Schmidt (1994a) dies versucht hat. Schmidt (1994a: 15 ff) unterscheidet zwischen den folgenden Arten der Bewußtheit: Bewußtheit als "Intentionality" (Intentionalität), als "Attention" (Aufmerksamkeit), als "Awareness" (Bewußtsein) und als "Control" (Kontrolle), die ich im folgenden kurz erläutern werde (vgl. hierzu auch die Einleitung zu diesem Band). Bewußtheit als "Intentionality" bezieht sich auf das, was umgangssprachlich als "Absichtlichkeit", als planvolles, zielbewußtes Vorhaben bezeichnet wird. Bewußtheit als "Attention" ist subjektive, gerichtete Aufmerksamkeit, wobei diese Art von Bewußtheit der Idee des „Bewußtseinsflusses" nahekommt, der teilweise unter der Willenskontrolle steht. Mit Bezug auf das Erlernen einer Fremdsprache ist die Hypothese aufgestellt worden (z.B. von Schmidt 1990; 1993a,b; 1994a,b), daß Attention für die Umwandlung von 'Input' in 'Intake' nötig ist. Durch Bewußtheit als FLuL 26 (1997) 70 Juliane Hause "Awareness" ist man sich seiner Existenz und seiner Umgebung bewußt. Bewußtheit als Attention kontrolliert den Zugang zu Bewußtheit als Awareness und führt zu der subjektiven Erfahrung von Bewußtheit. Awareness ist auch verantwortlich für den Prozeß des sogenannten "Notice-the-Gap" (Klein 1986; Schmidt und Frota 1986), d.h. der Wahrnehmung des Unterschieds zwischen der eigenen sprachlichen Performanz und dem, was in der native-speaker-Performanz bewußt beobachtet wird. Explizites (gegenüber implizitem) Lernen korreliert mit Bewußtheit als Awareness. Mit Bewußtheit als "Control", d.h. als kognitiver Kontrolle, wird umgangssprachlich gemeint, daß man mit Anstrengung „dabei war". Die Arbeiten von z.B. Langer (1989) sowie Heckhausen und Beckmann (1990) zu "Action slips" zeigen die Konsequenzen der Abwesenheit solcher kognitiven Kontrolle, wenn dadurch, daß Handlungsschemata, Scripts und Frames ohne kontrollierende Bewußtheit automatisch ablaufen, interaktionelle „Ausrutscher" auftreten. Kontrolle und Aufmerksamkeit unterscheiden sich insofern, als Kontrolle als "Output Processing", Aufmerksamkeit als "Input Processing" beschrieben werden kann. Bewußtheit als Kontrolle hängt eng mit "Fluency", der flüssigen Sprachproduktion, zusammen und der sog. "Automatizität" beim Sprechen (Schmidt 1994a: 21; House 1996b), wobei die Hypothese aufgestellt werden kann, daß spontane, automatische Sprachperformanz aus frühen Stufen bewußter Sprachkontrolle abgeleitet werden kann. Es ist wichtig, sich über diese vier unterschiedlichen Konzeptionen von Bewußtheit im klaren zu sein und zu versuchen, sie auseinanderzuhalten, wenn über Bewußtheit beim Fremdsprachenlernen reflektiert wird. Bevor wir uns nun aber der Problematik kommunikativerBewußtheit in ihrer je spezifischen Spielart zuwenden, muß zuerst geklärt werden, ob es überhaupt notwendig ist, kommunikative Aspekte der Sprachverwendung im Fremdsprachenunterricht zu lernen, und inwiefern solche Kenntnisse (mit oder ohne Awareness) nicht schon durch die kommunikative Kompetenz in der Muttersprache vorliegen. Die Beantwortung dieser Fragen ist eng verbunden mit der Frage nach der Universalität pragmatischer und diskursiver Phänomene. Deshalb soll im nächsten Abschnitt zunächst auf diese Problematik eingegangen werden. 2. Universalität und Kulturspezifik kommunikativen Sprachgebrauchs Die Frage, ob kommunikatives Verhalten in verschiedenen Sprachen universaler Natur ist oder sprachspezifische Züge hat und welche diese sind, ist für das Fremdsprachenlernen allgemein und für die Frage der Bewußtheit von großer Bedeutung. Wenn davon ausgegangen wird, daß kommunikative Fähigkeiten nicht gelernt und vermitttelt zu werden brauchen, da sie universal sind, durch die Sozialisation in der Muttersprache größtenteils schon gegeben sind und dann automatisch aus der Muttersprache transferiert werden wie dies z.B. Ende der siebziger Jahre von Kritikern des Kommunikativen Ansatzes beim Fremdsprachenlehren geglaubt wurde (vgl. z.B. Müller 1977) -, dann erübrigt sich auch die Diskussion um Vorteile oder FLuL 26 (1997) Kommunikative Bewußtheit und Fremdsprachenlernen 71 Notwendigkeit von Bewußtheit beim Fremdsprachenlernen. Jedoch sind in den letzten zwanzig Jahren eine Reihe von Forschungsergebnissen vorgelegt worden, die darauf hindeuten, daß die kommunikativen Normen und Präferenzen in verschiedenen Sprach- und Kulturgemeinschaften in bestimmter, beschreibbarer Weise differieren. Ferner muß natürlich darauf hingewiesen werden, daß das dialektische Verhältnis zwischen kommunikativen Handlungen und den sie realisierenden sprachlichen Tokens jede naive, umfassende Universalitätsannahme in Frage stellen dürfte. Im folgenden soll die Frage der Universalität und Kulturspezifität nun exemplarisch anhand eines zentralen, intensiv beforschten Konzepts pragmatischer Forschung, der Höflichkeit, kurz dargelegt werden. Höflichkeit ist in bezug auf eine Reihe unterschiedlicher Phänomene diskutiert worden, z.B. umgangssprachlich als aus persönlicher Motivation erwachsende Bemühung, in Interaktionen „nett" oder „freundlich" zu sein, oder als soziale Norm (Fraser 1990), die die in einer Gesellschaft: gültigen Regeln der sozialen Etikette und des guten Benehmens widerspiegeln und sich insbesondere in mehr oder weniger formellen Sprechweisen äußert. Diese Art Höflichkeit ist in das Sprachsystem vieler Sprachen „eingebaut" (z.B. das TN-System oder die im Japanischen notwendige Markierung von Status und sozialer Distanz). Höflichkeit ist aber auch als pragmatisches Phänomen interpretiert worden (z.B. von Lakoff 1973; Leech 1983), welches bestimmte philosophische Maximen und Prinzipien widerspiegelt, oder aber als Instrument zum "Face Management" (Brown und Levinson 1987). Lakoff (1973) stellt zwei grundlegende (universale) Strategien menschlicher Kommunikation vor, eine Strategie der Klarheit (die sich durch die Gricesche Kooperationsmegamaxime und seine Maximen der Quantity, Quality, Relation and Manner beschreiben läßt) und eine Strategie des Rapport, aus der sich drei spezielle Höflichkeitsprinzipien ableiten: Distance "Dräng dich nicht auf'), Deference "Gib dem Kommunikationspartner Entscheidungsfreiheit") und Cameraderie "Sei freundlich"). Auch Leech (1983) stellt in seiner „Interpersonellen Rhetorik" neben die Griceschen Maximen ein sogenanntes „Höflichkeitsprinzip", das aus einer Reihe von Maximen besteht, u.a. der "Tact Maxim" und der "Agreement Maxim". Die einflußreichste pragmatische Theorie der Höflichkeit ist die von Brown und Levinson (1987), die Höflichkeit als grundlegendes biologisches, psychosoziales Phänomen beschreiben und ihre Theorie auf Goffmans Begriff "Face" und die Griceschen Maximen stützen. Sie differenzieren positives Face (ähnlich der Goffmanschen Auffassung als Wunsch einer Person nach Anerkennung durch andere) und negatives Face, d.h. der Freiheit von der Auswirkung der Handlungen anderer. Abweichungen von den Griceschen Maximen sind motiviert durch den Einsatz von Höflichkeitsstrategien, mit denen gegen sog. "Face Threatening Acts" {FTAs) angegangen wird. Da praktisch jeder Sprechakt einer Bedrohung entweder des positiven oder des negativen Face gleichkommt, müssen in jedem kommunikativen Akt Höflichkeitsstrategien aus einem differenzierten Repertoire von positiven und negativen Höflichkeitstrategien gemäß des Sprechers Einschätzung des FTA in FLuL 26 (] 997) 72 luliane House Abhängigkeit von den pragmatischen Parametern soziale Distanz, Autorität und dem Grad der Zumutung, der durch die Realisierung einer Sprechhandlung entsteht, ausgewählt werden. Brown und Levinson erheben explizit den Anspruch auf Universalität ihres Höflichkeitsmodells, und auch die Griceschen Maximen, auf die sich Lakoffs und Leechs Höflichkeitstheorien stützen, sind als universale Grundlagen menschlichen Verhaltens konzipiert. In jüngster Zeit ist Browns und Levinsons Universalitätsanspruch stark kritisiert worden, insbesondere von Forschern, die sich mit nichtwestlichen Sprachen und Kulturen auseinandergesetzt haben (vgl. z.B. Watts [et al.] 1992; Ide [et al.] 1992) und die darauf hinweisen, daß z.B. zwischen angelsächsischen und japanischen Höflichkeitsnormen so tiefgreifende Unterschiede bestehen, daß keinesfalls von Universalität gesprochen werden kann: Das Japanische ist gekennzeichnet durch obligatorische Auswahl sprachlicher Indikatoren und dem sog. "Discernment", wodurch Sprecher aufgrund bestimmter gesellschaftlicher Konventionen gezwungen werden, "höfliche" Ausdrucksweisen zu verwenden, wohingegen angelsächsische Sprecher in ihrer Auswahl der sprachlichen Mittel frei sind. Auch Leechs Maximen können nicht mehr als universelle kommunikative Prinzipien gelten. Thomas (1995) gibt viele Beispiele kulturspezifischer Realisierungen von Leechs Politeness-Maximen. Die 'Tact Maxim' z.B. ist zwar zentral für westliche Höflichkeitskonzeptionen, insofern als bestimmte Sprechakte wie Bitten/ Aufforderungen routinemäßig abgeschwächt werden durch das Angebot von „Optionalität"; die Situation ist jedoch ganz anders im Chinesischen (Spencer-Oatey 1992). Aber auch für zwei so nah verwandte Sprachen und Kulturen wie das Englische und das Deutsche sind viele Unterschiede z.B. bzgl. der 'Agreement Maxim' nachgewiesen worden, die mit „Indirektheit" bei der Realisierung verschiedener Sprechhandlungen in Beziehung gesetzt wird (vgl. z.B. House 1989a; 1996a; House und Kasper 1981; 1987). Während frühe sprachvergleichende Studien (vgl. z.B. Walters 1979; House 1979) sprachliche Formen als Indikatoren von Höflichkeitsnormen untersuchten, wandten sich spätere Studien der je nach Sprache unterschiedlichen Auswirkung isolierter sozialer und kontextueller Variablen (z.B. sozialer Distanz und Dominanz) zu und untersuchten auch deren sprachspezifische Interaktion bei der Realisierung von Sprechhandlungen (vgl. z.B. Takahashi und Beebe 1993; Wolfson [et al.] 1989). Auch die Untersuchungen bestimmter kontextinterner Charakteristika einzelner Sprechakte (z.B. die mit ihrer Realisierung verbundenen Rechte und Pflichten der Interaktanten oder der Grad der wahrgenommenen Zumutung) wurde für viele verschiedene Sprachen verglichen (für Bitten/ Aufforderungen vgl. z.B. Blum- Kulka und House 1989, House 1989a; für Entschuldigungen House 1989b, Bergman und Kasper 1993; für Beschwerden Olshtain und Weinbach 1993). Auch die komplexe Interaktion der verschiedenen kontextinternen Variablen ist vielfach sprachvergleichend untersucht worden. In letzter Zeit ist man davon abgekommen, isolierte kontextuelle Variablen zu untersuchen und in ihrer Wirksamkeit in bestimmten Sprechhandlungen in verschiedenen Sprachen zu vergleichen; vielmehr FLuL 26 (1997) Kommunikative Bewußtheit und Fremdsprachenlernen 73 hat man begonnen, "ganzheitlich" Höflichkeits- und Diskursnormen zu kontrastieren, so z.B. bei der Kommunikation am Arbeitsplatz (Clyne 1994), in interkulturellen Verhandlungen (Ehlich und Wagner 1995) oder auch Face-to-Face-Konversationen (House 1996a). All diese Studien und viele andere, auf die hier nicht eingegangen werden kann, ergaben, daß Höflichkeitsnormen, kommunikative Stile und Präferenzen sprach- und kulturbedingt variieren. Für das Erlernen einer fremden Sprache im Gebrauch, also für die Entwicklung kommunikativer Kompetenz, läßt sich daraus die Hypothese ableiten, daß ein Wissen um diese unterschiedlichen Normen wichtiger Bestandteil dieser kommunikativen Kompetenz sein muß und daß es erlernt werden muß. Für die Frage der Universalität von Höflichkeit bedeuten diese und viele andere sprachvergleichende Studien und ihre Resultate nun aber nicht etwa, daß Höflichkeit kein universales Phänomen ist. Vielmehr wäre zur Erklärung dieser Befunde eine differenzierte Theorie notwendig, die auf mindestens drei Ebenen operiert: einer ersten, biologischen, psycho-sozialen Ebene, auf der Höflichkeit auf artspezifischen Bedürfnissen nach Nähe und Distanz basiert, einer zweiten, philosophischen Ebene, auf der Höflichkeit in Form von Maximen und Prinzipien gefaßt werden kann, und einer dritten, empirisch-deskriptiven Ebene, die der Tatsache Rechnung trägt, daß in unterschiedlichen Sprach- und Kulturgemeinschaften Höflichkeit gemäß je spezifischer kommunikativer Normen und Präferenzen operiert. Für die erste und die zweite Ebene kann dann die Universalitätshypothese aufrechterhalten werden, auf der dritten Ebene könnte noch unterschieden werden zwischen relativ offenen, aushandelbaren Regeln und anderen, die eher geschlossen und normativ sind. Diese Unterscheidung ist relevant für die oben angeschnittene Frage, inwiefern im Sprachsystem selbst bereits Höflichkeitsnormen determiniert sind (z.B. Honorifika im Japanischen). 'Top-down' vorgehend könnte man einen Parameter "Aushandelbarkeit" hypostasieren, der den Grad der Flexibilität bei der Realisierung bestimmter Maximen und Prinzipien in einer Sprachgemeinschaft determiniert. Mit der Annahme dieses Parameters läßt sich erklären, warum bestimmte Höflichkeitsformen in Kultur A sprachlich differenziert gehandhabt werden können, in Kultur B dagegen inflexibel bleiben müssen. Wenn 'Bottom-up' vorgegangen wird, kann man durchaus zu Maximen und Prinzipien gelangen, die nicht universal sind. Diese hier nur angedeutete Möglichkeit einer Theorie zur Erklärung eines der zentralen Phänomene von Sprache im Gebrauch kann also sowohl universale Aspekte als auch interkulturelle Variationen erklären. Dieser Theorieansatz kann auch zur Erfassung universaler und sprachspezifischer Aspekte der Diskurskohärenz dienen, einem ebenso zentralen Thema in der pragmatischen wie in der Diskursforschung. Edmondson (1997) unterscheidet vier Ebenen in seinem Modell zur Erklärung von Universalität oder Kulturspezifik von Diskursen. Auf der ersten universalen Ebene, die (wie in dem o.g. Höflichkeitsmodell) biologisch gegeben und mit der Dialektik von Nähe und Distanz erklärbar ist, sind grundlegende interaktionale Strukturen gegeben, welche auch in anderen FLuL 26 (1997) 74 Juliane Hause semiotischen Systemen und Arten zu finden sind. Die zweite (ebenso universale) Ebene ist die soziolinguistische Ebene, auf der die interaktionalen Strukturen mit sprachlichen Formen „gefüllt werden"; bestimmte sprachliche Resultate müssen durch und mit Sprache ermöglicht werden, um den Bestand menschlicher Gesellschaften zu gewährleisten, und Sprechhandlungen wie z.B. Bitten/ Auffordern, Vorschläge oder Entschuldigungen ergeben sich aus so grundlegenden perzeptuellen Parametern wie „ich versus alter", "Zukunft versus Vergangenheit", "positiv versus negativ". Die dritte Ebene ist die interaktionale Ebene. Sie enthält generelle Regeln der sprachlichen Performanz (z.B. konversationelle Maximen), und die universellen Kategorien auf den ersten beiden Ebenen werden hier sprachlich realisiert. Ebene 4 ist dann die Ebene der je sprach- und kulturspezifischen Realisierung von Sprechhandlungen. Die Verbindung universeller Aspekte der Repräsentation von sprachlichem Wissen mit sprachspezifischen Aspekten, wie sie in dem Drei-Ebenen-Modell der Höflichkeit und dem Vier-Ebenen-Diskursmodell beschrieben worden ist, charakterisiert auch Bialystoks (1994: 558) kognitives Modell, das die verschiedenen Wissensspeicher wie folgt gliedert: Language-Specific Details: Ll -Lexicon -Settings Language Conceptual -Pragmatics .,__.. -Principles and Parameters ~ -Knowledge ofthe World t -Universal Categories -Semantic Knowledge L2 -Lexicon -Settings -Pragmatics (Nach Bialystok 1995, 558) Abb. 1: Wissensquellen bei der Sprachverarbeitung In diesem Modell wird pragmatisches Wissen zwar als sprachspezifisch deklariert, d.h., für jede Sprache gelten je spezifische Instruktionen der Verbindung zwischen sprachlichen Einheiten und ihrem Gebrauch in bestimmten 'settings' (situativen Kontexten), doch ist durch die in den Pfeilen angedeutete Verbindung mit den universalen Prinzipien und Parametern sowie dem konzeptuellen Weltwissen auch die in den beiden oben beschriebenen Stufenmodellen vorgesehene Möglichkeit der Universalität pragmatischer Maximen und Prinzipien gegeben. Bialystok argumentiert, daß sprachliches Wissen, zu dem auch pragmatisches Wissen gehört, einer Analyse (Analysis) unterworfen werden muß, wobei diese Analyse definiert wird FLuL 26 ( 1997) Kommunikative Bewußtheit und Fremdsprachenlernen 75 als ein Prozeß, durch den sprachliche und konzeptuelle Repräsentationen expliziter und strukturierter gemacht werden. Dies bedeutet, daß durch diesen Analyseprozeß Wissen, das ursprünglich als implizites, unanalysiertes Wissen erworben worden ist, nunmehr explizit wird, d.h. für Introspektionen zugänglich wird. Explizit gemachtes Wissen differiert von implizitem Wissen in mindestens zwei Aspekten: Es ist dem Bewußtsein (im Sinne von Awareness) zugänglich, und es kann entweder durch Analyse aus implizitem Wissen entstehen oder direkt als solches gelernt werden. Bialystok (1994: 566) stellt die Hypothese auf, daß die in den sprachspezifischen Details enkodierten Informationen im wesentlichen von Anfang an explizit sind, d.h., bzgl. des uns hier interessierenden pragmatischen und diskursiven kommunikativen Wissens bedeutet dies, daß es sich auf Grund je spezifischer kommunikativer Bedürfnisse entwickelt. Dieses Wissen kann anschließend automatisiert werden was keinesfalls damit gleichzusetzen ist, daß es „implizit" wird durch verbesserte Möglichkeiten des Zugangs, Abrufs oder in Bialystoks Terminologie der "Kontrolle". Explizites Wissen wird also nicht implizit, sondern bleibt explizit. Zusammenfassend gesagt, Bialystoks (1994) gegenüber ihrem früheren Modell (1978) derart revidierte Theorie betont die explizite Repräsentation sprachlichen Wissens: Explizites Wissen im Bereich der sprachspezifischen Details ist von Anfang an explizit, und die implizit und universal angelegten sprachlichen und konzeptuellen Repräsentationen entwickeln sich aus ihrer ursprünglichen Implizitheit zu zunehmender Explizitheit (und damit Zugänglichkeit zu Bewußtheit im Sinne von Awareness), und so Bialystok (1994: 567) diese "increasing explicitness · can almost serve as a definition of what we mean by 'learning"'. Aus Bialystoks (1994) wie auch aus Edmondsons (1997) Modell der Quellen und Repräsentationen kommunikativen Wissens, in denen die Frage der Universalität pragmatischen und diskursiven Wissens thematisiert worden ist, ergibt sich nun jedoch noch nicht die Beantwortung der Frage, ob, von wem und wie dieses Wissen beim Erlernen kommunikativer Aspekte des Gebrauchs einer Fremdsprache bewußtgemacht werden soll (im Sinne von Aufmerksamkeit und Awareness). Daß Wissen, wenn es bewußt werden soll, explizit sein muß, ist aus dem Modell Bialystoks unmittelbar ersichtlich und soll hier als plausibel übernommen werden. Zur Beantwortung der Frage nach der Notwendigkeit von Bewußtheit bei der Entwicklung von kommunikativen Fähigkeiten in der Fremdsprache sollen nun im folgenden einige empirische Studien diskutiert werden. 3. Empirische Studien zur Bewußtheit und Bewußtmachung kommunikativer Aspekte beim Fremdsprachenlernen In einer detaillierten Tagebuchstudie bestätigen Schmidt und Frota (1986) die Hypothese, daß zum Erwerb kommunikativer Aspekte von Sprachkompetenz der Lerner zunächst seine Aufmerksamkeit auf diese Aspekte richten muß und zwar nicht nur auf die sprachlichen Formen, sondern auch und gleichzeitig auf die rele- FLuL 26 (1997) 76 Juliane Hause vanten kontextuellen Faktoren und den Satz pragmatischer Regeln, die die Verwendung dieser Formen in einem bestimmten kulturellen Makrokontext regeln. Durch diese gerichtete Aufmerksamkeit werden die kontextualisierten und regelhaft verwendeten Formen bewußtgemacht (Awareness). Schmidt und Frota (1986) beschreiben viele (in einem Tagebuch aufgezeichnete) Fälle, in denen der erste Autor (Richard Schmidt) während seines 22 Wochen dauernden Aufenthalts in Brasilien einzelne Formen und Funktionen des brasilianischen Portugiesisch „bemerkte", sich ihrer bewußt wurde und sich auch des Unterschieds zwischen seiner eigenen Performanz und der mit ihm in Kontakt tretender muttersprachlicher Sprecher bewußt wurde ("noticing-the-gap"). Schmidt gibt eine Vielfalt von Beispielen über die Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten durch kommunikative Bewußtheit (Attention und Awareness), die sich in der Interaktion mit Muttersprachlern entwikkelten und das Zusammentreffen von Bewußtheit und der Erweiterung kommunikativer Fähigkeiten dokumentieren. Ein gutes Beispiel betrifft die Schwierigkeiten, die Schmidt mit Telefongesprächen in Brasilien hatte (vgl. Schmidt 1993b: 29 und Schmidt und Frota 1986: 276), insbesondere mit dem Beenden eines Telefongesprächs. Schmidt berichtet, daß er einmal zuhörte, wie ein brasilianischer Freund bei ihm telefonierte. Schmidt richtete seine Aufmerksamkeit darauf, wie dieser Freund die Beendigung des Telefongesprächs bewerkstelligte, und er identifizierte dabei die Formel entao ta als eine Pre-Closing-Routine-Formel. Nachdem er diese Formel (Form, Funktion, Kontext) bewußt wahrgenommen hatte (und also nach dem "noticing-the-gap" sich der Möglichkeit gewahr wurde, "how to close the gap", d.h. wußte, wie er die Lücke zwischen seiner und der nativen Kompetenz schließen konnte), probierte er diese bewußt erworbene Formel sofort aus und war auch erfolgreich damit. Schmidt (1993b: 31) interpretiert diese und eine Reihe weiterer Beispiele aus dieser Studie dahingehend, daß er eine enge Verbindung hypostasiert zwischen Aufmerksamkeit und Awareness dessen, was im Input vorhanden ist, also der sprachlichen Form und deren erweitertem Kontext und entsprechendem intentionalen Lernen (wobei auch Bewußtheit als Intentionality eine Rolle spielt). In dem eben beschriebenen Beispiel sieht Schmidt den Fall eines bewußten Suchens nach der Regelhaftigkeit von Telefonbeendigungsformeln. Für das Erlernen pragmatischer Faktoren in der Fremdsprache ist also die gerichtete Aufmerksamkeit auf die sprachliche Form, deren funktionale Bedeutung und die relevanten Kontextfaktoren nötig. Ferner stellt Schmidt die Hypothese auf, daß L2-Lerner das Lernen der L2- Pragmatik aktiv erfahren, daß Intentionalität, Aufmerksamkeit und Awareness subjektiv erfahrbar sind und erfahren werden. Und besonders wichtig: Wenn die Aufmerksamkeit des Lerners bewußt auf bestimmte pragmatische Phänomene im Input gerichtet ist und wenn er versucht, deren Bedeutung für tiefere sprachlich-konzeptuelle Verallgemeinerungen zu analysieren, dann ist dies für das „tiefe" Lernen und Behalten dieses Phänomens bedeutsam. Schmidt und Frotas Befunde werden unterstützt durch eine empirische Studie, die House (1986) im Kontext des Fremdsprachenunterrichts mit fortgeschrittenen FLuL 26 (1997) Kommunikative Bewußtheit und Fremdsprachenlernen 77 erwachsenen Englischlernern in universitären Sprachkursen durchgeführt hat. Hier wurden im Rahmen eines auf empirischen Forschungen zum Erwerb kommunikativer Kompetenz beruhenden Kommunikationskurses für deutsche Anglistikstudenten (vgl. Edmondson 1982) Daten zum Interaktionsverhalten dieser Lerner erhoben. Ziel dieses Kurses war es, die kommunikative Kompetenz der Lerner auf der Grundlage eines Diskursanalysemodells (Edmondson 1981) zu erweitern, d.h., der Kurs hatte eine starke kognitive metapragmatische Komponente. Den Lernern wurden Formen, Funktionen und Distributionen bestimmter Sprechhandlungen, Diskursstrategien, Gambits sowie deren typische Formationen in größeren Einheiten wie Diskursphasen und Diskurstypen systematisch demonstriert und erklärt. In der praktischen Komponente des Kurses erprobten die Lerner die Verwendung der fremdsprachlichen Tokens, auf die ihre Aufmerksamkeit bewußt gelenkt worden war, in offenen Rollenspielen und Szenarien, in denen die soziolinguistischen Variablen Dominanz, soziale Distanz und Grad der Zumutung systematisch variiert wurden. Die resultierenden Lernerproduktionen wurden auf Tonband aufgenommen, transkribiert und jeweils in der folgenden Sitzung des Kurses den Lernern vorgespielt, mit ihnen anhand der ihnen vorliegenden Transkriptionen interpretiert und mit Hilfe der ihnen vermittelten Metasprache analysiert. Ferner wurden den Lernern Aufnahmen entsprechender Native-Speaker-Rollenspiele und Szenarien vorgespielt, welche sie mit ihren eigenen Produktionen vergleichen sollten ("noticing-the-gap"). In der Studie (House 1986) wurden nun zusätzlich zu den aufgezeichneten Interaktionen auch die Diskussionen über den eigenen Output aufgezeichnet, und es wurde ein Vergleich zwischen den Lernerrollenspielen und den Lernerdiskussionen über diese Rollenspiele durchgeführt. Der Vergleich dieser beiden Diskurstypen ergab, daß die Lerner sehr wohl in der Lage waren "to notice the gap", daß sich ihre kommunikative Kompetenz im Hinblick auf alle im Kurs unterrichteten pragmatisch-diskursiven Phänomene verbessert hatte, daß jedoch die kommunikativen Fähigkeiten in den auf Alltagssituationen basierenden Rollenspiel-Interaktionen (mit denen sich die Lerner laut eigener Aussage gut identifizieren konnten) sehr viel besser ausgeprägt waren als in den Diskussionen über diese Interaktionen. Dieser eklatante Unterschied wurde dahingehend interpretiert, daß die Lerner die kommunikativen Phänomene in den simulierten Alltagsinteraktionen bewußt gelernt hatten, das Management des Unterrichtsdikurses in der Fremdsprache, einem sui-generis- Diskurs, jedoch nicht. Die Lerner waren zwar in der Lage, ihre eigenen und die Defizite ihrer Mitlerner (auf der Inhaltsebene) zu diagnostizieren, doch waren die kommunikativen Fähigkeiten der Lerner in diesem Diskurstyp so viel schlechter als in den Rollenspielen, daß man hätte annehmen können, es handele sich um völlig andere Personen. Man könnte aus diesem Ergebnis folgern, daß ex negativo die Hypothese des Erwerbs kommunikativer Fähigkeiten durch gerichtete Aufmerksamkeit und Awareness bestätigt ist, da in dem von denselben Lernern durchgeführten Unterrichtsdiskurs, der nicht das Thema bewußter Aufmerksamkeit und Awareness gewesen war, die in den Simulationen von ihnen bewußt erlernten und erfolgreich demonstrierten Fähigkeiten nicht nachgewiesen werden konnten. FLuL 26 (1997) 78 Juliane House In einem weiteren Unterrichtsexperiment knüpft House (1996b) an eine frühe empirische Studie (House und Kasper 1981) an und versucht, sie zu präzisieren. House und Kasper hatten ein Experiment mit dem oben beschriebenen Kommunikationskurs durchgeführt, wobei in einer Version des Kurses kognitive, den Lernern die vermittelten kommunikativen Phänomene bewußtmachende Verfahren betont und „explizit" unterrichtet wurden, die andere Version (beide Versionen wurden von ein und derselben Lehrperson unterrichtet) dagegen „implizit", mit vermehrter Praxis unterrichtet wurde. Die Lerner präferierten eindeutig die explizite Version des Kurses; die implizite Version, in der den Lernern weder eine Metasprache zum Erfassen der kommunikativen Phänomene vermittelt wurde, noch ihre Aufmerksamkeit auf diese Phänomene in der Interaktionspraxis gerichtet wurde, sie vielmehr lediglich vermehrten Input erhielten und in vielfältig variierten Szenarien ihre Fähigkeiten erprobten, konnte in der vorgesehenen, Bewußtmachung bewußt blokkierenden Weise gar nicht bis zum Ende durchgeführt werden, da sich die so Unterrichteten weigerten, weiter an diesem Experiment teilzunehmen, d.h., sie verweigerten die ohne explizite Bewußtmachung vonstatten gehende Art der Vermittlung kommunikativer Aspekte der Fremdsprache. Aus diesem Ergebnis kann geschlossen werden, daß die gerichtete Aufmerksamkeit und Awareness fortgeschrittener erwachsener Fremdsprachenlerner bzgl. der für den Erwerb kommunikativer Kompetenz notwendigen kommunikativen Aspekte den Bedürfnissen dieser Lerner entspricht. Es folgt hieraus jedoch noch nicht, daß es sinnvoll ist, die zu erwerbenden kommunikativen Aspekte explizit bewußtzumachen. Dieser zweiten wichtigen Frage nachzugehen, war das Ziel des folgenden Experiments. House (1996b) ist eine Longitudinalstudie, in der auf der Grundlage des gleichen universitären Kommunikationskurses versucht wurde herauszufinden, ob "pragmatic fluency" (die Angemessenheit und Flüssigkeit bei der Realisierung kommunikativer Phänomene) im Fremdsprachenunterricht durch die Bereitstellung von Input und die Ermöglichung extensiver Praxis allein (implizite Version) erreicht werden kann oder ob neben Input und fremdsprachlicher Praxis zusätzliches explizites, bewußtheitsförderndes Vermitteln sprachlicher Routinen bessere Ergebnisse erzielt. Folgende Hypothese lag dieser Untersuchung zugrunde: Explizites Lehren pragmatischer Routinen unter Verwendung einer Metasprache, mit Hilfe derer die Aufmerksamkeit der Lerner auf die zu lernenden Routinen (Form, Funktion, Distribution) gerichtet wird, so daß sie sich dieser Phänomene bewußt werden, verhilft den Lernern dazu, pragmatisch adäquat und flüssig sprechen zu können. Es wurden zwei Gruppen von Probanden über einen Zeitraum von 14 Wochen von ein und derselben Lehrperson in unterschiedlicher Weise unterrichtet: einmal mit Vergabe expliziter metapragmatischer Information und einmal ohne diese Information. Die pragmatischen Fähigkeiten der Lerner wurden in drei Tests zu Beginn, in der Mitte und zum Ende des Kurses ermittelt. In der expliziten Kursvariante erhielten die Lerner neben mündlichen Erklärungen detaillierte Handouts. Die von den Lernern durchgeführten Simulationen wurden ihnen vorgespielt, und sie wurden explizit dazu aufgefordert, ihre Produktionen einzuschätzen, wodurch also die eigene Performanz FLuL 26 (1997) Kommunikative Bewußtheit und Fremdsprachenlernen 79 bewußtgemacht wurde (Aufmerksamkeit plus Awareness). Die Bewußtheit wurde gerichtet auf die gemäß soziolinguistischer Parameter (soziale Distanz, Dominanz) systematisch variierenden pragmatischen Routinen, mit denen Gambits, Diskursstrategien und bestimmte Sprechhandlungen realisiert werden. Ein wichtiger Faktor in der expliziten Kursvariante ist die Kontrastierung muttersprachlicher und fremdsprachlicher Interaktionsnormen auf der Grundlage relevanter Forschungen (vgl. zusammenfassend House 1996a, 1997). In der impliziten Version erhielten die Lerner keinerlei metapragmatische Information. Sie hatten die Gelegenheit zu intensiver Praxis, und es wurde ihnen ihr eigener Output vorgespielt, sie wurden aber nicht dazu aufgefordert, selbst darüber zu reflektieren, vielmehr erhielten die Lerner Feedback durch die Lehrperson, und es wurden ihnen normgerechte Varianten als Korrektur angeboten. Zusätzlich zu den extensiven Audioaufnahmen der Lernerinteraktionen in allen Sitzungen der beiden Kurse, den drei pragmatischen Tests, in denen die sich entwickelnden kommunikativen Fähigkeiten der Lerner in offenen Rollenspielen festgestellt wurden, und den introspektiven, interpretierenden Kommentaren der Lerner in der expliziten Kursvariante wurden noch Interviews zu Beginn der Kurse, in denen Lernbiographien erhoben wurden, sowie Interviews am Kursende zur Evaluation des Unterrichts durchgeführt. Weiter wurde Methodentriangulation durch Unterrichtsbeobachtung zu erreichen versucht. Die Auswertung der Test-Interaktionen der Lerner (13 pro Gruppe pro Test) ergab, daß die explizit metapragmatisch unterrichtete Gruppe in der Realisierung sprachlicher Routinen in der Fremdsprache in initiierenden Zügen den implizit unterrichteten Lernern insofern überlegen waren, als sie ein reicheres, differenzierteres, normgerechteres und interpersonal wirksameres (d.h. auf den Interaktanten eingehenderes) Repertoire an sprachlichen Routinen realisieren konnten als die implizite Gruppe, womit also die Arbeitshypothese für initiierende Züge bestätigt werden konnte. Die implizit unterrichtete Gruppe zeigte in der Realisierung sprachlicher Routinen eine deutlichere Ausrichtung auf den zu vermittelnden Inhalt hin, q.h. weniger (strategische) Berücksichtigung der Konversationspartner. Beide Gruppen aber zeigten gleichermaßen Defizite bei der Realisierung respondierender Züge, d.h., unabhängig von der Unterrichtsform traten nicht-konventionalisierte, nicht-routinisierte Äußerungen in den ritualisierten Eröffnungs- und Beendigungsphasen auf sowie unerwartete, nicht-normative, minimalistische „unhöfliche" Äußerungen. Diese Befunde (die auch die Ergebnisse in House 1993 bestätigen) lassen sich im Lichte folgender Erklärungshypothesen interpretieren: (1) Durch die Auto-Input-Hypothese (Sharwood Smith 1988), die besagt, daß die Bewußtmachung des eigenen Outputs zur Kompetenzerweiterung beim Fremdsprachenlernen beiträgt. Diese Hypothese wird insofern unterstützt, als diejenigen Lerner, die metapragmatische Erklärungen erhielten und zugleich regelmäßig mit expliziter Anweisung zur Selbstanalyse mit ihrem eigenen Output konfrontiert wurden, schließlich verbesserte "pragmatic fluency" zeigten. (2) Durch pragmatischen Transfer aus der Ll: Die Unterrepräsentierung interpersonal fokussierter Routinen bei der Realisierung von Gambits und Diskursstategien kann durch Transfer aus FLuL 26 (1997) 80 Juliane House der deutschen Muttersprache der Lerner erklärt werden. Konvergierender Evidenz aus verschiedenen kontrastiv-pragmatischen Studien zufolge (vgl. House 1996a und 1997 für eine Zusammenfassung) differieren Verfügbarkeit und Gebrauch sprachlicher Routinen im Deutschen und Englischen, wobei auch eine unterschiedliche Orientierung auf den Inhalt und auf die an der Interaktion beteiligten Personen deutlich wird. Pragmatischer Transfer bei der Verwendung von Routinen tritt bei beiden Gruppen auf. Er ist jedoch deutlich stärker bei der impliziten Gruppe als bei der expliziten Gruppe, deren Unterricht die Förderung bewußter Analysen und Kontrastierungen des Gebrauchs von Routinen in Ll und L2 beinhaltete. Es kann also die Hypothese aufgestellt werden, daß durch die gerichtete Aufmerksamkeit auf und die Bewußtheit von L2-spezifischen Routinen pragmatischer Transfer verringert werden kann. In der Tat, aus den Interviews mit den Teilnehmern der expliziten Gruppe geht hervor, daß die Lerner selbst glauben, daß die Bewußtmachung der pragmatischen Kontraste zwischen Ll und L2 ihnen „die Gefahren" des Transfers aus der Ll verdeutlicht habe, so daß sie durch dieses Bewußtwerden dem Transfer aktiv und bewußt entgegenwirken konnten (Details in House 1996b.) (3) Durch kognitive Überlastung beim Respondieren: Prozedurales Wissen und prozedurale Strategien der Lerner sind dadurch überbeansprucht, daß sowohl rezeptive als auch produktive kommunikative Kompetenz im schnellen Hin und Her des gesprochenen Diskurses eingesetzt werden müssen. Wie Möhle (1994) für den Erwerb von Repräsentationen im mentalen Lexikon dargelegt hat, ist für fortgeschrittene erwachsene L2-Lerner beim Aufbau kommunikativer Kompetenz nicht vordringlich die Repräsentation pragmatischen und diskursiven Wissens (deklaratives Wissen) das größte Problem, sondern der Mangel an prozeduralem Wissen. Das Respondierproblem der Lerner ist auf defizitäres "Control of Processing" im Sinne von Bialystok (1993) zurückzuführen, d.h. auf Kontrollstrategien, mit denen der Input effizient verarbeitet wird und Wissensrepräsentationen zügig abgerufen werden, die bei den Lernern unterentwickelt sind. Solche Kontrollstrategien sind für das Erzielen kommunikativer Kompetenz von größter Wichtigkeit: Die Bereitstellung metapragmatischen Wissens ist also nicht ausreichend, es müssen vielmehr sowohl Strategien entwickelt werden, die im jeweiligen Kontext angemessene Interpretationen eingehenden Inputs ermöglichen, als auch Strategien, die eine genügend reiche Auswahl an soziokulturell und intentionsadäquaten sprachlichen Formen und deren regelhafte Verknüpfungen einsatzbereit machen, d.h., die Aneignung prozeduralen Knowhows und die Verfügbarkeit von "Vollzugsmechanismen" müssen als Voraussetzung für spontane gebrauchsfertige fremqsprachliche Ausdruckfähigkeit in Form einer entsprechenden prozeduralen Repräsentation von Redemitteln hinzukommen. Ob diese Repräsentation dem Bewußtsein (im Sinne von Control) zugänglich gemacht werden kann, ist eine offene Frage. Zwei Schlußfolgerungen lassen sich aus dieser Studie (für die hier unterrichteten Lerner) ziehen: (1) Die Vergabe metapragmatischer Informationen und die Bewußtmachung pragmatischer und diskursiver Phänomene ist bedeutsam als Gegengewicht gegen Transfer aus der Ll, als Mittel zum Erwerb eines differenzierten interpersonal potenten Repertoires sprachlicher Routinen und zur Förderung von "pragmatic fluency". (2) Metapragmatische Bewußtheit hat keinen nachweisbaren Einfluß auf die Verbesserung des Respondierverhaltens der Lerner in Alltagsinteraktionen. Obwohl die Bewußtmachung sich positiv ausgewirkt hat auf die Entwicklung und Differenzierung von Diskursrepräsentationen, haben vermutlich die Unterrichtsumgebung und die Artifizialität der Simulationen den Lernern nicht genügend FLuL 26 (] 997) Kommunikative Bewußtheit und Fremdsprachenlernen 81 differenzierte Möglichkeiten geboten, um "Control" selbst routinisierter Formeln zu erwerben, wodurch die Entwicklung von "pragmatic fluency" im Bereich respondierender Züge blockiert wurde. Es ist schwierig, im Fremdsprachenunterricht eine optimale Kombination aus der Vergabe expliziten metapragmatischen Wissens zur Bewußtmachung pragmatisch-diskursiver Phänomene mit der Umwandlung dieses Wissens in eine prozedurale· Wissensform zu erreichen, und sicher ist dies ein viel längerer Prozeß als die 14 Lernwochen, die diese Longitudinalstudie erfaßt hat. Dennoch kann als Fazit aus dieser Studie gelten, daß für die Entwicklung pragmatisch angemessenen und flüssigen Sprechens in der Fremdsprache Bewußtheit (Aufmerksamkeit, Awareness und Control) eine sinnvolle und förderliche Rolle spielt. Daß die Bewußtmachung pragmatisch-diskursiver Phänomene im Fremdsprachenunterricht aber bisher weitgehend unberücksichtigt geblieben ist, wird deutlich in einer kürzlich abgeschlossenen empirischen Studie (Bardovi-Harlig und Dörnyei 1997), in der festgestellt wurde, daß bzgl. der Bewußtheit über pragmatische Phänomene ein großer Unterschied zu bestehen scheint zwischen dem Lernen einer L2 als Zweitsprache und einer L2 als Fremdsprache. Bardovi-Harlig und Dörnyei verwendeten ein Video mit 20 Szenarien (Alltagsinteraktionen), um die pragmatische und grammatische Bewußtheit von Englisch-als-Fremdsprache-Lehrern und -Lernern (EFL) mit derjenigen von Englisch-als-Zweitsprache-Lehrern und -Lernern in den USA (ESL) zu vergleichen. Die Ergebnisse zeigen, daß EFL-Lehrer und -Lerner sich grammatischer Phänomene stärker bewußt waren als pragmatischdiskursiver und daß sie grammatische Fehler als schwerwiegender einschätzten als pragmatische, wohingegen dies bei ESL-Lehrern und -Lernern genau umgekehrt war. Die Autoren interpretieren dieses Ergebnis dahingehend, daß im Fremdsprachenunterricht noch immer viel zu wenig Wert auf die Bewußtmachung pragma~ tisch-diskursiven Wissens in der Fremdsprache gelegt wird. Ferner betonen die Autoren, daß aus ihren Ergebnissen zu folgern sei, daß besonders in einer Umgebung, in der die L2 als Fremdsprache unterrichtet wird, "awareness raising and noticing activities should supplement the introduction of pragmatically relevant input in instructed L2 leaming" (1997: 27). Diese Schlußfolgerung wird auch von Kasper (im Druck) unterstützt, die im Gefolge der oben beschriebenen Studien von House und Kasper (1981) und House (1996b) die relative Effektivität expliziter und impliziter Ansätze bei der Vermittlung pragmatischer Kompetenz (und hier insbesondere ausgewählter L2-Routineformeln) mit einer neuen Population untersucht hat, nämlich mit Lernern des Japanischen als Fremdsprache im universitären Anfangsunterricht. Kasper teilte diese Probanden wie in den vorangegangenen Studien in zwei Gruppen ein: eine explizite und eine implizite Gruppe, deren Unterricht sich durch die An- oder Abwesenheit expliziter metapragmatischer Aktivitäten voneinander unterschied. Kasper setzte eine Vielfalt unterschiedlicher Bewertungsinstrumente ein (Interviews, Multiple-Choice-Aufgaben, Discourse-Completion-Tests, Writing Task etc.), um die Beherrschung der pragmatischen Routineformeln zu untersuchen. Ihre Ergebnisse FLuL 26 (1997) 82 Juliane Hause bestätigen insgesamt die in den früheren Studien aufgestellten Hypothesen: Die explizit unterrichtete Gruppe schnitt insgesamt besser ab als die implizit unterrichtete Gruppe, und beide Gruppen bekundeten in den evaluativen Interviews, daß sie die explizite Unterrichtsweise, in der ihnen die Formen, Funktionen und Distributionen sprachlicher Routinen bewußtgemacht wurden, gegenüber einer impliziten Vorgehensweise eindeutig (und begründet) präferierten. 4. Wie kann kommunikative Bewußtheit im Fremdsprachenunterricht gefördert 'werden? Aus den beschriebenen empirischen Studien zur Rolle der Bewußtheit im Fremdsprachenunterricht läßt sich folgern, daß es nicht zu genügen scheint, Fremdsprachenlerner soziolinguistisch angemessen differenziertem Input „auszusetzen" und darauf zu vertrauen, daß pragmatisches und diskursives Wissen sich von allein entwickelt. Theoretisch müßten Lerner, wenn sie auf universale pragmatische Fähigkeiten vertrauen oder wenn der pragmatische Transfer aus der Ll positiv ist, pragmatisch angemessen agieren können, doch Fremdsprachenlerner tendieren dazu, dieses Wissen nicht zu aktivieren, wenn es nicht so vermittelt wird, daß es ihre Aufmerksamkeit erreicht und sie sich dessen bewußt werden. Für diese Vermittlung eignet sich der Fremdsprachenunterricht sehr gut, denn gerade in der geschützten Umgebung des Unterrichts kann (relativ konsequenzenloses) "Probehandeln" in der Fremdsprache durchgeführt und auch über dieses Handeln bewußt reflektiert werden. Wie Schmidt (1993b: 36) betont, sind die fremdsprachlichen Realisierungen pragmatischer Funktionen den Lernern oft unklar, weil die relevanten kontextuellen Faktoren, auf die die Aufmerksamkeit zu richten wäre, nicht von selbst ins Auge springen ("non-salient" sind) oder aber deshalb ausgeblendet werden, weil sie so "unglaubhaft" stark von den L1 -Phänomenen differieren. So kann es geschehen, daß Fremdsprachenlerner es jahrelang versäumen, ihre Aufmerksamkeit auf wichtige pragmatische Faktoren zu richten, mit der Konsequenz, daß sie sich pragmatischer Unterschiede zwischen Ll und L2 nicht bewußt werden. Die Tatsache, daß dies beim Erwerb der Muttersprache nicht der Fall ist, daß also Kinder in ihrer Muttersprache mit lexikalisch-grammatischer Kompetenz gleichzeitig auch kommunikative Kompetenz erwerben, kann nun nicht, wie Schmidt (1993b: 36) argumentiert, auf die Aktivität irgendeines "Pragmatic Acquisition Device" zurückgeführt werden, dessen Potenz z.B. mit zunehmendem Alter abnimmt, bis es nach einem kritischen Alter nicht mehr wirksam ist, sondern sie steht einmal abgesehen davon, daß, wie Halliday (1973) so beeindruckend dargelegt hat, der einzige Zweck des Sprachlernens zu Beginn die vom Kind erkannte kommunikativ-pragmatische Funktionalität sprachlicher Zeichen ist in unmittelbarem Zusammenhang mit dem stetigen Bemühen von Eltern und anderen Bezugspersonen, diese kommunikative Kompetenz explizit zu lehren. Für das Erlernen FLuL 26 ( 1997) Kommunikative Bewußtheit und Fremdsprachenlernen 83 einer Fremdsprache hat sich in den oben beschriebenen Forschungen gezeigt, daß die Vergabe expliziter pragmatischer Information beim Fremdsprachenerwerb dann förderlich ist, wenn sie nicht nur auf unzuverlässiger native-speaker-Intuition, sondern auf kontrastiv-pragmatischen Forschungen beruht (vgl. hierzu House 1994; 1995; 1997). Die Bezugnahme auf kontrastive pragmatische Forschungsergebnisse im Fremdsprachenunterricht ist auch deshalb wichtig, weil Vergleiche von Lehrwerkdialogen und authentischen Dialogen ergeben haben, daß die Diskrepanz zwischen beiden oft deprimierend groß ist (vgl. hierzu z.B. Bardovi~Harlig [et al.] 1991). Welche Methoden expliziten, bewußtheitsfördernden Lehrens und Lernens im Fremdsprachenunterricht bieten sich an? Aus den oben beschriebenen empirischen Studien kann gefolgert werden, daß sich grundsätzlich eine Kombination von intensiver kommunikativer Praxis und Bewußtheitsförderung günstig auf die Entwicklung kommunikativer Kompetenz auswirkt die Kombination, die in den explizit unterrichteten Gruppen verfolgt worden ist. Neben den in den Experimenten verwendeten Rollenspielen, die auch mit erwachsenen Lernern sinnvolle Möglichkeiten kommunikativer Praxis darstellen, bieten sich auch Beobachtungsaufgaben an, in denen die Aufmerksamkeit der Lerner auf bestimmte kommunikative Merkmale in fremdsprachlichem Interaktionsverhalten (authentischer Art oder auf Video aufgezeichnet) gerichtet wird. Des weiteren ist an Beobachtungsaufgaben zu denken, in denen die Aufmerksamkeit der Lerner bewußt auf pragmatische Kontraste zwischen dem L 1- und L2-Interaktionsverhalten gelenkt wird. Im Zusammenhang mit der Bewußtmachung pragmatischen Wissens im Fremdsprachenunterricht ist es wichtig, die Frage zu stellen, ob denn die von den Lernern anzustrebende und in ihren Äußerungen zu realisierende pragmatische Norm unbedingt und automatisch die pragmatische Norm der L2-Muttersprachler sein und als solche vermittelt werden muß. Dies muß keineswegs so sein, denn diese Norm soll den Lernern lediglich bewußtgemacht werden, damit sie wenn sie dies für sich selbst wollen wissen, wann und wie sie diese Norm unter Umständen bewußt verletzen, und sie die Konsequenzen oder Sanktionen solcher Normabweichungen einschätzen können. Die pragmatische Kompetenz von L2-Lernern ist wie die anderen Teile der sich herausbildenden L2-Kompetenz eine zwischensprachliche Kompetenz, die die Lerner aktiv gestalten und verändern. Lerner, die sich intensiv und bewußt mit der fremden Sprache und Kultur im Kontrast mit der eigenen auseinandersetzen, schaffen sich damit auch eine eigene "Sphere of Interculturality", wie Kramsch (1993) dies nennt. Lerner sollen also über die Bewußtwerdung sprachlich-kultureller Kontraste und Eigenheiten der LI- und L2-Pragmatik keineswegs so „wie die L2 Muttersprachler" werden, sondern es soll ihnen ermöglicht werden, aktiv ihre Distanz oder Nähe auszuhandeln und ihre Äußerungen gemäß ihrer subjektiven Entscheidung darüber, was der eigenen Persönlichkeit angemessen ist, zu gestalten, damit sie nicht zu durch den Anpassungsdruck verstümmelten "reduced personalities" (wie Harder 1980 dies treffend genannt hat) werden, die verzweifelt versuchen, so zu sein wie die 'eingeborenen', nativen Sprecher, zu FLuL 26 (1997) 84 Juliane House denen sie nie gehören werden. Statt Anpassung und Konvergenz also durch Bewußtheit kommunikativer Normen eher ein bewußtes „Dazwischenstehen". Eine solche Abkehr von der dominierenden (und frustrierenden) muttersprachlichen Norm ist dann besser zu bewerkstelligen, wenn der Fremdsprachenlerner sich dieser Rolle bewußt ist, denn nur so ist sie ja den sich schnell verändernden kommunikativen Kontexten entsprechend flexibel veränderbar. Um die vorstehenden Überlegungen zur Förderung kommunikativer Bewußtheit im Fremdsprachenunterricht zusammenzufassen: 1. Die Bewußtmachung kommunikativer Aspekte der Fremdsprache sollte nicht auf muttersprachlichen Intuitionen welche oft nur gängige Stereotypen perpetuieren -, sondern auf kontrastiv-pragmatischen Forschungen basieren. Durch die bewußte Kontrastierung muttersprachlicher und fremdsprachlicher Kommunikationsnormen ließe sich auch eine nützliche Verbindung zu der muttersprachlichen Awareness ziehen, wie sie z.B. von Hawkins (1984) propagiert worden ist. 2. Kommunikative Bewußtheit im Fremdsprachenunterricht als Intentionalität, Aufmerksamkeit, Awareness und Control bedeutet, beim Lernen selbst aktiv zu werden, seinen Lernprozeß selbst zu steuern, anstatt belehrt, bedient und fremdgesteuert zu werden, d.h., die Einwände, die gegenüber „Sprachbewußtheit" durch Regelgebung, Auswendiglernen und Drills bezüglich morphosyntaktischem und lexikalischem Wissen erhoben wurden, gelten auch für kommunikative Bewußtheit. Kommunikative Bewußtheit im Fremdsprachenunterricht, so könnte eine resümierende Hypothese lauten, ist nicht nur eine nützliche Zutat zum praktischen Geschäft des Fremdsprachenlernens, sie ist vielmehr von zentraler Wichtigkeit, wenn es darum geht, die Praxis des Kommunizierens in der Fremdsprache kognitiv effizienter, sozial flexibler und persönlich bereichernder zu gestalten. Bibliographische Angaben BARDOVI-HARLIG, Kathleen/ DöRNYEI, Zoltan (1997): "Do language ! eaI11ers recognize pragmatic violations? 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The paper investigates Language Learning Awareness, as reflected in the accounts of their own seconcl/ foreign language learning written by German university students. lt is shown that critical learning experiences can colour this Awareness, and thereby influence attitudes and motivation, in turn affecting learning success. A model for the development of Language Learning Awareness is developed on this basis, and different kinds of Awareness, and their positive ancl/ or negative consequences are documented. lt is suggested finally that although there is no necessary link between teacher input and positive affect, pedagogic opportunities for relevant Awareness-raising appear all too often not to have been taken. 0. Einführung In diesem Aufsatz wird der Frage nachgegangen, ob und wie Reflexionen über die eigenen bisherigen Lernerfahrungen, Lernpräferenzen, Lernmotive und Lernstrategien einen Einfluß auf den späteren Lernerfolg ausüben. Unter „Bewußtheit" wird daher hauptsächlich „Sprachlernbewußtheit" im Sinne der Einleitung zu diesem Band verstanden, wobei relevante Kenntnisse über das Fremdsprachenlernen und die Fremdsprachenlernprozesse eher selbstbezogen sind, d.h., die Bewußtheit ist reflexiver Art, gewonnen durch Introspektion und durch Rückblicke auf eigene Lernerlebnisse statt z.B. aus Kenntnissen, die auf einer Betrachtung der Forschungslage zum Zweitsprachenerwerb basieren. Die Identifikation einer solchen Bewußtheit wird durch die Fähigkeit des Subjekts, darüber zu sprechen, festgelegt. Hinter diesem Kriterium steht keine durchdachte psycholinguistische/ philosophische Theorie, sondern die Notwendigkeit einer pragmatischen Operationalisierung des Begriffs für einen bestimmten Untersuchungszweck. Wie aus meinem Titel ersichtlich wird, ist es eine Grundhypothese dieser Arbeit, daß Sprachlernbewußtheit einen indirekten Einfluß auf das Lernverhalten und den Lernerfolg als intervenierende Variable haben kann und dies hauptsächlich als Auswirkungen auf die Lernmotivation und/ oder verschiedene Einstellungen zu der jeweiligen Fremdsprache, deren Kultur und deren Erlernen. Im folgenden wird der Begriff „Motivation" in keinem streng operationalisierbaren Sinne verwendet. Es ist nichtsdestoweniger sinnvoll, den Begriff für meine Zwecke kurz zu charakterisieren. Informell kann man m.E. innerhalb der Sprachlehrforschung bzw. in der Fremdsprachendidaktik zwischen drei Motivationsbegriffen differenzieren. Zuerst kann unter dem Begriff so etwas wie „Anstrebung" FLuL 26 (1997) Sprachlernbewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 89 verstanden werden. Motivation ist in diesem Sinne ein lernerkontrolliertes Merkmal und ist mit Ernsthaftigkeit und Fleiß verbunden. Lehrkräfte bemängeln manchmal, daß Motivation in diesem Sinne bei ihren Adressaten nicht vorhanden ist. Zweitens wird Motivation aber auch als eine Art Reflex definiert, der als Konsequenz eines externen Reizes zustande kommt. Durch diesen Reiz fällt das Erlernen der Fremdsprache relativ leicht, es macht „Spaß". Bei dieser Interpretation wird meistens erwartet, daß die Lehrkraft durch ihre Persönlichkeit und/ oder ihre Auswahl von Lernmaterialien die richtige Motivation weckt. Wird diese Erwartung nicht erfüllt, bemängeln die Schüler, daß ein bestimmter Lehrer so langweilig sei, er habe die Klasse „überhaupt nicht motiviert". Diese beiden Interpretationen sind selbstverständlich eher informeller Art. Die dritte Interpretation ist ein forschungstechnischer Begriff, dessen Identifizierung und Charakterisierung in der Fachliteratur ständig neu debattiert wird. Bei der Behandlung des Begriffs „Motivation" möchte ich die ersten beiden informellen Perspektiven zwar implizit miteinbeziehen, jedoch eher eine bestimmte Ausprägung der dritten Perspektive übernehmen. Unter Motivation verstehe ich allgemein die Bereitschaft, über einen längeren Zeitraum Zeit, Energie und weitere persönliche Ressourcen zu investieren, um ein bestimmtes Ziel hier selbstverständlich den Fremdsprachenerwerb voranzutreiben. In der Tendenz stimme ich Gardner (1985: 50) zu in der Behauptung: "Motivation involves four aspects, a goal, effortful behaviour, a desire to attain the goal, and favourable attitudes towards the activity in question". Das heißt, mindestens drei Elemente tragen zur Motivation bei: Motive (d.h. die Gründe, weshalb man die Fremdsprache lernen will), die Intensität, mit der man diese Ziele wahrnimmt und durchzusetzen versucht, sowie verschiedene Einstellungen zu der Fremdsprache und dem konkreten Lernkontext. Aus den äußerst zahlreichen Studien zum allgemeinen Thema Motivation beim Fremdsprachenlernen können wir einige Faktoren erwähnen, die zumindest in bestimmten Lernkontexten für bestimmte Lerner eine deutliche Auswirkung auf die Lernmotivation haben können. So wirken sich z.B. Erfolgserlebnisse bei dem Versuch, die Fremdsprache zu verwenden, sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule oft positiv auf die Lernermotivation aus. In einer Studie in Ungarn hat Dörnyei (1990) das Streben nach Erfolg in der Schule insgesamt als wichtigen Motivationsfaktor herausfiltern können. Interessanterweise wird aber in dieser Studie auch ein negativer Faktor betont: Erfahrungen mit Lehrpersonen können langfristig negative Motivationskonsequenzen mit sich bringen. 1 Die Motive für das Fremdsprachenlernen (im Sinne Gardners) werden auch von Dörnyei betont, wobei sein Konstrukt 'instrumental motivational system' sowohl integrative als auch instrumentelle Motive mitenthält. 2 Die Relevanz dieser drei Solche negativen Erlebnisse sind u.a. in Edmondson (1996a) dokumentiert. 2 Die Unterscheidung zwischen instrumentellen/ integrativen Motiven bei Gardner/ Lambert (1972) ist als Opposition längst nicht mehr gültig. Beide Motive spielen in der Motivationsforschung jedoch immerhin eine wichtige Rolle (vgl. Riemer 1997). FLuL 26 (1997) 90 Willis J. Edmondson Aspekte des Konstrukts „Motivation" im Fremdsprachenunterricht wird in dieser Arbeit bestätigt. Nach diesen vorläufigen Definitionen können wir nun informell die Hypothese aufstellen, daß Sprachlernbewußtheit eine Auswirkung auf die Motivation haben kann, da Lernmotive, Lerninteresse, Einsatz und verschiedene Einstellungen dadurch beeinflußt werden. Die Behauptung, daß Einsichten in die eigenen Lernerfolge und Mißerfolge einen Einfluß auf Motivationsfaktoren haben können, ist intuitiv eine plausible wenn nicht triviale - Arbeitshypothese. Trotzdem ist diese Frage zur Rolle der Bewußtheit beim Spracherwerb in der Literatur, soweit ich weiß, eher angedeutet als ausführlich behandelt worden (s. z.B. Crookes/ Schmidt 1991; Dörnyei 1990; Oxford/ Shearin 1994). Die Frage tangiert jedoch verschiedene in der Fachliteratur zum Fremdsprachenlernen diskutierte Themen, zum Beispiel: inwiefern „Sprachbewußtheit" in welchem Sinne auch immer positive Auswirkungen auf das Fremdsprachenlernen hat; inwiefern deklaratives Wissen Einstellungen und andere affektive Dimensionen des Lerners direkt beeinflussen kann; inwiefern durch ein gezieltes "consciousness-raising" über das Fremdsprachenlernen fremdsprachliche Lehrkräfte einen positiven Einfluß auf die Lernmotivation ihrer Adressaten haben können. Insbesondere die letzte Frage scheint erforschungsbedürftig zu sein. Dabei gehe ich davon aus, daß der Begriff „Sprachbewußtheit" mehr bedeutet als explizites sprachliches Wissen über strukturelle Eigenschaften der Zielsprache, etwa im Sinne von z.B. Schmidt (1990; 1994 [vgl. Wolff (1992: 196) und die Einleitung zu diesem Band]). Ich gehe ebenfalls davon aus, daß die Frage nach dem Ertrag einer „Language Awareness" für den Fremdsprachenerwerb die entscheidende Frage bei der gesamten Awareness-Diskussion ist. Für Leser der Zeitschrift Fremdsprachen Lehren und Lernen, die dem Thema „Awareness" eine Ausgabe gewidmet hat, dürfte dies selbstverständlich erscheinen. Um so überraschender ist es dann, daß die Forschungslage zu dieser Frage jedoch recht dürftig aussieht. Daß dies so ist, hängt u.a. mit der Entwicklung des Konzepts „Awareness" zusammen. So liegen zum Beispiel die Wurzeln der sog. "britischen Awareness-Schule" in der allgemeinen sprachdidaktischen Curriculumsdebatte, nicht in der Fremdsprachendidaktik (und schon gar nicht in der Erforschung des Fremdsprachenlernens). Dies wird durch zwei Tendenzen innerhalb der kurzen Geschichte von „Awareness" deutlich. Erstens sind didaktische Konzepte und Materialien entwickelt und eingesetzt worden, bevor theoretische bzw. empirische Begründungen und Berechtigungen vorgelegt worden sind. Zweitens stand die Frage nach dem Ertrag beim Fremdsprachenerwerb in der Berechtigungsdebatte nicht an erster Stelle. James/ Garrett (1991: 17-20) zeigen zum Beispiel allzu deutlich, daß Plädoyers und sogar Empfehlungen auf Regierungsebene für Awarenessprogramme verbreitet worden sind in der Annahme oder Hoffnung, daß hierdurch ein positiver Beitrag zum Fremdsprachen- FLuL 26 (1997) Sprachlernbewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 91 lernen geleistet wird. Es ist ferner überraschend, aber bezeichnend, daß James/ Garrett die Frage der Relevanz von Awareness für den Fremdsprachenerwerb als letztes in ihrer Liste von fünf solcher „Domänen" angeben, innerhalb deren Awareness operiert. Die "performance domain" kommt bei J ames/ Garrett (1991: 17) unter 3.5 vor. Aber wie gesagt, aus der Perspektive der Sprachlehrforschung bzw. der Zweitsprachenerwerbsforschung oder der Fremdsprachendidaktik muß die Frage des Ertrags für den Fremdsprachenerwerb an erster Stelle stehen. Dies möchte ich an dieser Stelle unterstreichen. Nehmen wir zum Beispiel an, daß Sprachbewußtheit ein erziehungsrelevantes Lernziel darstellt. Dies ist in sich kein überzeugendes Argument für die Aufnahme von „Awareness"-Modulen bzw. -Inhalten in die Fremdsprachenvermittlung. Der Grund für diese Absage liegt u.a. darin, daß "Awareness" in sich einen Erziehungswert darstellt. Das heißt, es ist schwierig, Werte für die Variable X innerhalb der folgenden These zu finden: In der Allgemeinbildung ist ein Nichtbewußtsein bzw. eine Nicht-Bewußtheit bzgl. X anzustreben gegenüber einem Bewußtsein bzw. einer Bewußtheit darüber. Hieraus schließe ich, daß äußerst viele Bewußtheitswerte pädagogisch relevant sein können, ohne daß ein Bezug zum Fremdsprachenunterricht unbedingt gegeben ist. Ich stelle ferner fest, daß „Sprachbewußtheit" oft so weit konzipiert wird, daß ganz unterschiedliche Inhalte darunter verstanden werden können, wie aus der Diskussion in der Einleitung zu diesem Band ersichtlich ist. Ich stelle weiterhin fest, daß in der Vergangenheit nicht „Awareness", sondern ganz andere pädagogische Werte propagiert wurden, die schwerlich unter den Awareness-Hut zu bringen sind, jedoch zumindest teilweise irgendwie in Zusammenhang mit der Fremdsprachenvermittlung gebracht werden können (und manchmal gebracht worden sind), worüber eine Bewußtheit möglicherweise einen wichtigen Beitrag zur Ausbildung liefert. Betrachten wir zum Beispiel die Systematik der Grammatik der Zielsprache, eine bestimmte oder mehrere bestimmte Grammatiktheorien (Chomskyscher oder Hallidayscher Prägung zum Beispiel), Kenntnisse über die fremdsprachliche Literatur, die institutionelle Struktur und die Geschichte der Zielkultur, Kolonialismus in der Zielkultur damals und heute, die Landeskunde, die Kulturkunde, die Philosophie, Kunst und Architektur des zielsprachlichen Landes, Aspekte der Volkskultur, Feminismus in der Vergangenheit und in der Zukunft, der Einfluß der Presse und anderer Medien, die Ausübung sozialer Macht durch Sprache usw. usf. Aus diesen Feststellungen schließe ich, daß der Fremdsprachenunterricht nicht beliebige Inhalte, Ansprüche und Zielsetzungen im Namen eines allgemeinen pädagogischen Desiderats zu befriedigen hat. Wenn jedoch gezeigt werden kann, daß eine direkte Verbindung besteht zwischen der pädagogischen Förderung eines bestimmten Konzepts - und hier geht es um Sprachbewußtheit - und den intrinsischen Zielen des Fremdsprachenunterrichts, dann brauchen wir keine zusätzlichen pädagogischen Argumente dafür, daß in der Fremdsprachenlehre eine bestimmte didaktische Richtung eingeschlagen wird. Genau diese Argumentationslinie habe FLuL 26 (] 997) 92 Willis J. Edmondson ich zu verfolgen versucht bzgl. der Rolle der fremdsprachlichen Literatur (eher "klassisch" als „trivial" ist gemeint) und des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht (vgl. Edmondson 1991; 1993a; 1994). Von dieser Position aus möchte ich natürlich nicht verlangen, daß neue Konzepte in der Fremdsprachendidaktik erst dann eingesetzt werden sollen, wenn überzeugende empirische Beweise vorliegen, daß die Qualität der Fremdsprachenvermittlung sich dadurch verbessert. Dies ist unzulässig: erstens, weil die Sammlung relevanter empirischer Ergebnisse durch dieses Kriterium ausgeschlossen wäre, und zweitens, weil wir nach diesem Kriterium höchstwahrscheinlich gar keine didaktischen Entscheidungen treffen könnten. Das heißt, die Tatsache, daß keine klaren Forschungsergebnisse vorliegen, durch die gezeigt werden könnte, daß ein Sprachbewußtsein beim gesteuerten Fremdsprachenerwerb lernfördernd wirkt, ist in sich kein Grund, laufende Projekte innerhalb der Lehrerfortbildung und in der unterrichtlichen Praxis aufzugeben. Mein Punkt hier besagt nur, daß solche Projekte eine Berechtigung nur in der Qualität der Lehre und durch den Erfolg des Fremdsprachenlernens haben. Eine andere Begründung für die Empfehlung bzw. Verbreitung solcher Konzepte gibt es nicht. In diesem Aufsatz wird also versucht, den komplexen Auswirkungen verschiedener Formen von Einsichten über sich selbst als Fremdsprachenlerner und über das Fremdsprachenlernen allgemein (sprich: Sprachlernbewußtheit) auf den Sprachlernerfolg Rechnung zu tragen, auch wenn die hierdurch gewonnenen Hypothesen notwendigerweise einen tentativen Charakter haben müssen und auch wenn die hohen Ansprüche, die gerade in meiner Argumentation gestellt worden sind, sicherlich kaum erfüllt werden können. Im folgenden wird zunächst unter 1. im Rahmen einer kurzen Diskussion der allgemeinen forschungsmethodischen Frage innerhalb der „Awareness"-Forschung meine Datenquelle beschrieben und methodisch begründet. Unter 2. wird ein theoretisches Modell zum Entstehen von Sprachlernbewußtheit vorgelegt, als Rahmen für die im dritten Abschnitt und Hauptteil der Arbeit vorgelegten empirischen Belege, durch die verschiedene Formen von und Entstehensmuster für Sprachlerneinsichten dargelegt werden. Unter 4. werden diese Ergebnisse dann kurz diskutiert und zusammengefaßt. Abschließend werden unter 5. darauf basierende didaktische und forschungsstrategische Verallgemeinerungen entwickelt. 1. Die Daten: Bewußtheit und ihre Erforschung Die Daten, die ich in diesem Aufsatz behandeln möchte, stammen aus sog. Fremdsprachenlernautobiographien, die von Studierenden der Sprachlehrforschung im Rahmen ihres Studiums an der Universität Hamburg geschrieben worden sind. Diese Statements werden den Studenten innerhalb eines einführenden Seminars abverlangt. Die Studierenden werden gefragt, welche Ereignisse/ Faktoren/ Erlebnisse ihrer Entwicklung als Fremdsprachenlerner ihrer Erinnerung nach den eigenen FLuL 26 ( 1997) Sprachlernbewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 93 Lernerfolg bzw. Mißerfolg entscheidend mitgesteuert haben. Die resultierenden Dokumente werden anonym verteilt und aus verschiedenen Perspektiven im Rahmen des Seminars diskutiert. Nach Einholen der Zustimmung der Autoren und entsprechender Bearbeitung werden die Dokumente dann in eine annotierte Datenbank eingelesen. Diese Datenbank ist die empirische Grundlage für die folgenden Überlegungen. Bei einer theoretischen Betrachtung der Validität bzw. Relevanz solcher Daten für die erwähnte Fragestellung muß zunächst nochmals auf den Bewußtheitsbegriff eingegangen werden. Es ist meines Erachtens kaum möglich, eine objektiv verifizierbare Differenzierung zu treffen zwischen Bewußtheit, Bewußtsein, Wissen, Einsicht und weiteren im Alltagsgebrauch verwendeten Begriffen. Meinen Sprachlernbewußtheitsbegriff habe ich bereits zumindest implizit eingeführt: Unter Sprachlernbewußtheit verstehe ich Kenntnisse über das Fremdsprachenlernen allgemein und/ oder über das eigene Fremdsprachenlernen, die u.a. aus Erfahrungen und Introspektion gewonnen werden, die nach Auffassung des Subjekts Einfluß auf das Fremdsprachenlernen hatten, haben oder haben können und bei Bedarf artikuliert werden können. Nach diesem Konzept gilt Wissen über das Fremdsprachenlernen nur dann als Sprachlernbewußtheit, wenn eine Relevanz für das Verhalten des Subjekts eintritt, d.h., Einsichten in sich selbst als Lerner können zur Sprachlernbewußtheit beitragen. Diese Charakterisierung soll auf keinen Fall ausschließen, daß Kenntnisse über den Zweitsprachenerwerbsprozeß allgemein, ebenso wie Kenntnisse über verschiedene Lernstrategien bzw. kommunikative Strategien allgemein, auch als Anteil einer Sprachlernbewußtheit wahrgenommen werden können. Nur wenn solches Wissen eine externe Quelle hat, indem man zum Beispiel im Fremdsprachenunterricht darüber berichtet, oder indem man z.B. bei Oxford (1990) darüber liest, ist der Selbstbezug entscheidend für die Beantwortung der Frage, ob solche neu gewonnenen Kenntnisse als Teil der Sprachlernbewußtheit oder als Wissen über Sprachlernprozesse gelten. Entscheidend ist, ob bzw. inwiefern solche Kenntnisse mit den eigenen Lerngewohnheiten und Lernerfahrungen in Verbindung gesetzt werden können. Dies heißt u.a., daß die Sprachlernbewußtheit eines Lerners zu einem bestimmten Zeitpunkt dafür entscheidend ist, ob bzw. inwiefern Input über das Fremdsprachenlernen als Erweiterung der Sprachlernbewußtheit wirkt oder nicht und ob nach meiner einleitenden Hypothese solches Wissen einen Einfluß auf das Verhalten des Lerners hat bzw. haben wird. Die Validität meiner Daten möchte ich an dieser Stelle nicht ausführlich behandeln. Diese Frage ist intensiv unter der Rubrik „subjektive Theorien" diskutiert worden (vgl. z.B. Grotjahn 1991; Edmondson 1996a; Kallenbach 1996). 3 An dieser Stelle möchte ich nur betonen, daß selbstverständlich nicht davon ausgegangen werden kann, daß alles, was Studierende über sich selbst schreiben, eine objektive Der (von Inez De Florio-Hansen koordinierte) Themenschwerpunkt des Jahrgangs 27 (1998) von Fremdsprachen Lehren und Lernen heißt „Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern". FLuL 26 (1997) 94 Willis J. Edmondson Validität haben muß im Gegenteil, wir wissen sehr wohl, daß Self-reporting selten objektiv ist; ein Grund, weshalb die Lektüre von Biographien von Persönlichkeiten, die während ihres Lebens ihre eigene Biographie geschrieben haben, so viel Interesse weckt. Andererseits kann in diesem Fall durchaus argumentiert werden, daß die Lernautobiographien, von denen ich Gebrauch mache, per definitionem eine bestimmte subjektive Validität haben müssen. Denn auch wenn Studenten bei der Aufgabenstellung sich selbst mehr oder weniger absichtlich entweder in einem positiveren oder negativeren Licht darstellen (C'est pas mafaute! Ayez pitie de moi! gegenüber Il faut epater le professeur) die Tatsache, daß dies gemacht wird und die Art und Weise, wie dies gemacht wird, kann auch eine Art Sprachlernbewußtheit widerspiegeln; die Annahme zum Beispiel, daß man mit sich selbst durchaus zufrieden sein kann, wenn man fast mit Stolz darüber berichtet, mit wie wenig Interesse man am schulischen Fremdsprachenunterricht beteiligt bzw. eben nicht beteiligt war. Es ist an dieser Stelle auch zu betonen, daß bei der Dateneinholung überhaupt keine inhaltliche Steuerung vorgenommen wurde. Auf Rückfragen wurde grundsätzlich mit „darüber können Sie selbst entscheiden" geantwortet. Das heißt unter anderem, daß der Begriff „Bewußtheit" überhaupt nicht erwähnt wurde. Dies ist vielleicht bei einem Thema wie Sprachbewußtheit besonders wichtig, weil eine direkte oder indirekte Befragung allzu leicht suggestiv wirken kann. Dies liegt unter anderem daran, daß eine negative Antwort auf die Frage „Sind Sie sich darüber bewußt, daß P? " logisch ausgeschlossen ist. 4 Es ist zu betonen, daß „subjektive Daten" auf jeden Fall ihren Platz in der Forschungslandschaft haben, und zwar innerhalb der Erforschung des Fremdsprachenerwerbs allgemein und konkret bei der Awareness-Forschung. Bei letzterer kann man m.E. drei allgemeine Forschungsstrategien ausmachen, die in konzentrierter Form die forschungsmethodische Geschichte der Erforschung des Fremdsprachenlernens zusammenfassen: 1.1 Argumente per Analogie Man kann deduktiv und "top-down" vorgehen, indem Theorien bzw. Forschungsergebnisse aus tangierenden Bereichen übernommen bzw. adaptiert werden. Da wir zur Rolle expliziter grammatischer Kenntisse beim Fremdsprachenerwerb einiges wissen und sehr viel spekulieren, kann man eine Art Generalisierung vornehmen und hierdurch eine theoretische Begründung für Bewußtheitsprogramme anstreben. 5 Die Übernahme einer Theorie für einen Bereich und deren Anwendung auf einen 4 Vgl. Mitchell/ Hooper (1991), denen dieses Problem sehr wohl bewußt ist, und Chryshochoos (1991), bei dem dies nicht zutrifft. 5 Vgl. z.B. den tentativen Versuch von Schmidt (1993), seine eigene Theorie zur Rolle der Grammatik auf Pragmatikkenntnisse auszudehnen. FLuL 26 (] 997) Sprachlernbewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 95 anderen ist aber bekanntlich eine unzulässige Forschungsstrategie. Betrachten wir z.B. folgendes Argument: Es wird oft behauptet, daß ein wichtiger erster Schritt beim Gewinn von fremdsprachlichem Wissen darin besteht, eine Diskrepanz wahrzunehmen zwischen dem, was andere Sprecher produzieren, und dem, was man selbst produzieren kann einen Unterschied zwischen z.B. dem Gelernten und dem Gehörten (vgl. das "Notice the gap"-Prinzip von Schmidt/ Frota 1986 oder Newmark/ Reibel 1968). Eine (sicherlich übertriebene) Formulierung von James/ Garrett (1991: 19) ist: "We learn by becoming aware of what we do not know." Auf einer Makroebene wird nun argumentiert, daß die Wahrnehmung einer Diskrepanz zwischen dem, wie man die Fremdsprache hätte lernen können und was man selbst bisher getan hat, auch positive Auswirkungen auf das zukünftige Lernen haben kann. Diese Wahmehmung ist eine Voraussetzung für den Einsatz neuer Lernstrategien und/ oder eine erhöhte Investition von Zeit und Anstrengung beim Fremdsprachenlernen. Das Ergebnis dieser Argumentation mag plausibel klingen, die Logik ist jedoch natürlich schlicht falsch, da man nicht davon ausgehen kann, daß Bewußtheit eine identische Rolle spielt bzgl. dessen, was man lernt und wie man dies tut. 1.2 Psychometrische Studien In einigen sorgfältig strukturierten Studien hat Hecht (Hecht/ Hadden 1992; Hecht/ Green 1993) versucht, den Ertrag von „Awareness" psychometrisch zu überprüfen. Hecht/ Hadden (1992) haben die Verfügbarkeit expliziten (d.h. hier artikulierbaren) Wissens gegenüber implizitem Wissen bei der Identifizierung und Verbesserung von Fehlern untersucht. Die Tatsache, daß bei etwa 50 % der richtigen Verbesserungen die Schüler in der Lage waren, eine relevante sprachliche Regel als Begründung anzugeben, kann so schlagen die Autoren vor als Beweis dafür interpretiert werden, daß explizites grammatisches Wissen von Nutzen sein kann. Das Forschungsdesign läßt aber die Krashensche Kritik zu, daß dieses Regelwissen unter besonderen Bedingungen eingesetzt wurde, d.h., die Bedingungen "Zeit" und "Fokus auf Form" wurden durch das Forschungsdesign gegeben; inwiefern explizites Wissen unter anderen Bedingungen abgerufen werden kann, bleibt daher unklar. Es ist ferner nicht auszuschließen, daß die Abgabe expliziten Wissens eine Art Rationalisierung von implizitem Wissen ist und ferner, daß beide, wie Krashen annimmt, unabhängig voneinander wirken. Hecht/ Green (1993) haben ferner versucht, die Hypothese zu verifizieren, daß sprachliche Kompetenz und Sprachbewußtheit kovariieren. Das Forschungsdesign war nochmals psychometrisch. Die Autoren konnten jedoch keine signifikante Korrelation zwischen den Ergebnissen der eingesetzten Tests zur Operationalisierung beider Begriffe feststellen. Dies überrascht nicht, da der Versuch, zwei abstrakte Konzepte unabhängig von ihrem kontextuellen Entstehen und ihrer individuellen Ausprägung zu messen, kaum FLuL 26 ( 1997) 96 Willis J. Edmondson erfolgreich sein dürfte. Kurz gesagt, es ist zu vermuten, daß psychometrische Forschungsdesigns die Komplexität des Gegenstandes nicht adäquat berücksichtigen können. 1.3 Ethnographische Studien Eine dritte Forschungsstrategie wären ethnographische, "qualitative" Untersuchungen, die das Geschehen im Fremdsprachenunterricht zu erfassen und aus der Perspektive der verschiedenen Beteiligten zu interpretieren versuchen. Uns sind Projekte, die diese Strategie gezielt zur Frage des Ertrags von „Awareness" beim Fremdsprachenerwerb eingesetzt haben, nicht bekannt (s. aber Bahr [et al.] 1996; Tönshoff 1990). Hierbei wäre zu unterscheiden zwischen deskriptiven Projekten, die einen Status quo zu beschreiben und zu dokumentieren versuchen, und intervenierenden Projekten (sog. "action research"), in deren Rahmen neue „Awareness"- Inhalte bzw. Konzepte experimentell erprobt werden. Innerhalb ethnographischer Projekte ist es von zentraler Bedeutung, die Wahrnehmungen der Lernenden zu erfragen. Hierzu sind verschiedene gesteuerte bzw. halbgesteuerte Interviewtechniken und schriftliche Einholungsverfahren bekannt. Die Betrachtung subjektiver Sprachlernbiographien ist forschungsmethodisch innerhalb dieses dritten Ansatzes zu lozieren. 2. Ein Modell für das Entstehen von Sprachlernbewußtheit Die Entwicklung einer Sprachlernbewußtheit ist nicht weniger kompliziert als die Entwicklung anderer kognitiver Strukturen. Sprachlernbewußtheit entsteht aus unterschiedlichen Quellen und kommt auf unterschiedlichen Wegen zustande. Das heißt, wie, woher und in welcher Form Elemente einer Sprachlernbewußtheit sich in einem Individuum realisieren, sind Variablen, die verschiedene Ausprägungen haben können. Bei meinen Daten spielen frühere Lernerlebnisse und/ oder Erkenntnisse über von damals erinnerte, rekonstruierte oder vermutete Lerngewohnheiten, Einstellungen oder Motive eine entscheidende Rolle. In Modell 1 (S. 97) werden verschiedene, sich aus solchen Erkenntnissen ergebende Muster systematisiert. Hierdurch soll ein Rahmen zur Verfügung gestellt werden, innerhalb dessen verschiedene Daten differenziert erfaßt und interpretiert sowie gleichzeitig in einem Schema zusammengestellt werden sollen. Ich möchte jedoch betonen, daß es hier um den Inhalt schriftlicher Dokumente geht. Dies hat zwei Konsequenzen: Erstens, was nicht artikuliert wird bzw. was nicht artikuliert werden kann, ist in das Schema nicht eingebaut, und zweitens, bei dem Versuch, subjektive Daten zu systematisieren bzw. in ihrem Entstehen prozedural zu rekonstruieren, wird grundsätzlich die Frage der Validität der Daten zurückgestellt, auch wenn ich später auf die Validitätsfrage doch zurückkommen möchte. Kurz gesagt, daß verschiedene kognitive Vorgänge, die in Modell 1 nicht FLuL 26 (1997) Sprachlembewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 97 erwähnt werden, beim Entstehen von Sprachlernbewußtheit auch eine Rolle spielen, ist nicht nur möglich, sondern sogar wahrscheinlich. Mit anderen Worten: Eine kognitiv-psychologische Theorie wird in Modell 1 nicht angestrebt, auch wenn die Abbildung als eine Theorie der Entstehensstruktur Sprachlembewußtheit verstanden werden kann, und zwar in dem Maß, daß das Schema in der Tat alle relevanten Einsichten aus meinen Daten zusammenfaßt. A Input zum Thema Fremdsprachenlernen __________ B Sprachlernerfahrungen C [ + Interpretation/ Erklärung] D [- Interpretation/ Erklärung] E [ + hieraus gewonnene Einsicht damals] G Damalige Betrachtung gilt noch heute F [damalige Einsichten] H Jetzige Betrachtung ist eine andere I [+ neue Einsicht] J [neue Einsicht] Modell 1: Wege zur Sprachlernbewußtheit In Modell 1 wird der Begriff „Einsicht" verwendet, um Erkenntnisse zu kennzeichnen, die ein inhaltlicher Anteil einer Sprachlernbewußtheit sind. Einsichten sind daher als Wissensinhalte zu verstehen, die inhaltlich den Fremdsprachenlernprozeß thematisieren (entweder auf einer selbstbezogenen oder auf einer allgemeinen Ebene) und die für den individuellen Lerner eine bestimmte Gewichtung haben wofür ein Hauptbeweis per definitionem vorliegt, da dieses Wissen innerhalb einer Lernautobiographie thematisiert wurde. Es wird ferner angenommen, daß Einsichten, die auf der Grundlage von Lernerfahrungen zu einer Sprachlernbewußtheit beitragen, sich grundsätzlich in drei kognitiven Schritten entwickeln: Erlebnis, Interpretation und Einsichten. 6 6 Philosophisch betrachtet besagt dieses Modell in etwa, daß die Interaktion zwischen externer Realität und dem menschlichen Geist (the mind) zu gespeicherten Episoden, Schemata, Erinne- FLuL 26 (] 997) 98 Willis J. Edmondson Das heißt, verschiedene oder spezifische Lernerlebnisse (d.h. Sprachlernerfahrungen) müssen zuerst wahrgenommen werden. Ihre Interpretation, d.h. in etwa, eine Assimilation/ Akkommodation/ Integration solcher Erlebnisse in ein größeres erklärendes Schema, wobei solche Erlebnisse nicht nur im episodischen Gedächtnis gespeichert sind, ist dann die Voraussetzung für eine Verallgemeinerung und Gewichtung, wodurch eine „Einsicht" entsteht. Ein Merkmal, durch das sich die Schritte 2 und 3 unterscheiden, ist, daß die Erlebnisse aus der Vergangenheit ebenso wie die damit verbundene bzw. darauf basierende Interpretation entweder eher als punktuell oder als allgemein gültig dargestellt werden. Diese drei Schritte können durch folgende konstruierte Äußerungen exemplifiziert werden: Erlebnis: "Französisch machte mir gar keinen Spaß, und meine Noten lagen zwischen 3 und 5." Interpretation: "Dies lag vor allem daran, daß ich eine höchst inkompetente und mir unsympathische Lehrerin in der sechsten Klasse hatte." Einsicht: "Für mich ist eine gute interpersonelle Beziehung zur Lehrkraft der entscheidende Faktor beim Fremdsprachenlernen." Zugegeben, eine strikte Zuordnung zwischen schriftlicher Äußerung und kognitivem Schritt innerhalb dieses Musters ist nicht immer nachvollziehbar. Das heißt z. B., daß besonders die Grenzen zwischen „Interpretation" und „Einsicht" fließend sind. Das Modell basiert auf weiteren Differenzierungen. So wird postuliert, daß Sprachlerneinsichten aus eigener Lernerfahrung (bzw. Lernerfahrungen, bei denen man selbst ein beobachtender Teilnehmer war) oder aus „Input" resultieren, d.h. mehr oder weniger direkten Hinweisen/ Empfehlungen zum Thema Fremdsprachenlernen, die zum Beispiel von Mitlernern, Lehrkräften, eigener Lektüre, Eltern usw. als Intake wahrgenommen werden. Da sich diese beiden Hauptquellen in der Praxis nicht gegenseitig ausschließen, sind sie mit einem unterbrochenen Pfeil in Modell 1 miteinander verbunden. Es wird ferner unterschieden zwischen in der Vergangenheit gewonnenen Einsichten, die noch gelten, und solchen, die zwar noch in Erinnerung sind, die aber durch eine neuere Betrachtung ersetzt worden sind. Es ist natürlich logisch und erfahrungsgemäß nicht zwingend, daß neue Betrachtungen und Interpretationen früher gewonnene Einsichten ersetzen sie können sich zum Beispiel ergänzen; nur kommen solche Fälle in den vorhandenen Daten nicht vor, und sie werden daher in Modell 1 nicht berücksichtigt. Von der Systematik her ist weiter die Tatsache zu begründen, daß „Input" automatisch zu Einsichten führt, d.h., von A ist eine Verbindung zu E die einzige Möglichkeit. Dabei ist zu bedenken, daß es hier um „Intake" und nicht nur um „Input" geht, und zwar aus dem einfachen Grund, daß nicht wahrgenommener Input innerhalb einer Sprachlernbiographie nicht erwähnt wird. Ferner ist die Polarität der Einsicht im Vergleich zum Input offen. Das heißt, für den Fall, daß ich in Erinnerung habe, daß ein Lehrer irgend etwas zum Fremdsprachenlernen behauptet hat, ich aber der Meinung war bzw. bin, daß dies überhaupt nicht zutrifft, wird nach diesem Schema die Einsicht [nicht-P] aus dem Input [P] gewonnen bzw. bestätigt. Somit scheint eine Verbindung zu E eine Konsequenz daraus zu sein, daß Input zum Thema Fremdsprachenlernen innerhalb einer Lernbiographie thematisiert wird. Modell 1 läßt verschiedene Muster gelten (zwölf insgesamt), wovon einige durch meine Daten nicht exemplifiziert werden, jedoch prinzipiell zulässig sein müßten. Ferner sind einige dieser Möglichkeiten natürlich ziemlich uninteressant bzgl. der Sprachlernbewußtheit, weil gar keine Einsicht entsteht (z.B. die Abfolgen BCFG, BDFG)! Bei der Operationalisierung können wir im rungen, Einstellungen usw. führt. Subjektive Theorien ergeben sich dann aus der Interaktion zwischen solchen Wissensstrukturen/ kognitiven Repräsentationen und dem Bewußtsein (the conscious mind). FLuL 26 (1997) Sprachlernbewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 99 voraus damit rechnen, daß eine Unterscheidung zwischen zum Beispiel BCEG und BCFHI nur dann möglich sein wird, wenn das Subjekt seine Einsicht explizit zeitlich markiert "Erst später ist mir eingefallen, daß ..." gegenüber „Ich bin der Meinung, daß ..."). Im Rahmen des in Modell 1 aufgestellten Schemas werden nun unter 3 einige Aspekte einer Sprachlernbewußtheit empirisch dargelegt. Dabei werden einige der im Modell enthaltenen Muster exemplifiziert. 3. "Aus der Vergangenheit lernen": einige Beispiele Bei der Betrachtung der äußerst interessanten Dokumente, die meine Studenten und Studentinnen mir freundlicherweise zur Verfügung gestellt haben, kommt man sehr schnell. auf eine Spannung zwischen dem Wunsch, den individuellen Fall in seiner ganzen Reichweite und Komplexität ausführlich darzustellen, und dem Wunsch, Generalisierungen anzustreben. Zum letztgenannten Zweck werden Ausschnitte aus mehreren Dokumenten zusammengesetzt. Ich habe im folgenden hauptsächlich das zweite Ziel verfolgt und erwähne daher vier inhaltliche/ strukturelle Aspekte, die aus mehreren Belegen exemplifiziert werden können. Die Reihenfolge der folgenden vier Abschnitte ist ohne Bedeutung. 3.1 Relevanz der Zielsprache Zuerst ein sehr einfaches Beispiel, wie Einsichten aus den eigenen Lernerfahrungen gewonnen werden können, die dann eine wichtige Rolle bei der zukünftigen Einstellung, Motivation und dem Lernerfolg spielen. 7 Ein Auslandsaufenthalt bringt Einsicht in die Sprache und gleichzeitig eine Begeisterung für das Sprachenlernen, die angeblich seit diesem Erlebnis noch anhält: Al: Erst mit einem neunmonatigen Aufenthalt in englischsprachigen Ländern (USA, Australien, Neuseeland, Singapur) gelang es mir, Sprach- und Sprechbarrieren abzubauen. Im täglichen Umgang mit Englisch als Kommunikationsmittel mit Einheimischen und Reisenden begann ich, Briefe und Tagebuch auf englisch zu schreiben und gelegentlich sogar auf englisch zu träumen. Von dem Zeitpunkt an sah ich Sprache nicht mehr als Hindernis zwischen verschiedenen Kulturen, sondern als Chance und Bereicherung. Die Befähigung, mit fast allen Personen kommunizieren zu können, begeisterte mich. Mein Interesse für Sprache war geweckt und bestimmt bis heute meinen (akademischen) Werdegang ... (W94S7Unit 3). 7 Ausschnitte aus meinen Daten werden mit Al, A2 usw. durchnumeriert. Die in Klammem gesetzten Angaben am Ende eines Exzerpts dienen nur zur datenbankintemen Identifikation (Semester [W/ S], Jahrgang, Subjekt und bei Bedarf Einheit). Interpolationen von mir sind in eckige Klammern gesetzt. FLuL 26 (1997) 100 Willis J. Edmondson Bei diesem Beispiel ist zu vermuten, daß die Einsicht, die positive Einstellung und der Fortschritt beim Sprachenlernen sich gegenseitig bedingen eine zeitliche Abfolge ist nicht feststellbar. Die Einsicht hatte aber sicherlich einen positiven Mitwirkungseffekt beim Lernerfolg und bei der Lernbegeisterung in den verschiedenen englischsprachigen Ländern und noch wichtiger auch langfristig. In A2 wird über eine ähnliche Einsicht berichtet, nämlich über die Einsicht, daß die Fremdsprache mehr als ein Schulfach ist und in der Tat zum Kommunizieren verwendet werden kann. Diese Einsicht gewinnt das Subjekt ebenfalls im Ausland, und es ist anzunehmen, daß die Einsicht und die wachsende Sicherheit bei der Benutzung des Englischen zusammen eine Auswirkung auf das weitere Fremdsprachenlernprofil des Subjekts hatten. A2: Zusammenfassend muß ich feststellen, daß mir der Englischunterricht in den ersten drei Jahren wenig Spaß machte. [...] So kam es, daß mir die englische Sprache zuweilen nicht wie eine Sprache, sondern mehr wie ein abstraktes System vorkam, das man sich „einhämmern" mußte. Zwischen dem 13. und 17. Lebensjahr war ich jedes Jahr einmal in England. [...] Diese Auslandaufenthalte machten aus mir zwar keinen „native speaker", jedoch spürte ich im Laufe der Zeit eine größere Sicherheit in der Benutzung der Sprache. Es klingt vielleicht sonderbar, aber durch diese Auslandaufenthalte wurde mir auch klar, daß Englisch eine lebendige Sprache ist und daß das Lernen dieser Sprache der Kommunikation dient und nicht um seiner selbst willen geschieht. (W96S16Unit 2/ 3) Daß solche Einsichten bzgl. der Funktionsfähigkeit und der Relevanz der Zielsprache entscheidende Momente für das weitere Fremdsprachenlernen sein können, habe ich in Edmondson (1996a/ 1996b) dokumentiert. Dort wird auch gezeigt, daß diese Einsicht auch ohne einen Auslandsaufenthalt gewonnen werden kann. 3.2 Einschätzung der eigenen Sprachleistung Ich möchte Kenntnisse bzgl. der eigenen Lernleistung als potentielle Quelle einer Sprachlernbewußtheit verstehen. Bekanntlich kann Feedback einen Einfluß auf das Lernen und auf die Motivation ausüben (s. z.B. Edmondson 1993b). Es überrascht daher nicht, daß Selbstevaluationen auch unterschiedliche Konsequenzen innerhalb des Motivations-/ Einstellungs-Komplexes haben können. Eine Diskrepanz zwischen bisherigen und neuen Evaluationen kann entweder positiv "Nun ja, ich bin also besser, als ich dachte! ") oder (leider der häufigere Fall) negativ ausfallen, d.h. man merkt, bzw. es wird einem gezeigt oder mitgeteilt, daß man weniger kompetent ist, als man dachte. Die Polarität der Diskrepanz stimmt häufig mit der Polarität der Motivationseffekte überein: Erfolgserlebnisse wirken positiv, Mißerfolge eher negativ. Dies trifft jedoch nicht immer zu: Die Erkenntnis, daß man doch nicht so gut ist, wie man gedacht hat, kann durchaus zu intensiveren Anstrengungen führen; die Erkenntnis, daß man in der Zielsprache ziemlich kompetent ist, kann zur Frage führen, weshalb man in der Schule dann weiterlernen sollte. · Erkenntnisse über die eigenen Leistungen können (nochmals) durch einen Auslandsaufenthalt (A3, A4) oder durch eine neue Lehrkraft (AS) gewonnen werden: FLuL 26 (1997) Sprachlembewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 101 A3: [...] Bei der Korrektur eigens angefertigter Texte wurde in erster Linie auf das Einhalten von Grammatikregeln Wert gelegt, ebenso bei mündlichen Beiträgen. Als Folge entstanden Kommunikationshemmnisse, die mir erst im Kontakt mit Muttersprachlern bewußt wurden. Der Redefluß litt unter ständig vorherrschender Unsicherheit über grammatikalische (Un-)Korrektheit meiner Ausdrucksweise; mein Wortschatz war in Relation zur aufgebrachten Lernzeit gering. (W94S7Unit 2) A4: [...] Gleichzeitig ist mir aber auch bewußt geworden, daß es mir, trotz sechs Jahren Englischunterricht in der Schule und guten erzielten Leistungen, in gewisser Weise schwergefallen ist, mich in Englisch zu unterhalten und Gespräche zu führen, die nicht nur "oberflächlich" sind. [...] (W94S 16Unit5) AS: Durch meine eigene Faulheit und den unorganisierten und unstrukturierten Unterricht fehlten mir wesentliche grammatische Grundkenntnisse. Nach einem Lehrerwechsel wurde mir dies allzu schnell bewußt. [...] (W94Sub18) Daß solche negativen Selbsteinschätzungen unterschiedliche Konsequenzen haben können, wird explizit in A6 gesagt: A6: Daß ich dabei gleichzeitig auch merkte, wie viel ich noch nicht kann, und wie viel ich noch lernen muß, war für mich eher ein Ansporn zum Weitermachen, kann aber sicher auch das Gegenteil bewirken: Frustration und Demotivierung. [...] (S94Sub3) Eine interessante Bestätigung der Möglichkeit unterschiedlicher Reaktionen auf die Erkenntnis, daß man nur begrenzte fremdsprachliche Kenntnisse besitzt, bietet die Lernbiographie, aus der A5 entnommen wurde. Eine Fortsetzung ist in A7 zu lesen. Dieser Student lobt seinen Lehrer für seinen motivierenden Einsatz, auch wenn dies bei ihm selbst offensichtlich nichts bewirkt hat er wählt Französisch ab. Derselbe Student hat übrigens in seiner späteren Laufbahn als Fremdsprachenlerner mit zwei weiteren Fremdsprachen angefangen und damit relativ schnell wieder aufgehört. A7: [...] Nach einem Lehrerwechsel wurde mir dies allzu schnell bewußt. Der neue Lehrer war sehr gut, er verstand es zu erklären, die Schüler durch Urlaubsphotos und andere Medien über Frankreich zu motivieren. Trotzdem fehlte mir der Bezug zur Sprache, und meine anfängliche Abneigung bestärkte sich durch meine plötzlich schlechteren Noten. Ich wählte Französisch, sobald ich dies konnte, ab. (W94Sub18) Andere Lerner haben es offensichtlich leichter, was die direkte Umsetzung von Wissen in effektives Handeln betrifft (vgl. A8), sie sind auch selbst in der Lage zu merken, daß bestimmte Kenntnisse fehlen, die man dann durch den Einsatz gezielter Lernstrategien zu überwinden versucht (A9). AS: Da ich wußte, daß der Grad des Fortschritts von meinem Einsatz abhing, war ich auch motiviert, zu lernen und an mir zu arbeiten. (W93Sub34Unit 9) A9: Ich hatte aber immer noch Schwierigkeiten mit dem schriftlichen Verfassen von Texten, außerdem merkte ich, daß mein Vokabular sich nicht ständig verbesserte, so daß ich versuchte, mehr zu lesen und mir bewußt Vokabeln einzuprägen. (W93Sub28) Daß Erfolgserlebnisse eine positive Auswirkung haben können, ist schon in Al und A2 dokumentiert und diskutiert worden. Eine „Bestätigung" durch das Erreichen eines bestimmten Niveaus kommt in AIO zum Ausdruck: FLuL 26 (1997) 102 Willis J. Edmondson AlO: Ab Ende der zehnten Klasse etwa hat bei mir die Motivation beim Sprachenlernen etwas nachgelassen. Das lag daran, daß ich nun der Ansicht war, mich mehr oder weniger gut im Ausland verständigen zu können. Außerdem war das Erlernen der grammatischen Strukturen und des Grundwortschatzes weitgehend abgeschlossen jedenfalls im Englischen. Das heißt, ich hatte das Gefühl, ich würde nicht mehr viel Neues lernen. (S94Sub 6) 3.3 Positive Interpretationen früher eher negativ empfundener Erlebnisse Ein weiteres Muster baut darauf, daß bestimmte Lernerfahrungen mit negativen Erinnerungen und Einstellungen im Gedächtnis geblieben sind, jedoch zu einem späteren Zeitpunkt als positiv empfunden werden. Erfolgserlebnisse, die möglicherweise auf frühereren, eher negativen Lernerfahrungen zurückzuführen sind, spielen bei dieser Re-Interpretation oft eine Rolle. Die neu gewonnene positive Einstellung hat dann möglicherweise Auswirkungen auf das zukünftige Fremdsprachenlernen. Der Fall Latein ist hier von Interesse. Eher negative oder resignierte Auffassungen von Latein als Unterrichtsfach werden durch die Einsicht ergänzt, daß die Sprache doch nützlich sei; meistens (All) wird jedoch dieser neue Gesichtspunkt erst nach Abschluß des Lateinstudiums vertreten, aber nicht immer (Al2). All: Was meine schulischen Lernerfahrungen angeht, so möchte ich festhalten, daß ich es trotz allem Schweiß und aller Qual für gut halte, zunächst Latein gelernt zu haben. Es hat mir das Erlernen aller folgenden und weniger komplizierten Sprachen sehr erleichtert. (S95Sub3) A12: [...] Hinzu kommt noch, daß ich eigentlich keinen Sinn darin sah, eine tote Sprache zu erlernen, bis mir auffiel, daß man durch Latein auch einiges für die deutsche Grammatik lernen und sich viele Fremdwörter besser erschließen kann. Diese „Einsicht" hat mich dazu gebracht, ein wenig motivierter an die Sache heranzugehen. (S95S7) Retrospektive Feststellungen wie in All sind natürlich schwer überprüfbar, u.a. deshalb, weil viele Menschen dazu neigen, ihre eigenen formativen Erlebnisse eher positiv zu bewerten, da sie sonst das Ergebnis dieser Erlebnisse (nämlich sich selbst) auch nicht mehr positiv einschätzen würden, d.h., eine defensive psychologische Strategie der Art „Mir hat es nicht geschadet" operiert. Ein anderes Subjekt zum Beispiel (s. Al3) versucht, ganz „objektiv" zu sein, was einen Gewinn aus dem Lateinlernen betrifft: A13: Ich kann nicht sagen, ob mir das Latein beim Erlernen des Englischen half, da ich keine Vergleichsmöglichkeit hatte. Auf jeden Fall fiel mir das Mündliche immer schwerer als das Schriftliche, was aber eher an meiner allgemeinen Introvertiertheit lag. (W96Sll) Eine Übertragung des Falls Latein auf das Erlernen einer modernen Fremdsprache ist natürlich unzulässig, u.a. deshalb, weil im Fall Latein „Schweiß und Qual" nicht deshalb akzeptiert werden, weil sie einen besonderen Beitrag zum Spracherwerb mit sich gebracht haben, sondern weil der Ertrag (die Tatsache, daß man dadurch bzw. trotzdem gelernt hat) als sinnvoll empfunden wird. FLuL 26 (1997) Sprachlernbewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 103 Trotz dieses inhaltlichen Unterschieds zwischen dem Fall Latein und dem Erlernen moderner Fremdsprachen kommt eine parallele Struktur vor, die punktuell nicht akzeptierte Belastungen durch die Fremdsprachenvermittlung dann später doch als sinnvoll empfinden läßt. So wird zum Beispiel der Zwang, im Ausland die Landessprache zu benutzen, mehrmals als erschreckend, aber letztendlich als nützlich angesehen (Al4). Aus den Daten selbst erhält man (nochmals) eine gute und passende Beschreibung des psychologischen Musters, das auf mehrere konkrete Fälle gut paßt (AIS): A14: Ich kam Ende August in Denver an. Ich war vom ersten Moment an gezwungen, Englisch zu sprechen. Das war ein sehr merkwürdiges Gefühl. Ich wollte immer mehr sagen, als ich tatsächlich herausbekam. Die ersten zwei Monate waren sehr hart. aber ich habe jeden Tag unbewußt neue Vokabeln gelernt und etwas mehr gesprochen. (W94Sub 31Unit 6) AIS: [...] Für mich bedeutete wie für viele andere bestimmt auch das Telefon geradezu eine Horrorvision. Es kostete mich zu Anfang eine extrem große Überwindung, überhaupt abzunehmen, wenn ich nicht gerade wußte, daß es für mich selbst war. Das Problem war, daß ich mich in dem Moment, in dem ich eine solche Konversation entgegennahm, mich so sehr darauf konzentrierte, jedes einzelne Wort in sich zu verstehen, daß ich den Zusammenhang nicht begriff, geschweige denn, fähig zu einer einigermaßen intelligenten Antwort gewesen wäre. Ich habe später gemerkt, daß gerade diese Situationen, die einem eine ungeheure Anstrengung kosten, sehr wichtig für das sprachliche Selbstbewußtsein sind; das heißt, allerdings erst dann, nachdem man mehrere Erfolgserlebnisse gehabt hat. (W93S 12 Unit7) Das heißt, innerhalb dieses Musters spielen externer Zwang, Erfolgserlebnisse, wachsende Motivation und retrospektive Einsichten alle eine Rolle. Was den ersten Faktor hier informell als „externer Zwang" bezeichnet betrifft, so wird die Akzeptanz eines bestimmten Stresses und einer Unruhe beim Zwang zur Verwendung der Fremdsprache außerhalb des Unterrichts mehrmals mit nur negativen Einschätzungen des aktiven Sprachgebrauchs im Unterricht kontrastiert (vgl. A16): A16: Von mir persönlich ausgegangen, muß ich sagen, daß ich in den Kontexten am meisten gelernt habe, in denen ich nicht auf Lernen vorprogrammiert war, sprich in den Ferien, bei zwanglosen Unterhaltungen. Selbst komplizierte grammatische Konstruktionen sind bei mir abgespeichert worden, ohne daß ich mir dessen anfangs bewußt war. Ansonsten habe ich, wie bereits erwähnt, hauptsächlich Erfahrungen im Fremdprachenunterricht in der Schule gesammelt. Da ich ein schüchternes Kind war, hatte ich eher Probleme mit der Spracherlernung im „freien Gespräch". Wenn eine Frage in den Raum gestellt wurde, war ich meist schon so gehemmt. [...] (W94Sub 9 Unit 7) Der Inhalt von A16 dürfte m.E. auf jeden Fall als Anteil einer Sprachlernbewußtheit gelten, auch wenn eine Erklärung bzw. eine auf diesem Bericht basierende explizite Einsicht nicht zum Ausdruck gebracht wird. Interessant ist vor allem der Kontrast zwischen „zwanglosen Unterhaltungen" und „freien Gesprächen" sowie die Tatsache, daß das Subjekt den zweiten Ausdruck in Gänsefüßchen setzt, wobei es davon ausgeht so könnte man argumentieren -, daß der Leser genau verstehen FLuL 26 (] 997) 104 Willis J. Edmondson wird, was damit gemeint ist, und auch verstehen wird, weshalb kein Widerspruch zwischen den ganz unterschiedlichen Wahmehmungen von Gesprächsmöglichkeiten in den beiden Kontexten besteht. "Der Zwang zur Freiheit" ist offensichtlich für dieses Subjekt kein Widerspruch. In Al 7 wird eine ähnliche Feststellung gemacht: Vor Rollenspielen im Unterricht hatte diese Studentin Angst, während in Iowa das Sprechen Spaß gemacht hat. A17: Hauptproblem war also das mangelnde Selbstvertrauen, das sich auch dadurch äußerte, daß ich sehr starke Angst hatte, vor der doch recht großen Klasse an Rollenspielen (z.B. "den Polizisten nach dem Weg fragen") teilzunehmen. Als ich nach der zehnten Klasse ein Jahr an einer amerikanischen Highschool in Iowa verbrachte, hatte ich ein Sprachlernerlebnis ganz anderer Art: das Lernen ohne bewußte Anstrengung, das Phänomen des „Hineinwachsens" in eine fremde Sprache, in der man sich immer sicherer bewegt. Vor allem aber machte das Sprechen Spaß, da man den praktisch automatischen Fortschritt erlebte und plötzlich mit Menschen in einer Art kommunizieren konnte, wie es nach x Jahren Schulenglisch nicht möglich wäre [...] Ich denke, daß dieser Erfolg die Voraussetzung schaffte, alles um sich herum an Sprachinformation begierig „aufzusaugen." [...] [Zurück in die Schule] [...] Eigenständige Formulierungen und kreatives Sprechen in der Fremdsprache, was zu Kompetenz-Erfolgserlebnissen und dadurch wiederum zu stärkerer Motivation hätte führen können, fehlten entweder völlig oder waren auf die wenigen „Cracks" in der Klasse beschränkt. (S9411) Die Autorin von Al 7 hat aus dem Kontrast zwischen ihren ersten Erfahrungen im Unterricht und im Ausland offensichtlich eine Sprachlerntheorie entwickelt; sie nimmt an, daß der Fremdsprachenunterricht nur dann Erfolgserlebnisse bieten kann, wenn, mehr oder weniger genau wie im Ausland, freie Kommunikation gefördert wird. Diese Theorie scheint konsistent zu sein mit der soeben gemachten Feststellung, daß diese reinterpretativen Muster ausschließlich von negativen Erlebnissen außerhalb des Unterrichts handeln. Anders ausgedrückt, negative Lernerlebnisse im Fremdsprachenunterricht (worüber nicht selten berichtet wird) werden zu einem späteren Zeitpunkt nicht aJs positive Lernerlebnisse reinterpretiert d.h., hierüber wird nicht berichtet. Die affektive Dimension spielt innerhalb dieses Musters selbstverständlich eine entscheidende Rolle vgl. den Hinweis auf „sprachliches Selbstbewußtsein" in AIS, auf „Schüchternheit" in A16, auf „mangelndes Selbstvertrauen" in Al 7. Es dürfte auf jeden FaJl zutreffen, daß negative Erlebnisse im Fremdsprachenunterricht, die eine affektive Komponente tragen, kaum objektiv neu interpretiert werden können, bis die sich daraus ergebenden negativen Affekte im Sinne von z.B. Dörnyei 1990 überwunden worden sind. So berichtet zum Beispiel ein Student über eine Lehrerin, die seine Aussprache vor der Klasse ironisierend parodiert hat. Die Konsequenz wird in A 18 kurz erwähnt: A18: Jedenfalls ist mir heute (vielleicht auf diese Erlebnisse zurückgehend) jede Form von mündlichen produktiven Sprachübungen verhaßt, obwohl mir wohl bewußt ist, daß rein rezeptives Lernen auf Dauer nicht so erfolgreich sein kann und ich auch zugeben muß, daß FLuL 26 (1997) Sprachlernbewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 105 es mich immer wieder frustriert, wenn ich mich, sei es im Unterricht oder auch in alltäglichen Lebenssituationen, im Vergleich zu anderen Fremdsprachenlernern nur schlecht und sehr gehemmt artikulieren kann. (W94Sub22) In diesem Fall liegt eine Diskrepanz zwischen Überzeugung und Verhalten vor, d.h., der Student ist nicht in der Lage, seine Kenntnisse über effektive Sprachlernstrategien umzusetzen. Die bisherige Diskussion in dieser Sektion ist konsistent mit der Behauptung, daß der motivationelle Aspekt per definitionem eine andere Ausprägung nimmt, wenn die Fremdsprache für einen außerunterrichtlichen Zweck gelernt/ studiert wird. Diese Einsicht ist durchaus kompatibel mit den anfänglich erwähnten Hinweisen bzgl. Al und A2 d.h. mit der Einsicht, daß die Fremdsprache doch außerhalb des Unterrichts eine Funktion hat. Eine interessante Formulierung ist in A19 zu lesen: A19: Das Schreiben der Lernbiographie gibt mir hier und jetzt die Möglichkeit, Einblicke in meine bisherige Lernerfahrung wieder wachzurufen. [...] Erst als ich nach dem Abitur nach London ging, um dort einige Monate als Au-Pair zu verbringen, wurde mir sehr schnell bewußt, daß sich das Englisch, welches wir in der Schule gelernt haben, um einiges von dem unterschied, was in England tatsächlich gesprochen wurde. [...] [Später] [...] Ich merkte bald, daß mir mein Aufenthalt in London viel gebracht hatte. [...] Während der Zeit auf der Fremdsprachenschule ist mir bewußt geworden, daß das Lernen viel effektiver ist, wenn es aus dem Bewußtsein entsteht, es für sich selbst zu tun. In der Schule geht dieses verloren. (S94 Sub 28) Die kritische Äußerung hier"[...] das Lernen ist viel effektiver, wenn es aus dem Bewußtsein entsteht, es für sich selbst zu tun[ ... ]") läßt sicherlich mehrere Interpretationen zu. Aus dem Kontext heraus und im Rahmen dieser Diskussion ist m.E. darunter ganz einfach zu verstehen, daß Lerner besser lernen, wenn die Motive von den Lernern selbst bewußt ausgehen. 3.4 Lernstrategien Einsichten bzgl. der eigenen bevorzugten bzw. besonders erfolgreichen Sprachlernstrategien können verschiedene Quellen haben. Der Fall, in dem ein expliziter Hinweis von einer Lehrkraft einen erfolgreichen Einfluß auf die Lernmotivation und auf den Lernerfolg ausgeübt hat, kommt in meinen Daten nur einmal vor (A20). Häufiger werden Einsichten als Ergebnisse von Selbstbeobachtungen dargestellt (A21). Dies trifft besonders bei autonomem Sprachlernen zu (A22). Dies ist einleuchtend, da man sich beim selbstdirigierten Lernen möglicherweise viel bewußter darüber ist, was man tut und weshalb man dies tut. A20: Dieser [der Sprachlehrer] gab mir dann, wie sich später herausstellte, den Tip des Jahrhunderts: Schmeißen Sie Ihre Grammatikbücher in die Ecke, kaufen Sie sich ein englisches Buch Ihrer Wahl - Krimi, Schnulze, Vogelkunde - und lesen Sie sich täglich mit lauter Stimme aus diesem Buch vor. Sie werden sehen, daß sich die Sprache, selbst wenn Sie von den Vokabeln am Anfang wenig verstehen, von selbst einschleift. Gesagt, getan: Nach einem halben Jahr und zwei Agatha-Christie-Büchern schrieb ich in einem FLuL 26 (1997) 106 Willis J. Edmondson Aufsatz meine erste Drei [die Noten lagen bisher bei 5] und konnte mich auch mündlich ohne aufsteigende Schamesröte äußern. (W94S 1) A21: Desweiteren habe ich im Laufe der Zeit festgestellt, daß die Grammatik beim Fremdsprachenlernen für mich sehr wichtig ist. Ich habe einige Personen kennengelernt, die aufgrund äußerer Umstände (z.B. Asylbewerber) keine Möglichkeit hatten, Fremdbzw. Zweitsprachenunterricht zu erhalten, aber trotzdem die Zweitsprache sehr gut beherrschen und teilweise auch die grammatischen Regeln unbewußt miterworben haben. Solche Biographien finde ich sehr bewundernswert. Sicherlich würde mir das unter den gleichen Umständen auch gelingen. Aber ich weiß, daß ich immer auf der Suche nach irgendwelchen grammatischen Regeln wäre. (W95S5) A22: Ich vervollständigte also mein Lernmaterial, indem ich Lehrbücher sowie dazugehörige Arbeitsbücher und grammatische Beihefte kaufte und begann, autodidaktisch zu lernen. Hierbei stellte ich fest, daß insbesondere kontrastive Grammatiken hilfreich für mich waren. (W96Sl) 4. Diskussion Es sei nochmals betont, daß die aufgeführten Beispiele durch zwei subjektive Filter ihren Weg in diese Zeitschrift gefunden haben. Zuerst haben die Autoren der Lernbiographien einen subjektiven Filter eingesetzt, zweitens hat der Autor dieses Aufsatzes seinen eigenen Filter darauf gesetzt, indem die Selektion und die Gruppierung der unter 3. gegebenen Exzerpte eine subjektive ist. Damit möchte ich auf keinen Fall die Validität dieser Daten (und dieser Arbeit) grundsätzlich in Frage stellen, aber betonen, daß wir es hier eher mit einem hypothesengewinnenden als mit einem hypothesenüberprüfenden Ansatz zu tun haben. Aus der Diskussion über einzelne Datenausschnitte in 3. ist klar geworden, daß Hypothesen zur Frage des Verhältnisses zwischen Sprachlernbewußtheit und Fremdsprachenerwerb eher interpretativ und nicht deduktiv aus den Daten zu gewinnen sind. So sind Fragen der zeitlichen Abfolge und/ oder kausalen Zusammenhänge aus den Daten häufig nicht objektiv feststellbar. Die folgende Diskussion soll aber einige allgemeine Befunde wiedergeben. Modell 1 (S. 97) scheint in großen Zügen die Daten zu resümieren. Daß unter 3. keine Belege für ein bestimmtes Muster vorgelegt werden, das nach Modell 1 zulässig wäre, kann das Modell selbstverständlich nicht invalidieren. Wie oben erwähnt, ist Modell 1 nicht als implizites psychologisches Modell bzw. Theorie zu betrachten: Deskriptiv mag das Modell zutreffen, erklärend nicht. Die Kategorien Zeit, Input/ Erlebnisse, Interpretation und Einsicht sind zwar wichtig, reichen jedoch nicht aus, wenn man das Entstehen von Elementen einer Sprachlernbewußtheit näher betrachten und besser verstehen will. So spielen Einstellungen, Lernmotive und die allgemeine Lernermotivation eine wichtige Rolle. Eine zeitliche Abfolge der Art „Einsicht ➔ motivationelle Auswirkung ➔ zukünftiger Lernerfolg" kommt sicherlich vor, ist aber nur eine mögliche Konfiguration bei der Zusammenwirkung mehrerer Faktoren. FLuL 26 ( 1997) Sprachlernbewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 107 Ebenso vorhersehbar und empirisch bestätigt sind die Effekte positiver Lernerfolge beim Fremdsprachenlernen und bei der Verwendung der Zielsprache außerhalb des Unterrichts; das gleiche gilt für negative affektive Erfahrungen mit der Fremdsprache, die allzuhäufig im Unterricht vorkommen. Ob bzw. wann positive Lernerlebnisse (auch im Fremdsprachenunterricht) trotz früherer, eher hemmender Erfahrungen stattfinden und inwiefern Alter, Curriculum und Lernstufe beim Entstehen sowohl positiver als auch negativer Erfahrungen entscheidend mitwirken, sind Fragen, denen nachzugehen wäre. Aus den Daten ist vor allem Variabilität ersichtlich. Zunächst liegen große Unterschiede bei den Lernern vor, was ihre eigene Sprachlernbewußtheit betrifft. Einige Subjekte sind in der Lage, aus ihren eigenen Erfahrungen allgemeine, ausgeglichene Einsichten zu gewinnen, bei anderen werden die eigenen Erfahrungen im Rahmen sehr allgemeiner lerntheoretischer Behauptungen interpretiert, wobei nicht auszuschließen ist, daß die lerntheoretischen Positionen übernommen worden sind. Bei anderen Subjekten wird nicht versucht, über eigene Erlebnisse hinaus über allgemeine oder selbstbezogene Einsichten zu berichten. Daß individuelle Faktoren die affektive Wahrnehmung von Lernerlebnissen innerhalb und außerhalb des Unterrichts mitsteuern, ist bekannt und empirisch ersichtlich. Variabilität liegt ferner in der Art und Weise vor, ob, wie bzw. was aus bestimmten Arten von Lernerfahrungen gewonnen wird. So können zum Beispiel ähnliche Erlebnisse negativ oder positiv motivierende Auswirkungen haben: Die Wahrnehmung eines Aspekts des Fremdsprachenlernens führt in dem einen Fall zu einer Begeisterung für das Fremdsprachenlernen insgesamt, in dem anderen Fall zum Abbruch des Studiums! Kurz gesagt, die Komplexität des Erwerbs einer Sprachlernbewußtheit spiegelt wie könnte es auch anders sein die Komplexität des Fremdsprachenlernens selbst wider. 5. Resümee: Lost Opportunities Aus dieser Diskussion ist ersichtlich, daß Bewußtheit und Wissen, wie am Anfang dieser Arbeit definitorisch angedeutet wurde, nicht identisch sind. Die Auswirkung eines fremdsprachenlernbezogenen Inputs ist nicht vorhersehbar, es sei denn, eine Menge weiterer Faktoren insbesondere individuelle und externe lernmotivsteuernde Faktoren werden mitberücksichtigt (vgl. z.B. Riemer 1997). Diese Bemerkungen zielen auf die Frage, welche Konsequenzen sich aus dieser Arbeit für die Fremdsprachenlehre ergeben. Bisher habe ich nur angedeutet, daß die Vermittlung allgemeiner Kenntnisse allein "Englisch ist für Ihre Zukunft unheimlich wichtig", "Sie müssen vor allem in der Fremdsprache viel lesen" usw.) nicht zu einer Awareness führt. Bei manchen Lernern können solche Auskünfte eher negative Reaktionen erzeugen. Statt dessen möchte ich aus der bisherigen Diskussion die affektiven und die individuellen Perspektiven hervorheben. Vor allem aber sind Fragen nach den Motiven für das Erlernen der Fremdsprache m.E. entschei- FLuL 26 (1997) 108 Willis J. Edmondson dend. Im tertiären Bereich würde man vielleicht denken, daß die Adressaten genau wissen, weshalb sie eine bestimmte Fremdsprache lernen. Aus den Lernautobiographien ist ersichtlich (wie sicherlich aus der Praxis bestätigt werden kann), daß dies nicht immer zutrifft. Dies alles deutet darauf hin, daß die didaktische Aufgabe durch das Etikett „Awareness" bzw. durch das Konzept einer Sprachlernbewußtheit sicherlich nicht leichter wird. Andererseits heißt dies aber meiner Auffasssung nach auch, daß das Konzept in sich keinen zusätzlichen Inhalt oder zusätzliche Forderungen für die Fremdsprachenvermittlung mit sich bringt, sondern eher eine sehr sinnvolle Unterstreichung der Rolle des Bewußtseins bzgl. der Motive und des Einsatzes für das Fremdsprachenlernen. Ich möchte daher abschließend betonen, daß das Konzept Sprachlernbewußtheit dazu beitragen könnte, die Spachlernmöglichkeiten, die heutzutage offensichtlich (für eine spezialisierte Gruppe von Schülern) reichlich vorhanden sind, besser zu nutzen. Auch wenn unterbrochenes Fremdsprachenlernen nicht immer als Verlust zu bezeichnen ist, auch wenn negative Lernerlebnisse pädagogisch gesehen durchaus von Gewinn sein können und auch wenn wir schließlich aus neuropsychologischen Studien wissen, daß „vergessene" Fähigkeiten und Fertigkeiten im Prinzip immer noch verfügbar sind, so liefern meine Lernbiographien trotzdem immer wieder Fälle, wo man über verlorene Chancen und nicht angenommene Möglichkeiten reden muß. Dies trifft überraschenderweise auch relativ häufig bei einer bilingualen Erziehung zu. So geht zum Beispiel eine in der Kindheit erworbene Sprache „verloren", die dann später auf regulärer Basis wieder gelernt wird. Hierbei spielen natürlich vor allem Einstellungen, motivationelle und soziale Faktoren eine Rolle. Beim Fremdsprachenlernen im Unterricht sind die "lost opportunites" jedoch anderer Prägung. Die Ausschnitte A23 bis A26 erzählen über kritische, verpaßte Momente beim Fremdsprachenlernen: A23: [...] Heute ärgere ich mich, daß ich damals Russisch mehr oder weniger aufgegeben habe. Aber wenn Motivation und Perspektiven gering sind, tritt man irgendwann auf der Stelle. Und ist es nicht so, daß Kinder, wie Erwachsene, sich sträuben gegen Dinge, die ihnen aufgezwungen werden? (W93S13Unit2) A24: [...] Mit 13 Jahren mußte ich dann mit Englisch anfangen. Dort stellte ich dann schnell fest, daß dieser auf mich immer attraktiver wirkende Unterricht für mich äußerst unangenehm war. Es ging primär nicht darum, Strukturen zu durchschauen und sie anzuwenden, sondern wer am besten einen Engländer nachäffen konnte. [...] Ich fand die gute Aussprache von anderen nicht toll, sondern äußerst affig. Ich selber wollte nicht so „affig" wirken und hatte eine sehr schlechte Aussprache, die ständig korrigiert wurde und über die viel gelacht wurde. Dies führte dazu, daß ich immer weniger sprach und das Interesse am Unterricht verlor. [...] [Studentin war trotzdem mehrmals in England, später in Spanien]. [...] Diese Erfolgserlebnisse motivierten mich, und die Sprache begeisterte mich von Tag zu Tag mehr. Also stellte ich mit 20 Jahren endlich fest, daß ich doch in der Lage bin, eine Sprache zu lernen und richtig Spaß daran haben kann. [...] Ich bin mir aber heute sicher, daß dies nicht die letzte Sprache ist, die ich versuchen werde zu erlernen, und daß FLuL 26 (1997) Sprachlernbewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen 109 ich auch nie zu alt sein werde, um mit einer weiteren Sprache anzufangen. Ich bin selbstsicherer geworden und weiß, daß eine gute Aussprache nicht „affig" ist. Desweiteren betrachte ich den Unterricht in der Klasse heute als notwendige Stütze, halte mich für fähig, diesen konstruktiv zu kritisieren und das für mich Relevante und Nötige herauszuziehen. (W96S8Unit9) A25: Nachher habe ich an der Schule auch ein Jahr lang Spanisch gehabt. Ich habe damit so schnell aufgehört, weil ich mündlich eine der besten Schülerinnen war, schriftlich aber die Schlechteste, ohne daß ich es mir erklären kann. Jetzt merke ich, daß ich fast alles vergessen habe. (W94Sub30Unitl3) A26: Nach dem Abitur lebte ich für ein Jahr in Norwegen, und das führte dazu, daß ich nun Skandinavistik studiere. Mit anderen Worten, ich habe nunmehr ein philologisches Interesse bekommen, welches als Konsequenz ein Hauptstudium der Skandinavistik nach sich zog. Plötzlich ist das Interesse für eine Fremdsprache vorhanden, so stark eben, daß mein Studium darauf ausgerichtet ist. Das, was Lehrer über Jahre hinweg versuchten, mich zu motivieren, funktionierte nun wie von selbst. Warum ist mir der Sinn einer Fremdsprache erst so spät bewußt geworden? Rückblickend wundert mich es nun doch, daß ich mich so sehr davor sträubte, eine Fremdsprache zu lernen. (S95Sub19) Es ist eine wichtige Aufgabe innerhalb der Fremdsprachenvermittlung (und in der Ausbildung allgemein), durch die Förderung von Bewußtheit über Sprache und vor allem über das Sprachenlemen zu helfen, solche Lost Opportunities möglichst zu vermeiden. Bibliographische Angaben BAHR, Andreas/ BAUSCH, Karl-Richard/ HELBIG, Beate/ KLEPPIN, Karin/ KÖNIGS, Frank/ TöNS- HOFF, Wolfgang (1996): Forschungsgegenstand Tertiärsprachenunterricht. Ergebnisse eines empirischen Projekts. Bochum: Brockmeyer. CHRYSHOCHOOS, Nicholaos (1991): "Leamers' awareness oftheir Leaming". In: JAMES/ GARREIT (eds.) 1991, 148-162. DöRNYEI, Zoltan (1990): "Conceptualising Motivation in Foreign-Language Learning". In: Language Learning 40.1, 45-78. EDMONDSON, Willis (1991): "Sind literarische Texte für den fremdsprachlichen Lehr-Lernprozeß besonders geeignet? " In: BAUSCH, Karl-Richard/ CHRIST, Herbert/ KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.): Texte im Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand. 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This article discusses pedagogic exploitation of the concept in foreign language teaching, in mother-tongue teaching, and across the curriculum, focussing on bilingual and multicultural programs in German primary schools. lt is stressed throughout that the crux of language awareness programs lies in adequate teacher education schemes. 0. Vorbemerkungen Seit wenigen Jahren ist Language Awareness auch in der Bundesrepublik Deutschland zu einem didaktischen Thema geworden. Allerdings mußte zunächst Klarheit über seine Beziehung zu vorhandenen Konzepten gewonnen werden, denn vor allem unter dem Begriff der Sprachreflexion gab es bereits zumindest in der Sprachdidaktik ein Gebiet, in dem ein Diskurs über Sprache initiiert werden soll. Allerdings war dieses Gebiet nicht vor einer Verengung auf grammatische Reflexion geschützt wie in Luchtenberg (1995) für die Deutschdidaktik aufgezeigt wird. 1 Auch in der gegenwärtigen Situation nimmt Grammatik in den meisten Konzeptionen von Sprachbewußtheit, Sprachsensibilisieren, Sprache betrachten oder Sprechen über Sprache eine zentrale Stelle ein. Wir verwenden daher den englischen Terminus 'Language Awareness', um seine breitere Konzeption zum Ausdruck zu bringen, die neben der Reflexion über die Bausteine von Sprache und ihr Funktionieren auch sprachkundliche Aspekte wie Sprachentwicklung umfaßt, Sprachvergleich einbezieht und auch gesellschaftsrelevante Fragen wie Sprachpolitik im weitesten Sinne berücksichtigt. 2 Der Terminus 'Language Awareness' steht aber nicht nur für diese inhaltlichen Aspekte, sondern auch für konzeptionelle Aspekte von holistischem Sprachzugang, von fächerübergreifender Sprachsensibilisierung, von Berücksichtigung des Zusammenhangs von Sprache und Kultur und nicht zuletzt auch der Einbeziehung sprachlicher Vielfalt, was auch Neugierde auf Sprache(n) beinhaltet (vgl. auch Hawkins 1991). Grammatik nimmt demzufolge durchaus einen Stellenwert ein, den sie zum Teil in ausschließlich kommunikativen Didaktiken verloren hatte. Sie ist also nicht länger 'a dirty word', wie Gnutzmann (1995) es formuliert, Vgl. auch die deutliche Aussage der Artikelüberschrift „Grammatik braucht der Mensch. Reflexion über Sprache aber wie? " von Michel/ Sehübel/ Starke (1992). 2 Vgl. hierzu auch Hecht (1994: 131) sowie Van Lier (1996: 79 ff). FLuL 26 (1997) 112 Sigrid Luchtenberg sondern Teil des auch kognitiven Zugangs zu Sprache und ihren Phänomenen. Die Bewertung des Anteils von Grammatik in Language-Awareness-Konzeptionen ist demnach auch beeinflußt von den pädagogischen Zielen und den Konzeptionen, gegen die mit ihrer Hilfe abgegrenzt werden soll, und kann daher unterschiedlich ausfallen (vgl. auch Mittins 1991: 21 ff). Trotz unterschiedlichen Umfangs der in Deutschland bislang vertretenen Language-Awareness-Konzeptionen (auch unter den anderen Bezeichnungen) können Reflexion über Sprache und metasprachliche Zugänge an Gemeinsamkeiten festgehalten werden, denen gegenüber der hier vertretene Ansatz allerdings im oben skizzierten Sinne weiterreicht. 'Language Awareness' wird überwiegend im Kontext von Sprachunterricht mehr Fremdsprachenals Muttersprachenunterricht konzeptionalisiert und ist damit bislang ein stark schülerorientiertes Thema. Wenn Language Awareness jedoch kein Neuaufguß eines früheren Grammatikunterrichts sein soll, so muß die Frage nach den Zugängen der Lehrkräfte hierzu gestellt werden, denn wie James/ Garrett (1992: 21) betonen - "Language Awareness begins with teacher awareness". Dazu soll zunächst danach gefragt werden, welche Kenntnisse in Language Awareness bei Lehrkräften und Lehramtsstudierenden anzunehmen sind (1), woran sich die Frage nach Language Awareness in der Lehrerausbildung anschließt (2). In Abschnitt 3 sollen dann Bereiche vertieft werden, in denen Language Awareness für die Lehrkräfte besonders relevant ist. 1. Was wissen Lehrkräfte und Lehramtsstudierende über 'Language Awareness' ? Nach einer Umfrage des Bayerischen Staatsinstituts für Schulpädagogik und Bildungsforschung halten mehr als die Hälfte der befragten Englischlehrkräfte Sprachbetrachtung für wichtig (so Hecht 1994: 136). Ungeklärt bleibt jedoch die Frage, was für diese Lehrkräfte Sprachbetrachtung beinhaltet, denn wenn sie sich an den Lehrplänen orientieren sollten, so dürfte Grammatikvermittlung mit Hilfe metasprachlicher Analysen im Mittelpunkt stehen. Andererseits ist allerdings auch zu beachten, daß Lehrkräfte, die in den 70er und 80er Jahren studiert haben, vergleichsweise wenig linguistisches Wissen erworben haben, und bis heute eine deutliche Dominanz des Interesses an Literatur bei Lehramtsstudierenden in Sprachfächern einschließlich Deutsch zu vermerken ist (vgl. für England die Ergebnisse von Mitchell/ Hooper 1992). In Nordrhein-Westfalen wurde in den 90er Jahren das sog. Begegnungssprachenkonzept an den Grundschulen des Landes eingeführt, zu dessen wesentlichen Komponenten Language Awareness zählt (vgl. hierzu Goll/ Otten/ Thürmann 1992; Thürmann/ Otten 1992), so daß ein hoher Wissensstand hierüber erwartet werden könnte. Nach einer Untersuchung zur Umsetzung des Begegnungssprachenkonzepts sieht die Situation jedoch anders aus, denn erste Umfragen im Mai 1994 ergaben eine starke Dominanz von Singen, Spielen und Mini-Dialogen bei gleichzeitiger FLuL 26 (1997) Language Awareness: Anforderungen an Lehrkräfte und ihre Ausbildung 113 Ablehnung verschrifteter Sprache, was wenig Raum für Language Awareness ergibt (vgl. Haenisch/ Thürmann 1994). Dem entspricht die äußerst zögerliche Haltung von Lehramtsstudierenden in Seminaren zum Begegnungssprachenkonzept, sich mit Language Awareness zu beschäftigen. In dieser Skepsis werden sie auch durch einige Praktika bestärkt, in denen sie das Begegnungssprachenkonzept als kommunikativ und spielerisch aufgezogenen frühen Fremdsprachenunterricht kennenlernen, in dem für metasprachliche Reflexion kaum Raum bleibt. In Seminaren in der Primarstufenlehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen ergab sich sowohl im Pädagogikstudium wie im Fach Deutsch, daß die Studierenden mit dem Begriff Language Awareness nichts oder sehr wenig anzufangen wußten, ihn zum Teil auch nicht aus dem Englischen ins Deutsche übertragen konnten. Die dadurch aufgebaute Skepsis blieb weitgehend bestehen und verband sich mit zwei geradezu kontroversen Aspekten: einerseits im Fehlen von linguistischen Kenntnissen und der damit verbundenen Ablehnung von Grammatik, aber andererseits in Beunruhigung über die in Aussicht gestellte Anforderung der flexiblen Einbeziehung sprachreflektierender Aspekte auf Basis der von Schülern und Schülerinnen eingebrachten Fragestellungen. Während die erste Barriere vermutlich durch Orientierung an einem Sprachbuch (im Deutschunterricht) überwunden wird, ist die zweite zwar aus der Sicht von am Anfang stehenden Lehrkräften nachvollziehbar, aber die Wahrscheinlichkeit einer Überwindung durch ein Lehrbuch ist ungleich geringer. Gegen Language Awareness in mehrsprachigen Klassen (also eigentlich: Languages Awareness) ergibt sich unabhängig von der Schulstufe eine weitere Barriere, denn hier widerspricht die Konzeption eindeutig der üblichen Lehrerrolle: Die Beschäftigung mit der Mehrsprachigkeit in einem beliebigen Klassenzimmer zumindest der alten Bundesländer übersteigt in aller Regel die Sprachkenntnisse auch einer sprachinteressierten und interkulturell engagierten Lehrkraft, so daß Language-Awareness-Konzeptionen nur möglich sind unter Stützung auf die Sprachkenntnisse von Schülern und Schülerinnen, wodurch aber die Kontrolle aus den Händen der Lehrkraft genommen wird. Für den Fremdsprachenunterricht hier Deutsch in ausländischen Schulen verweist Iluk (1996) auf eine andere Barriere: Vielen dieser Lehrkräfte fehlen Einsichten in die Unterrichtssprache der von ihnen zu unterrichtenden Sprache, da die meisten sie kommunikativ nie selbst als Schüler oder Schülerin erworben haben und während ihres Studiums sich selten ihrer Bedeutung bewußt waren. Hier geht es also um eine eng umgrenzte, klar definierbare Form von Language Awareness. 2. Language Awareness in der Lehrerausbildung Eine verstärkte Berücksichtigung von Language Awareness in der Lehreraus- und -fortbildung scheint demnach geboten, bedarf aber differenzierter Betrachtung im Hinblick auf die Fächer und ihre Bezugswissenschaften sowie die Zielsetzungen, FLuL 26 (] 997) 114 Sigrid Luchtenberg zumal fehlende Kenntnisse in der Methodik von Language Awareness nicht zugleich bedeutet, daß Lehramtsstudierende und Lehrkräfte selbst keine· Einsicht in sprachliche Phänomene haben oder sogar zum Teil selbst darüber reflektieren. Dabei darf nicht vergessen werden, daß die oben skizzierten Bedarfsstrukturen von Language Awareness sich aus sehr unterschiedlichen Quellen speisen und dabei auch sehr unterschiedliche Schwerpunkte in die Lehreraus- und -fortbildung einbringen werden wollen: Aus Sicht einer Fremdsprachendidaktik, die die Ausschließlichkeit kommunikativer Didaktik überwinden will, muß Language Awareness bei einer fundierten linguistischen Ausbildung ansetzen und diese dann in eine metalinguistische Sprachreflexion mit grammatischem Schwerpunkt münden lassen, während Language Awareness als Teil einer interkulturellen Mehrsprachigkeitserziehung zunächst den Abbau von Barrieren im Umgang mit unbekannten Sprachen in den Mittelpunkt stellen wird, um von hier aus dann eine Didaktik der Mehrsprachigkeit zu vermitteln (vgl. Oomen-Welke 1997). Deutschdidaktik, die wiederum die verengte Sicht von Sprachreflexion als hauptsächlichem Grammatikunterricht erweitern will, wird im Gegensatz zu der Fremdsprachendidaktik den grammatischen Schwerpunkt gerade abbauen und durch Sprachpragmatik, Textverstehen und Sprachkunde, wenn nicht ersetzen, so doch stark ergänzen. Eine Vereinzelung dieser durchaus berechtigten Zugriffsweisen würde aber weder dem holistischen Anspruch von Language Awareness gerecht, noch würde sie zu einer an Language Awareness interessierten Lehrerschaft führen. Eine Schwerpunktsetzung in den einzelnen Fachdidaktiken wird daher zu verbinden sein mit dem ganzheitlichen Blick auf Sprache(n). 2.1 Language Awareness in der Ausbildung von Sprachlehrkräften Entsprechend der hohen Bedeutung von Language Awareness für die Sprachfächer obliegt die Vermittlung von Language Awareness wohl in erster Linie diesen Fächern und ihren Didaktiken, womit bereits zum Ausdruck gebracht wurde, daß sowohl didaktisch-methodische Aspekte wie auch solche der Fachgrundlagen eine Rolle spielen. Dabei sind zunächst die 'klassischen' Fremdsprachenfächer diejenigen, die die Möglichkeiten von Language Awareness erkennen und auch in die Lehrerausbildung einbeziehen vor allem durch den Anteil linguistischer Fragestellungen, was auch der Entwicklung in Großbritannien entspricht, wo allerdings sehr schnell von einem koordinierten Sprachlernmodell ausgegangen wurde, da schlechte Fähigkeiten in geschriebenem Englisch mit mangelnden Fremdsprachenkenntnissen in Zusammenhang gebracht wurden (vgl. Hawkins 1991: 2 ff; 1992: 8 ff). Die hiermit zugleich angesprochene Unteilbarkeit des Sprachlernprozesses ist zunehmend auch durch die Zweitsprachlernprozesse von Migrantenkindern ins Bewußtsein gerückt. Der Blick auf die Fremdsprachen ist demnach zu eng, wenn nicht auch Deutsch, Deutsch als Zweitsprache und die sog. Muttersprachen einbezogen werden (vgl. auch Luchtenberg 1994). Während die linguistische Grundausbildung größere FLuL 26 (1997) Language Awareness: Anforderungen an Lehrkräfte und ihre Ausbildung 115 Gemeinsamkeiten aufweist, ergeben sich zwar eine Reihe sprachenübergreifender didaktischer Möglichkeiten, aber zugleich die Frage nach ihrer Verankerung. Der ganzheitliche Blick auf den Sprachlernprozeß braucht eine vertikale Aufschlüsselung in die Varietäten der Sprachen, wie die frühen Untersuchungen in England gezeigt haben und auch in der Bundesrepublik insbesondere durch die dialektbedingten fachsprachlichen Probleme von (nicht nur) Migrantenkindern im Fachunterricht bekannt ist. Insbesondere das Verhältnis von gesprochener und geschriebener Sprache spielt hierbei eine Rolle, das in den fachsprachlichen Varietäten der Schule noch multipliziert wird. Language Awareness in der Lehrerausbildung betrifft hier vor allem das Verhältnis von Text, Textverstehen und Lesen in der Erstsprache wie in weiteren Sprachen sowie die fachsprachlichen Besonderheiten. Varietäten sind demnach Teil aller Sprachfächer. Ihre Besonderheiten sprachübergreifend wie sprachspezifisch sollten dementsprechend auch integraler Bestandteil einer Language-Awareness-Ausbildung sein. Wenn zunächst von einer besonderen Bedeutung von Language Awareness für die einzelnen Sprachfächer ausgegangen wurde, so darf dennoch der fächerübergreifende Charakter des holistischen Sprachzugangs von Language Awareness nicht vernachlässigt werden, wie auch die Entwicklung in Großbritannien das Gesamtkonzept Sprache betont. Dies wird im nordrhein-westfälischen Begegnungssprachenkonzept für die Grundschulen besonders deutlich: Hier handelt es sich zwar um einen Lernbereich aus den Sprachen, jedoch nicht um ein eigenes Fach. Vielmehr verlangt die Konzeption eine thematische Integration in den Unterricht verschiedener Fächer (vgl. Runderlaß 1992). Das Begegnungssprachenkonzept umfaßt also nicht nur die Sprachfächer, sondern weist auf die Bedeutung sprachlichen Lernens und der Sensibilisierung für Sprache(n) für alle Fächer hin. Gerade das Begegnungssprachenkonzept erweitert Language-Awareness-Erziehung auf die Sachfächer. Wie die englischen Erfahrungen zeigen, ist diese Erweiterung nicht auf die Grundschule begrenzt, sondern als 'Language awareness across the curriculum' in allen Schulstufen möglich. Die benannten Schwerpunkte - Fremdsprachendidaktik, Mehrsprachigkeitserziehung und Deutschdidaktik erweisen sich also im Licht von Language Awareness als eng verzahnt, was die Möglichkeiten eines sprachsensibilisierenden Unterrichts angeht. Im Begegnungssprachenkonzept wird dies deshalb besonders deutlich, weil diese Schwerpunkte hier alle eine Rolle spielen. Dies führt allerdings zu der kritischen Frage, wo solche sprach- und fächerübergreifenden Formen von Language Awareness durch Lehramtsstudierende erworben werden sollen, zumal sich hierdurch ein Spannungsfeld von Bezugswissenschaften wie Linguistik, Fachdidaktik und möglicherweise Pädagogik ergibt. 3 Vgl. hierzu auch Van Lier (1996: 84 ff). FLuL 26 (1997) 116 Sigrid Luchtenberg 2.2 Zielsetzungen von Language Awareness in der Lehrerausbildung Die bislang implizit und explizit benannten Ziele einer Vermittlung von Language Awareness in der Lehrerausbildung holistischer Sprachzugang, fächerübergreifende Sprachsensibilisierung, Berücksichtigung des Zusammenhangs von Sprache und Kultur, Einbeziehung sprachlicher Vielfalt, linguistische Ausbildung, Offenheit für Sprachenvielfalt, Sprachpragmatik, Textverstehen und Sprachkunde entsprechen im wesentlichen einer Lehrerorientierung vorhandener schülerorientierter Lernziele, so daß aus Lernzielen Lehrziele werden, um deren Vermittlung es geht. Eine solche in sich zunächst notwendige und sinnvolle Lehrerausbildung reicht jedoch nicht aus, da sie zumindest drei Bereiche unberücksichtigt läßt: Es fehlt die im Studium veranlaßte eigene Sensibilisierung für Sprache(n) und sprachliche Phänomene, die eigene Neugier und das eigene Interesse hieran, was wohl Voraussetzung dafür ist, diese bei Schülern und Schülerinnen zu wecken bzw. zu fördern und zu unterstützen. Dies gilt ebenso für die Bereiche von 'cultural awareness' und die Zusammenhänge von Sprache und Kultur, wie in Ansätzen zur interkulturellen Kommunikation oder auch der Kulturem-Theorie verdeutlicht wird. Eine möglicherweise bewahrte individuelle Sprachneugier wird durch solche theoretischen Verarbeitungen verallgemeinert und vertieft. Es fehlt im Studium weitgehend die Beschäftigung mit Sprachlernprozessen im Hinblick auf Sprachunterricht und Language Awareness: Reflexion über die Auswirkungen unterschiedlicher Sprachlehrstrategien (auch auf unterschiedliche Lernertypen); Bedeutung des koordinierten Sprachlernvorgangs; kognitive Lernprozesse. Damit soll nicht behauptet werden, daß insbesondere Fremdsprachenstudierende nicht mit Psycholinguistik und Spracherwerbsforschung vertraut gemacht würden, sondern es ist vielmehr deren Verbindung mit kognitiven und sprachsensibilisierenden Lernprozessen, um die es hier geht. Hinzu kommt die Gefahr einer einseitigen Umsetzung von nur als Hypothesen anerkannten Prozessen. - Es fehlt die Evaluationsseite, denn es muß auch gefragt und letztlich empirisch überprüft werden, was Lehrkräfte durch welche Formen von Language Awareness erreichen können. Dies steht in unmittelbarem Zusammenhang mit Evaluierungsanstrengungen auf der Schülerseite, denn auch hier ist noch erst relativ wenig Wissen über die Wirkungsweise von Language Awareness vorhanden. Aufgrund des derzeitigen Angebots von Language Awareness in der Lehrerausbildung, das dort, wo es überhaupt stattfindet, überwiegend weitgehend unkoordiniert in (Fremd-)Sprachenfächern angesiedelt ist, fehlt auch der Blick auf einen fächerübergreifenden Ansatz für Language Awareness. Damit besteht eine doppelte Gefahr, denn erstens nehmen Studierende Language Awareness, wenn überhaupt, als Linguistik - und damit in der didaktischen Umsetzung als Grammatik wahr, und zweitens erleben sie diese isoliert und auch losgelöst von ihren eigenen Spracherfahrungen. Eine Einbeziehung auch von 'Cultural Awareness' ist ebenfalls ungesichert. FLuL 26 (1997) Language Awareness: Anforderungen an Lehrkräfte und ihre Ausbildung 117 Da aber auf der anderen Seite die Erwartungen an die Umsetzung von Language-Awareness-Konzeptionen umfangreich sind, können weitere Mißverhältnisse zwischen Kenntnissen, Umsetzungen und Erwartungen nicht ausgeschlossen werden.4 Was ergibt sich hieraus als zusammenfassende Zielsetzung für Language Awareness in der Lehrerausbildung? Die Notwendigkeit wird deutlich, den holistischen Ansatz in verstärktem Maße einzubringen, da gerade die Fächeraufsplittung und die Vereinzelung grammatischer, sprachkundlicher oder textbezogener Fragestellungen das Verständnis für Sprache als ein Gesamtkonzept in Vergessenheit geraten läßt. Auf der anderen Seite verlangt die Vielfalt der Umsetzungen von Language Awareness differenzierte Zielsetzungen von Phonologie über Lexik und Grammatik bis zu Pragmatik, deren Zusammenwirken wiederum Teil des holistischen Ansatzes ist (vgl. auch Luchtenberg 1997a). Holistischer Ansatz wie Einzelziele bedingen sich also gegenseitig und stehen nicht im Gegensatz zueinander. 3. Language Awareness im Unterricht Um noch einmal zu verdeutlichen, welche Möglichkeiten sich mit Language- Awareness-Konzeptionen bei geeigneter Lehrervorbereitung ergeben, soll im folgenden der Blick wieder auf den schulischen Unterricht gerichtet werden, allerdings mit dem Schwerpunkt auf die Möglichkeiten der Lehrkräfte. 3.1 Language Awareness und Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer Bereits in den anfänglichen Überlegungen zu Language Awareness in Großbritannien spielte die sprachliche Vielfalt in den Klassenzimmern eine wesentliche Rolle (vgl. Hawkins 1991: 57 ff; James/ Garrett 1992: 21 ff). Diese ergibt in mehrfacher Hinsicht eine veränderte Aufgabenstellung für die Lehrkräfte sowohl im Unterricht in der Schulsprache, im Fremdsprachenunterricht als auch in den 'neuen' Fächern in der Herkunftssprache: Der Sprachstand ist deutlich heterogener als in 'einsprachigen' Klassen. Sprachvergleich gewinnt als Methode neue Bedeutung. Jeder Unterricht ist immer auch Zweitsprachenunterricht. Spracherwerbsprozesse werden 'sichtbarer'. Damit ist die Chance zu einer Mehrsprachigkeitserziehung von der Grundschule an bis zum Schulabschluß gegeben. 5 Für Lehrkräfte eröffnen sich durch Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitserziehung Wege zu Language Awareness wie auch Languages-Awareness-Erziehung. 4 Vgl. auch Salkie (1994) für ein Beispiel aus der Lehrerausbildung in England. Vgl. auch Christ (1989) zu weiterreichenden Fragen. FLuL 26 (1997) 118 Sigrid Luchtenberg Durch die Einbeziehung der vorhandenen Mehrsprachigkeit ergibt sich die Möglichkeit, Language-Awareness-Methoden bereits in der Grundschule anzuwenden. Einen Schritt in diese Richtung haben bereits Regele/ Pommerin (1983) im Rahmen eines gemeinsamen Deutschunterrichts indirekt getan, als sie vorschlugen, daß von Migrantenkindern auf deutsch zum Teil im Rahmen von kreativem Schreiben verfaßte Texte zur Grundlage eines Klassengesprächs gemacht werden sollten. Die zum Teil nur schwer zu verstehenden Texte mußten gemeinsam analysiert werden, um herauszufinden, was ausgedrückt werden soll und warum man es anders formulieren muß. Hierdurch ergibt sich fast zwangsläufig intensives und für alle Kinder fruchtbares Nachdenken über Sprache. Wenn die Kinder dann auch versuchten herauszufinden, warum die schwer verständliche Formulierung gewählt worden war, ergaben sich vielfach auch sprachvergleichende Aspekte also eine durch die Lehrkraft angeleitete Mehrsprachigkeitserziehung im Sinne von Einbeziehen der vorhandenen Sprachenvielfalt. Dies wird verstärkt, wenn auch zweisprachige Texte in der Klasse vorhanden sind oder gelesen werden. Sprachliche Reflexion in mehrsprachigen Klassen, in denen diese Mehrsprachigkeit auch berücksichtigt wird, unterscheidet sich von Beispielen für Sprachreflexion im monolingualen Unterricht, selbst wenn es um gleiche Themen wie Pluralbildung, Begrüßungsfloskeln oder um Werbung geht, denn durch den Rückgriff auf andere Sprachen können unterschiedliche sprachliche Realisierungen ein und desselben sprachlichen Phänomens unmittelbar erfahren werden und außerdem durch den Kontrast Einsichten in die eigene Sprache leichter gewonnen werden, als dies im einsprachigen Unterricht möglich ist. Auch für die Lehrkräfte unterscheidet sich diese Form der sprachlichen Reflexion durch die Notwendigkeit, sich auf unbekannte Sprachen einlassen zu müssen, was jedoch nicht gleichzusetzen ist mit einem Laisser-faire-Ansatz, wie die Vorschläge von Oomen-Welke (1997: 240) zeigen: Sie schlägt für die Einbeziehung von Mehrsprachigkeit - und damit zugleich für Language Awareness ein mehrschrittiges Vorgehen vor, das von Zulassen, Einlassen über Herbeiholen zu Systematisierung reicht. Dies sind Vorgaben für die Lehrkräfte, von denen vor allem die Systematik von Sprach- und Textvergleichen eine mögliche Entsprechung auch in der linguistischen Ausbildung im Sprachenstudium findet. Allerdings ist zu beachten, daß wir im Mehrsprachigkeitskonzept Language Awareness vor allem auch im Deutschunterricht, in keinem Fall jedoch ausschließlich oder auch nur vorwiegend im Fremdsprachenunterricht, antreffen, vor allem in der Grundschule. Aus Lehrersicht entsprechen die beiden letzten Vorgehensweisen des Herbeiholens und Systematisierens weitaus eher der gewohnten Lehrerrolle, da hier zu einem großen Teil auf vertraute Vorbereitungsroutinen zurückgegriffen werden kann, während Zulassen von und Einlassen auf andere weitgehend nicht beherrschte - Sprachen andere Kompetenzen wie eigene Neugierde auf Sprachen und flexible Unterrichtsgestaltung erfordert. Language- Awareness-Prozesse spielen sich in allen vier Ebenen ab, wie das folgende Beispiel zeigt: Die Faszination über den ersten Schnee des Jahres hat zu unterschiedlichen sprachlichen Spontanäußerungen geführt, wobei sowohl einige Kinder das Wort FLuL 26 (1997) Language Awareness: Anforderungen an Lehrkräfte und ihre Ausbildung 119 Schnee in ihrer Sprache wiedergeben, andere sich über das Wort Schneeflöckchen amüsieren und eine dritte Gruppe sich fragt, wieso es eigentlich keine Schneefrau gibt. 'Zulassen' bedeutet für die Lehrkraft nicht mehr (aber auch nicht weniger) als die Akzeptanz gegenüber der Verwendung und dem Einbringen nichtdeutscher Wörter, während das Einlassen einen Schritt weitergeht, indem die Lehrperson diesen Äußerungen nun auch Aufmerksamkeit schenkt und sie einbezieht in das anschließende Gespräch über Schnee, in dem dann auch viel über Wortbildungen gesprochen wird. Die Kinder aufzufordern, beispielsweise über ihre Eltern weiteren Wortschatz, vielleicht auch Lieder, zum Thema einzubringen, könnte ebenso zum Herbeiholen gezählt werden wie nun auch der Vergleich zu anderen Sprachen im Thema Wortbildung, was auch von der Lehrkraft in einer der folgenden Stunden systematisiert werden kann. Das Beispiel zeigt, daß im mehrsprachigen Klassenzimmer Language-Awareness-Prozesse sich auch im Deutschen ergeben, und zwar auch bei den mehrsprachigen Kindern, was die Lehrkraft einbinden kann in Sprachreflexion wie im Beispiel über Wortbildung. Dies zeigt zugleich, daß Mehrsprachigkeitsansatz und Language-Awareness-Konzeptionen zwar eng verwandte und sich vielfach überschneidende Konzeptionen sind, jedoch nicht identische, da Language Awareness nicht notwendig immer mit Mehrsprachigkeit verbunden ist. Deutlich wird auch der oft kreativ-spielerische Charakter der Sprachaufmerksamkeit, über die Kinder schon früh verfügen und die zu fördern ein Anliegen von Language Awareness ist. 6 Ähnliche Beispiele können sich auch im Fremdsprachenunterricht der Sekundarschulen ergeben, und immer wird es von den Reaktionen der Lehrkräfte abhängen, ob die spontane Sprachaufmerksamkeit und der unbefangene Umgang mit der Mehrsprachigkeit genutzt werden zu Language Awareness, die mit ihren Methoden des Sprachvergleichs auch in die jeweiligen Lernziele eingebunden werden kann. 3.2 Begegnungssprachenkonzept Das obige Beispiel könnte auch Teil eines Begegnungssprachenunterrichts sein, vor allem in den nordrhein-westfälischen Klassen, die sich nicht auf eine Sprache festgelegt haben, sondern auf Mehrsprachigkeit aufbauen, was nach Angaben von Haenischffhürmann (1994) in immerhin 19 % der befragten Schulen der Fall ist. Das Beispiel macht auch die Vorgaben des Erlasses (Runderlaß 1992) nachvollziehbarer, nach denen die Kinder durch den Begegnungssprachenunterricht „ihre eigene Muttersprache besser erkennen und mit ihren vielfältigen Ausprägungen differenzierter umgehen" lernen sollen. Ein solches Ziel wird durch die Förderung des kreativ-spielerischen Ausprobierens und Erkundens von Sprache, wie sie für Grundschulkinder typisch ist, ebenso erreichbar wie durch die gezielte Einsetzung von Sprachvergleich durch die Lehrkraft (in grundschulgemäßer Form). Auch im 6 Vgl. auch Karagiannakis/ Oomen-Welke (1997) für weitere Beispiele und Anregungen. FLuL 26 (1997) 120 Sigrid Luchtenberg Kontext des Begegnungssprachenkonzepts sind neben dem Anregen, Aufgreifen und Einbeziehen von solchen Spontanäußerungen gezielte spracherkundende und sprachvergleichende Aufgaben vorstellbar, durch die die Lehrkraft die Sprachreflexion der Kinder aufgreift und weiterführt. Ist die für eine Begegnungssprachenlehrkraft erforderliche komplexe Kompetenz schon eine Schwierigkeit, denn ohnehin soll hier Fremdsprachendidaktik auf Basis von Fremdsprachenkompetenz verbunden werden mit Klassen- und Fachlehrerkompetenzen, so stellt die Language-Awareness-Komponente weitere Anforderungen. Was muß eine Lehrkraft können? Es zeigt sich bei näherem Betrachten, daß die oben skizzierten unterschiedlichen Bereiche von Language Awareness sich in der für das Begegnungssprachenkonzept notwendigen Kompetenz vermischen: Offenheit für andere Sprachen und die Bereitschaft, sich auf sie einzulassen - Linguistisches Wissen zur Systematisierung - Sprachvergleich. Es kommt aber noch hinzu: Didaktisch-methodisches Wissen über grundschulgemäßen Zweitspracherwerb. Spracherwerbs- und Sprachlehrprozesse erstwie zweitsprachlichen Lernens verstehen und berücksichtigen, denn Begegnungssprachenlernen umfaßt Deutsch als Erstwie Zweitsprache und kann auch den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht einbeziehen. - Aufdecken und Einbeziehen der Sprachanteile in Sachfächern. Methodisch verlangt das Begegnungssprachenkonzept demnach einerseits in einem hohen Maße Kooperationsfähigkeit, um auch Fachlehrkräfte einzubeziehen bzw. um die Kompetenzen der Muttersprachenlehrkräfte zu integrieren, aber andererseits auch Sachorientierung über die Fächer hinweg, und zwar hier in der Verbindung von Sach- und Sprachlernen einschließlich der Language-Awareness-Komponenten. Nur so ist es möglich, die sprachrelevanten Teile der einzelnen Fächer zur Beschäftigung mit der Begegnungssprache einschließlich der Sprachsensibilisierung auch im Sinne der Mehrsprachigkeitserziehung zu nutzen. Die Umsetzung des Begegnungssprachenkonzepts in Lehrerbildung kann bislang nicht als gelöst angesehen werden, da außer Fortbildungsveranstaltungen erst wenig Anstöße erfolgt sind, sowohl was den Erwerb der sprachlichen Fähigkeiten wie auch die didaktisch-methodischen Fähigkeiten einschließlich Language Awareness angeht. Die hier diskutierten Bereiche von Language Awareness sind weitgehend auf Aktivitäten der Lehrkraft ausgerichtet, nur der Bereich des Zulassens im Mehrsprachigkeitskonzept berücksichtigt mit der Lehrkraft als Zuhörender eine andere Seite von Language Awareness, der die Kompetenz des unbefangenen Umgehens mit sprachlicher Vielfalt, verbunden mit eigener Neugierde, zugeordnet werden kann. Dieser Aspekt der Sprachaufmerksamkeit spielt im Zweitsprachenunterricht eine besondere Rolle, da es hier zusätzlich darauf ankommt, Spracherwerbsprozesse wahrzunehmen und interpretieren zu können. FLuL 26 (] 997) Language Awareness: Anforderungen an Lehrkräfte und ihre Ausbildung 121 Mehrsprachigkeitserziehung und Begegnungssprachenkonzept sind zwei Bereiche, die die in Schulen vorhandene sprachliche Vielfalt nicht nur als Aufgabe, sondern auch als Chance ansehen. Language Awareness ist in beiden Ansätzen integraler Bestandteil, jedoch nicht auf sie beschränkt. Beide Bereiche sind für die meisten Lehrkräfte noch neu und bedürfen der Fortbildung. 3.3 Fächerübergreifender Unterricht und Language Awareness Das oben diskutierte Begegnungssprachenkonzept hat mit fächerübergreifendem Lernen ein weiteres besonderes Merkmal, das sich auch im Sprachunterricht in der Grundschule anderer Bundesländer findet. Es erlaubt intensive Beschäftigung mit Sprachphänomenen in Zusammenhängen, in denen sie sonst weniger leicht wahrgenommen werden. Damit steht es zugleich auch in der Tradition eines 'contentorientated-leaming', in dem die Unterrichtsplanung von einem relevanten Thema ausgeht, in das sich dann alle Fächer einbringen (für Beispiele vgl. Hessari/ Hill 1989: 49 ff). Dies führt zu der Frage nach weiterreichenden Möglichkeiten einer fächerübergreifenden Language-Awareness-Konzeption, zumal 'Language across the Curriculum' bereits im Bullock-Report betont wurde (vgl. hierzu Hawkins 1991: 26 t). Analysen fächerübergreifender interkultureller sprachlicher Bildung haben auch zu dem Ergebnis geführt, daß der Sachunterricht einen hohen Grad an Sprachthemen und Sprachbezügen aufweist, die unmittelbar zu Reflexion über Sprache nutzbar gemacht werden können (vgl. Luchtenberg 1995a: 157 ff). Fächerübergreifende Konzeptionen von Language Awareness können auch sprachübergreifend verstanden werden, so daß es zunächst darum geht, in den involvierten Sprachfächern aller Schulstufen integrativ sprachsensibilisierend zu arbeiten. Dies kann auf den unterschiedlichen Ebenen geschehen, die oben aufgezeigt worden sind: Vergleichen von Funktionen einzelner grammatischer Phänomene oder umgekehrt unterschiedliche Realisierungen etwa von Modalität in den Sprachen, aber ebenso die Beschäftigung mit Höflichkeitsformen und -normen in den Sprachen bzw. Gesellschaften, in denen sie gesprochen werden, oder mit Neujahrsgrüßen in verschiedenen Sprachen und Kulturen. 7 Gerade der sprachfächerübergreifende Ansatz erlaubt die Einbeziehung von interkultureller Kommunikation durch Reflexion über die hierbei ablaufenden Prozesse, Möglichkeiten des Mißverstehens und Bedingungen für Verstehen. Ein Mittel hierzu ist die Analyse solcher Gesprächssituationen im Unterricht, wie etwa eines Sketches aus dem Silvesterfernsehprogramm, in dem ein deutscher Urlauber jeden Morgen in seiner Pension im Frühstücksraum von einer jungen Frau mit Bon appetit angeredet wird, worauf er aufsteht, sich verbeugt und 'Kowalzik' sagt. Als er von der Wirtin auf sein Mißverständnis aufmerksam gemacht wird und nun seinerseits der jungen Frau Bon appetit wünscht, steht sie auf und sagt: 'Kowalzik'. Das ist nicht nur komisch, sondern Vgl. hierzu die Vorschläge von Gnutzmann/ Köpcke (1988) für grammatische Themen. FLuL 26 (l 997) 122 Sigrid Luchtenberg gewährt auch eine Reihe von Einsichten in sprachpragmatische Vorgänge und die hierin involvierten Fallen des Mißverstehens. Language Awareness ist in diesen Beispielen lehrerinitiiert und an Lehrzielen orientiert. Der Deutschunterricht könnte eine Schlüsselrolle fächerübergreifender Konzeptionen von Language Awareness übernehmen, da er einerseits in einer engen Beziehung zu den übrigen Sprachfächern steht, aber andererseits sprachliche Phänomene in anderen Sachfächern integrieren kann, da es hier überwiegend um die deutsche Sprache geht (vgl. auch Luchtenberg 1997). Ausnahmen sind etwa fremdsprachliche Eigennamen, die eine enge Brücke zwischen den Sprachfächern und Geographie, Geschichte, Religion schlagen können. Beides erfordert von den Lehrkräften nicht nur Sensibilisierung für Sprache und ihre Phänomene, sondern auch für die anderen nicht von ihnen unterrichteten Fächer. Von daher könnte dem bilingualen Unterricht in der Form, daß mindestens ein Sachfach ab der 7. Klasse in der erlernten Fremdsprache unterrichtet wird, eine neue Funktion auch der Sprachsensibilisierung zukommen. 3.4 Lehrersprache Untersuchungen bereits der 60er und 70er Jahre haben die Besonderheiten der Varietät Lehrersprache aufgezeigt, teilweise im Gegensatz zur Schülersprache. Lehrersprache spielt jedoch auch für eine Language-Awareness-Erziehung eine Rolle in vielfacher Hinsicht: Lehrersprache ist eine Hauptquelle des Sprachinputs, was vor allem für den Sprachunterricht relevant ist, aber auch in den übrigen Fächern kann die Lehrersprache sprachanregend wirken. Lehrersprache steuert den Sprachoutput der Schüler und Schülerinnen und kann dementsprechend metasprachliche Äußerungen fördern oder abblocken. Lehrersprache kann stilistisch durch Wortwahl, Satzbau und Textkohärenz selbst Anregungen für Language Awareness geben. - Lehrersprache kann durch Sprachbeispiele Language-Awareness-Prozesse in Gang setzen. Lehrersprache gibt Hinweise zur Akzeptanz von Mehrsprachigkeit und dem Bemühen um andere Sprachen, z.B. durch die Aussprache nichtdeutscher Namen (von Schülern und Schülerinnen, aber auch anderer, z.B. historischer Personen oder Orte). - Lehrersprache wirkt (im Sinne kritischer Language Awareness) auch politisch, indem sie autoritär, demokratisch oder solidarisch sein kann. Ein Beispiel hierfür kann etwa der Umgang mit Mädchen und Frauen sein, vor allem auch die Art und Weise ihrer Bezeichnungen. Lehrersprache kann an den Bedürfnissen der Schüler und Schülerinnen vorbeigehen, indem daß sie die unterschiedlichen Varietäten wie Dialekte, Regionalvarianten oder auch Soziolekte wie Jugendsprache, Schichtsprache etc. nicht berücksichtigt. FLuL 26 ( 1997) Language Awareness: Anforderungen an Lehrkräfte und ihre Ausbildung 123 - Lehrersprache kann Kinder nichtdeutscher Muttersprache ebenso wie die deutschen Kinder durch Vereinfachung unterfordern oder durch eine allzu elaborierte Sprache überfordern. - Lehrersprache kann insbesondere Kinder nichtdeutscher Muttersprache durch Nichtberücksichtigung (sprach)kultureller Unterschiede verunsichern oder im schlimmsten Fall ausschließen. - Lehrersprache im fremdsprachlichen Unterricht muß über ihre eigene Kompetenz in besonderem Maße Rechenschaft ablegen (vgl. auch Iluk 1996). Zwar gelten diese Punkte partiell für jeden Unterricht, jedoch erkennt man in der obigen Auflistung unterschiedliche Formen von Language Awareness: Während .sich die Punkte 1-5 auf die Anregungen der Lehrkraft zu Language-Awareness- Prozessen bei den Schülern und Schülerinnen richten, betreffen die Punkte 5-10 vor allem die Notwendigkeit von Language Awareness auch und vor allem im Hinblick auf ihre eigene Sprache bei Lehrkräften eine Dimension, die durch die Mehrsprachigkeit der meisten Klassen eine starke Erweiterung erfahren hat (vgl. hierzu auch die Untersuchungen zu Lehrererklärungen von Kennedy 1996). Zu berücksichtigen sind hierbei mehrfache Auswirkungen der Lehrersprache, denn sie beeinflussen das Sprachverhalten von Kindern in bezug auf ihr Sprachverstehen, auf ihre Sprachproduktion, ihr Interesse an Sprache und ihre Bereitschaft, sich auf Sprache und Sprachen weiterhin einzulassen. Lehrersprache kann demnach Language Awareness bei Schülern und Schülerinnen fördern, aber auch einschränken (vgl. auch Hawkins 1991: 26). 3.5 Language Awareness und (Schul-)Sprachenpolitik Language Awareness kann im Unterricht verschiedener Fächer eine Reihe von Funktionen übernehmen, deren Verwirklichung in nicht geringem Maße von den entsprechenden Kompetenzen der Lehrkraft abhängen. Konzepte von 'Critical Language Awareness' haben jedoch gezeigt, daß neben solche vielfältigen sprachsensibilisierenden Aufgaben noch andere Aspekte treten können, und zwar sowohl im Unterricht wie auch im schulischen Umfeld (vgl. Fairclough 1992). Hinzu kommt, daß viele der genannten Aufgaben und Ziele von Language Awareness zugleich auch Ziele kritischer Language Awareness sind, wie etwa das Beispiel Begegnungssprachenkonzept in NRW verdeutlicht: Die Beschäftigung mit Sprachen und insbesondere sprachlicher Vielfalt soll die Kinder dazu bringen, sich intensiver mit den Erscheinungsformen ihrer Muttersprache zu beschäftigen, es soll aber auch zum gegenseitigen Verstehen und dem Abbau ethnozentrischer Denkweisen beitragen (Runderlaß 1992). Aus Sichtweise einer kritischen Language-Awareness-Konzeption umfaßt das ebenso die Auseinandersetzung mit dem Phänomen einer rassistischen Sprache wie auch mit institutionellen Hindernissen einer Verständigung, was im Grundschulalter auf der einen Seite ethnische Schimpfwörter, Schimpf- und Spottnamen oder auch Assoziationen mit schwarz und weiß beinhalten kann, während auf der anderen Seite sich zum Beispiel auch Grundschulkinder FLuL 26 (1997) 124 Sigrid Luchtenberg mit der Wertschätzung und Rolle von Sprachen in der Schule beschäftigen können, wenn sie von der Lehrkraft dazu angeregt werden (vgl. hierzu auch Anderson 1992: 136 f). Eine kritische Konzeption von Language Awareness kann sich in der Lehrerbildung nicht mit der Beschäftigung mit sprachlichen Phänomen selbst begnügen, sondern umfaßt auch (schul)sprachpolitische Aspekte. Dies kann auch zu einer kritischeren Haltung des in bezug auf seine Language-Awareness-Inhalte bemerkenswerten nordrhein-westfälischen Begegnungssprachenkonzepts führen (Luchtenberg 1996). Darüber hinaus ergeben sich vor allem in den Sekundarstufen Berührungspunkte mit der Thematik linguistischer Menschenrechte, dem Erhalt kleiner Sprachen und der europäischen Sprachenpolitik einschließlich der Schulsprachen (vgl. hierzu Brumfit 1996). Dies sind zugleich Themen, die Lehrkräften nahegebracht und auf ihre Einbindung in den Unterricht als Teil von Language Awareness erläutert werden müssen. 4. Zusammenfassung Language-Awareness-Konzeptionen sind inhaltlich breit gefächert und erlauben eine Vielzahl von Beschäftigungen mit Sprache, Sprachen und ihren Erscheinungsformen, wie hier nur an einigen Beispielen gezeigt werden konnte. Mit Begegnungssprachenkonzept und Mehrsprachigkeitsansatz wurden zwei Beispiele aus der Grundschule in den Mittelpunkt gestellt, die zudem in besonderem Maße die Sprachenvielfalt in den Schulen nutzen. Language Awareness kann in der Grundschule besonders gut an der Freude am spielerischen Umgang mit Sprache und der Neugierde auf Sprache(n) junger Schüler und Schülerinnen anknüpfen, die in den Sekundarschulen zum Teil erst wieder geweckt werden muß. In allen Schulstufen ermöglicht Language Awareness, Nachdenken und Sprechen über Sprache(n) in großer Breite anzuregen und den Schülern und Schülerinnen auch neue Zusammenhänge zwischen Sprachen, aber auch Fächern aufzuzeigen. Language Awareness erweist sich demnach als ein schülerorientierter Ansatz, dessen Bedeutung für die Lehrerausbildung noch nicht im vollen Umfang umgesetzt ist. Dementsprechend ist dieser Ansatz für einen Teil der Lehrkräfte noch unklar, selbst im nordrheinwestfälischen Begegnungssprachenkonzept, in dem Language Awareness expliziter Bestandteil ist. Die Lehrerbildung ist demnach nicht nur gefordert, die oben beschriebenen unterschiedlichen Aufgaben zu erfüllen, sondern auch Skepsis zu überwinden, wozu vor allem beitragen kann, wenn Lehrkräfte und Lehramtsstudierende wieder neugierig auf Sprache(n) werden und über sie nachdenken. Zu bedenken ist jedoch, daß Language Awareness kein abgeschlossenes Konzept ist: Die bisherige Entwicklung zeigt vielmehr eine dynamische Zugriffsweise auch auf weitere sprachbezogene Aspekte, zu denen in jüngster Zeit auch die der Unterrichtsformen und der Haltung gegenüber den Lernenden zu zählen ist wie Anerkennung der Autonomie der Lernenden (vgl. hierzu auch Van Lier 1996). Offenheit für FLuL 26 (1997) Language Awareness: Anforderungen an Lehrkräfte und ihre Ausbildung 125 die Vielfalt sprachlicher Aspekte ist damit auch aus der Lehrerperspektive ein wesentlicher Bestandteil von Language Awareness. Diese Offenheit ist Teil des holistischen Ansatzes von Language Awareness, durch den die Vielzahl der Perspektiven auf Sprache betont wird, die zum Verständnis von Sprache(n) berücksichtigt werden müssen. Bibliographische Angaben ANDERS0N, Jim (1992): "The potential of Language Awareness as a focus for cross-curricular work in the secondary school". In: JAMES, Carl / GARRETI, Peter (Hrsg.): Language Awareness in the Classroom. London/ New York: Longman, 133-139. BRUMFIT, Christopher (1996): "Language Rights and Foreign Language Teaching". In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 49.3, 145-153. CHRIST, Ingeborg (1989): "Erziehung zur Mehrsprachigkeit in der Schule für ein mehrsprachiges Europa". 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We put forward a view of reflexivity in teacher education, in which the deliberations of teacher educators regarding other people's teaching need to be tested in the context of their own practice. Following the logic of this argument, we go on to investigate an approach to language learning (Tandem) which offers opportunities for the development of language awareness, empowerment and reflexivity for all the participants in teacher education. We close by reflecting on our own use of this approach in our writing of this paper. 1. Language Awareness The term language awareness has proved tobe both popular and powerful. Underlying both its popularity and its power is the fact that the term is used by different people to mean different things towards a variety of purposes (see the first issue of the joumal Language Awareness, and the introduction to this volume). W e do not wish to delimit an understanding of the term at this stage. Our initial contention is rather simpler. lt is this: However important language awareness is for language leamers in general, it is even more important for those leamers who are, or who intend to become, teachers of the language concemed. While the debate about the relative importance of an acquisition/ learning distinction for students still rumbles on (see Krashen 1992, 1993; Lightbown and Pienemann 1993, Ellis 1995), we know of no arguments (pace Corder 1986) which suggest that explicit and conscious knowledge about target language use and form is not an important part of a foreign language teacher's professional capacity. Furthermore, whichever view of language awareness one holds, the most critical arena in which one's arguments need to be won is teacher education. For it is in the field of teacher education that a society guards and passes on the values which it holds dear, and which will help to shape the next generation (Lynch & Plunkett 1983). What we choose to mean by awareness, and what we understand to be appropriate means of helping people to increase and to use their awareness, will have large-scale effects on the society in which we shall live. 2. Language Awareness in Foreign Language Teacher Education In general terms, then, our position is that we are happy to work with such broad characterisations of language awareness as Willems & de Jong's (1989: 85f): FLuL 26 (1997) 128 Julian Edge, Cornelia Gick "It consists of knowledge about the process of communication, the role of communication (including compensation) strategies in the process, the mies of argumentation underlying it, and it comprises grarnmatical knowledge as weil as knowledge about which 'register' suits which situation. It enables the language user to reflect on bis functioning in the (foreign) language." What we regard as crucial in educational terms is that the use of such expressions as knowledge about should not be interpreted as reference to, or as justification of, a retum to the transmission in our classrooms of fragmented items of linguistic metalanguage via mechanical exercises in sentence-parsing and the like. There are two related issues here: the ability to exploit the awareness one has for professional purposes, and the capacity to develop that awareness base further. In response to the first issue, the awareness and knowledge concemed in foreign language teacher education needs to be geared towards professional use. Edge (1988) identifies three main functional roles for the teacher in training: language user, language analyst and language teacher. The content of what is to be covered by trainees as language analysts is discovered with reference to their needs as language users and as language teachers. This involves the ongoing identification of a body of knowledge and a style of work "[ ... ] which Jacilitates, on the one hand, language learning for the user and, on the other hand, pedagogical decisions for the teacher" (Edge 1988: 11). This, in turn, requires a problem-solving mode of work in which the methodology used itself establishes a direct relationship between knowledge and action. That is to say, rather than teaching a specified quantum of knowledge about language, which graduates are then sent forth to "apply" as best they can, some teacher educators prefer to begin with a pedagogical issue (to take a core linguistic example: Which uses of the Present Perfect would one want to introduce first to a specific group of leamers? ) and then set out to find the information needed to make a defensible decision. With regard to the second issue, it is equally important that work on language awareness addresses teachers' capacity to learn more about language, if language awareness is to be an active concept in teacher education. (We could extend our Present Perfect example to make the point that teachers pursuing this issue must also be helped to reflect on how they are doing so, so that this procedural awareness can be available to them as they address the series of pedagogical decisions which awaits them). The term language awareness must refer to a capacity for continuing growth as well as to an ability to use what knowledge one has. The attitudinal set evoked above of reference out from practice, as distinct from application in from theory, is perhaps the most significant indicator of what we would call an educating, as distinct from a training, approach to work with teachers in this area. In other words, we see the reference out approach as fundamentally suited in principle to the continuing development (and thereby empowerment) of teachers. We would not, of course, be so nai"ve as to soggest that any approach, method or technique can be of itself empowering in the absence of a specific context and purpose. FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 129 This process orientation is the aspect of language awareness which we choose to highlight in what follows. This should not be understood as an attack on the importance of other types of knowledge about language. We believe however that static knowledge elements of language awareness will be well enough represented in our curricula through proper educational tradition and by political fiat. In our current political/ educational situation, it is a view of Language Awareness as a dynamic process which needs to be argued for. Bolitho & Wright express a similar purpose when they say 1: "In short, we are advocating LA as a methodology with which to explore language and language use, and its connections with and implications for, classroom practice. [...] Through involvement in LA work, we would hope to enable teachers/ trainees to become autonomous and robust explorers of language, capable of maintaining a spirit of honest and open inquiry long after a course ends" (1993: 299). In general terms, this position is quite explicitly in line with a developmental approach to human growth and leaming which affirms that if you explore purposefully, you will discover (e.g. Claxton 1991, Edge 1992, Rogers & Freiberg 1994). As such, it can be seen as a Language Awareness-specific articulation of a nascent culture of empowerment which is struggling to establish itself across broad areas of educational and social endeavour (see e.g. Altrichter & Posch 1993, Giroux and Maclaren 1989, Gore 1993, Greene 1988, Kemmis 1985, Niemi & Kohonen 1995, Posch 1994, Romanish 1991, Shor & Freire 1987). Empowerment, however, is yet another term with many interpretations and, as we have used it in our title, we must now clarify what we mean by it. 3. Aspects of Empowerment Following Edge (1994, 1996), we identify three aspects of empowerment: authority, ability and responsibility, underpinned by respect for others. By authority, we do not mean authority over others, but the extent to which one feels oneself the author of one's own continuing life narrative. In order to extend this sense of authority, one seeks to extend one's abilities in order to reach out towards one's purposes. These two essentially individualistic aspects of empowerment are imbued with social dimensions through an increasing sense of responsibility. lt is this responsibility which informs the choice of individual goals, as well as the desire to claim responsibility for the outcomes of one's actions. This aspect of empowerment is the individual's contribution to an attempt to bring about cultural change in the sense of a shift from a culture of blame to a culture of responsibility. Finally, in this brief characterisation of empowerment, we see all the above as being built on a fundamental respect for others and for their differences. That is to say, one can argue for Wright (1994) further provides material support towards these ends. FLuL 26 (1997) 130 Julian Edge, Cornelia Gick one's right to develop in one's own way only to the extent that one accepts the right of others to carry out their own explorations and to come to different conclusions. This issue of respect for difference also provides common ground with a view of what Edge (1996) calls 'TESOL culture '. This is represented as a set of attitudes which positively values diversity, inquiry and cooperation. We value diversity, because we have moved beyond belief in a best method of language teaching for all situations, or even a best method which needs to be applied in different contexts (Prabhu 1990, Kumuravadivelu 1994). Appropriate pedagogy evolves in and from a context, it is not applied to it. To the extent that we are committed to this concept of emergent methodology, we value inquiry by teachers into the specifics of their own learning/ teaching experience (Cumming 1994, Kenny 1993, Nunan 1989, 1995). This inquiry needs to based on varied forms of cooperation (e.g. Nunan 1992, Fanselowe 1992, Edge 1992, Handscombe & Becker 1994) both in order to put an end to the isolation of teachers, and also in order to produce the intersubjective plurality of perception which can give inquiry in the human sciences the credible basis which the natural sciences win from their attempts at objectivity. We acknowledge and share Zeichner's (1993) sense of disappointment that increased awareness does not always lead to empowerment, nor individual empowerment to a more socially just restructuring of society, but we see merit nevertheless in this vision of individuals becorning more aware of themselves and of their potential, and learning to act in ways which embody the values which they cherish as they reach out to cooperate in respect with the people around them. lt is this implicit proposal that we may help to influence positively the development of the professional contexts in which we live by acting explicitly according to the values which we profess which brings us to the principle of reflexivity, to which we now turn. 4. Reflexivity and mutual emancipation Altrichter [et al.] (1993: 208) define reflexivity in terms of the interaction between teachers' practice and reflection: "The results of reflection are continuously transformed into practice, and practice continuously throws up reasons for ref! ection and development of these practical theories." What concerns us here is an extension of this concept to capture the relationship between the statements of teacher educators regarding the practice of teachers, and the pedagogic practice of those teacher educators themselves. For while Altrichter [et al.] (1993: 208) can say: "In teachers' action research, there is no separation between stages of knowledge construction (reflection) and testing (action)", FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 131 the danger for teacher educators is that the processes of language awareness and self-development can be reduced to mere syllabus topics to lecture on, or, at best, into more activities which it is the business of teachers or trainees always someone eise to be involved in. The actual pressing challenge which arises from these observations is for teacher educators to develop and to engage in a style of teacher education in which the teacher educator's development in terms, for example, of language awareness or pedagogy is a recurrent focus of attention, as it is explored and furthered by teacher educators themselves in collaboration with their colleagues and their teacher-students. As foreign language teachers and teacher educators who talk about language awareness and empowerment, we need to seek forms of pedagogy which lend themselves to implementation and re-investment at the various levels of learner/ teacher/ teacher educator interaction, and which further the language awareness of all (in part by encouraging the teacher-in-the-learner as well as the learner-in-theteacher). This is the meaning of the expression mutual emancipation which we use in the heading of this section. We now turn to an account of work in progress which offers one way of working towards the goals we have sketched above. That is to say, an approach to foreign language leaming which: • is appropriately accessible at each of the levels of learner, teacher and teacher educator; • encourages autonomous learning; • encourages reflection on the roles of language leamer and teacher; • offers a natural context for the exploration of language awareness issues such as explicit knowledge about language, correction, learning strategies, attitude, motivation, and confidence. 5. Tandem als Forum für Language Awareness und Empowerment 2 Von einem Tandem sprechen wir, wenn zwei Menschen verschiedener Muttersprache sich in der Absicht zusammenfinden, die Sprache des Partners im gegenseitigen Austausch besser zu lernen bzw. den anderen beim Erlernen der Sprache zu unterstützen. Die Tandempartner geben sich das Versprechen, einander zu helfen, 2 Wir haben Tandem nicht nur aus Forschungsinteressen gewählt, sondern auch, weil wir selber seit einiger Zeit via E-Mail Tandempartner sind und sowohl unsere Fremdsprachenkompetenz erweitern als auch Erfahrung mit dieser Lernform sammeln. Zum Tandem gehört der Sprachenwechsel, den wir in unserem Aufsatz bewußt als Akzent setzen. Fachbegriffe und Passagen, die die Bezüge zur Konzeption von „Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education" besonders hervorheben, sind bewußt auf englisch formuliert. FLuL 26 (1997) 132 Julian Edge, Comelia Gick sich regelmäßig zu treffen und die Sprachen getrennt zu üben. Tandem macht die Gegenseitigkeit zum Prinzip. So einfach die Idee auch ist, so unterschiedlich sind die verschiedenen Modelle der Tandemarbeit. Man kann ganz grob zwei Organisationsformen des Tandem unterscheiden: Das kursbegleitende, durch Lehrende von außen mehr oder weniger vorstrukturierte Tandem, das im Dienste des sonstigen Unterrichts gezielt als spezielle, zeitlich eng befristete Form der Partnerarbeit eingesetzt wird und in den eigentlichen Unterricht integriert ist. Exemplarisch seien die Publikationen von Wolff (1982, 1985b) genannt. Einen Überblick über die verschiedenen Ansätze gibt Herfurth (1993, 1995), der ein Konzept für Begegnungsdidaktik entwirft. To make the connection to what we said above: The responsibility is restricted, the authoring of the tandem-partners is small, personal relationships are not built up, and there is only limited opportunity for inquiry. But Tandem offers real contact to a native speaker. Anders das autonome Tandem, das sich selbständig oder durch eine Vermittlungszentrale für einen längeren Zeitraum zusammengefunden hat und seine Arbeit eigenständig organisiert. Die autonome Form des Tandems wird seit Anfang der 80er Jahre vor allem in der Schweiz propagiert. Publikationen hierzu gibt es von Schneider [et al.] (1988), Gick [et al.] (1992, 1994). Aber auch an anderen Orten setzt man sich mit der autonomen Form z.T. unter verschiedenen Vorzeichen auseinander. Zu nennen sind hier z.B. Ehnert (1987) und Rost-Roth (1992). Besonders interessant ist die Konversationsanalyse von Apfelbaum (1993) von zwei Tandemgesprächen. Auch die relativ neue Form des E-Mail-Tandems (Brammerts 1995) 3 können wir ebenfalls zur autonomen Form rechnen. Authority/ Self-authorships and inquiry are main aspects of this kind of Tandem concept. Each partner is responsible for bis/ her own learning and should care about cooperation. The communication should be based on respect, empathy and honesty. Die Grenzen zwischen beiden Formen können fließend sein. Beide Konzepte haben ihren Wert. Die autonome Form des Tandems, über die wir im weiteren sprechen werden, ist jedoch in bezug auf Language Awareness die interessantere. Drei Merkmale sind für unser Tandemverständnis konstituierend und unterscheiden das Lernen klar von schulischem Fremdsprachenunterricht: • das Eintauchen in die fremde Sprache und Kultur in der direkten Begegnung mit einem Menschen aus der anderen Sprachkultur, • das Prinzip der Gegenseitigkeit und damit verbunden auch die Auseinandersetzung mit Eigenem, • und ein eigenverantwortliches Lernen. 3 Das von Brammerts initiierte „Europäische E-Mail-Tandem-Netz" (http: / / www.slf.ruhr-unibochum.de) sowie individuell eingegangene Tandem-Partnerschaften, wie z.B. die zwischen uns Autoren, gehören in diese Kategorie. FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 133 6. Tandem in der Lehrerbildung Wer eine Sprache im Tandem lernt, ist zunächst "language user" und "language leamer", und zugleich sind alle, Laien und (zukünftige) Profis, im Tandem auch als „language analyst" und „language teacher" gefordert. Das Hauptinteresse von Tandempartnern und -partnerinnen liegt normalerweise auf dem Training und der Erweiterung der Fremdsprachkenntnisse "language user" und „language learner") oder auf sozialen Aspekten (jemanden kennenlernen). 4 Bei Lehrenden und zukünftig Lehrenden, die Tandem machen, sollte das zunächst nicht anders sein. Hinzu kommt jedoch zusätzlich ein professionelles Interesse an der Beobachtung und Reflexion von Spracherwerbs- und -lernprozessen, aber auch an der Erprobung und Reflexion der Lehrerrolle. Lehrende können Wissen und Einsichten über die Sprache, über Korrekturverfahren und ihre Wirkungen, über Kommunikations- und Lernstrategien, über Motivation und Einstellungen in für sie bedeutungsvollen Situationen gewinnen, ihre Aufmerksamkeit für Sprachlernaspekte erhöhen und neu gewonnene Erkenntnisse direkt wieder in Praxis umsetzen. Daten über Tandempartnerschaften, die bei Studierenden aller Fächer erhoben wurden, können bezogen auf den Sprachgebrauch und das Sprachlernen verallgemeinert werden. Ergänzend wurden Berichte von Lehrerstudenten und -studentinnen herangezogen. 5 Die Äußerungen zeigen Reflexionsansätze, machen jedoch auch die Schwierigkeit deutlich, Awareness-Erfahrungen zur Sprache zu bringen. 6.1 Eintauchen in die Kommunikation: Auswirkungen aufLanguage Awareness und Empowerment 6 Ohne hier im Detail auf die Debatte um Lernen vs. Erwerben einer Fremdsprache weiter einzugehen, wollen wir die Hypothese aufstellen, daß das Lernen im Tandem spracherwerbstheoretisch eine Mischform darstellt. Es bewegt sich zwischen den Polen Lernen und Erwerben und sollte, wenn wir die Ergebnisse aus Tandem- 4 Von 205 befragten Studierenden der Universität Freiburg/ Schweiz suchten 82% eine Gelegenheit zum Sprechen, 50% wollten ihre Sprechhemmungen abbauen, und 38% wollten jemanden aus einer anderen Kultur kennenlernen. Fast die Hälfte gab auch an, sie wollen eine andere Form des Sprachenlernens ausprobieren, und durchschnittlich 16% wollten ihre Sprache vermitteln. 5 An der Universität Freiburg haben die frankophonen Sekundarlehrerstudenten die Möglichkeit, ihre Tandemarbeit statt eines sprachpraktischen Kurses auf die Studienleistungen anrechnen zu lassen, vorausgesetzt, sie verfassen eine kleine schriftliche Arbeit, in der sie ihre Tandem- ' erfahrung beschreiben und im Hinblick auf ihre berufliche Tätigkeit reflektieren. Ausgewertet wurden 22 Berichte. 6 In den Jahren 1990-1994 wurden Tandempaare an der Universität Fribourg eingangs nach ihren Erwartungen, ihrer Motivation, ihren Lernvorerfahrungen und ihrem Sprachniveau gefragt. Am Ende des Studienjahres wurden alle nochmals mittels Fragebogen befragt. Die hier gewonnenen Daten wurden durch Interviews ergänzt. FLuL 26 (1997) 134 Julian Edge, Cornelia Gick befragungen und linguistischer Forschung (Apfelbaum 1993, Henrici 1995) richtig deuten, im Idealfall eher selbstals fremdgesteuert sein. Doch mit dem partnerschaftlich begleiteten Eintauchen in die Fremdsprache wird nicht nur der Spracherwerbsprozeß vorangetrieben, sondern es laufen durch den direkten Kontakt zu einer Person und die im Lernsetting angelegte Gegenseitigkeit intersubjektive Prozesse ab, die mit Awareness und Empowerment eng verknüpft sind. Drei zentrale Erkenntnisse von „language users", deren Wert auch für zukünftige Lehrer groß ist, möchten wir hier kurz ansprechen. Die erste und wichtigste ist, daß Sprache eine Möglichkeit ist, sich mitzuteilen. Diese Erkenntnis, die banal klingen mag, scheint manchen Lernenden aus dem Blickfeld geraten zu sein, ist aber gerade für zukünftige Sprachlehrer und -lehrerinnen von besonderer Wichtigkeit. Lehrerstudierende formulieren es in ihren Berichten folgendermaßen: „Im allgemeinen denke ich, daß sich meine Haltung zur deutschen Sprache ein -bißchen geändert hat, weil ich bei Tandem die Notwendigkeit der Sprache gesehen habe: für solche Begegnungen muß man auf deutsch (französisch) sprechen. Deutsch ist folglich nicht mehr das zweite Fach, sondern eine Sprache für die Mitteilung. Das habe ich sehr gut gefunden" (Alexandre E.). Mit der Entdeckung, daß Sprache nicht nur ein Regelsystem ist, das es zu lernen und später zu vermitteln gilt, sondern das vor allem dazu dient, sich anderen mitzuteilen, ist häufig die zweite wichtige Erkenntnis verbunden, daß man trotz reduzierter Kenntnisse versteht und trotz Fehlern verstanden wird. "Ich weiß, daß, wenn ich auf deutsch spreche, man mich versteht, und das ist das Wichtigste" (Chantal C.). Diese Erfahrung erhöht die Motivation, stärkt das Selbstvertrauen und das Vertrauen in die Kommunikation. Vertrauen ist notwendig, um die Riskobereitschaft zu erhöhen und zu „robust explorers" (Bolitho/ Wright 1993: 299) einer fremden Sprache und anderen Kultur zu werden. Die auf Gegenseitigkeit beruhende, geschützte Kommunikation im Tandem fördert diese Entwicklung. Die dritte Erfahrung bezieht sich auf die Bedeutungen von Wörtern und die damit verbundene Erkenntnis, daß man, will man eine Sprache gut lernen, sich auf das neue System einlassen muß. „Es gibt so viele Unterschiede, die ich nicht gut erklären kann, weil es zwei verschiedene Welten sind. Das ist überhaupt nicht dasselbe Niveau der Sprache" (Joelle B.). Sprachlehrer und Sprachlehrerinnen sollten nicht nur aus der Perspektive des „language user" die Prozesse im Tandem betrachten, sondern sie sollten auch aus der Perspektive des „language teacher" nach den Konsequenzen fragen, die aus ihren Erfahrungen für den späteren Unterricht gezogen werden können. Einzelne Studierende formulieren, daß sie später Schüleraustausche organisieren wollen, eine Studentin entwirft ein Konzept, wie sie Tandem für ihre Schüler adaptieren möchte. Die meisten trennen jedoch Tandem klar von schulischem Unterricht, und kaum FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 135 einer fragt nach den Konsequenzen für alltäglichen Unterricht. Um diesen Schritt zu machen, bedarf es der Anregung der Reflexion. 6.2 Gegenseitigkeit: Auswirkungen auf Language Awareness und Empowerment Zweites konstituierendes Element, neben dem Eintauchen in die Kommunikation, ist die Gegenseitigkeit. Tandem macht die Gegenseitigkeit des Lernens und der Wissensvermittlung in der Begegnung mit einem Menschen zum Prinzip. Hier liegt auch der eigentliche Verdienst der Tandem-Diskussion der letzten 20 Jahre: in der Verbreitung der Idee, vorhandene, natürlich gegebene Kompetenzen im persönlichen Kontakt auszutauschen. Durch die Gegenseitigkeit im Tandem und dem mit ihr verbundenen Perspektivenwechsel zwischen „language leamer" und „language teacher" entsteht ein geschützter Lernraum, der sich positiv auf das Sprachenlernen auswirkt. Sprachlerner werden mutiger, die Fremdsprache zu benutzen, und sind motivierter. Der geschützte Raum ermöglicht ihnen zugleich einen kreativen Umgang mit Fehlern und Fehlerkorrekturen. Befragt nach ihrer Motivation, eine Sprache mit einem Tandempartner oder einer Tandempartnerin zu lernen, geben 50% an, sie wollten Sprechhemmungen abbauen, was im Tandem durch den Rollentausch gelingt. „Ich weiß, ich mache noch viele Fehler, aber durch das Tandem habe ich gelernt, keine Angst mehr zu haben, um diese Sprache zu benützen. Ich fühle mich wohl, wenn ich auf deutsch sprechen muß. Ich habe sogar Lust, Deutsch zu sprechen und ich finde es ganz normal, eine Diskussion auf deutsch zu haben" (Sophie P.). Der Abbau der Angst, Fehler zu machen, ist Voraussetzung für ein Erproben der eigenen Fähigkeiten und für ein Erforschen der fremden Sprache. Er ist Voraussetzung für 'inquiry'. „Sie hörte mir zu und versuchte, mich zu verstehen. Sie war für mich wie eine Freundin, die mich nicht beurteilte und sich nicht über mich lustig machte, als ich versuchte, Deutsch zu sprechen. Ich glaube, daß sie das gleiche empfand" (Albertine T.). Zwei Menschen mit vergleichbarem Sprachniveau, ähnlichen Problemen und sich ergänzenden Zielen schaffen gemeinsam einen geschützten Lernraum, in dem Korrekturen und Korrekturverfahren bewußter erlebt, reflektiert und in praktisches Handeln umgesetzt werden können. „Nach und nach hat mir Pascal Vertrauen gegeben; ich habe ihn kennengelernt; ich konnte selber Korrekturen anfordern, oder Pascal korrigierte meine Fehler, die häufig auftraten" (Sophie M.). Es können neue Einsichten über Korrekturen und Korrekturverfahren gewonnen werden. Es kann experimentiert werden und so die Suche nach einer für dieses Tandempaar idealen Methode vorangetrieben werden. „Statt uns immer zu helfen, die richtigen Wörter zu finden, versuchten wir, unsere Ideen anders aufzubauen und erst nachher zu fragen, was würde das richtige Wort in diesem Falle FLuL 26 (1997) 136 Julian Edge, Cornelia Gick sein. Wir haben versucht, uns selber zu verbessern, und ich finde, es ist viel besser so, als immer plötzlich korrigiert zu werden und den richtigen Satz einfach zu wiederholen. Mit dieser Methode sind wir beweglicher geworden" (Evelyne F.). Auch die Einsicht, daß verschiedene Individuen verschiedene Wünsche haben, mag trivial klingen, ist jedoch für Unterrichtsentscheidungen wichtig. „Ich wollte nicht, daß meine Partnerin mich immer berichtigt. Wenn ich aber oft denselben Fehler machte, dann sagte sie es mir. Für sie war es anders, denn sie konnte schon wirklich gut Französisch. Also berichtigte ich sie, wenn sie Fehler machte" (Severine B.). 6.3 Erfahrungen und Reflektionen der Lehrerrolle Lehrende sowie Lehrerstudenten und -studentinnen können im Tandem andere Rollenmuster erfahren. Der Muttersprachler ist weniger Lehrender als jemand, der den Lernprozeß begleitet. Zum Rollenverständnis von Lehrenden und angehenden Lehrenden gehört es zu unterrichten und zu erklären. Der Tandempartner will vielleicht nicht unterrichtet werden, sondern möchte seinen Weg selber finden. Wenn der Partner sich auf die neue Lehrerrolle im Tandem einläßt, sich jedoch nicht der Unterschiede und ihrer Konsequenzen bewußt ist, kann dies dazu führen, daß er ein schlechtes Gewissen hat, weil er in seinen Augen nicht professionell handelt. Ein schönes Beispiel solcher Fehlinterpretationen aufgrund fehlender Awareness findet sich bei Apfelbaum (1992: 215). Sie analysierte die Kommunikation zwischen Kathrin, einer zukünftigen Sprachlehrerin, und Sophie: "Kathrin bedauert, daß es nicht mehr Korrektur- und Erklärungsaktivitäten gegeben hat, während Sophie den harmonischen Charakter der Lehr- und Lernsequenz unterstreicht. Beide Einschätzungen stehen im Widerspruch zu den Ergebnissen der Gesprächsanalysen: Dort wurde deutlich, daß vor allem Kathrin auf deutsch besonders viele Korrektur- und Erklärungssequenzen initiiert und Sophie darauf eher zurückhaltend bis abweisend reagiert hat." Das Beispiel zeigt, wie wichtig es ist, das Nachdenken über Rollen und Rollenverhalten zu fördern, und wie zentral Language Awareness ist. Verschiedene Individuen haben verschiedene Erklärungen und Interpretationen. Auch das müssen Lehrende lernen. 6.4 Autonomie Wir halten die Autonomie im Tandem für einen entscheidenden Faktor bei der Entwicklung einer Kultur der Selbstverantwortung ('responsibility'). Zum Initiator seines Lernens zu werden, heißt, sich seiner Ziele, Bedürfnisse und Lernstile bewußt zu werden und sie zu respektieren. Es gibt kein statisches Idealmodell der Tandem-Arbeit, sondern bestenfalls eine ideale Form für zwei Menschen zu einem bestimmten Zeitpunkt und in einer bestimmten Entwicklungsphase ihres Lebens. Diese Form muß von den Partnern im gemeinsamen Gespräch selber entdeckt und kontinuierlich weiterentwickelt werden. Engagement, Freude an der Arbeit und Motivation für die Sprache sind Indikatoren FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 137 für das Gelingen. Eingriffe in die Spracharbeit, z.B. von Seiten der Sprachdidaktiker, sollten nur beratend, jedoch niemals strukturierend sein, sollten Wege aufzeigen, aber keine Lösungen vorgeben und nur dann erfolgen, wenn die Tandempartner selbst Rat suchen. 6.5 Zusammenfassung Tandem bietet ein vielgestaltiges Feld, neue Einsichten über Lernen und Lehren zu gewinnen. Tandempartner haben die Möglichkeit, ähnliche Handlungen in ihren Wirkungen aus verschiedenen Perspektiven zu erfahren und ihre Beobachtungen zur Sprache zu bringen. Wie schwer es dabei ist, von der Wahrnehmung zum Verständnis von Wirkungsgefügen zu kommen, zeigt das Beispiel von Kathrin und Sophie, aber auch die Literatur über Tandem generell und auch unser eigenes Nachdenken über Tandem. Wenn Lehrende mit Tandem arbeiten, dann sollten sie ihr professionelles Wissen nicht aus den Augen verlieren, sondern auf der Basis der gewonnenen Einsichten die eigene Praxis als Sprachlehrer neu überdenken und die Erkenntnisse in ihren Alltag integrieren. Das kann nur gemeinsam mit forschenden Lehrem! Tandemlernem geschehen (Altrichter 1994). Eine Begleitung im Sinne des Cooperative Development (Edge 1992) kann sinnvoll sein. 7. Reflections about Awareness and Empowerment in our own Tandem-Work One of the principles is: Practice what you preach. So we did. Wir selbst sind Tandempartner. Seit gut 2 Jahren arbeiten wir miteinander an der Verbesserung unserer Sprachkenntnisse und führen einen schriftlichen Dialog. Während Tandempartner meistens am gleichen Ort leben, trennen uns etwa 1000 Kilometer, die wir mittels E-Mail überwinden. When we started to write this paper, we also decided to write our reflections about our tandem-process, each in the foreign language. So, this section aims to give a taste of what has been going on, by providing some extracts from our exchanges as we reflect on the writing of this article, and by grouping those extracts under headings which we have used in discussing Tandem itself. 7.1 Eintauchen in die Kommunikation Dieses Gefühl habe ich sicherlich erlebt. Vorher las ich selten bis nie Fachliteratur auf deutsch, und wenn ich es tat, war es normalerweise nur, um zu sehen, ob ich etwas Nützliches herausholen konnte. Diesmal wollte ich aus allen möglichen Perspektiven richtig verstehen, was gemeint wurde. Wie Du einmal schriebst: "Eine Personalisierung findet statt, und interkulturelle Prozesse sind natürlich angelegt". FLuL 26 (1997) 138 Julian Edge, Cornelia Gick I have always been fascinated by English and was already motivated to use the language. In my professional context, I have to read texts in English it wouldn 't be possible to ignore all the ideas about language learning and teaching published in English. I often only scanned what was interesting or new for me in a text and I never feit comfortable when it seemed to be necessary to understand exactly. Now things have changed a little bit. Reading in English is quite normal for me. But I noticed that I took more care in reading Julian's Letters than in reading other texts. I wrote once in my tandem-journal: "Ich will kein Problem auf der Beziehungsebene und also auch keines auf der Sprachebene. Das geschriebene Wort ist jedoch manifester als das gesprochene." And nevertheless, it happened that I misunderstood some words, I made the wrang hypotheses, but I noticed it later. I learned from this. I appreciate it when Julian uses informal expressions, or if he is playing with words in English and in German, too. I learned a lot of new expressions. I am happy to see his way of using German words he heard somewhere. I became aware that teaching a language is also joking and experimenting with language in use. But I hadn't written a ward in English since my school lessons 20 years ago. To dive into the language also meant to become aware of the spelling of the words. As for writing an article in two languages - I never imagined how difficult this would bei The different ways of writing and the Zack of good translations of the keywords got me to write some paragraphs, such as the link between Julian's part and mine, in English. At the end, we replaced it by text in German. I have the impression that English allows one to formulate more directly and precisely. ff you just try to do the same thing it doesn 't sound so good. Insgesamt: I became more aware of English and more aware about myself. 7.2 Gegenseitigkeit Hier auch erkenne ich ganz genau die Einzelheiten Deiner Beschreibung. Ich habe nie gezweifelt, daß Du mit ebenso großem Engagement an diesem Versuch mitgemacht hast. Und zur gleichen Zeit bleibt unser Tandem „eine funktionale Bekannschaft" in dem Sinne, daß wir sie beenden könnten, ohne die dadurch gewonnene Freundschaft gefährden zu müssen. Yes, I have been committed to our project and I am happy about our way of talking and working together. I wrote that it would be helpful if both tandem partners are on the same level in the foreign language. My English is weak compared with your competence in German. Although I knew that I can take all sorts of risks, I sometimes feit embarrassed. You took always a lot of worry with your feedback and the corrections you made. Thank you for being always so positive and so empowering! 7.3 Autonomie Die Indikatoren, die Du erwähnst - "Engagement, Freude an der Arbeit im Tandem und Motivation für die Sprache" waren bestimmt zu merken. Am 20. Januar schrieb ich: Es ist so spannend, mit Dir diesen Text zu schreiben! Eigentlich möchte ich das andere Zeug liegen lassen und mich richtig auf diese Arbeit konzentrieren. Geht aber nicht. Und dadurch kommt immer wieder der Zeitdruck zurück! Und in den letzten Worten steckt das große Problem: Autonomie haben wir auf jeden Fall geübt. Ich fürchte aber, daß ich nicht genug Zeit für unsere Tandem-Arbeit frei gemacht habe. Ich schreibe mehr darüber unter dem nächsten Untertitel. FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 139 Yes, I had the same feelings: I wished to have much more time not only for this paper but also for our tandem work. Sometimes I was astonished that you never showed any annoyance about my delay in writing this paper. Perhaps we should count the excuses in my last letters! Hättest Du überhaupt mehr Zeit frei machen können? I think you simply apologise more than I do! I never felt any annoyance. We all have 24 hours per day and we have to keep on deciding how to spend them. We two know that we are both "on the same side" and respect each other's decisions. As well as Autonomy, you also write about personal goals, and it's interesting to me how these two interact. On 20 January, I wrote: Du weißt, daß ich Deutsch nie studiert habe. Ich habe Ingrid geheiratet und die Sprache sozusagen am Familientisch 'mitgelernt'. Als wir mit der Tandemarbeit angefangen haben, habe ich gehofft, mein Deutsch ein bißchen exakter zu machen. Ich bin daran gewöhnt, mich auf deutsch verständlich machen zu können. So viel Selbstbewußtsein als German Speaker habe ich schon. Dieses Gefühl verschwindet aber ziemlich schnell, sobald ich etwas Ernsthaftes - und vor allem Berufliches besprechen soll. And on 27 January, you responded: Hast du für Dich den Eindruck, daß Du diesem Ziel näher gekommen bist? As reply, on 6 February, I had to say: Ich lerne mehr zu sagen. Ich traue mich, mit komplizierten Berufsideen herumzuspielen, mindestens mit Dir. Ich schätze das sehr. Die Art von Exaktheit, die ich mir wünsche, verlangt aber eine Arbeit, die mir unsympathisch ist und die ich höchstwahrscheinlich nie unternehmen werde. Ich weiß zum Beispiel nicht, ob das Wort 'Paragraph' männlich, weiblich oder neutral ist. Wenn man so etwas nicht weiß, fällt so viel in einem Satz auseinander. In meiner Situation, müßte ich ganz einfach Wörter lernen. Ich habe nach "Paper" gefragt, weil ich ganz einfach nicht gewußt habe, wie man das auf deutsch sagt. Und ich war irritiert über Deine Frage, denn man benutzt durchaus in dem Kontext das englische Wort. But I didn't take that any further. Vielleicht bin ich hier zu hart. Ich habe schon vieles gelernt, auch in dem Bereich von Exaktheit. Ein Beispiel folgt. Ja, Julian, ich denke, Du bist zu hart gegen Dich selbst! Es gab einige Briefe, die perfekt waren. Oft hatte ich den Eindruck, daß ich Dir außer bei der Zeichensetzung bei nichts helfen kann. Wir könnten an der Präzision arbeiten. Sollen wir? 7.4 Language Awareness On 20 January, I wrote: Ich erinnere mich an ein sehr schönes Grammatik-Erlebnis. Cornelia hatte gerade erklärt (ich hatte sie darum gebeten), wie man das Komma benützt in einem Satz wie: "Ich bin daran gewöhnt, mich auf deutsch verständlich zu machen". Ich fand es umständlich und häßlich, aber ich dachte, ich hätte es kapiert. Im nächsten Brief schrieb ich einen solchen Satz wie üblich ohne Komma. Am Ende des Satzes fiel es mir ein: „Aha! Da fehlt das Komma! " Kurz danach kam schon wieder ein Beispiel. Ich vergaß zuerst das Komma, aber gleich nach dem Schreiben der Infinitivform ging ich zurück und korrigierte den Fehler. Beim nächsten Mal wußte ich sofort am Satzanfang, daß es sich um diesen Satzbau handelt, und ich setzte das Komma richtig. Seitdem ist dieser Fehler selten bei mir vorgekommen, und ich schreibe diese Art von Satz, ohne daran denken zu müssen. Ich habe erlebt, wie ein bewußtes Wissen zur nicht-bewußten Praxis wurde. Once, every time after putting a comma, you wrote " (Komma! )" in brackets. lt was interesting because you showed me the hypothesis you made. I loved the way you dealt with your leaming and I could see the way you leamed. FLuL 26 (1997) 140 Julian Edge, Cornelia Gick This is the clearest example I have. I wish I knew how much to generalise from it, but I don't. lts power for me is in its clarity as an experience. Aber während wir darüber schreiben und unsere Hypothesen offenlegen, lernen wir Neues und entdecken, woran wir weiterarbeiten können, aber auch, wie wichtig es ist, über unsere Hypothesen zu sprechen. 7.5 Awareness, empowerment and reflexivity Verschiedene Dinge sind mir klarer geworden: • Die Thesen, die wir für Tandem/ Awareness/ Empowerment machen, können bestätigt werden. • Ich habe nicht so viel fertiggebracht, wie ich wollte. Es ist wirklich schwierig, sich so stark zu motivieren, daß man sich die notwendige Zeit nimmt. (Diese Erfahrung mache ich natürlich nicht nur mit Tandem! ) • Ich verstehe viel besser das Potential dieses Prozesses, und ich verstehe auch viel besser, wieviel ich von meinen Studenten/ -innen verlange, wenn ich ihnen diese Richtung empfehle. • Ich möchte mich mit meiner Tandempartnerin eine Zeit lang vor allem auf die Sprache konzentrieren und nicht auf ein Projekt, wie zum Beispiel dieser Aufsatz war. • Ein zentraler Punkt in unserer Tandem-Arbeit und auch in unserer Arbeit an diesem Artikel ist, daß mir sehr bewußt geworden ist, wie wichtig es ist, über den Prozeß selber immer wieder nachzudenken, nachzufragen und diese Gedanken zur Sprache zu bringen. • Mir ist auch bewußt geworden, wie wichtig es ist, einen ritualisierten Raum wie wir ihn in diesem Abschnitt haben für die Reflexion zu schaffen. Aber dieser Raum darf nie zu groß oder gar zum eigentlichen Thema werden. • Ich habe für meinen Unterricht gelernt, daß die persönliche Ebene, der Kontakt zwischen den Personen, das Erleben und Entdecken der Sprache, das gemeinsame Lachen und Bestärken wichtiger ist, als ich in meinem professionellen Alltag für möglich gehalten habe. Wir sind keine Maschinen, die mit Wissen gefüttert werden, sondern soziale Menschen mit Emotionen, mit Stärken und Schwächen. Wir werden weitermachen, wir werden Fortschritte machen und Neues entdecken. References APFELBAUM, Birgit (1993): Erzählen im Tandem. Sprachlernaktivitäten und die Konstruktion eines Diskursmusters in der Fremdsprache. Tübingen: Narr. ALTRICHTER, Herbert/ POSCH, Peter/ SOMEKH, Bridget (1993): Teachers investigate their work. London: Routledge. ALTRICHTER, Herbert/ PoscH, Peter (1994): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. 2., durchges. u. bearb. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 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Einleitende Bemerkungen Der empirische Nachweis, daß die Förderung von 'Language Awareness' zu einer höheren fremdsprachlichen Kompetenz führt, steht (noch) aus. Das hat u.a. folgende Gründe: Zum einen hat man sich darauf konzentriert, einen Zusammenhang zwischen explizitem Wissen über die grammatische Struktur der Zielsprache, meist in Form von angelerntem Regelwissen, und dem fremdsprachlichen Fertigkeitsniveau, dem sogenannten Sprachkönnen, zu belegen (vgl. Hecht 1994). Reaktionen auf Krashens 'non-interface' -Hypothese mögen dabei ebenso den Ausschlag gegeben haben (vgl. Edmondson/ House 1993: 267 ff) wie die Vorstellung, daß Sprachreflexion oder Sprachbetrachtung so die ältere Terminologie 1 hauptsächlich Einsicht in den Aufbau des zielsprachlichen Regelsystems bedeutet. In diesem Zusammenhang sind die Ausführungen von Arnold (1973: 264) interessant, in denen sich die Auseinandersetzung zwischen Verfechtern der audiolingual habit theory und Anhängern der cognitive-code learning theory zu Beginn der 70erJahre widerspiegelt: „Die in der didaktischen Diskussion anzutreffenden Vorbehalte gegenüber dem Wissen über die Sprache können sich nur auf kognitive Lernverhaltensweisen im Spracherwerbsprozeß beziehen und sind auch dort diskutabel [...]. Im gegebenen Zusammenhang ist die Sprache ein autonomer Inhaltsbereich (Stoffkreis); die Gewinnung sprachlicher Einsichten und die Fähigkeit, sie auf die Begriffe zu bringen, ist ein Lernziel sui generis. Bei der Bildung sprachlicher Fertigkeiten ist die Sprache auf die außersprachliche Wirklichkeit bezogen und versucht diese zu versprachlichen ('Primärsprache', 'Objektsprache'); das sprachliche Verhalten bei der Reflexion über Sprache ist dagegen als 'Metasprache' zu bezeichnen." Zu Definitionen und Klassifizierungen vgl. Abschnitt 1. FLuL 26 (1997) 'Learning Awareness' als Teil von 'Language Awareness' ... 145 Zum anderen ist das Fehlen richtungsweisender empirischer Befunde dadurch begründet, daß den Untersuchungen, die Einsicht in sprachliche Phänomene nicht auf Regelwissen einengen, ganz unterschiedliche Konzepte von Language Awareness zugrunde liegen (vgl. den Überblick bei Tönshoff 1997). Folgeuntersuchungen hat es bisher kaum gegeben. Und die Palette der verwendeten Untersuchungsinstrumente und -designs ist vielfältig: Sie reicht von Unterrichtsbeobachtungen und introspektiven Interviews mit Fremdsprachenlernern (z.B. bei den "Good Language Leamer"-Projekten von Rubin 1975, 1981 und von Naiman/ Fröhlich/ Stem! fodesco 1978) über Fragenkataloge (z.B. den SILL von Oxford 1990 sowie den LASSI von Weinstein/ Zimmerman/ Palmer 1988) bis hin zur Evaluation von Elementen eines Strategietrainings (z.B. Tönshoff 1997). Die Feststellung, daß bei good language learners ein hoher Grad an metasprachsprachlicher Bewußtheit vorlag (vgl. die Untersuchungen von O'Malley [et al.] 1985), die Lernenden also gut entwickelte Fähigkeiten besaßen, "über Sprache nachzudenken und darüber zu sprechen, also die Formen und Strukturen der zu lernenden Sprache unabhängig von deren Bedeutung und sozialer Funktion zu reflektieren" (Edmondson/ House 1993: 222), rechtfertigt zwar nicht die aktuelle Tendenz, das Language-Awareness-Konzept als Lösung zahlreicher Probleme des 'post-kommunikativen' Fremdsprachenunterrichts anzusehen. Resultate dieser Art sind aber ein hinreichender Anlaß zu untersuchen, welche Rolle Language Awareness beim Fremdsprachenerwerb spielt und in welchen Bereichen des Fremdsprachenunterrichts entsprechende Einsichten förderlich sein können. 1. Language Awareness, Lemerstrategien und Lernerautonomie 1.1 Was bedeutet Language Awareness? Die Herausgeber der Anfang der 90er Jahre erstmals erschienenen Zeitschrift Language Awareness sehen in der terminologischen und vor allem begrifflichen Vielfalt von Language Awareness keinen Nachteil (1992: 1): „Language Awareness has the great advantage of being a cover term for almost anything to do with language. Who would not be 'language aware'? Who is not aware of language? [...] For exemple, it has to do with finding things out about language, with becoming conscious of one's own and other's use of it in speech and in its written forms, with developing a sensitive relationship to it, with being able to talk explicitly about one's insights into it" (1992: 1). Auf die Frage, was sie mit Begriffen wie Language Awareness, Sprachbewußtheit oder Sprachbewußtsein verbinden, nannten Lehramtsstudierende der Romanistik an der Universität Gesamthochschule Kassel bei einer schriftlichen Befragung zur Lernerautonomie, die Martinez im Rahmen ihres Dissertationsvorhabens im Wintersemester 1996/ 97 durchführte, einige der im obigen Zitat angesprochenen Aspekte von Language Awareness: FLuL 26 (1997) 146 Inez De Florio-Hansen - "die Sprache verstehen, sich über verschiedene Aspekte der Sprache bewußt sein; evtl. Parallelen zu anderen Sprachen erkennen" (ohne Angaben zur Person); - "Feingefühl für eine Sprache in unterschiedlichen Situationen" (weibl., 6. Sem., Franz./ Sport); - "Die Inhalte, die Sprache unausgesprochen mittransportiert, werden erkannt. Inbegriffen sind Variationen im Sprachniveau; diese Register auch aktiv verwenden können" (weibl., 4. Sem., Franz./ Engl.); - "Einfühlen in eine Sprache mit der mit ihr zusammenhängenden Kultur oder sich der eigenen Fortschritte bewußt werden oder bewußt Einfluß nehmen auf eigene Lernstrategien" (weibl., 9. Sem., Franz./ Kunst); - "Einen Hang zum freiwilligen Sprachenlernen bekommen. Sich selbst unabhängig vom Unterricht mit sprachlichen Einheiten beschäftigen" (weibl., 5. Sem., Franz./ Deutsch). Wenn man den Zusammenhang zwischen Einsichten in sprachliche Phänomene und deren möglichen Einfluß auf den fremdsprachlichen Lernerfolg untersuchen will, sind die beiden folgenden Definitionen von Language Awareness m.E. besonders relevant. Bei der ersten handelt es sich um die weithin bekannte und akzeptierte Definition von Garrett/ James (1992: 8): „Language Awareness is a person's sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life." Mit ihrer Formulierung 'conscious awareness' implizieren die Autoren, daß es auch so etwas wie unconscious awareness gibt, die sie möglicherweise mit 'sensitivity' gleichsetzen. Sie werfen damit indirekt die Frage auf, ob es eine intuitive 'awareness' gibt, wie sie in der älteren Kontroverse um den Begriff 'Sprachgefühl' diskutiert wurde. 2 Die zweite Definition von Eysink (1992: 147) fokussiert stärker auf den Lernenden und beschreibt den Nutzen, den beispielsweise Fremdsprachenlerner aus Language Awareness ziehen können: „Language Awareness is the expansion of one's insight into the phenomenon of language and its associated culture by placing oneself on a metacognitive level from which one reflects upon language and associated aspects. By reflecting on language use, learners may become aware of linguistic phenomena that they would otherwise apply unconsciously." Die Verbindung zwischen Language Awareness und Fremdsprachenlernen läßt sich über die in der Definition von Eysink angesprochene metakognitive Ebene herstellen: 'Metacognition', das Wissen über die eigenen Denkprozesse und deren Resultate, beinhaltet den bewußten Umgang mit Sprache. Language Awareness im Deutschen hat sich der Terminus Sprachbewußtheit eingebürgert umfaßt daher auch Einsichten in Prozesse und Produkte des Sprach- und nicht zuletzt des Fremdsprachenerwerbs. Es geht um 'Sprachlernbewußtheit', u.a. um den Fragenkomplex, über welche internalisierten Grundstrukturen von Handlungen erfolgreiche Fremd- 2 Vgl. van Essen (1996: 61). Zum eng mit dem Terminus 'Awareness ' verwandten Begriff 'consciousness' vgl. Schmidt (1994) und die Einleitung zu diesem Band. FLuL 26 (1997) 'Leaming Awareness' als Teil von 'Language Awareness' ... 147 sprachenlerner verfügen, ob und wie man diese Lernerstrategien bewußt machen kann und schließlich, ob und in welchen Bereichen Bewußtmachung und Strategietraining den Lernerfolg positiv determinieren. 1.2 Was sind Lernerstrategien? Will man Untersuchungen zum genannten Fragenkomplex durchführen, ist m.E. die Unterscheidung zwischen dem psycholinguistischen Konzept der Lernerstrategien und der didaktischen Sicht auf Lernstrategien bzw. Lerntechniken 3 konstitutiv. Lernerstrategien sind Verfahren, mit denen Lernende den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuern (vgl. Tönshoff 1997: 204), können also in Lernstrategien, Kommunikationsstrategien und soziale Strategien unterteilt werden. Im Kontext der kognitiven Psychologie beinhalten Lernstrategien die meist unbewußt eingesetzten Vorgehensweisen von Fremdsprachenlernern wie Hypothesenbilden und -testen sowie höherrangige Planungs-, Überprüfungs- und Bewertungprozesse (vgl. Wolff 1992: 106). 4 Im Rahmen des unterrichtlich vermittelten Fremdsprachenerwerbs werden Lernstrategien bzw. Lerntechniken als mentale Handlungspläne definiert, die Lernende bewußt einsetzen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Nach der Definition von Rampillon (1985: 13 ff) handelt es sich um Verfahren zur Verbesserung des Fremdsprachenlernens, die absichts- und planvoll eingesetzt werden, um Lernen vorzubereiten, d.h. den Lerngegenstand bereitzustellen und aufzubereiten, Lernen zu steuern und zu kontrollieren. Sie sollen den Lernerfolg steigern, vor allem aber selbständiges, eigenverantwortliches Fremdsprachenlernen ermöglichen. Es geht um inhaltsabhängige Vorgehensweisen wie beispielsweise Erschließungsstrategien und Mnemotechniken oder um inhaltsunabhängiges Verhalten wie die Gestaltung des eigenen Lernumfeldes, die Erstellung von Lernplänen oder Formen der Selbstevaluation. Selbstverständlich gibt es zahlreiche Überschneidungen zwischen den psycholinguistischen und den didaktischen Konzepten, zumal Lernende sich Strategien, die sie unbewußt anwenden, zumindest zum Teil bewußtmachen können. Die Fülle und Vielfalt von unbewußten und bewußten individuellen Vorgehensweisen beim Fremdsprachenlernen innerhalb und außerhalb von Unterricht haben zu einer Begriffsverwirrung geführt. Zimmermann (vgl. 1997: 97) fragt zu Recht, ob Strategien Handlungen/ Handlungssequenzen oder Bestandteile von Planungsprozessen/ Plänen bzw. Handlungsprogramme bzw. Entscheidungsregeln sind oder Auch für die Lerntechniken, die eigentlich in Strategien integrierte Teilhandlungen sind, wird häufig der Terminus Lernstrategie verwendet (vgl. Fremdsprache Deutsch 1/ 1993). 4 Die an Frerch/ Kasper (1983) orientierte Unterscheidung in unbewußte Prozesse und bewußte Strategien spielt in der aktuellen Diskussion weiterhin eine eminente Rolle; für unbewußte mentale Prozesse wird jedoch ebenfalls der Terminus 'Strategie' verwendet. FLuL 26 (1997) 148 Inez De Florio-Hansen ob sie das deklarative und prozedurale Wissen von Strategien beinhalten oder ob sie sogar das allgemeine Spracherwerbswissen umfassen, das seinerseits die Wahl von Strategien beeinflußt, oder ob wir unter Strategien alle erwähnten Aspekte zusammen zu verstehen haben. Eine für künftige Untersuchungen richtungsweisende Unterteilung in drei Strategieebenen nimmt Grotjahn (1997: 52 f) vor. Er unterscheidet: 1. die Ebene der manifesten Strategien oder Techniken, des beobachtbaren Verhaltens und Handelns 2. die Ebene der mentalen Strategien, der nicht unmittelbar beobachtbaren kognitiven Prozesse 3. die Ebene des Strategiewissens, der mentalen (und damit nicht unmittelbar beobachtbaren) Repräsentation im Gedächtnis. Die dritte Ebene umfaßt nicht nur das Wissen, wie etwas zu tun ist, sondern auch die strategischen Fertigkeiten, d.h. "die Fähigkeit zur on-line-Informationsverarbeitung", also zum „on-line-Einsatz von Strategiewissen" (Grotjahn 1997: 49, 53). Daß alle drei Ebenen ineinandergreifen können, zeigt folgendes Beispiel: Fremdsprachenstudierende unterstreichen Lexeme bzw. lexikalische Einheiten in einem zielsprachigen Text. Diese manifeste Strategie ist mit unterschiedlichen mentalen bzw. kognitiven Strategien und entsprechendem Strategiewissen verknüpft: Die eine Studentin unterstreicht Wörter in der Absicht, die Bedeutung dieser ihr unbekannten Vokabeln in einem Wörterbuch nachzuschlagen, um sie sich anschließend einzuprägen. Dabei konzentriert sie sich auf Lexeme bzw. lexikalische Einheiten, die ihr für das Verständnis des Textes wichtig erscheinen. Außerdem hat sie recht klare Vorstellungen davon, welche Vokabeln sie in ihren aktiven Wortschatz integrieren möchte. Eine andere Studentin markiert Lexeme bzw. lexikalische Einheiten, um sie als Schlüsselwörter für eine Zusammenfassung zu verwenden. Sie unterscheidet zwischen sinntragenden Begriffen des Textes und Nebengedanken des Verfassers. Sie weiß nicht nur, daß es sinnvoll ist, Schlüsselbegriffe aus der Vorlage zu übernehmen, sondern kann sie mit eigenen Äußerungen zu einem zusammenhängenden Text verbinden. Ein anderer Studierender unterstreicht Wörter, weil er sie während eines Unterrichtsversuchs in einem Semantisierungsgespräch einführen möchte. Aufgrund eigener Erfahrungen mit dem Wortschatzlernen und mit Hilfe von Kenntnissen aus fachdidaktischen Veranstaltungen kann er Lexeme identifizieren, die Schülerinnen und Schülern eines bestimmten Lernniveaus unbekannt sein dürften. Und er legt sich Strategien zurecht, wie er bei der Bedeutungserklärung vorzugehen beabsichtigt. Anhand der drei Fälle lassen sich die wesentlichen Probleme aufzeigen, die durch empirische Untersuchungen zumindest ansatzweise geklärt werden müssen, bevor man eine systematische Strategievermittlung im Fremdsprachenunterricht in FLuL 26 (] 997) 'Learning Awareness' als Teil von 'Language Awareness' ... 149 Gang bringen und weitreichende Konsequenzen für die Lehreraus- und -fortbildung ziehen sollte. Die Begriffe 'deklarativ', 'bewußt' und 'explizit' überlappen sich zwar, dürfen aber keinesfalls gleichgesetzt werden. Ähnliches gilt für das Tripel 'prozedural', 'unbewußt', 'implizit'. Daß sowohl deklaratives als auch prozedurales Wissen explizit oder implizit sein können, ist von einigen Forschem (vgl. Frerch/ Kasper 1986, Raabe 1991/ 1992, Wolff 1990) plausibel dargestellt worden. Ob es sich bei Strategiewissen ausschließlich um prozedurales Wissen handelt, wie häufig angenommen wird, ist freilich nicht erwiesen (vgl. Grotjahn 1997: passim). Vor allem aber muß man sich fragen, ob das im Rahmen des Informationsverarbeitungsparadigmas propagierte und weithin akzeptierte Drei-Phasen-Modell des Wissens-/ Fertigkeitserwerbs auch für das (fremd)sprachliche Lernen umfassende Gültigkeit hat, selbst wenn man annimmt, daß zwischen Vorgängen bei Spracherwerb und -gebrauch und anderen kognitiven Aktivitäten kein prinzipieller Unterschied besteht. Nach Anderson (1980, 1983) beginnt der Wissenserwerb mit einer kognitiven Phase, die über eine assoziative Stufe durch Wissenskompilierung zur autonomen Phase führt. Auf dieser dritten Stufe verfügt das Individuum intuitiv und holistisch über sein Wissen. Insgesamt nimmt Anderson also einen Übergang von deklarativen zu prozeduralen Wissensbeständen an. Grotjahn schließt sich Andersons Modell des 'Adaptive Control of Thought' (ACT) in wesentlichen Punkten an: Auch Strategien können zunächst deklarativ gespeichert sein und werden erst durch wiederholte Verwendung prozeduralisiert. Dadurch lassen sich unterschiedliche Grade von Implizitheit und Verbalisierbarkeit erklären. Die zunehmende Prozeduralisierung könnte auch der Grund dafür sein, daß hochautomatisierte Fertigkeiten noch deklarativ repräsentiert sein können. Auf einer sehr allgemeinen Ebene kann man dieser Modellierung sofort zustimmen: Wenn man über eine Fertigkeit oder Fähigkeit souverän verfügt, braucht man über Teilhandlungen nicht nachzudenken. Zweifel an der umfassenden Gültigkeit der Theorie kommen aber auf, wenn man spezielle Lernkontexte in den Blick nimmt. Möhle/ Raupach (1989: 214) haben darauf hingewiesen, daß Andersons Modellierung im Zusammenhang mit dem Spracherwerb zu modifizieren ist. Im Hinblick auf bestimmte Formen des durch Unterricht vermittelten Fremdsprachenlernens mag sie gültig sein. Betrachtet man jedoch den Erstspracherwerb oder den ungesteuerten Zweitsprachenerwerb, so wird prozedurales Wissen nicht notwendigerweise über eine deklarative Anfangsrepräsentation erworben. Unanalysierte chunks werden zunächst durchaus korrekt und angemessen verwendet und erst nach und nach einer Analyse unterzogen und mit vorhandenem Wissen, das sich beim Kind erst nach und nach aufbaut, verknüpft. Die Muttersprachendidaktik, in deren Rahmen das Konzept der Language Awareness entstanden ist, baut auf implizitem Wissen auf. Durch Bewußtrnachung sollen das implizite Wissen und damit die Performanz verbessert werden. Die Überlegung, daß im Fremdsprachenunterricht die Gelegenheit zum Sprachgebrauch, durch den implizites Wissen erworben wird, höchst eingeschränkt ist, läßt FLuL 26 (1997) 150 lnez De Florio-Hansen Little (1997) die Forderung nach einem mit kontrastiver Sprachbewußtheit verknüpften expliziten Lernen erheben. Wäre es nicht sinnvoller, mehr Gelegenheiten für impliziten Wissenserwerb im Unterricht zu schaffen, als die ohnehin knappe Zeit für die Sprachanwendung noch weiter durch explizite Wissensvermittlung einzuschränken? 1.3 Warum ist Lernerautonomie unerläßlich? Obgleich zahlreiche grundlegende Fragen im Zusammenhang mit Language Awareness und Lernerstrategien ungeklärt sind und der Einfluß eines Strategietrainings auf den fremdsprachlichen Lernerfolg nicht nachgewiesen ist, haben die Forderung nach Anbahnung von Language Awareness und die daraus resultierende Vermittlung strategischen Wissens m.E. aus folgenden Gründen ihre Berechtigung: Kognitionspsychologische Erkenntnisse haben bestätigt, was erfahrene Pädagogen schon lange wissen und in ihren Unterrichtsansätzen zu verwirklichen suchen: Lernen ist ein aktiver, höchst individueller Prozeß. Die Integration neuer Informationen erfolgt unter Rückgriff auf bereits gespeichertes Wissen und beinhaltet sowohl eine Umstrukturierung vorhandener Wissensbestände als auch eine Adaption der eingehenden Daten. "Knowledge", führt van Essen (1996: 63) im Zusammenhang mit den niederländischen Reformpädagogen aus, "emerges only through the individual's own experience of reality". Die eigenständige Konstruktion der Wirklichkeit wird durch Interaktion mit der Umwelt in Gang gesetzt, kann aber nur bis zu einem gewissen Maß von außen beeinflußt werden. In diesem Zusammenhang ist die von Massaro/ Cowan (1993: 386) angeführte Unterscheidung in Informationen und Daten relevant. Unter Informationen verstehen sie die internen mentalen Repräsentationen, die aus den externen Daten, die dem Individuum in der Umwelt zugänglich sind, aufgebaut werden. Bei der eigenständigen Konstruktion der mentalen Repräsentationen findet also kein Austausch vorgefertigter Informationen zwischen Individuen statt. Durch Interaktion können aber Daten aus der Umwelt gewonnen werden, die durch individuelle kognitive Strategien in Informationen überführt werden und somit Lernprozesse auslösen. Geht man von dieser Modellierung aus, stellen sich u.a. folgende Fragen: Wie müssen Daten beschaffen sein, damit Fremdsprachenlerner daraus interne mentale Informationen aufbauen können? Welcher Strategien bedienen sie sich bei dem, was man in Anlehnung an Piaget als Assimilation und Akkomodation bezeichnen kann? - Weiche dieser Strategien sind „bewußtseinsfähig"? In welcher Weise kann man sie den Lernenden bereitstellen? - Welchen Einfluß haben Strategievermittlung und -training auf den fremdsprachlichen Lernerfolg? Auf diese und zahlreiche damit in Zusammenhang stehende Fragen gibt es bisher nur unzureichende Anworten: FLuL 26 (] 997) 'Leaming Awareness' als Teil von 'Language Awareness' ... 151 Ein anregendes Lernumfeld und vielfältige Lernangebote sind erfahrungsgemäß eher geeignet, individuelle Lernprozesse in Gang zu setzen, als ein ausschließlich am Lehrwerk orientierter Frontalunterricht, bei dem häufig der Gleichschritt programmiert ist. Von Anfang an sollten Fremdsprachenlerner Gelegenheit haben, die Zielsprache in einer für sie hilfreichen Authentizität und Komplexität kennenzulernen, die entdeckendes Lernen eher stimuliert, als es eine kleinschrittige Progression vermag. Welcher Strategien sich Fremdsprachenlerner je nach Lernstil bedienen, kann man aufgrund der zahlreichen Klassifizierungsversuche erahnen (vgl. Überblicke bei Tönshoff 1992, 1997). Obgleich diese Klassifizierungen in Einzelheiten voneinander abweichen, kommen die meisten Untersuchungen hinsichtlich einer Grobgliederung zum selben Ergebnis: Sie unterscheiden in der in 1.2 angesprochenen Weise zwischen kognitiven und metakognitiven Strategien und messen der Metaebene, die auch Bewußtheit über den Ablauf der eigenen Lernprozesse umfaßt, besonderes Gewicht bei. Es ist vor allem das Verdienst von O'Malley/ Chamot (1990), die Dimension der sozio-affektiven Strategien herausgestellt zu haben. Soziale und affektive Komponenten sind m.E. nicht nur im Zusammenhang mit Kommunikationsstrategien zu sehen. Da kognitive Strategien vor allem in der Interaktion zur Entfaltung kommen, darf die Bedeutung sozio-affektiver Strategien nicht unterschätzt werden. Daß Strategien, deren sich Fremdsprachenlerner unbewußt bedienen, auf die Ebene der Bewußtheit gehoben werden können, ist erwiesen. Inwieweit die Möglichkeit, Einblicke in strategisches Verhalten zu gewinnen, vom Lernenden, der Aufgabe und/ oder vom Strategientyp abhängt, muß noch weiter untersucht werden. Völlig offen ist, ob eher implizite oder explizite Instruktion für die Vermittlung von Strategien angezeigt ist. Zu dieser Frage führt Hecht (1994: 132) aus: "Awareness of language entsteht durch induktive, heuristische Lernstrategien, die das fördern, was McDonough (1981: 31) 'to stimulate and guide student's problem-solving activity' nennt". Explizites Wissen kann keinesfalls nur durch explizites Lehren vermittelt werden. Bei vielen Lernenden führt implizites methodisches Vorgehen zu besseren Erfolgen. Dam (1995: 2) schreibt aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung mit dem selbständigen, eigenverantwortlichen Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler: "Awareness of HOW to learn facilitates and influences WHAT is being leamed and gives an improved insight into HOW to leam". Bis man den Erfolg von Strategienvermittlung und systematischem Training empirisch nachzuweisen imstande ist, wird wegen der Vielzahl von Variablen und ihrer Verschränkung noch geraume Zeit vergehen. Selbstverständlich ist die Frage nach dem Nutzen bestimmter Lehrverfahren für den unmittelbaren Lernerfolg berechtigt, sie greift aber zu kurz. Will man Schülerinnen und Schüler auf das notwendige lebenslange Lernen, insbesondere den Wiedererwerb bereits gelernter Fremdsprachen und das Erlernen weiterer Fremdsprachen innerhalb und außerhalb von Unterricht, vorbereiten, muß man Sprachbewußtheit anbahnen und vor allem Lernstrategien im Sinne von Lerntechniken als Zusatzqualifikation vermitteln. Will man Fremdsprachenlernern die Möglichkeit eröffnen, FLuL 26 (1997) 152 Inez De Florio-Hansen Fremdsprachen mit Hilfe der neuen Medien selbständig zu erlernen und/ oder zu vertiefen, müssen sie Einsichten in Lernprozesse gewinnen, um sie autonom anbahnen, steuern und kontrollieren zu können. 2. Zur Ausbildung von Sprachbewußtheit bei Lehramtsstudierenden Bisher ist grosso modo folgende Überlegung angestellt worden (vgl. Siebold 1996): Wenn Fremdsprachenlehrer/ -innen die Sprachbewußtheit ihrer Schüler/ -innen ausbilden sollen, müssen sie selbst über entsprechende Einsichten verfügen. Und sie müssen wissen, wie man Language Awareness, insbesondere Lernerstrategien, vermittelt, um Lernerautonomie anzubahnen. Solches Wissen und solche Fähigkeiten erwerben sie am besten nimmt man an -, indem sie sich der Tatsache bewußt werden, daß sie selbst Lernende sind. Sie sind daher während des Studiums anzuhalten, sich ihrer Rolle als Fremdsprachenlerner bewußt zu werden, d.h. u.a. ihre Lernprozesse zu analysieren, zu steuern und zu kontrollieren. Dabei kann nicht nur „eine explizite kognitive Bewußtheit fördernde Einweisung" (Edmondson/ House 1993: 222) im Rahmen von Veranstaltungen der (Angewandten) Linguistik und der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung hilfreich sein. Ein systematisches Strategietraining in den sprachpraktischen Übungen soll Lehramtsstudierende in die Lage versetzen, ihre zukünftigen Schülerinnen und Schüler zum Gebrauch metakognitiver Strategien zu befähigen. Wie Inhalte und Methoden von Lehrveranstaltungen zu konzipieren sind, die die zitierte Einweisung leisten und eine längerfristige Sensibilisierung für die entsprechenden Phänomene beim Fremdsprachenlernen bewirken sollen, ist m.E. leichter festzulegen als Formen eines studentischen Strategietrainings. Tönshoff (1997: 206 f) nennt drei Hauptdimensionen zur Unterscheidung von Trainingsmaßnahmen: Selektion der Trainingsgegenstände, separates vs. integriertes Training, - Explizitheitsgrad der Instruktion. Aufgrund erster empirischer Studien gelangt er zu folgender Einschätzung (209): "Ein hoher Explizitheitsgrad des Trainings durch den Einsatz kognitivierender Vermittlungsverfahren und eine Integration auch von metakognitiven Strategien in das Trainingsprogramm führen bei den meisten Lernergruppen zu den höchsten Effekten und beeinflußt [sie] in positiver Weise auch die Dauerhaftigkeit des Trainingserfolgs sowie die Transferierbarkeit der vermittelten Strategien auf andere Lern- und Sprachverwendungszusammenhänge. Der Erfolg der Strategievermittlung wird darüber hinaus von bestimmten Lernervariablen beeinflußt, wie z.B. von der Motivation der Lerner, ihrem soziokulturellen Hintergrund und ihren Lernerfahrungen". Sind es nicht gerade die Lernervariablen, die die Auswahl der Gegenstände, den Trainingsmodus und den lnstruktionsgrad ganz wesentlich bestimmen (sollten)? Language Awareness, Lemerstrategien, Lernerautonomie sind Konstrukte, die auf den Lernenden fokussieren, ihn als Ausgangs- und Zielpunkt haben. Selbstver- FLuL 26 (1997) 'Leaming Awareness' als Teil von 'Language Awareness' ... 153 ständlich ist es wichtig zu erforschen, welche Strategien sich welchen Fertigkeitsbereichen zuordnen lassen und in welcher Kombination sie häufig vorkommen. Vor allem aber geht es darum, Fremdsprachenlernern dabei zu helfen, die für sie persönlich geeigneten Lernwege herauszufinden. Neben den von Tönshoff genannten Variablen spielen m.E. im Zusammenhang mit der Konzeption von Strategiemaßnahmen vor allem die Variablen Alter und das, was van Essen (1996: 67) als level of linguistic structure bezeichnet, eine nicht zu unterschätzende Rolle. Lehramtsstudierende sind erwachsene Fremdsprachenlerner, die einer Kognitivierung in ganz anderer Weise zugänglich sind als Kinder und Jugendliebe. Befunde, daß Fremdsprachenstudierende nur vage Vorstellungen von Begriffen wie Language Awareness bzw. Sprachbewußtheit haben und sich ihrer eigenen Lernerstrategien kaum bewußt sind, widersprechen dieser Tatsache nicht. Sie verfügen über vielfältige (Sprach-)Lernerfahrungen, deren (teilweise) Bewußtmachung in anderem Umfang und in anderer Weise erfolgen kann als bei Kindern und Jugendlieben im Kontext des schulischen Fremdsprachenunterrichts. Außerdem haben Fremdsprachenstudierende bereits im Grundstudium, spätestens aber nach einem längeren Auslandsaufenthalt ein zielsprachliches Kompetenzniveau erreicht, welches andere strategische Maßnahmen angezeigt erscheinen läßt als für Lernanfänger oder fortgeschrittene schulische Fremdsprachenlerner. Insbesondere durch Veranstaltungen im Lernbereich Linguistik gewinnen sie zunehmend Einsichten in die allgemeinen und spezifischen Regularitäten der Zielsprache, die nicht mit denen zu vergleichen sind, die im schulischen Fremdsprachenunterricht vermittelt werden. Fremdsprachenstudierende knüpfen u.a. auch aus diesem Grund beim Ausbau ihrer kognitiven und metakognitiven Strategien an ein viel umfangreicheres und differenziertes Vorwissen an. Die angesprochenen Unterschiede treten noch deutlicher zutage, wenn man bedenkt, wie einzelne Teilbereiche von Sprachbewußtheit, nämlich linguistic awareness, communicative awareness und leaming awareness (vgl. Rampillon 1997: 175 ff) im schulischen Fremdsprachenunterricht bzw. im Lehramtsstudium gefördert werden können. Vorrang vor einem systematischen Training sollten Veranstaltungen haben, die zukünftigen Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern Einblicke in die komplexen Zusammenhänge von Language Awareness, Lernerstrategien und Lernerautonomie geben. Praxisbezogene Elemente können in Selbstversuchen erprobt werden, sollten aber vor allem für die Evaluation während der schulpraktischen Studien konzipiert sein. Besondere Bedeutung kommt der Förderung der leaming awareness zu, denn sie ist die unabdingbare Voraussetzung für erfolgreiches Fremdsprachenlernen, für selbständiges, eigenverantwortliches Lernen überhaupt. FLuL 26 (] 997) 154 Jnez De Florio-Hansen Bibliographische Angaben ANDERS0N, John R. (1980): Cognitive psychology and its implications. (1. Aufl.) San Francisco: Freeman. ANDERS0N, John R. (1980): The architecture of cognition. Cambridge, MASS: Harvard University Press. ARNOLD, Werner (1973): Fachdidaktik Französisch. Stuttgart: Klett. DAM, Leni (1995): From theory to classroom practice. 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The paper reports on linguistic and educational aspects of multilingual classrooms, and possible implications for language leaming and teaching in particular the language situation of migrant workers' children in German schools is discussed. lt is argued that some awareness regarding the nature of intercultural communication is a prerequisite for adequate communication with speakers of different cultural backgrounds, whether in one's own home country or abroad. The importance of cultural awareness does not imply however a disregard for linguistic aspects of communication. Here, too, language awareness has a role to play. 1. Multilingualism: international and intranational aspects The phenomenon of multilingualism as well as its educational implications can be viewed from an international as well as from an intranational perspective. The distinction is basically a heuristic one, however. In Western Europeand Germany, for instance, the European single market has certainly increased international mobility of capital, of goods and of people, and concomitantly of languages and cultures. Therefore, in view of the mobility factor, the process of European unification will have further consequences for the teaching and learning of foreign languages internally in the countries of the European Union (EU), but will also have an effect on the language policies of those countries which want to maintain and increase their trade and other relations with the EU. Furthermore, multilingualism is present in almost all European countries. lt can be traced to "imperialist heritage", or the wish of these and other countries to expand their economies with the help of employees from other countries ('Gastarbeiter', migrant workers etc.). This second type of intranational multilingualism, of course, has also an international dimension, since migration for work-purposes took place on the basis of bilateral and international treaties. As regards Germany, mention must also be made of the 'Aussiedler', whose ancestors emigrated from Germany to Eastern Europe, above all to Russia, and who according to German law, have the right to return to Germany and resettle there. The fact that their mother tongue is generally an East-European language, has contributed to a further increase in multilingualism in Germany. In addition, due to the globalization of poli- This article takes up some of the issues of a previous publication (Gnutzmann 1995), which was originally presented as a lecture at the University of Groningen. FLuL 26 (1997) Multilingualism and language teaching: some pedagogical implications ... 157 tics, many people inside and outside Europe have been seeking political asylum in a number of West European countries. As a result of the process of European unification and the different origins of migration, Europe and Germany are faced with many different facets of multilingualism, which, in turn, demand a differentiated set of international and intranational language policies. 2. The European Union (EU), linguistic diversity and the role of English as lingua franca Tue protagonists of the European Single Market have claimed that it would create the largest consumer market of the Western world, consisting of about 350 million people. lt was expected that the creation of this vast market would lead to a hitherto unknown boost in the economies of the individual countries of the EU and it would also add a new dimension to European culture. At least at present, the recession and the high unemployment figures in the countries of the EU seem to contradict this expectation. lt still remains tobe seen to what extent the prediction that the European Single Market will also introduce a new era of European culture and education can be fulfilled. As regards foreign language education, competence in several European languages ('Mehrsprachigkeit') has been advocated as the appropriate reaction to European unification. Quite often, this objective has been justified on purely economic grounds: "If you want to sell your products, you have to speak your customer's language" (cf., for instance, Finkenstaedt/ Schröder 1990). Concerning the relation between language teaching and culture, Mariet (1991) highlights the special role of the economy: "Since the major arguments are economic, economy should become a sort of 'koine"' (95). And viewing "economics as a culture shared arriong Europeans", he argues that "language teaching should become fast, cost-efficient and geared primarily towards short-term results" (95). Bearing in mind that for some time critics of the European Single Market have been pointing to several of its undesirable consequences, such as an even further increase in competition, unemployment, crime and social uprooting of many citizens, it is rather surprising that these points are not reflected in the article. There are at present twelve countries that constitute the EU, and there are nine languages 'with equal rights': Danish, Dutch, English, French, Greek, German, ltalian, Portuguese, and Spanish. Officially, all languages have the same rights, but in practice, transnational communication takes place above all in English, and to a far lesser extent in French and the remaining languages. Not surprisingly, the role of English is seen rather critically by many experts, who would very much like to see the dominant role of English reduced in a multilingual Europe. Critics put forward arguments from a variety of disciplines such as politics, leaming psychology, or sociolinguistics. Obviously, from a political point of view, English is FLuL 26 (1997) 158 Claus Gnutzmann bound up with the USA and Great Britain, and it is felt that by (officially) accepting the role of English as the leading language ('Leitsprache') in Europe, one would simultaneously (officially) accept the political hegemony of these countries. From the viewpoint of the psychology of Iearning, Bausch (1989: 36) has argued that the acceptance of one leading language would be in conflict with the individual's mental capacity and his desire to communicate in more than one foreign language. Furthermore, it has been argued that the leading role of English would not be in accordance with the sociolinguistic principle of 'equality of languages'. As a consequence, it has been suggested that the amount of English teaching should be reduced in German schools, where it is quite often (still) taught for nine years. Alternatively, Finkenstaedt/ Schröder (1990: 45) put forward the idea of "receptive competence in several languages". According to these authors, this model has the advantage that, in principle, people in Europe can speak and write in their mother tongue and be understood by speakers of other languages who have acquired receptive skills in these languages. lt is questionable, however, whether this model of 'receptive competence in several languages' can be successfully put into practice. After all, the communication situation envisaged in this model seems to be in contrast with the 'conventional' (and more natural) communication situation, in which speaker and hearer use the same code. Despite the many different resolutions and manifestos that have been passed in support of other languages (e.g. internationally, the Madrid Manifesto and the Kiev Declaration Lingua Pax; and in Germany the Hamburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft and the Koblenzer Erklärung des Fachverbandes Modeme Fremdsprachen), the role of English has not been reduced at all. On the contrary, it looks as if the importance of English will increase even further. However, the role of English as an object of learning, its learning objectives and its function as a means of communication by non-native speakers has certainly changed over the years. Up to the early seventies, perhaps even later, English in Germany was taught above all in order to prepare German pupils to communicate in Great Britain or the USA with native speakers of the language. lt has been estimated that nowadays about 80% of the communication involving the English language takes place between non-native speakers (Benecke 1991: 54). lf this figure is plausible, and it is supported by many surveys on the use of English in science and technology, commerce and industry, it seems unrealistic to deny English the special role it plays in international communication. Instead, it would be more apt to reflect upon the pedagogical consequences of the 'new' role of English as a lingua franca as regards contents, methods, linguistic correctness, the cultural and interpersonal functions of language etc. (cf. Gnutzmann 1997a, 1997b). Tue changing role of English as an international language would not only affect foreign Iearners of English, some advice for native speakers of English could also be useful, as Larry Smith (1987: preface) has pointed out: "Most native speakers have yet to realize that if they are going to be effective cross-cultural communicators, they must learn how other cultures structure information and argument, as FLuL 26 (1997) Multilingualism and language teaching: some pedagogical implications ... 159 well as how they use English to do such things as make refusals, compliments, suggestions, etc". 1 In the light of the complex of communicative demands brought about by the political changes in Europe and elsewhere, as discussed above, it seems to us necessary to introduce a differentiated set of measures in order to meet this complexity. In particular, two principles are to be implemented: 1. The special role of English in the language curriculum should be acknowledged. 2. Pupils should be given a wider selection of foreign languages with clearly defined learnillg objectives such as suggested by the following questions. - Which commullicative skills such as listellillg-comprehellsion, readillg, writillg, speakillg, trallslating does a course concelltrate Oll? To what extent is the course vocation-oriellted, and what does this imply for the teaching of technical vocabulary and lillguistic techlliques such as llotetaking etc.? - Is the acquisition of learnillg techniques, which help pupils to learn how to leam a foreign lallguage, a central concem of the course? These two colltellts-orielltated goals will necessarily imply changes in the structure of teaching. Since it cannot be expected that more hours will be devoted to foreign languages, a redistribution of hours and the illtroductioll of intensive courses are likely consequences of such a reform programme. 3. Educational aspects of multilingualism in German schools As a result of the steadily growing llUmber of foreigll childrell, who were either bom in Germany and maillly brought up in their parents' mother tongue, or moved to Germany at school-age, Germall schools have had to cope with pupils who bad llO or insufficient knowledge of German. Sillce many of these children were not able to follow the 'regular' classes in German additional educational measures were necessary. These educatiollal measures specifically designed for foreign children were part of what used tobe referred to as 'Ausländerpädagogik'. They include, for example, special classes to prepare pupils for the regular classes in German, and the so-called 'Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht' (supplementary teaching of the children's mother tollgue), which I will retum to later Oll. Due to the increasing role of English as a Second Language the concept of a native speaker of English as someone being bom and raised in a native English country such as Great Britain, The United States or Australia has come under attack. Phillipson (1992: 195), for instance, refers to the native speaker fallacy, which "dates from a time when English teaching was indistinguishable from culture teaching, and when all leamers of English were assumed to be familiarizing themselves with the culture that English originates from and for contact with that culture". FLuL 26 (1997) 160 Claus Gnutzmann Very soon, it became apparent that many of the problems these children were facing were not only linguistic ones, but they were also to a large extent the result of different cultural norms and of different social backgrounds. As a consequence, this observation has led many educationalists and sociologists to reject the concept of 'Ausländerpädagogik', since according to them education cannot compensate for economic, social and political discrimination. Subsequently, the concept of intercultural education was offered as an alternative. According to Thomas (1989: 287) "an intercultural situation of action can be defined as a situation of intercultural overlapping, in which behavior patterns, cognitive patterns and emotions, which are habitual and formed by the home culture, are confronted with strange and unusual behavior, cognitive patterns and emotions of interaction partners socialized in a foreign culture". Intercultural approaches in education are very often based on the assumption that all cultures have the same right to exist and are equally valid. This leads to the principle of cultural relativity, which may however reveal its limitations when incompatible cultural norms clash. This can be the case, for example, with regard to religious and moral issues and to the different roles boys and girls or men and women are assigned in different cultures. Nevertheless, the concept of intercultural education has established itself as common pedagogical practice and is on its way to being applied across the curriculum. This means that it is to be employed not only in foreign language teaching and learning, but also in the teaching and learning of the mother tongue, and in school subjects such as geography, history, and politics. The application of intercultural education across the curriculum will probably weaken the seclusion of the individual school subjects and favour interdisciplinary cooperation between them. In the introduction to a decree relating to the teaching of foreign pupils 2, the Ministry of Education has outlined a number of general principles with respect to the pupils' mother tongue and the role of German: 1. The acquisition of German has first priority over any other necessary or desirable objectives. 2. The teaching of German and foreign pupils in the same class has priority over separate classes. 3. The teaching of the pupils' mother tongue is supplementary to the regular teaching. 'Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht' is additional teaching of up to five hours per week, and it is offered at primary and secondary school level to pupils with parents from Greece, Italy, the former Yugoslavia, Portugal, Spain, Turkey, and 2 Cf. 'Unterricht für ausländische Schüler', RdErl. des Kultusministeriums v. 23.3.1982, In: Gemeinsames Amtsblatt des Kultusministers und des Ministers für Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Frechen: Ritterbach 7 1992/ 3. FLuL 26 (1997) Multilingualism and language teaching: some pedagogical implications ... 161 Tunesia. The contents of these courses, which are taught by native speakers of the respective languages, comprise written and oral communication and the study of the culture of these countries. The teachers must be competent in German in order to cooperate with German teachers. lt is also possible that instruction in these languages can replace a compulsory foreign language such as English. Though such an option may be understandable, when pupils have special learning problems, in view of the importance of English as an international language, it is questionable at the same time. 'Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht' has been criticised, because it should not be taught as an autonomous subject and it should not be regarded as supplementary. Instead, it should be considered as part of general language education (Accardo 1991), which is valid for all pupils in German classrooms irrespective of their cultural background. In the above mentioned decree, the Ministry of Education has stressed the importance of the teaching of the mother tongue, because it would fulfill a fundamental prerequisite for those who will return to the home country of their parents. Judging from the relatively small number of young people who have actually returned; it might perhaps be more appropriate to lay special emphasis on the importance of the mother tongue as a means of maintaining cultural identity in Germany. Furthermore, competence in both German andin the mother tongue should be an asset on the job market. 4. Multilingualism, cross-cultural communication and language awareness: implications for language teaching and learning Though the examples of multilingualism that have been discussed in the preceding sections are, of course, in many ways different, there are also similarities, arising from the very basic situation of language contact, and the need to draw the appropriate educational conclusions from this in order to enable communication across different languages and cultures. At first sight, the international phenomenon of multilingualism seems to pose fewer problems from the perspective of global language planning, since it affects basically all pupils in Germany, whereas in the case of intranational multilingualism linguistic and cultural minorities are concerned. This view of things is, however, ill-conceived, since, as has been pointed out above, the two perspectives are related. No doubt, at the level of concrete pedagogical measures, different answers have to be found to the problems caused by the different origins of multilingualism. At the more general level, similar measures can be used in order to achieve the same goal, which is cross-cultural communication and, concomitantly, language awareness3, due to the interrelation 3 For a more comprehensive account of the history, definitions and applications of this concept cf. Stainton (1992), Gnutzmann (1997c) and the introduction to the present volume. In this FLuL 26 ( 1997) 162 Claus Gnutzmann between language and culture. Though the proportion of ethnic and national minority pupils varies in German schools depending on the area, the type of school, the age of the pupils, and other factors, linguistic and cultural diversity is widespread, and constitutes a norm. This situation should be taken into consideration in the planning and execution of language teaching. Obviously, great sensitivity is required on the part of the teacher to ensure that "foreignness" is not at the centre of this type of language education, but rather an awareness of mutual linguistic and cultural similarities and differences. Leaving aside the special role of English, which I have discussed before, there seems at least, in theory, to be some general consensus that in order to meet the linguistic and cultural requirements of growing multilingualism, the following proposals should be put into practice: 4.1 Pupils' competence in their mother tongue should be strengthened There is, of course, a problem as to the exact definition of mother tongue. In principle, it could be left to the pupils to decide whether they regard German or the language of their parents as their mother tongue. In either case, there are good reasons to 'insist' on a very good command of the first language. Research in recent years has shown (again) that foreign/ second language leaming is to a large degree also influenced by the mother tongue (Odlin 1989) and that the teaching and leaming process can be facilitated by the contents and methods used in the teaching of the mother tongue. Consequently, applied linguists and language teachers have argued in favour of closer links between the teaching of the mother tongue and foreign language teaching (Bourguignon/ Candelier 1988, Dabene 1987, Luchtenberg 1995 and 1997, Roulet 1980). Candelier/ Gnutzmann (1989) discussed the notion of 'language awareness' both in terms of its origins and its development in first language acquisition among children, and from the point of view of teaching the mother tongue at school, and the metalinguistic knowledge which is developed there. The general hypothesis, which was put forward, is that the many facets of language awareness acquired by the child in his or her mother tongue are already quite well-developed when foreign language teaching begins, and that this fact must on no account be neglected during the L2 leaming process. Thus, language awareness, which is equally linked to the 'natural' aquisition of the mother tongue and to the teaching of the mother tongue at school, should be taken into account far more as one of the factors which guide the foreign language leaming and teaching process. Consequently, it should be made an integral part of teaching context, it will suffice to adapt a definition by Carter (1995: 87): "This is a term used mainly in the teaching of English [/ German/ or other languages, C.G.] as second or foreign language, and teaching foreign languages, to refer to the development in learners of fuller conscious awareness, often as a result of explicit teaching, of language itself as both a system (structural knowledge) and as a social and cultural phenomenon (functional knowledge)." FLuL 26 ( 1997) Multilingualism and language teaching: some pedagogical implications ... 163 itself. The fact that intercultural and multilingual communication will further increase in Europe (and elsewhere) will also affect the significance of the native speaker competence in language teaching. Biand multilingual encounters, which have become part of our daily lives, imply our constant and conscious reactions to non-native languages. Thus, near-native-speaker competence has become obsolete as a leaming goal, in the face of these sociological and sociolinguistic developments. Demanding that an individual acquire a second linguistic and cultural identity (cf. Phillipson's comment on the native speaker fallacy) and simultaneously ignore his original linguistic and cultural identity can even cause psychological problems for leamers of a foreign language. Furthermore, collision between the target 'objective' native speaker competence on the one hand and (natural) Ll transfer on the other can result in a mother tongue self-consciousness that can be detrimental to the foreign language leaming process. 4.2 'Systematic' instruction in a foreign language need not necessarily start at primary school level New proposals for language teaching reform commonly suggest that pupils should start being exposed to a foreign language as early as primary school level. The proposals differ, however, as to the nature and purpose of this exposure (cf. Doye 1993). On the one hand, it is argued that a foreign language should be taught systematically from the start thus ensuring acquisition of linguistic competence in that language, and, furthermore, that this competence is to be built on at secondary level. Since the evidence in favour of systematic instruction of a foreign language at primary level is inconclusive for many children this could be too much of an intellectual challenge and consequently cause stress and even educational failure -, there has been a fair amount of criticism of this approach. Altematively, an approach that emphasizes linguistic and cultural awareness as the outcome of foreign language exposure is offered instead (cf., for instance, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1993). Both approaches have their respective merits, but it should be bome in mind that the systematic approach is probably less suitable for multilingual classes. lt would seem counterproductive to 'impose' one single language on the pupils at this early age and not to make use of the potential of multilingual classrooms. The linguistic and cultural diversity of these classrooms could serve as a basis on which to develop linguistic and cultural awareness and tolerance (cf. also Hermann-Brennecke 1993). 4.3 Pupils should start as early as possible to acquire the prerequisites of intercultural understanding, which is probably a life-Iong process Since intercultural encounters generally start very early in a person's life, it seems logical to start developing cultural awareness in children at a very early age, too, and to start making them aware of the prerequisites of intercultural understanding. FLuL 26 (1997) 164 Claus Gnutzmann This does not mean, however, that pupils can be saved (or should be saved) from being exposed to cultural conflicts, perhaps not even cultural shocks, because it is impossible to avoid them anyway. Cultural conflicts and cultural shocks should be used to initiate cultural learning: "Significant intercultural learning starts at the point where teachers expose themselves to the prejudices, aversions and aggressions as well as to the longings and fascination which are more or less based on the experiences and sufferings of pupils" (Kordes 1991: 299). Learning about intercultural understanding is a life-long process, because the structure of intercultural situations and exchanges is hardly ever stable. Cultural norms, values and beliefs can undergo changes, and the willingness of people of different cultures to communicate with each other is, of course, influenced by such factors as the state of the economy, social conditions and the political climate generally. Thus, intercultural learning turns out to be a permanent challenge for children and adults alike. lt is not enough on the part of the teacher just to provide pupils with information about specific differences between cultures, though this is certainly an important classroom activity. lt is essential that they should learn something about the general principles of intercultural understanding as well, which very often will happen on the basis of culture-specific examples. The catalogue of criteria considered to be crucial for the acquisition of general intercultural competence includes the following (cf., for example, Borelli 1991, Knapp/ Knapp-Potthoff 1990, Thomas 1989): awareness of the culture-specific dependency of thought and behaviour, knowledge of general parameters (e.g. religion, role of the sexes) according to which cultures can be distinguished, rejection of ethnocentrism: one's own system of cultural norms is not considered appropriate to be applied to the evaluation of other cultures, the ability and willingness to take over the perspective of another culture, i.e. to be able to identify at least partly with another culture, interpersonal sensitivity: the ability to understand a person in his own right, cognitive flexibility: openness to new ideas and beliefs, behavioural flexibility: the ability to change one's behaviour patterns. Acquiring these general prerequisites of intercultural understanding can provide learners with a communicative and psychological framework, which can be used as a model of orientation in new and unexpected intercultural situations. 5. Conclusion In this paper, I have tried to show that the phenomenon of multilingualism and its educational implications cannot be fully understood without the cultural dimensions that are associated with it. In order to communicate adequately with children or adults of different cultural backgrounds no matter whether in one's home country FLuL 26 (1997) Multilingualism and language teaching: some pedagogical implications ... 165 or abroad it is imperative that one should be aware of the prerequisites of intercultural understanding, i.e. one must have developed intercultural competence. Foreign language teaching in Germany has been criticized, because the development of intercultural competence has been neglected in favour of other elements of foreign language education (cf., for example, Kordes 1991). On the other band, unduly devaluing the linguistic dimension of communication in foreign language teaching would be drawing the wrong conclusion. Rather should the interdependency between language, culture and reality be recognised in exploring the relationship between intercultural communication, language awareness and foreign language teaching. References ACCARDO, Armando (1991): "Ausländische Kinder in Deutschland, zwischen Muttersprache und Fremdsprache". In: Lernen in Deutschland 11, 52-58. BAUSCH, Karl-Richard (1989): "Thesen für den Fremdsprachenunterricht an unseren Schulen nach 1992". In: KLEINSCHMIDT, Eberhard (ed.) (1989), 34-40. BENECKE, Jürgen (1991): "Englisch als lingua franca oder als Medium interkultureller Kommunikation? 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FLuL 26 (1997) Dieter Wal.ff Zur Förderung von Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit im bilingualen Sachfachunterricht Abstract. This paper is based on the thesis that content-based education in a foreign language is more congenial to foreign language and educational achievement than conventional foreign language teaching, organised as a school subject. lt is then argued that both language awareness and language learning awareness are desirable educational outcomes more readily available in content-based language teaching. This position is argued for on the basis of pedagogic theory and recent insights derived from the psychology of learning. Pedagogic principles for awareness-raising inside content-based instruction are promulgated, and generalised. 0. Vorüberlegungen In den letzten Jahren sind nicht nur in Deutschland, sondern auch in einer Reihe anderer europäischer Länder neue Formen des institutionalisierten Fremdsprachenlernens entwickelt worden. Dies hängt zweifellos damit zusammen, daß Schule und Gesellschaft nicht mehr mit den etablierten Formen des fremdsprachlichen Lernens - Baker (1993) hat sie einmal "drip-feed education" genannt zufrieden sind und daß eine bessere Beherrschung fremder Sprachen in immer höherem Maße als notwendig erkannt wird. Zu den neuen Formen des Fremdsprachenunterrichts gehört auch der bilinguale Sachfachunterricht. Gerade er hat sich in den letzten Jahren als eine alternative Form des institutionalisierten Fremdsprachenunterrichts bewährt und inzwischen auch etabliert. Der bilinguale Sachfachunterricht wird zu Recht als eine Form von fremdsprachlichem Lernen angesehen, die dem bisherigen Fremdsprachenunterricht überlegen ist. Im folgenden Beitrag soll versucht werden zu zeigen, daß der bilinguale Sachfachunterricht generell andere, bessere Rahmenbedingungen für das fremdsprachliche Lernen bereitstellt als der herkömmliche Fremdsprachenunterricht und daß fremdsprachliches Lernen im Kontext dieser Rahmenbedingungen deshalb so erfolgreich abläuft, weil diese in höherem Maße den psychologischen Bedingungen des institutionalisierten Lernens entsprechen. Im Rahmen des Lernkontextes, den der bilinguale Sachfachunterricht bereitstellt, können unter anderem moderne didaktische : Konzepte wie Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit, die im Mittelpunkt dieses Beitrags stehen, sehr viel besser gefördert werden als im bisherigen Unterricht. Im folgenden Beitrag sollen zunächst kurz die lernpsychologischen Grundlagen für die didaktischen Überlegungen skizziert werden. Im zweiten Teil soll der bilinguale Sachfachunterricht als Unterrichtskonzept etwas genauer beschrieben und auf FLuL 26 (1997) 168 Dieter Wolff die Begriffe Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit etwas genauer eingegangen werden. Im dritten Abschnitt werden die im Rahmen des bilingualen Sachfachunterrichtes realisierbaren didaktischen Konzepte genauer ausgelotet, bevor im vierten Teil auf das zentrale Anliegen des Beitrags, die Förderung von Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit, eingegangen wird. Der Beitrag schließt mit einer kurzen Zusammenfassung der Überlegungen. 1. Psychologische Grundlagen des Lernens Grundlegend für die hier vorgetragenen Überlegungen sind die Erkenntnisse, die in den letzten Jahren in verschiedenen Bereichen der kognitiven Wissenschaften, z.B. der kognitiv orientierten Lernpsychologie, der Wissenspsychologie und der Gedächtnispsychologie bereitgestellt wurden. Die von den kognitiven Wissenschaften eingebrachten Ergebnisse haben für jeden Lernkontext, d.h. auch für das institutionalisierte Fremdsprachenlernen, Gültigkeit. Da gerade sie bei der Konstituierung der Rahmenbedingungen für alle neuen Konzepte des fremdsprachlichen Lernens von zentraler Bedeutung sind, müssen sie hier kurz angesprochen werden. 1.1 Wissenspsychologische Grundlagen Lernen und damit auch Sprachlernen wird in der kognitiv orientierten Wissenspsychologie als Erwerb von Wissen verstanden. Der Mensch wird als ein informationsverarbeitendes System gesehen, das sich in der Auseinandersetzung mit der Umwelt Wissen erwirbt. Für den vorliegenden Zusammenhang sind es vor allem vier Postulate der Wissenspsychologie, die von Bedeutung sind: (1) Wissenserwerb ist Wissenskonstruktion: Diese ursprünglich aus der psychologischen Verstehensforschung stammende Erkenntnis besagt, daß Wissenserwerb als ein aktiver Prozeß verstanden werden muß, bei dem der Mensch als Informationsverarbeiter neues Wissen in der Interaktion zwischen eingehenden Stimuli und bereits vorhandenem Wissen konstruiert. Diese keineswegs banale Erkenntnis ist gerade für institutionalisiertes Lernen und auch das Fremdsprachenlernen von großer Bedeutung und wird unabhängig von der Wissenspsychologie auch in der Zweitsprachenerwerbsforschung vertreten (Sprachlernen als kreativer Konstruktionsprozeß). (2) Wissenserwerb ist strategiengesteuert: Die Wissenspsychologie hebt darauf ab, daß die aktive Gestaltung der Wissenserwerbsbzw. -konstruktionsprozesse durch den Informationsverarbeiter weitgehend auf der Basis seines strategischen Wissens erfolgt. Der Informationsverarbeiter besitzt ein Repertoire an Verarbeitungsstrategien, aus dem er im Idealfall die für die Lösung seiner Verarbeitungsprobleme angemessenen Strategien auswählt. Strategien steuern sowohl das Verarbeitungsals auch das Lernverhalten des Informationsverarbeiters. Auch das Sprachlernen ist demnach ein strategiengeleiteter Prozeß. FLuL 26 (1997) Zur Förderung von Sprachbewußtheit ... im bilingualen Sachfachunterricht 169 (3) Wissen ist im Gedächtnis vorwiegend in organisierter Form gespeichert: Die Wissenspsychologie geht davon aus, daß der Informationsverarbeiter sein Wissen strukturiert und organisiert abspeichert. Dies wird allein deshalb als notwendig angesehen, weil er es nur, wenn seine Speicherung bestimmten organisatorischen Prinzipien unterliegt, schnell und präzise für neue Wissenskonstruktionsprozesse abrufen kann. Die Wissenspsychologen nehmen an, daß Sprachwissen und Weltwissen getrennt voneinander gespeichert sind, daß aber die beiden Wissenskomponenten eng miteinander vernetzt sind. (4) Die perzeptuelle Modalität des zu erwerbenden Wissens ist für die Verarbeitung und die Repräsentation des Wissens im Gedächtnis nur von geringer Bedeutung: Wichtig für den folgenden Zusammenhang ist die Tatsache, daß aus diesem Postulat identische Verarbeitungs- und Lernprozesse für unterschiedlich repräsentierte Lernitems abgeleitet werden können. Dies ist für die lernpsychologische Begründung des bilingualen Sachfachunterrichts von ganz besonderer Bedeutung. Denn dies bedeutet ja, daß sprachliches und nichtsprachliches Lernen wahrscheinlich identischen Lernprozessen unterliegen. Auf die Tatsache, daß L2-Erwerb auch als Erwerb einer komplexen kognitiven Fähigkeit verstanden werden kann und daß sich auf der Grundlage einer solchen Annahme auch eine Vielzahl von Befunden aus der L2-Forschung erklären läßt, hat bereits McLaughlin (1987) hingewiesen. 1.2 Lernpsychologische Grundlagen Im folgenden soll noch auf einige weitere Postulate der kognitiven Wissenschaften eingegangen werden, die in stärkerem Maße das Lernen selbst thematisieren. Die in der kognitiven Wissenschaft angesiedelte Lerntheorie hat präzise Überlegungen dazu angestellt, was der Informationsverarbeiter tun muß, um einmal erarbeitetes Wissen im Gedächtnis festzuhalten. Zu den wichtigsten Annahmen des Lernmodells von Rumelhart und Norman (1978) gehört z.B., daß der erfolgreiche Erwerb und das Behalten von Wissen ein beständiges Restrukturieren (restructuring) des jeweiligen Wissenspotentials erforderlich macht. Sobald neues Wissen konstruiert worden ist, muß es in das bereits vorhandene Wissen integriert werden. Dies erfordert das Umstrukturieren des bereits vorhandenen Wissens. So müssen z.B. das vorhandene und das neue Wissen auf einer höheren Ebene generalisiert werden. Oder das neu zur Verfügung stehende Wissen erfordert das Löschen einer vorhandenen Wissenskomponente, weil diese ungültig geworden ist. Oder das alte Wissen muß aufgrund des neuen Wissens modifiziert werden. Das Restrukturieren in seinen verschiedenen Spielarten ist eine wichtige kognitive Operation, die in hohem Maße über den Lernerfolg mitentscheidet. Restrukturieren hat bisher in fremdsprachendidaktischen Überlegungen kaum eine Rolle gespielt; es wird im folgenden als Lernkonzept angesehen, für das der bilinguale Sachfachunterricht besonders gute Rahmenbedingungen bietet. Die stärker in der Nachfolge Piagets stehende konstruktivistisch orientierte Lern- FLuL 26 (1997) 170 Dieter Woljf psychologie hat sich mit vielen von der kognitiven Wissens-, Gedächtnis- und Lernpsychologie vorgestellten Konzepten identifiziert und ihnen weitere hinzugefügt, die in höherem Maße personal, sozial und affektiv bestimmt sind. Von ganz besonderer Bedeutung ist das Postulat, daß Lernen ein selbstbestimmter, autonomer Prozeß ist, der vom Lernenden in eigener Verantwortung gestaltet wird. In der Lernerautonomie wird davon ausgegangen, daß die Auswahl der Lernziele, der Lerninhalte, der Progression, der Lernmethoden und die Bewertung des Gelernten ganz in die Verantwortung des Lernenden zu stellen sind. Verantwortung für das eigene Lernen entwickelt sich immer dann, wenn sich der Lernende mit den Lerninhalten identifizieren kann, wenn sie etwas für ihn bedeuten. In der konstruktivistisch orientierten Lernpsychologie wird auch darauf abgehoben, daß der erfolgreiche Erwerb von Wissen besonders gut in Kleingruppen vonstatten geht. Es wird allerdings darauf verwiesen, daß Kleingruppenarbeit nur dann erfolgreich verläuft, wenn die zu bearbeitenden Aufgaben sinnvoll und für eine Bearbeitung in der Kleingruppe geeignet sind. Außerdem ist zu gewährleisten, daß sowohl die Aufgabenstellung als auch der Bearbeitungsvorgang authentischen Charakter haben. Schließlich betont die konstruktivistisch orientierte Lerntheorie die Bedeutung einer reichen und möglichst authentischen Lernumgebung für jeden Lernvorgang. Dabei geht sie wie die kognitive Lerntheorie davon aus, daß Lernen ein Wissenskonstruktionsprozeß ist, der zu großen Teilen auf dem subjektiven Wissen des Lernenden aufbaut. Diese Postulate sind als Rahmenbedingungen des bilingualen Sachfachunterrichts von großer Bedeutung und werden im folgenden wieder aufgegriffen. 2. Begriffsbestimmungen In diesem Abschnitt sollen die zentralen Begriffe, auf die sich die folgenden Ausführungen beziehen, genauer erläutert werden. 2.1 Bilingualer Sachfachunterricht Am weitesten entwickelt ist der bilinguale Sachfachunterricht in Nordrhein-Westfalen. Deshalb beruht die folgende Skizze vor allem auf den dort entwickelten Konzepten. Bilingualer Sachfachunterricht ist eine Form institutionalisierten Lernens, bei der Sachfächer in einer fremden Sprache unterrichtet werden; sachliches und sprachliches Lernen werden integrativ miteinander verbunden. Der Schwerpunkt des Unterrichts liegt nicht auf der sprachlichen Kompetenz, sondern auf der Verbindung zwischen sprachlicher und fachlicher Kompetenz. Entscheidend ist, daß die fremde Sprache als Unterrichtsmedium verwendet wird, daß sie aber auch zum Inhalt des Unterrichts gemacht werden kann und soll, wenn die Notwendigkeit dafür besteht. In bilingualen Zweigen wird in den Klassen 5 und 6 verstärkt die Fremdsprache unterrichtet, in Nordrhein-Westfalen mit sieben Stunden pro Woche. In den Klassen FLuL 26 (1997) Zur Förderung von Sprachbewußtheit ... im bilingualen Sachfachunterricht 171 7 und 8 wird die Fremdsprache vierstündig und in den Klassen 9 und 10 dreistündig erteilt. Damit entspricht die Stundenverteilung der üblichen Verteilung am Gymnasium. Ab Klasse 7 beginnt der bilinguale Unterricht in den Sachfächern. In den Klassen 7 bis 10 werden in der Regel drei Sachfächer mit jeweils 2 Wochenstunden in der Fremdsprache unterrichtet, pro Schuljahr jedoch nicht mehr als zwei Fächer gleichzeitig. Das zuerst eingeführte bilinguale Sachfach ist meist Erdkunde. In der Klasse 8 folgt Politik und in der Klasse 9 Geschichte. Im Jahr des Einsetzens wird das bilinguale Sachfach um eine Stunde pro Woche verstärkt. Je nach Schule kann in der Klasse 7 auch Biologie in der Fremdsprache unterrichtet werden und schon ab Klasse 6 Musik und/ oder Sport. In der gymnasialen Oberstufe wird die Fremdsprache verpflichtend als Leistungskurs mit sechs Wochenstunden erteilt und wird somit zum Prüfungsfach im Abitur. Zusätzlich muß vom Schüler ein bilinguales Sachfach (Erdkunde oder Geschichte) als Grundkurs mit drei Wochenstunden gewählt werden. Dieses Fach ist dann im Abitur schriftliches oder mündliches Prüfungsfach. Die Stundenverteilung in der gymnasialen Oberstufe entspricht also der Normalverteilung im Gymnasium, mit der Ausnahme, daß in der Jahrgangsstufe 11/ 1 Französisch oder Englisch bereits mit sechs Wochenstunden unterrichtet wird. Im Abiturzeugnis wird die erfolgreiche Teilnahme am bilingualen Unterricht vermerkt. In Deutschland gibt es die sogenannten bilingualen Züge seit der zweiten Hälfte der sechziger Jahre. Die ursprünglich entwickelten Konzepte bezogen sich größtenteils auf deutsch-englische und deutsch-französische bilinguale Zweige an Gymnasien; es wurden viele didaktisch-methodische Ansätze der internationalen und der Europaschulen übernommen. 1969/ 70 wurde das erste deutsch-englische Gymnasium in Essen gegründet. Die Entwicklung der deutsch-französischen Züge wurde begünstigt durch den Freundschaftsvertrag zwischen Frankreich und Deutschland; sie setzte bereits 1963 ein. Während bis 1990 die bilingualen Züge mit Französisch als Fremdsprache überwogen, überflügelten im Schuljahr 1991/ 92 die englischen Züge erstmals die französischen: Es gab 67 deutsch-englische und 52 deutsch-französische Züge in jeweils 9 Bundesländern, daneben 2 deutsch-spanische und 2 deutsch-russische Züge in Berlin und Nordrhein-Westfalen sowie 2 deutsch-italienische und einen deutsch-niederländischen Zug in Nordrhein-Westfalen. Heute gibt es deutsch-französische bilinguale Züge bereits an Gymnasien in acht Bundesländern. Im Saarland existiert eine Gesamtschule und in Rheinland-Pfalz Realschulen, die bilingualen Sachfachunterricht anbieten. Für das Schuljahr 1995/ 96 wird die Zahl der bilingualen Züge in Deutschland auf mehr als 220 geschätzt. Die bisherige Darstellung bezieht sich im wesentlichen auf die administrativen Rahmenbedingungen des bilingualen Sachfachunterrichts und macht noch keine Aussagen zu didaktisch-methodischen Aspekten. Hier ist zweifellos noch der Ist- Zustand vom Soll-Zustand zu trennen. Nur in den wenigsten Fällen entspricht der bilinguale Sachfachunterricht schon jetzt den lernpsychologischen Prämissen, wie sie im ersten Abschnitt vorgestellt wurden. Meist wird der Unterricht nach den etablierten Prinzipien des herkömmlichen Unterrichts durchgeführt: Prozeßorientier- FLuL 26 (1997) 172 Dieter Wolf! tes, selbstverantwortetes Lernen findet nicht statt. Trotzdem ist die Überlegenheit des bilingualen Sachfachunterrichts gegenüber den etablierten Formen des fremdsprachlichen Lernens - und dazu zählt auch der sogenannte „kommunikative Unterricht" inzwischen unbestritten. Nicht nur die Abgänger internationaler Schulen, sondern auch die Absolventen bilingualer Zweige verfügen über fundiertere fremdsprachliche Kenntnisse vor allem in den akademischen Fähigkeiten (Schreiben und Lesen) als die Schülerinnen und Schüler, die den traditionellen fremdsprachlichen Unterricht durchlaufen haben. Wode et al. haben dies bei der Diskussion ihrer Forschungsergebnisse deutlich gemacht (Wode [et al.] 1996: 37). Allerdings sind Wodes Ergebnisse auf Lexis und Grammatik in engerem Sinne beschränkt; Text-, Diskurs- und pragmatische Kompetenz wurden bisher noch nicht empirisch erfaßt. Sicherlich beruht die Überlegenheit des bilingualen Sachfachunterrichts in seiner derzeitigen methodischen Ausrichtung u.a. auf der Tatsache, daß die Lernenden allein dadurch, daß sie der fremden Sprache länger ausgesetzt sind, diese besser lernen als im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht. Allerdings reicht dies allein nicht aus, um seine Überlegenheit zu begründen. Leider fehlen bisher umfassende empirische Untersuchungen zur Dauer des Der-fremden-Sprache-ausgesetzt-Seins, die diese Begründung untermauern könnten. Die L2-Forschung hat z.B. den Frequenz-Aspekt nie allgemein, sondern nur im Hinblick auf die Korrelation zwischen der Frequenz bestimmter ltems im Lerner-Input und in der Lernersprache untersucht. Und in den Vergleichen, die im Hinblick auf "frequency of exposure" zwischen sogenannten Immersionsklassen und Lernergruppen, die herkömmlichem Fremdsprachenunterricht ausgesetzt waren, durchgeführt wurden (vgl. die Untersuchung von Genesee, Tucker und Lambert 1975), konnte nicht schlüssig nachgewiesen werden, daß Immersionsklassen allein aufgrund der höheren "frequency of exposure" den traditionell geführten Klassen in ihren Lernfortschritten überlegen waren. "Exposure" reicht offensichtlich als einzige Begründung für einen effizienteren Fremdsprachenunterricht im Rahmen des bilingualen Sachfachunterrichts nicht aus. Wenn sich die Vertreter des bilingualen Sachfachunterrichts in stärkerem Maße dazu entscheiden können, auch die oben vorgestellten neuen lernpsychologischen und didaktischen Konzepte in eine in sich geschlossene Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts einzubringen und damit das herzustellen, was oben als der Soll- Zustand bezeichnet wurde, dann wird sich diese Form des Unterrichts als noch effizienter und anderen Formen noch überlegenere Form des Sprachlernens erweisen. Dies wird bei den allerdings noch weitgehend theoretischen - Überlegungen im dritten und vierten Abschnitt deutlich werden. 2.2 Sprachbewußtheit Sprachbewußtheit ist ein didaktisches Konzept, das aus der englischen Didaktik stammt. Language awareness (Sprachbewußtheit) wird dort seit Beginn der achtziger Jahre als im Muttersprachenunterricht zu fördernde Fähigkeit diskutiert und hat dann auch Eingang in die fremdsprachendidaktische Diskussion gefunden. Im Mit- FLuL 26 ( 1997) Zur Förderung von Sprachbewußtheit ... im bilingualen Sachfachunterricht 173 telpunkt der Awareness-Diskussion steht die Überlegung, daß durch die Bewußtmachung von Sprache, ihrer Strukturen und Funktionen, das Sprachvermögen gefördert wird. Dies gilt sowohl für die Muttersprache wie auch für Fremdsprachen. Jeder Mensch verfügt über sehr viel intuitives Wissen über seine Muttersprache. Nach Clark (1978) ist dieses Wissen schon bei Kindern erkennbar. Indikatoren wie spontane grammatische, lexikalische und phonetische Korrekturen, Fragen nach den richtigen Wörtern, der richtigen Aussprache und dem richtigen Stil für eine eigene Äußerung, das Segmentieren von Sprache, die Bewertung sprachlicher Strukturen und Funktionen deuten darauf hin, daß Menschen über Sprache reflektieren und im Laufe ihrer sprachlichen Entwicklung Wissen über Sprache aufbauen. Dieses Wissen, das nicht bewußt verfügbar ist, muß nach Auffassung der Vertreter der Awareness-Bewegung auf eine höhere Stufe von Bewußtheit gehoben werden. Außerdem muß gewährleistet werden, daß die Fähigkeit, Sprache bewußt zu reflektieren, gefördert wird. Dies geschieht durch die Fokussierung auf sogenannte sprachreflektorische Strategien, die zum Strategienarsenal des lernenden Menschen gehören. Sowohl in der Didaktik wie in der Spracherwerbspsychologie gibt es eine Reihe von Versuchen, Sprachbewußtheit als Konzept zu definieren. Am klarsten ist die Definition von Donmall (1985: 7), die Sprachbewußtheit als "a person's sensitivity to and conscious perception of the nature of language and its role in human life" versteht, aber auch verdeutlicht, daß sich dahinter viele verschiedene Teilkompetenzen verbergen, die im weitesten Sinne kognitiven, affektiven und sozialen Parametern zugeordnet werden können. Ähnlich ist die Definition von Pratt/ Grieve (1984: 2), die unter Sprachbewußtheit "the ability to think about and reflect upon the nature and functions of language" verstehen. Bialystok (1986) hat ihren Untersuchungen zur Sprachbewußtheit bei bilingualen und monolingualen Kindern anders geschnittene Parameter zugrunde gelegt. Sie unterscheidet zwischen 'analysis of linguistic knowledge' und 'control of linguistic processing', wobei ersteres die Fähigkeit ist, linguistische Strukturen und Regeln aus sprachlichen Daten ableiten zu können, letzteres die Fähigkeit, bewußt auf die Sprachverarbeitung fokussieren zu können. Didaktische Sprachbewußtheitskonzepte heben vor allem auf die Möglichkeiten der Förderung von Sprachbewußtheit ab. In allen Überlegungen wird deutlich, daß die Förderung von Sprachbewußtheit nicht mit traditionellem Grammatikunterricht gleichgesetzt werden darf. Sprachbewußtheit kann nur unter Rahmenbedingungen gefördert werden, die sich durch Handlungsorientierung, Problemorientierung und Eigentätigkeit der Lernenden charakterisieren lassen. Diese Rahmenbedingungen sind im traditionellen Fremdsprachenunterricht aber nicht gegeben, und deshalb spielt die Förderung von Sprachbewußtheit dort auch noch kaum eine Rolle. Sprachbewußtheit ist im Ansatz der Lernerautonomie wichtig, auf den hier nicht eingegangen werden kann (vgl. aber Wolff 1994). In Nordrhein-Westfalen ersetzt die Förderung von Sprachbewußtheit im sogenannten Begegnungssprachenkonzept den Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts, so wie er in einigen anderen Bundesländern eingeführt wurde. Das Begegnungssprachenkonzept versucht über das FLuL 26 (1997) 174 Dieter Wo/ ff Prinzip der Kontrastivität schon bei Grundschulkindern ein Gespür für die Verschiedenartigkeit, aber auch die Gleichheit von Sprachen zu entwickeln und auf diese Weise das Sprachlernvermögen in frühem Alter zu fördern. Sprachbegegnung wird ermöglicht durch das große Potential an verschiedenen Sprachen im Grundschulklassenzimmer (vgl. auch Thürmann 1991: 182-187). 2.3 Sprachlernbewußtheit Mit dem Konzept der Sprachbewußtheit verbindet sich das der Sprachlembewußtheit, das in der Literatur meist unter der Formel „Lernen lernen" behandelt wird. Das Interesse an diesem Konzept hat sich aus der Diskussion um die Lernstrategien in der Zweitsprachenerwerbsforschung und aus den Mitte der achtziger Jahre einsetzenden Überlegungen zu Lern- und Arbeitstechniken entwickelt. Dazu kam, daß, wie oben ausgeführt, die kognitiven Wissenschaften die Bedeutung des strategischen oder prozeduralen Wissens stark in den Vordergrund rückten. Die Zweitsprachenerwerbsforschung hat schon seit geraumer Zeit auf die Bedeutung der sogenannten Lernerstrategien für das Sprachenlernen hingewiesen. Neben den Lernstrategien, die auf den Erwerb von sprachlichem Wissen ausgerichtet sind, unterscheidet sie kommunikative Strategien, die der lernerseitigen Gestaltung des zweitsprachlichen Diskurses dienen, und soziale Strategien, die den L2-Ll-Diskurs möglich machen. Später nachdem in der Spracherwerbspsychologie die Erkenntnisse der sprachlichen Verstehens- und der Sprachproduktionsforschung rezipiert worden waren wurden dem Strategienarsenal Verarbeitungsstrategien (processing strategies) und auch sprachreflektorische Strategien hinzugefügt (vgl. z.B. Wolff 1993, 1995). Die Strategien, mit Hilfe derer der Lernende sein Sprachlernen steuert, gehören dem prozeduralen Wissen an. Auf das Lernen bezogene Techniken, die sich zum großen Teil aus dem strategischen Wissen des Lernenden ableiten lassen, spielen im traditionellen Fremdsprachenunterricht nur eine geringe Rolle. Auf ihre Bedeutung haben vor allem Ellis/ Sinclair (1989) hingewiesen, die die Notwendigkeit der Techniken des „Lernen lernen" in den Vordergrund rückten. Die Beherrschung solcher Techniken, so deuten sie an, fördert die Sprachlernbewußtheit, die für den Erwerb einer Fremdsprache notwendig ist. Für die weiteren Überlegungen soll noch einmal betont werden, daß durch die Entwicklung von Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit fremdsprachliche Lernprozesse entscheidend beeinflußt werden können. Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit werden vor allem durch die Bewußtmachung der Strategien gefördert, die ihrer Herausbildung zugrunde liegt. Die Frage, wie diese Bewußtrnachung im Unterricht erfolgen soll, ist aber immer noch eine offene Frage. Der bilinguale Sachfachunterricht bietet wahrscheinlich bessere Bedingungen, um dieses Problem zu lösen. FLuL 26 (! 997) Zur Förderung von Sprachbewußtheit ... im bilingualen Sachfachunterricht 175 3. Neue didaktische Konzepte des institutionalisierten Lernens und bilingualer Sachfachunterricht Pädagogik, allgemeine Didaktik und auch die Fremdsprachendidaktik haben in den letzten Jahren eine Vielzahl der von der Wissens- und Lernpsychologie gegebenen Impulse aufgenommen und sie in neue didaktische Konzepte des institutionalisierten Lernens umgesetzt. Im folgenden soll auf einige der neuen didaktischen Konzepte etwas genauer eingegangen und gleichzeitig der bilinguale Sachfachunterricht dahingehend überprüft werden, welche Bedingungen zur Verwirklichung dieser Konzepte er bereitstellt. Dabei muß zunächst noch einmal explizit daran erinnert werden, daß das hier vertretene Konzept des bilingualen Sachfachunterrichts sich grundlegend von anderen Formen des bilingualen Lernens unterscheidet, wie sie etwa in den USA ("content-based language instruction") und zum Teil auch noch in Deutschland vertreten werden. Es ist bereits darauf verwiesen worden, daß viele der neuen lernpsychologischen Konzepte noch nicht im bilingualen Sachfachunterricht verwirklicht werden, insbesondere die Prozeßorientierung und das selbstverantwortete Lernen, die vor allem in einem durch Gruppenarbeit getragenen Projektunterricht zu realisieren sind. Bei diesen allgemeinen Überlegungen wird auf die im ersten Abschnitt gemachten Grundaussagen zum Lernen zurückgegriffen, Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit werden aber zunächst ausgeklammert. Das Restrukturieren von Wissen als lernpsychologisches Konzept wurde bisher kaum in der Didaktik diskutiert. Das Einbringen der verschiedenen für das Lernen wichtigen Prozesse (Generalisieren, Löschen, Modifizieren) wurde dem Lerner selbst überlassen. Gerade für das fremdsprachliche Lernen, bei dem Restrukturieren ein sehr komplexer Prozeß ist (vgl. z.B. das 'backsliding', das z.B. von Lightbown (1985) beobachtet wurde), gibt es bisher hierzu keine Überlegungen. Vor dem Hintergrund der bisherigen Darstellung kann aber mit hoher Wahrscheinlichkeit davon ausgegangen werden, daß die für das Lernen unerläßlichen Restrukturierungsprozesse besser im bilingualen Sachfachunterricht eingeleitet und gefördert werden können als im herkömmlichen Unterricht. Dafür lassen sich die folgenden Gründe anführen: • Viele Fächer, die für den bilingualen Unterricht als Sachfächer ausgewählt werden, benutzen in hohem Maße tabellarische und graphische Verfahren der Darstellung komplexer Sachverhalte, die den Sachverhalt klar und einsichtig beschreiben. Solche Verfahren tragen dazu bei, daß Inhalte besser behalten werden können. Eine graphisch oder visuell unterstützte strukturierte Darstellung trägt auch dazu bei, daß die den Sachverhalt bezeichnenden sprachlichen Begriffe gut behalten werden. • Die im Sachfachunterricht benutzten tabellarischen und graphischen Verfahren der Darstellung können auch als Modelle für die Darstellung komplexer sprachlicher Phänomene benutzt werden. Zwar benutzen die gängigen Lehrwerke solche Verfahren insbesondere für den Grammatikunterricht schon seit geraumer Zeit, FLuL 26 (] 997) 176 Dieter Wolff aber erst durch die Verknüpfung mit den Darstellungsverfahren des Sachfachs wird das sprachliche Darstellungsverfahren wirklich transparent. Der Lernende gewinnt bei der Übertragung auf die Sprache beispielhaft Möglichkeiten für eine Strukturierung des zu lernenden Sprachwissens. Die Integration von Sachfach- und Sprachunterricht verbessert das Restrukturierungsvermögen. Die konstruktivistisch orientierte Lernpsychologie mißt wie oben dargestellt der Authentizität und Komplexität von Lerninhalten große Bedeutung bei. Die Begründung, der Lernende habe dadurch eine größere Chance, sein subjektives Wissen einzubringen, leuchtet ein. Die Authentizität der Lerninhalte hat in der Fremdsprachendidaktik schon in der Frühzeit des kommunikativen Ansatzes zu lebhaften Diskussionen geführt, die keine zufriedenstellende Lösung gebracht haben. Authentische Texte werden hier als Texte verstanden, die nicht mit dem alleinigen Ziel der Vermittlung einer fremden Sprache (Progression) verfaßt wurden und reale oder fiktive Wirklichkeit repräsentieren. Authentische Texte sind nicht nur Zeitungstexte oder literarische Texte, es sind durchaus auch Lehrwerk- und Sachtexte jeder Art. Wichtig ist im Kontext der Authentizität der Materialien beim fremdsprachlichen Lernen, daß reale Wirklichkeit nicht zu pseudorealer und fiktive Wirklichkeit nicht zu pseudofiktiver Wirklichkeit gemacht wird. Denn nur wenn dem Lernenden klar ist, daß er sich auf eine reale oder auf eine fiktive Wirklichkeit einläßt, ist er bereit, sich zu involvieren und sich mit dem Lerninhalt zu identifizieren. Die Lerninhalte des Sachfachs haben einen höheren Grad an Realität als die pseudorealen Inhalte, mit welchen im Fremdsprachenunterricht gemeinhin operiert wird. Außerdem sind die Inhalte des Sachfachs reicher und vielfältiger als die Inhalte des traditionellen Fremdsprachenunterrichts. Diese Hypothese kann durch die folgenden Begründungen gestützt werden: • Die Lerninhalte der meisten Sachfächer sind Realien, d.h. Fakten oder Prozesse der realen Lebenswirklichkeit. Diese Lerninhalte sind für den Lernenden weil er mit ihnen auch in der Lebenswirklichkeit in Berührung kommt relevanter als die pseudorealen Inhalte des fremdsprachlichen Klassenzimmers, deren Relevanz den Lernenden häufig verborgen bleibt. • Die Lerninhalte der meisten Sachfächer sind aus sprachlicher Sicht durch einen hohen Grad an Fachsprachlichkeit charakterisiert. Fachsprachliche Elemente sind in höherem Maße eindeutig als gemeinsprachliche Elemente, die sich durch einen hohen Grad an Vagheit auszeichnen, vor allem wenn sie in Kontexten eingebracht werden, die dem Lernenden nicht relevant erscheinen. • Im derzeitigen Fremdsprachenunterricht werden die eigentlichen Lerninhalte hinter pseudorealen Lerninhalten versteckt, mit denen sich auseinanderzusetzen der Lernende schon deshalb nicht motiviert ist, weil er die didaktische Absicht hinter diesen Inhalten erkennt, die ja nicht auf den Erwerb der Inhalte, sondern auf den Erwerb der Sprache gerichtet ist. • Im Gegensatz zu den Inhalten des derzeitigen Fremdsprachenunterrichts sind die Inhalte des Sachfachs durch wissenschaftspropädeutische Merkmale gekenn- FLuL 26 (1997) Zur Förderung von Sprachbewußtheit ... im bilingualen Sachfachunterricht 177 zeichnet. Inhalte von Wissenschaften sind, selbst wenn sie auf eine propädeutische Ebene heruntergefahren werden, reicher und komplexer als die Inhalte der pseudorealen Wirklichkeit des traditionellen Unterrichts. Damit entsprechen sie in stärkerem Maße der Forderung der kognitiven Lernpsychologie nach komplexen Lerninhalten, die dem Lernenden helfen können, sein Vorwissen in den Lernprozeß einzubringen. Bleibt in diesem Zusammenhang ein weiteres lernpsychologisches Postulat, die Bereitstellung einer reichen und authentischen Lernumgebung. Die Bedeutung dieses Postulats, das auf Humboldt zurückgeht, sollte nicht unterschätzt werden. Reiche Lernumgebungen werden im Unterricht schon seit geraumer Zeit weitgehend durch Medien geschaffen. Dies gilt für den Fremdsprachenunterricht wie für andere Unterrichtsfächer. Auch die von den Verlagen bereitgestellten Unterrichtsmaterialien tragen zu einer Bereicherung der Lernumgebung bei. Die Authentizität der Lernumgebung wird sicherlich in den nächsten Jahren durch eine stärkere Einbeziehung der neuen Technologien erweitert werden können. Im bilingualen Sachfachunterricht ist auch die Lernumgebung reicher und authentischer als im traditionellen Unterricht; die folgenden Gründe sprechen für diese Hypothese: • Die Inhalte des bilingualen Sachfachunterrichts sind in eine Lernumgebung eingebettet, die gerade in einer wissens- und wissenschaftsorientierten Welt authentischer ist als der Lernkontext des traditionellen Fremdsprachenunterrichts, der sich meist auf den Klassenzimmerkontext beschränkt. Damit soll nicht ausgesagt werden, daß der Fremdsprachenunterricht nicht auch in reichere Lernumgebungen eingebettet werden könnte, wenn er sich alle bestehenden Möglichkeiten zunutze macht. Im bilingualen Unterricht ist die reiche Lernumgebung jedoch schon qua Sachfach in höherem Maße gegeben. An die Authentizität der Unterrichtsmaterialien bindet sich im Fremdsprachenunterricht die Authentizität der Interaktion an. Auch dieses Konzept erfordert, da es häufig mißverstanden wird, eine präzise Definition. Eine authentische Interaktion ist eine sinnhafte Interaktion. Sie ist möglich mit Muttersprachlern der fremden Sprache, aber auch mit dem Lehrer und den Mitschülern. Entscheidend ist, daß über etwas kommuniziert wird, was relevant ist. Und kommunizieren bedeutet natürlich nicht nur Sprechen und/ oder Zuhören, sondern auch Schreiben und Lesen. Damit eine Kommunikation authentisch wird, muß sie im Sinn der Griceschen Maximen für alle Beteiligten relevant sein. Wenn pseudoreale oder pseudofiktive Inhalte zum Gegenstand der Kommunikation gemacht werden, dann ist sie nicht mehr authentisch. Es ist sinnvoller, im Fremdsprachenunterricht in der fremden Sprache über das Lernen von Vokabeln zu sprechen als über den Stadtplan einer fiktiven Stadt. Interaktion über die realen Lerninhalte des Sachfachs ist authentischer und damit auch sprachlernfördernder als die Interaktion über die normalerweise pseudorealen FLuL 26 (1997) 178 Dieter Wolf! Inhalte des Fremdsprachenunterrichts. Die folgenden Gründe sprechen für diese Überlegung: • Der forschende Umgang mit realen Lerngegenständen, die Interaktion über selbständig gewonnene Erkenntnisse ist authentischer als die simulierte Interaktion im traditionellen Klassenzimmer. • Das Schreiben und Lesen von Texten zu Inhalten des Sachfachs gewinnt einen authentischeren Charakter als die Textarbeit im traditionellen Klassenzimmer. Texte werden letztendlich nicht um der Texte willen verarbeitet, sondern um Inhalte des Sachfaches zu erfassen oder darzustellen. Das gemeinsame Arbeiten an Sprache, z.B. in der Wortschatzarbeit, ist nicht Selbstzweck, sondern wird veranstaltet, um ein Sachfachproblem zu lösen. Gruppenarbeit als effiziente Sozialform des Unterrichts ist in der Pädagogik, in der allgemeinen Didaktik und auch in den Fachdidaktiken schon seit langer Zeit unumstritten. Allerdings hat sie sich im konkreten Unterrichtsgeschehen bisher kaum durchgesetzt. Hier wird eher auf den Frontalunterricht gesetzt; Gruppenarbeit wird nur von progressiven Lehrern praktiziert. Dieser Zustand läßt sich vor allem damit erklären, daß Gruppenarbeit nicht in das Gefüge des traditionellen Unterrichts hineinpaßt. Im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht z.B. läßt sich Gruppenarbeit als Sozialform nur schlecht begründen, das traditionelle Klassenzimmer erzwingt Gruppenarbeit als Arbeitsform nicht. Schule ist eine Form von Lebenswirklichkeit. Das Klassenzimmer sollte kein Ort sein, an dem gefiltertes „Schulwissen" vermittelt wird, es muß wirkliches „Weltwissen" sein, das erworben wird; die Dichotomie zwischen Schule und Wirklichkeit muß sich auflösen. Gruppenarbeit, Teamarbeit, Projektarbeit sind Formen der Zusammenarbeit, die in der Lebenswirklichkeit notwendig sind. Teamarbeit sollte aber in der Schule nicht nur erprobt, d.h. simuliert werden, sie sollte zum grundlegenden Arbeitsprinzip gemacht werden. Deshalb ist es so dringend erforderlich, daß das lemtheoretische Grundpostulat der Kooperation in der Gruppenarbeit auch in der Schule realisiert wird. Im bilingualen Sachfachunterricht sind die Sozialform der Gruppenarbeit und die Arbeitsform der Projektarbeit in höherem Maße authentisch als im traditionellen Klassenzimmer. Als Bestätigung für diese Hypothese soll vor allem der folgende Grund genannt werden: • Modeme Formen des Sachfachunterrichts, die wissenschaftspropädeutisch orientiert sind und in denen experimentierend und explorierend wissenschaftsfokussiert gearbeitet wird, bieten bessere Rahmenbedingungen für Gruppenarbeit als traditionelle Formen des Lernens. Wissenschaftspropädeutisches Arbeiten ist wie wissenschaftliches Arbeiten Teamarbeit und erzwingt daher die Sozialform der Gruppenarbeit. FLuL 26 (1997) Zur Förderung von Sprachbewußtheit ... im bilingualen Sachfachunterricht 179 4. Zur Förderung von Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit im Rahmen des bilingualen Sachfachunterrichts Es sollte aus dem allgemeinen Überblick im vorausgegangenen Abschnitt deutlich geworden sein, daß es die Rahmenbedingungen des bilingualen Sachfachunterrichts in höherem Maße ermöglichen, den empirisch abgesicherten Postulaten der kognitiven Wissenschaften gerecht zu werden, als im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht. Es stellt sich abschließend die Frage, ob der bilinguale Sachfachunterricht auch geeignete Rahmenbedingungen zur Förderung von Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit bietet. 4.1 Zur Förderung von Sprachbewußtheit im bilingualen Sachfachunterricht Bei der Definition des Begriffs Sprachbewußtheit wurde schon darauf verwiesen, daß die Entwicklung dieser Fähigkeit nicht direkt, d.h. durch konkrete Vermittlung metasprachlicher Konzepte angegangen werden kann. Denn daran scheitert der Grammatikunterricht ja häufig. Dieser deklarative Ansatz der Bereitstellung von Kategorien und Regeln durch den Lehrer ist im Verlauf des letzten Jahrzehnts in immer stärkerem Maße in einen prozeduralen Ansatz der Herausbildung von Strategien zur eigenständigen Beschreibung komplexer sprachlicher Sachverhalte überführt worden. Durch die Bereitstellung von Lern- und Arbeitstechniken soll der Lernende in die Lage versetzt werden, sich die Komplexität der fremden Sprache selbst zu erarbeiten und sich ihrer bewußt zu werden. Die explizite Fokussierung auf Lern- und Arbeitstechniken im Unterricht soll dazu beitragen, daß der Lernende den Lernprozeß effizienter gestalten kann und Sprachbewußtheit entwickelt. Die Vermittlung von Lern- und Arbeitstechniken wird in immer stärkerem Maße als eine zentrale Aufgabe im Unterricht verstanden; es gibt allerdings unterschiedliche Auffassungen darüber, wie sie am besten in den Unterricht einbezogen werden können. Sie reichen vom expliziten Lernertraining bis hin zu eher auf das 'learning by doing' ausgerichteten Ansätzen. Obwohl Lern- und Arbeitstechniken inzwischen auch Eingang in die fremdsprachlichen Lehrwerke gefunden haben, spielen sie im konkreten Unterricht bisher nur eine untergeordnete Rolle. Der bilinguale Sachfachunterricht bietet zweifellos bessere Rahmenbedingungen für die Einführung von und für die Arbeit mit Lern- und Arbeitstechniken als der herkömmliche Fremdsprachenunterricht; die folgenden Argumente sollen diese Aussage untermauern: • Im nur sprachbezogenen Fremdsprachenunterricht müssen Lern- und Arbeitstechniken sofort auf den komplexen Lerngegenstand Sprache bezogen werden. Dies kann dazu führen, daß der Lernende die Authentizität der Lerntechnik nicht nachvollziehen kann bzw. ihm seine Relevanz nicht geläufig wird. Damit soll nicht gesagt werden, daß es unmöglich ist, Lern- und Arbeitstechniken in den herkömmlichen Unterricht einzubringen; es ist aber sicherlich einfacher, die Nutzung von Techniken an Realien zu erfahren und zu erproben. FLuL 26 (1997) 180 Dieter Wolff • Lern- und Arbeitstechniken werden in vielen Sachfächern, die auch in der fremden Sprache unterrichtet werden als Beispiele seien Geographie, Geschichte, Sozialkunde genannt intensiv genutzt. Im Geographieunterricht werden z.B. Techniken wie das Lesen und Interpretieren von Diagrammen, von Karten und von Tabellen schon früh eingesetzt. Sachfacharbeit erzwingt den konkreten Einsatz von Lern- und Arbeitstechniken. Dieses Unterrichtskonzept kann dem Lernenden deshalb in einem kombinierten Sachfach- und Sprachunterricht besonders schnell und einsichtig vermittelt werden. • Lern- und Arbeitstechniken werden für den Lernenden durch die konkrete Arbeit im Sachfach leichter transparent. Er erkennt, daß sie häufig in unveränderter Form auch bei der Arbeit mit der fremden Sprache eingebracht werden können. Er kann z.B. einfache Prozeduren des Klassifizierens von Informationsitems nach Gleichheit oder Verschiedenheit auf sprachliche Phänomene übertragen. Er erkennt die Bedeutung von Techniken des 'skimming' oder 'scanning' bei der Arbeit mit Sachfachtexten und überträgt sie auf andere Texte. Er lernt, anhand von Sachfachtexten Schlußfolgerungen aus Daten und Informationen zu ziehen, eine Technik, die er auch bei der Spracharbeit einbringen kann. Das Grundprinzip des bilingualen Sachfachunterrichts das Vergleichen und Kontrastieren kann auf der Achse Sachfach ~ Sprache besonders gut eingebracht werden. • Die methodische Parallelisierung der Nutzung von Lern- und Arbeitstechniken im Sachfach und in der Sprache führt dazu, daß der Lernende das Konzept der Lern- und Arbeitstechnik als ein für jeden Lernprozeß generell relevantes Lernkonzept begreift. Dies ergibt sich insbesondere auch aus der Tatsache, daß Lern- und Arbeitstechniken, wenn sie vom Sachfach her eingebracht werden, für den Lernenden als wirklich authentisch verstanden werden. Das gleichzeitige Arbeiten mit den Realien des Sachfachs und den Daten der Fremdsprache auf der Grundlage identischer bzw. ähnlicher Techniken führt dazu, daß die Lernenden sich nicht nur bewußtes Wissen über das Sachfach, sondern auch über die zu lernende Sprache erwerben. Die Entwicklung von Sprachbewußtheit vollzieht sich parallel zur Herausbildung von Wissen über das Sachfach in einem authentischen wissenspropädeutischen Kontext. 4.2 Zur Förderung von Sprachlernbewußtheit im bilingualen Sachfachunterricht Auch das Konzept der Sprachlernbewußtheit oder des „Lernen lernen", das vor allem durch die Erkenntnis der konstruktivistischen Lernpsychologie, daß das Lernen ein autonomer Prozeß ist, abgesichert wird, ist ein prozedural orientiertes Konzept. Es wird davon ausgegangen, daß sich der Prozeß des Lernens dadurch verbessert, daß er explizit thematisiert wird. Es geht also um das Bewußtmachen metakognitiver Prozesse im Unterricht. Die Entwicklung der Fähigkeit, die eigenen Lernprozesse zu erkennen, zu bewerten und zu verbessern, macht den Lernenden selbständiger, d.h. autonomer. "Lernen lernen" spielt im konkreten Unterrichtsge- FLuL 26 (1997) Zur Förderung von Sprachbewußtheit ... im bilingualen Sachfachunterricht 181 schehen bisher nur eine untergeordnete Rolle. Viele Lehrer lehnen die Beschäftigung mit metakognitiven Prozessen im Unterricht ab, weil sie der Meinung sind, dies sei keine genuine Aufgabe des jeweiligen Fachlehrers, sondern käme eher grundlegenden Fächern, z.B. dem Fach Deutsch, zu. Der bilinguale Sachfachunterricht bietet bessere Rahmenbedingungen für das Bewußtmachen der eigenen Lernprozesse "Lernen lernen") als der herkömmliche Fremdsprachenunterricht. Hierfür sollen zwei· Argumente genannt werden: • Das „Lernen lernen" läßt sich besser am Lernen von Realien nachvollziehen als an der Komplexität sprachlicher Lernprozesse. Es ist für den Lernenden einfacher, Lernprozesse zu beschreiben und zu generalisieren, die ihn zum Verstehen und Speichern geographischer Fakten und Prozesse geführt haben, als dies für das sprachliche Lernen der Fall ist. Die Schwierigkeiten im sprachlichen Bereich werden vor allem durch den holistischen Charakter von Sprache hervorgerufen. • Das „Lernen lernen" muß in Kontexten erfahren werden, in welchen die Lernenden gemeinsam an einer Lernaufgabe arbeiten, die authentischen Charakter hat. Ein solcher Kontext läßt sich zwar auch in einem nicht sachfachbezogenen Fremdsprachenunterricht aufbauen, er ist aber im bilingualen Sachfachunterricht einfacher zu gestalten. Das gemeinsame Arbeiten in der Kleingruppe, das Thematisieren von Lernproblemen, die sachfach- oder sprachbezogen sein können, das „Einander-Aufmerksam-Machen" auf unterschiedliche Lösungswege führt im Sinne einer retrospektiven Verbalisierung und des „Gruppenöffentlich-Machens" zur Bewußtmachung individueller Lernprozesse und damit zu Sprachlernbewußtheit. Auch bei der Herausbildung von Sprachlernbewußtheit ist es also die sich im Sachfachunterricht bietende Möglichkeit der Konkretisierung komplexer Prozesse des Lernens auf der Sachfachebene und die sich daraus ergebende Übertragung auf die Sprachebene, die den bilingualen Sachfachunterricht als Förderungskontext besonders attraktiv erscheinen läßt. Gleichzeitig spielt der auf Gruppen- und Projektarbeit ausgerichtete Arbeitskontext des bilingualen Sachfachunterrichts hier wie auch bei der Förderung von Lern- und Arbeitstechniken eine ganz wichtige Rolle. 5. Schlußbemerkung Mit dem vorliegenden Beitrag wurde die Absicht verfolgt, den bilingualen Sachfachunterricht als eine Form von Unterricht vorzustellen, dessen Rahmenbedingungen es möglich machen, neue lernpsychologische und didaktische Konzepte zu realisieren, derep. Bedeutung für den Unterricht, aber auch für den Fremdsprachenunterricht imme'i: mehr in den Vordergrund rückt. In höherem Maße als im traditionellen Fremdsprachenunterricht können im bilingualen Sachfachunterricht authentische Lerninhalte und reiche und authentische Lernumgebungen bereitgestellt, aber auch Möglichkeiten für authentische Interaktion eingebracht werden. Von besonde- FLuL 26 (1997) 182 Dieter Wolff rer Bedeutung erscheint aber vor allem, daß Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit über die Förderung von Lern- und Arbeitstechniken besser aufgebaut werden können. Es sind die Grundkonzepte dieser Form von Unterricht, die Integration von Sachfach und Sprache und das Vergleichen und Kontrastieren, die diese Möglichkeiten eröffnen und damit das Fremdsprachenlernen effizienter machen. Welche Konsequenzen ergeben sich aus diesen Überlegungen für das Unterrichten allgemein und das Unterrichten von Fremdsprachen im besonderen? Es sind vor allem zwei: (1) Die neuen lernpsychologischen Konzepte, die im ersten Abschnitt beschrieben wurden, müssen in verstärktem Maße in Schule und Hochschule eingebracht werden. (2) Nicht nur in der Schule, sondern auch in der Hochschule sollten in stärkerem Maße sachbezogene Inhalte in einer Fremdsprache vermittelt werden. In der Hochschule sollte dies nicht nur für die Philologien gelten, sondern auch für andere Disziplinen, für die im Kontext von Europäisierung und Globalisierung Sprachkenntnisse erforderlich sind. Bibliographische Angaben BAKER, Colin (1993): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 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There are dictionaries that offer encyclopedic information over and above the normal word entries. 3 While one dictionary (PWD) offers fascinating insights into the history of the meaning of words, information normally found only in specialist etymological dictionaries, another offers a description of the English language based on broadcasting data from 1988 to 1992 (BBCED). There are dictionaries specially devoted to American English (LDAE and OSDAE). 4 There are Part I of "Words, Words, Words" has appeared in FLuL 23 (1994), 13-64. To save space, dictionaries will be referred to by abbreviations in the main body of the article, while their full bibliographical details appear in the bibliography at the end. 2 WYCU, HUYW, TGAE offer the most frequent English words arranged according to subject matter with German equivalents and, in the case of WYCU, various usage notes. As this joumal is dedicated to the teaching of English at college and university level I can do no more than mention them here and refer the reader to Zöfgen (1991) for a detailed review, which does however not discuss TGAE as it was published in 1993. 3 See BBCED, which has encyclopedic entries on people and places, while LDELC and OALDED offer entries and articles on a much broader range of topics. For a critical discussion of this new type of dictionary see Heath/ Herbst (1994). 4 Written for intermediate leamers, both are of middling size (OSDAE: 714 pages; LDAE: 792 pages) and in need of being brought up to date. They score respectably on the American regional test (50 items, see below): the Oxford dictionary has 15 correct items, the Longman 17. lnterestingly, both have two items not in their respective advanced leamers' dictionary: OSDAE has chew out and laundromat, which are missing in ALD5, and LDAE has not give two hoots and again laundromat, both not in LDOCE3. 1s this a case of the left hand not knowing what the right hand has been doing, or a small triumph of the old harmless drudges over the mighty corpus-supported new breed of lexicographers? FLuL 26 (1997) The new generation of learner dictionaries 185 dictionaries that consider the needs of foreign learners not only for the understanding of texts, but also for language production (LLA and OLWD). There are almost innumerable dictionaries of idioms, phrasal verbs and collocations. 5 Finally, there are valuable dictionaries devoted to link words, items like after all, nevertheless, now, so much for and weil (DOLW), and to allusions in British English (see Sampson/ Smith 1997). All these dictionaries reflect the progress of linguistics and language teaching as put to good use by lexicographers, but also of course the growing business of teaching English as a foreign language. This review article will be divided into three parts. In part two I will discuss dictionaries for language production, and in part three I will focus on the big four learner dictionaries for advanced students of English. In this introduction I would like to draw attention to some current trends in lexicography. There are three new types of dictionaries at the beginning to intermediate stage, all of which are based on the insight that a learner's first language plays an important part in her learning a foreign language. 6 One is the bilingual learner dictionary7, the other is the bilingual dictionary with usage and other notes, and the third is the bilingual thesaurus. Short bilingual dictionaries come from Oxford University Press, which has published an alphabetical English-German and German-English dictionary (OS) that offers about 30,000 words in its two parts, with German translations and explanations of points of English usage and culture in both parts. 8 There are similar works from Langenscheidt (LPD) and Klett (PCES), both with excellent layout and language and culture notes. The other new departure is a series of bilingual thesauruses, called Word Routes, published by Cambridge University Press. These offer the basic stock of English words and phrases arranged in 450 semantic and thematic categories, and include translations into the respective foreign language and various usage, notes, tables and illustrations. Apart from the translations into the foreign language, it looks rather similar to OLWD reviewed below. 5 Fora recent survey see Henke-Brown (1994), who also reviews dictionaries of culture. The most complete bilingual record of idiomatic English (a massive 1300-page tome) is Schemann (1997), which consists of the main German-English volume and an English-German supplement (still of 567 pages). At 348 DM it will, however, be beyond most people's pockets. lt includes (made-up) example sentences for every entry but does not indicate possible subjects and objects (as does the magisterial ODOCIE), which are so important for language production. 6 In Germany, the bilingual approach to language teaching has been propounded most consistently by Butzkamm (1973, 1980 and 1993). 7 For more information on dictionaries published and references to relevant research see Baker/ Kaplan (1994) and Hartmann (1994). 8 HarperCollins started to launch a similar series in 1994, in which bilingual versions of its Collins Cobuild Essential English Dictonary will appear. FLuL 26 (1997) 186 Kurt-Michael Pätzald 2. Production dictionaries In this section I want to look at BBI, LLA and OLWD, three dictionaries which are explicitly designed to help learners with producing English language texts. While the primary arrangement of entries in all three is alphabetical, not systematic, they show major intemal differences. BBI is ideally suited as a work of reference for lexical and grammatical pattems.9 lt is unsurpassed by the general learner dictionaries in the number of collocations and the syntactic constructions it offers. 10 There are specialist dictionaries that offer more collocations 11 , but BBI blazed the trail in 1986, particularly in listing noun-verb collocations in the entry for the noun, and verb-adverb ones, of which it has perhaps rather too few, in those for the verb. This was a tremendous improvement that still has not been adopted by learner dictionaries. lt also introduced another important feature, though not consistently enough, in that it listed only the characteristic, often unpredictable combinations of lexemes (collocations), which present major difficulties for foreign learners. Minor drawbacks are that BBI lists some bases that would seem superfluous in a book its size and that the glosses it provides to differentiate meanings can be too demanding. A disadvantage for learning is that it has very few illustrative contexts and full-fledged examples. All this makes it a reference tool rather than a dictionary suited for leaming the English language. (see Table 1 on page 187) Things are different with the other two dictionaries. Here the head word stands both for itself and is also used to refer to a concept. Though neither dictionary has an index, they offer other means of finding what one is looking for. LLA has integrated an alphabetical index into the main body of the dictionary. OLWD on the other hand has a list of 23 topic areas at the front, which is meant to enable learners to find and then study areas systematically. This list is supplemented by occasional extra references in the margin, but even so it is not complete it failed to turn up crowd, which will be discussed below. The topic area approach is such 9 For a detailed review of BBI see my earlier article (Pätzold 1987). 10 Bahns (1994) has run an exhaustive comparison of BBI noun-verb collocations with the big learner dictionaries and has found that the best leamer dictionary (Oxford Advanced Leamer's Dictionary, fourth edition) contains 43,9% of BBI's number. For a brief update on the 1995 editions of the four learner dictionaries see Bahns (1996), where he shows that on a very small test corpus of 17 noun-verb collocations ALD5 has the highest score (12). II Earlier, comprehensive compilatons like RWF did not distinguish between freely formed and typical combinations of lexemes. For the state of the art see CEC, which boasts 10,000 headwords and a total of 140,000 collocations, incorporating 2,600,000 examples. lt is also the first dictionary to offer frequencies and other statistical data on collocations. FLuL 26 (1997) The new generation of leamer dictionaries 187 a good idea for learning and teaching vocabulary 12 that I hope the author will spend a little more time on it for the next edition and make it even more useful. layout and ungenerous with space; very generous with generous with space; accessibility short glosses for polyspace; summary of summary of meanings semous entries; no meanings ("access (boxes shaded in grey summary of meanings maps') for polysemous called 'index') for or numbering of entries; material polysemous entries; senses; collocations grouped in numbered material grouped in numbered and labelled sections, numbered and labelled with all terms listed at sections, which are the entry head furthered divided into labelled paragraphs typeface typeface not differenfour different typefaces four different typetiated enough; no diffefaces rentiation of definition different typeface for different typeface for and example definition and example definition and example word division 0 0 0 pronunciation 0 + (for single words as 0 well as phrases) (cross) refernone references to specific references to entries ences meanings within entries definitions sometimes difficult, easy; füll easy; usually füll always brief (gloss) examples very few almost one example for quite a number of colevery entry word in locations and phrases bold; whole sentences, sometimes more Table 1: Some features of the three production dictionaries 13 12 As most brillliant ideas it has a long history behind it. Interested readers might want to turn to these books which present English lexis by subject matter: Leyton (1971), Plant (1973) and Glazier (1992). Glazier's dictionary is easily the most comprehensive and up-to-date of the three, but it is short on example (sentence)s, while the other two present their material in narrative form. Mention should of course also be made of McArthur (1981). 13 Note: for collocations see table 2 below (page 192). For more on examples, see 3.4. FLuL 26 (1997) 188 Kurt-Michael Pätzold I will discuss and compare them for four important aspects that language teachers and psycholinguistics consider of central importance for the learning of words. The dictionaries in our heads, our mental lexicons, show a mixture of two principles of arrangement. For language recognition, similar sounding words are stored together, partly at least in alphabetical order. But for memory and language production, the arrangement of words is largely in semantic fields. Within these fields, ties between co-ordinates (items that can be members of lexical fields, e.g. salt-pepper-mustard, butterfly-moth, red-white-blue-black-green, or of scales: hot, warm, cool, cold) and collocations are strongest, while super-ordinates (e.g. butterfly-insect, rose-flower) and synonymy provide slightly weaker links. 14 Much has been written about the form and function of examples in dictionaries, both for native speakers and for foreign learners. 15 What I would like to do here is to underline the general importance of examples and illustrative contexts for the learning of languages, whether native or foreign. Psycholinguists have drawn attention to this (see e.g. Kess 1991: 217), although this fact has been an open secret for a long time among language teachers. These then are the points to be treated in this section: synonyms and synonymous expressions, lexical fields, collocations, and examples. 2.1 Synonyms and synonymous expressions How do the two dictionaries work? In the entry for crowd we find in LLA the item crowd next to mass, swarm, horde, throng and crush. These nouns are distinguished through definitions and examples (crowd 1). But this is not all. We are also given the right words for an "angry, violent crowd" (crowd 2), and adjectives to describe places with a crowd of people in it (crowd 6: crowded, packed, be swarming with, teeming, overcrowded). We are told what verbs express how a crowd forms (crowd 3: "to come together so that a crowd forms"), how it is in existence (crowd 4: "people fill a place and move around it") or how it disappears (crowd 5: "ways of saying that the people in a crowd separate and leave, so that the crowd disappears"). To put all this in more abstract terms: we get the head word with its (pejorative) synonyms (crowd 1 and 2), followed by verb collocations tracing the temporal existence, the waxing and waning of crowds (crowd 3 to 5): The last section lists synonyms and synonymous expressions for the derived adjective crowded. 14 For a convenient summary of human word webs see Aitchison (1987, chap. 7): "Wordwebs". Butzkamm (1993: 275) makes the same points from a teaching perspective, recommends the use of both formal and semantic links and summarizes: "Vokabellemen, vielmaschiges Assoziationsnetz und Systematisierungen aller Art". 15 See Zöfgen (1994: 183-201), who offers an admirably clear and comprehensive survey of many of the relevant problems. FLuL 26 (1997) The new generation of learner dictionaries 189 OLWD handles crowd slightly differently. Fora start, it is a much more modest affair (519 pages as against LLA's 1587) so that we get fewer synonyms: the two dictionaries both list mob and crush, with OLWD alone offering squash and squeeze, which are however found in different entries in LLA because of a different, and I think finer, semantic analysis. LLA in its turn is alone in listing mass, swarm, horde, throng and rabble. And so it goes on the language leamer really should have both books: OLWD includes information on the agreement between crowd and verbs (as subject, it can take singular or plural verbs), whereas LLA has the grammatical construction with of for all nouns (e.g. They found themselves surrounded by a mob of angry youth). OLWD offers four ((over) crowded, packed and overcrowding) of LLA's six crowded-expressions (in addition to OLWD: teeming, be swarming with ), without giving the important preposition with (as in LLA's The train to Paris was packed with British soldiers). OLWD lists in the crowd-entry verbs for putting a large number of people in a small place (pack, squash, squeeze sb into/ onto sth), which I regard as a more convincing solution than LLA's decision to put them in the entry for FULL (cross-referenced, it is true, from the "access map" of crowd), where however we only find pack (FULL 6). There is no way from LLA's crowd-entry to squash and squeeze, although of course LLA lists them, but only with inanimate objects, not people (see PUSH 6). When we compare these two with perhaps the best of the systematic bilingual leamer dictionaries, we notice that Berold only lists crowd but none of its synonyms, nor does he give any of the verbs in or near the entry for the noun, although we find gather (with the example sentence a big crowd gathered in the marketplace) later in the section on materials and objects, a somewhat surprising place, to say the least. WYCU is clearly much more basic than either of these two monolingual works. In some cases OLWD has more to offer than LLA. For verbal realisations of 'meeting somebody by arrangement', both offer meet, meet up (with), and get together. OLWD's definition of meet up with (to meet sb after first separating and doing different things) is better than LLA's and it also lists two more verbs, join sb for sth and see sb. Verbs shared by both dictionaries for a chance meeting are meet, bumplrun into sb and encounter. In addition, OLWD has run across, come face to face with sb and come across sb, with good definitions. In most cases, however, LLA has more items than OLWD. I tried to find expressions for these four situations: ► you want to say something in reply but just manage to hold back; LLA: I looked up say, where I found (say 9) bite your tongue, with two good examples OLWD: no entry s.v. say, but there is a cross reference to inform and speak. There is nothing in the inform-entry and speak 6 only offers shut (sb) up; ► you laugh a lot at something funny; I also wanted to find out whether you can say kill oneself laughing LLA: The entry laugh 6 has a list of 10 expressions, more than enough or than anyone really needs. FLuL 26 (1997) 190 Kurt-Michael Pätzold OLWD: the laugh-entry ('to laugh very long and loudly') lists have a good laugh, roar with laughter, laugh your head off. Neither dictionary lists kill oneself laughing, which is a perfectly idiomatic way of expressing the concept of laughing a Jot about something very funny. ► you look closely at someone to see whether they are good-looking. LLA: I looked up Look at, and found eye, Look sb up and down (sense 3) OLWD: I found in the entry for Look, looking carefully: look hard at sblsth, study, examine, and inspect, none of which fit the bill as neatly as does Look sb up and down; ► how does one start a request for a speaker to repeat something she has said? OLWD: looking up the word repeat I found a cross-reference to the entry for say, after which I had to search for a bit to find this example in the section "adding to what you have said": Sorry, I missed that could you repeat what you just said? The meaning of sorry is not explained. I next looked in the entry for sorry-apologising and found that excuse me! is usual, especially in American English, and that one can also use I'm so/ really/ very sorry! , neither of which however are what I was looking for. The entry for excuse threw up a cross-reference to forgive, where I found the example Excuse me for bothering you, without an explanation or definition of excuse me. There are no entries for either pardon or what! . LLA: looking up repeat, I found in the section on "ways of asking someone to repeat something" (no 7) the items sorry/ pardon? , excuse me? , what? , what did you say? and would you mind repeating that? , with these distinctions: sorry/ pardon? are used when you have not heard something; excuse me? is used in American English, and what? in informal situations. The last two are used when you are annoyed by something, with would you mind repeating that? being formal. There is also a social class difference in Britain, not mentioned in LLA, between what? , sorry? and pardon? , with barked what? being typical of the upper classes, while sorry? is uppermiddle and pardon? lower-middle class. 16 To get some idea of the relative number of synonyms I have counted all, and only, verbal expressions for the concept steal (defining have your fingers in the till and pick s.o. 's packet for the purposes of this article as verbal expressions), and have also listed the results for Longman 's Lexicon of Contemporary English, to see how the more recent dictionaries compare with the first dictionary in the field (see in chap. 3.4.5, table 9 [page 209 ff)). LLA with 22 has six more than OLWD with 16, but LLCE has most of all with its 27 synonyms. This result needs to be interpreted a little cautiously because the difference can at least partly be put down to the different classifications of the dictionaries (LLA e.g. has swindle in the entry for cheat). lt does seem however to confirm my impression that LLA lists more synonyms than OLWD. There is in any case a striking lack of agreement in what the dictionaries regard as belonging to the semantic field of steal : only seven items are shared by all three dictionaries (burgle, burglarize, hold up, loot, pinch, roh and steal), while 16 The son of an upper-middle class parent was overheard telling his friends "Mummy says 'pardon' is a much worse word than 'fuck"' (Cooper 1981: 71). On pardon cf. also the punning reference Don't say 'Pardon', say 'Surrey' (ib.: 220). Fora comprehensive treatment of class in Britain see Cooper (1981). Some very useful things can also be found in Sampson/ Smith (1997), especially in the section on geographical and social markers. For the USA see Fussell (1984). FLuL 26 (1997) The new generation of learner dictionaries 191 another six are found in any two (break in(to), embezzle, hijack, mug, nick and pilfer), while the remaining items, over two-thirds, are found in one dictionary only. Worthy of notice is, perhaps, also that the (originally) American English terms rustle and snitch are only listed in one dictionary each, and a different one at that, while BrE pinch is found in all three, and nick in two dictionaries: these production dictionaries have a slight British bias. How do the bilingual learner dictionaries compare? In addition to the basic lexeme steal, WYCU lists hijack, kidnap; HUYW has kidnap, shoplift, mug, rob, blackmail; TGAE offers trick, smuggle, mug, rob, hijack, kidnap and raid. This shows that they have of course far fewer items, but also that they ! ist different items from the production dictionaries: they only have hijack, mug and rob of the 13 items shared by 2 of the production dictionaries, with TGAE listing most items (seven), and also recording all three items shared with the production dictionaries. 2.2 Lexical fields There is an important difference between LLA and OLWD in that OLWD treats lexical fields (or topics), while LLA does not. LLA is organised around just over 1,000 semantic fields that deal with the core of the English vocabulary. 17 To give an example: when you want to find words and phrases to do with e.g. wind, flowers, parliament or university you are looking for lexical fields. There are no entries in LLA, not even cross references, while OLWD has good articles on all four areas, taking in the most important aspects: for university, the four sections are structure and organization; teaching and research; studying at a university; getting a degree. Individual aspects that lend themselves to semantic (synonymous) fields, e.g. teachers, are treated in LLA but under different headings (in this case teach 5: someone who teaches, where we find lecturer, professor, instructor, academic, faculty). There are entries for price and road in both because they lend themselves to both a semantic and a lexical field approach. Tue level of lexical coverage in OLWD seems to me to be up to upper intermediate and thus not quite advanced enough for university students. lts coverage of American English, though generally good for basic terms, leaves also something to be desired. Here are a few gaps, first in the article on universities. In the first section, there is no school ( of dentistry/ music/ veterinary medicine), institute (for advanced studies), long vac (informal for long vacation, but it lists exam besides examination, s.v. school); in section 2, I would like to see included don, reader; lecture in sth as opposed to lecture on sth; in section 3, advanced students should be given read (a subject), which collocation is a source of misunderstandings; student hostel and dorm(itory). This brings me to American English, where I noticed these words and phrases missing: ass, butt (s.v. body); Scotch tape (parcel); difference between pupil-student is BrE, not AmE (school); teach school (school, teach); assistant/ associate/ full professor (university). 17 "The scheme articulates English production vocabulary into meaning-based groups of manageable size [... ]" (LLA: FIS). FLuL 26 (] 997) 192 Kurt-Michael Pätzold 2.3 Collocations As stated above, BBI is the best dictionary on collocations. I will here report the findings of a test relating meet in combination with the nouns conditions, death, demand, opponent, cost-payments and threat. approval + (meet with) no meet no noun condition + + no noun t-------+------+------1-----1 BBI is clearly the best, death + no meet with LLA in second place, t--de_m_an_d---+---+---+-+-(-s.-v-.-ne_e_d_)-+-----i and OLWD coming last bet-------+-------+------1------1 cause of its small word list: in s.o.'s eye(s) no meet five cases it does not list the -----------------------< o's match + + noun, ------+-------+------------< while LLA has only one noun needs + + -~----+-------t-------+e-------1 missing. opponent no meet threat no meet train no noun Table 2: Collocations 2.4 Examples I will discuss the examples in the two production dictionaries together with those in the advanced learner dictionaries, see 3.4 below (page 202 ff). 3. Dictionaries for advanced leamers In this part of my review article I want to look at the four dictionaries for advanced learners that came out in 1995 in new editions (ALD5, LDOCE3 and COBUILD2) or were published for the first time (CIDE). There is not enough space to look at all relevant aspects, and there is also less need to do so as there are a number of detailed reviews available to the interested reader (see for example Herbst 1996). I will therefore concentrate above all on the question of how the four handle meaning the one aspect that users apparently care most about. 18 18 This was first reported by Bejoint (1981) and has been confirmed since; for a recent, systematic review of questions relating to what use learners make of dictionaries see Zöfgen (1994: 29-61). A füll bibliography can be found in Dolezal and McReary (1996). FLuL 26 (1997) The new generation of learner dictionaries 193 My remarks relate to centrally important problems that learners have in English. • Users presumably want to know most often the meanings of words that they do not know. I will cater for this type of interest in my test of 50 items taken from three American novels. This test will check at the same time how good the big four are on American English as opposed to British English, e.g. it will look whether the dictionaries list important differences in meaning between British and American English, as for example for knock up and student. • On the other band, there are unknown uses of well known items that need to be recorded and illustrated, like the broad range of uses of all right, now, okay and weil. • A test of 50 body collocations is designed to evaluate the dictionaries for their collocations and the meanings they list for them. • Finally, I will take a detailed look at how the dictionaries handle examples. 19 3.1 Word list test and Regional Varieties Being produced in England, all dictionaries make a point of mentioning their thorough treatment of American English words and meanings. I have selected a mixed bag of 50 items from three recent American novels, which represent cultural and linguistic items, literal and idiomatic items, well-known ones and ones less often mentioned in books on American English. In the following, I give examples for those 12 items where neither form nor meaning are listed. In the abbreviations, K stands for Kingsolver, Pl for Paretsky and P2 for Parish: 2 "You know, this really looks more like - "He bit himself off. ''1'11 ask around." (PI, 267) 3 I [... ] drove south at a reckless pace, not even bothering to keep an eye out for the blueand-whites. (Pl, 72) 4 [ ... ] Kevin [... ] has asked Taylor seven or eight times if she would like to go out with him. Kevin doesn't exactly float her boat [... ]Taylor is about to relent. It's been so long since she had any fun [... ]. (K, 201) 5 "When you get old you need a lot more rest. .. so your body has time to recuperate and build up." (P2, 294) 7 "But he's innocent, Dad." Hanna's voice broke and she began to cry. Everything had suddenly caught up to her. (P2, 173) 11 [... ] the check was much smaller than she expected, after what fell out for taxes and Social Security (K, 205). 12 "You've been involved in two suspicious fires in the last month. We figure you for a sensationalist." (PI, 294) 19 I would have loved to look at false friends (for example English warehouse and German Warenhaus), a feature that CIDE has introduced explicitly, as well as the treatment of synonyms and confusibles (the difference between historic and historical or compare to and compare with) but reasons of space have made this impossible. FLuL 26 (1997) 194 Kurt-Michael Pätzold 14 "The manager said I spent too much time talking to you guys." (as object, women only; K, 140) 15 Her nightshirt was a long T-shirt, and it had hiked up around her waist. (P2, 96) 17 "We are staying right here." "Oh wow! " Adam said. "Honest, Dad? " "Honest." He looked at Ranna and Magdalena and smiled. "Honest Injun." (P2,159). This serves the same function as cross my heart (and hope to die). 23 The judge looked at him stemly. "Don't be flippant to the court."[ ... ] Better watch my mouth, Joshua thought, or good ol' Judge Buck is going to have me for lunch. (P2, 233) 37 "She might figure out where you are[...] "Shoot, Jax, I'm scared. We've got to get out of here." (K, 97) 1 your ass ( you; P2, 157; 353) -, US +, esp US -, US +, US 2 bite o.s. off (in-terrupt o.s.) 0 0 0 0 3 the blue-and-whites (police) 0 0 0 0 4 float sb' s boat (turn sb on) 0 0 0 0 5 build up vi (regain strength) -, only vt -, only vt -, only vt -, only vt 6 be on sb's case (criticize; Pl, 40) 0 0 0 +, nl 7 , catch up to sb (corne home to) 0 0 0 0 8 chew out sb (criticize; Pl, 211) 0 0 +, nl +,US 9 dime novel (cheap, trashy novel; P2, 0 0 0 +, US 139) 10 drown out sb (be louder; Pl, 39) +, nl +, nl +, nl +, nl 11 fall out (be deducted) 12 figure s.o. for sth (think sb sth) 0 0 0 0 13 figure + that-clause (think; P2, 93) +, nl +, esp US +, nl +, esp US 14 you guys -, US -, esp US -, US -, US 15 hike up vi (ride up) - (only vt) - (only vt) - (only vt) - (only vt) 16 stay home ( at home; P2, 205) +, US +, esp US 17 honest lnjun 0 0 0 0 18 not give two hoots (PI, 284) +, nl +, nl +, nl 20 19 in the hospital (general sense; P2, 331) +, US +,US 20 knock up vt (make pregnant; P2, 139) +, esp US +, esp US +, US +, nl 21 laundromat (K,168) 0 +, US +, US 0 22 like adv (filler; K, 159, 169, 203) +, nl +, nl + +, nl 23 have sb for lunch 0 0 0 0 24 meet with sb (Pl, 107) +, esp US +, esp US +, US +, nl 20 LDOCE3 offers, however, two slightly different, yet similar forms, don 't give a hoot/ don 't care two hoots. FLuL 26 (1997) The new generation of leamer dictionaries 195 ...... \; } ": : l: ~; : : - 25 mess with sb (PI, 87) +, nl +, nl +, nl +, nl 26 over easy (of egg; K, 305) · +,US 0 0 +,US 27 be a pain in the butt (annoying person; 0 +, US· 0 +, US K, 167) 28 parking lot (K,100) +,US +,US +, US +, US 29 pointy (K, 207) 0 +, nl +, nl 0 30 pro-choice (PI, 20) 0 +, nl 0 +, nl 31 purse (handbag; K,316) +, US +, US +, US +,US 32 ride n (= lift; K, 71) +, nl +, nl +, nl +, nl 33 rock (= stone; K, 70, 277) +, US +, US +, nl -, n121 34 ruckus (P2, 93) +, US +, esp US +, US +, esp US infml 35 sailboat (K, 248) +, US +, US +, esp US +, US 36 shit (nothing; P2,139) -, nl +, US -, nl - 37 shoot exclam-ation (damn) 0 0 0 0 38 be shy of (shortly before) - -, nl +, nl - 39 sick to my stomach (P2,53) -, US -, US -, nl +, nl 40 snuck, pa.t. of sneak (K,234) + +, esp US . +, US +, US 41 state line (K, 143) 0 0 0 +, nl 42 sunny side up (of egg; K, 305) +, nl 0 0 +,US 43 sure: we didn't plan it that way (P2, +, esp US +, US +, nl +, US. 93) 44 pick up the tab (K,168) +, nl +, esp US +, nl +, nl 45 tune out vi (switch off; K, 202) 0 -, US +, nl +, esp US 46 turtleneck (PI, 125) +, US +, US - +,US 47 valedictorian (best Student; K,209) 0 +, US 0 +,US 48 wash up, get washed up (P2, 18) +, US +, US +, US +, US 49 way to go (weil done; K, 159) 0 0 0 +, US 50 what' s with you (P2,90) 0 +, nl 0 +,US Table 3: Regional varieties 22 21 This item was a difficult one to call as LDOCE3's entry goes like this: "a piece of stone, esp a large one: Kim sat down on a rock." But the other dictionaries are clearer, e.g. ALD5: "a small stone: That boy threw a rock atme." 22 Legend: 0 = not listed; + = required meaning and/ or syntactic pattem listed; - = required meaning and/ or syntactic pattem not listed: This category contains two very different types of items: those that show related meanings and syntactic pattems, as in the cases of items 5 and 15, FLuL 26 (1997) 196 Kurt-Michael Pätzold First, I will make a few comments on the scores, and then will ask what help we get in deciding whether a word or phrase is American English or not. With 31 hits LDOCE 3 comes out on top, followed by CIDE, which achieves 28. The two others lag behind, COBUILD2 listing only 22 of the meanings looked for and ALD5 coming last with 21 correct entries. There are 21 fixed expressions in the test corpus, of which LDOCE 3 has 12 and COBUILD2 8, which figures are roughly in line with their overall results, while ALD5 with 7 correct items achieves a slightly lower than expected score, and CIDE, also with 7 hits, lags dramatically behind its performance in the other items. LDOCE 3 alone has be on s.o. 's case, dime novel, sick to my stomach (in the physical sense), state line and way to go. That it should be the only dictionary to ! ist the literal sense of sick to my stomach is very surprising, as I would have thought that lexicographers know the equation BrE ill : sick = AmE sick sick to my stomach.. Together with CIDE it alone lists your ass, pain in the butt, pro-choice, valedictorian, what's with you, a rnixture of cultural and general language items, whose inclusion in the two dictionaries suggest a good (CIDE) to thorough (LDOCE 3) coverage of American English. But they also show surprising gaps: there is no stay home or laundromat in LDOCE 3, while CIDE does not ! ist two items of basic restaurant speak, over easy and sunny side up, and it seems particularly weak in its fixed expressions department. The two restaurant items no less absent from COBUILD2, which also fails to give us stay home, turtleneck, way to go what's with you, not to mention pro-choice and state line. For a dictionary its size this is a somewhat disappointing performance. ALD5, finally, is rather weak on idiomatic American English, but then it is conceived on a considerably smaller scale than the other dictionaries. Tue regional classification of items is the other question to which the test should be able to provide some sort of answer. Of the 38 test items listed in one or the other of the dictionaries, seven items are labelled as American by all four dictionaries (items no 1,14, 28, 31, 34, 35, 48), and another five items get this labe! in three of them (nos 20, 24,40, 43 and 46). Clearly, this is not very impressive for guidance on regional usage when we get a majority opinion in only 18,4 per cent of the cases. 23 But I think it is unfair to blame the dictionaries when it is really the English language that defies this sort of tidy labelling. English dialects are getting more and more mixed, with American English items finding their way into insular British English at what would seem an ever increasing rate. 24 This is likely to be the reason behind the cautious labe! "esp US" in CIDE and LDOCE 3. CIDE deserves a special mention as it is the only dictionary to cover also Australian English (see items no 14, 21,24, 28, 33 and 44). where the dictionaries ! ist only the transitive uses of the verbs in question, and those that are are semantically completely different, as e.g. item 11, where the dictionaries only offer meanings like lose (hair)and start to quarre/ . esp = especially; nl = item has no regional labe! ; US = labelled as American English; vi = intransitive use of verb; vt = transitive use of verb. 23 Herbst (1996: 343) also stresses the lack of agreement between dictionaries. 24 Out of a corpus of 120 idioms thought typical of American English in 1977, Gläser (1992) found 40 in British dictionaries. This is not the place to go into her results, but they underline in any case the increasing difficulty of distinguishing between the two national varieties. FLuL 26 (1997) The new generation of leamer dictionaries 197 To sum up then, the dictionaries do not speak with one voice on regional matters both because matters are not that simple any longer and lexicographers are divided in their assessment of an item's regional status. 3.3 Body collocations Many of the words for the human body and its parts belong to the core vocabulary of all languages. The human body has also been the source of innumerable idioms, such as twist someone 's arm, see eye to eye with someone and pull someone 's legs. But while these body idioms have had a lot of attention, combinations of body part and verb with meanings that range from the physical to the metaphorical, sometimes the idiomatic, have been comparatively neglected although they are no less a universally important feature. Continental European scholars have coined the term kinegramm for them and as such they appear in major treatments of fixed expressions (see Burger [et al.] 1982: 56-60). ALD5 is, however, the only learner dictionary to draw explicit attention to body collocations (s.v. body) and to list in a table some of the more common noun-verb collocations with their non-physical meanings. A good knowledge of these collocations is not least necessary for an appreciation of fictional texts. Writers often use collocations like purse one's lips and roll one 's eyes to express or underline the emotional state of their characters. If one fails to grasp this, one will miss an essential part of the meaning of a text, and an important aspect of a writer's art. Gestures are, indeed, of great interest, not only to literary critics and scholars (see Habicht 1959, Blaicher 1966, Roeder 1974 and Rüegg 1991), but also to psychologists (see Kiener 1962 and Feyereisen/ de Lannoy 1991) and art historians (see Demisch 1984). Tue verbs in these collocations sometimes have a metaphorical meaning only, as in his eyes blazed with energy and vitality. Others have two types of meanings, one physical and the other figurative. To gain a complete understanding of this type of collocation a definition like "move one's eyes in a circle" for to roll one's eyes is rather useless because it does not tell us what this gesture expresses, what emotion is implied, in short why people roll their eyes (see McNeill 1992). Similarly, we do not know what to make of purse one's lips if we are only told this meaning: "form (the lips) into a small rounded shape". 25 lt is not surprising that one of my students came up with the translation "einen Schmollmund machen". The problem is however that this meaning did not fit the context she was looking at: 25 A man [...] next to me looked up, affronted. I stared intently at the screen in front of me, pursed my lips, scribbled a note, and pretended I hadn't heard or said anything (Burn, 154). Both definitions are taken from PWD, s.v. roll and purse. FLuL 26 (] 997) 198 Kurt-Michael Pätzold What is expressed here is the complete concentration of the first-person narrator, cf. also this example: ''I'm not married." "You look married." "I was married. I got kids." "What kind? " He pursed his lips and thought for a moment. "Well, they're both human," he said seriously (DIVIDE3.DOC) Body collocations are also difficult because they are polysemous, i.e. many of them can express a number of different emotions, attitudes etc. Finally, while many of these collocations have more or less straightforward equivalents in German 26 and other languages 27 , some of them can be treacherous for the foreign learner because different cultures may read different meanings into them. Hang one 's head, for example, is such a false friend between German and English. While it usually implies despair or exhaustion or both in German 28, English uses this expression in the context of feelings of shame or embarrassment. 29 These collocations need therefore to be listed with all their meanings, physical and metaphorical, in order to give learners a füll understanding of them. From a larger collection of my own, I have chosen 50 items with one meaning each to test the leamer dictionaries. In the following, I give examples for the 12 items not listed in any of the learner dictionaries: ► chin stick out: Bobby looked at Vinnie. "You call the cops, son? " The banker stuck his chin out pugnaciously. "Yes, I did." (Paretsky, 98) ► eyebrow cock: "I'm not from around here." He cocked an eyebrow at her[... ] "No? " he said. "No." "Not from Shady Brook? " He said it as if he could hardly believe it. (Tartt, 352) ► eyebrows lift: "About Sy's wanting to get rid of Lindsay [... ] I think Sy might have been taking meetings off the [film] set." Nick had heavy eyebrows. He lifted them significantly. "Do you get my drift? " "He had someone else? " (Isaacs, 104) ► eyebrows rise: Montgomery's eyebrows rose to his sandy hairline. He made no effort to hide his contempt. (Paretsky, 79) ► eyebrows shoot up: When he saw me his eyebrows shot up in surprise. (Paretsky, 268) ► forehead hit: "Iran into LeAnn and Clara behind the tent [... ] They thought you guys were 26 I would like to refer the reader to the example sentence for forehead hit and offer this excerpt from Mann's novel Lotte in Weimar for comparison, which also has the German translation for lips twitch: "Ums Himmels willen, Frau Hofrätin! " rief er und schlug sich mit der Hand vor die Stirn. "Ich rede und rede, und jählings schießt es mir ein siedend heiß, daß ich ja noch nicht einmal gefragt habe, ob Frau Hofrätin denn überhaupt schon Kaffee getrunken haben! " „Danke, mein Freund", erwiderte die alte Dame, die dem Erguß des Biedermannes verhaltenen Blickes und dabei mit leicht zuckendem Munde zugehört hatte (Mann 1949: 19). 27 Thus, hang one's head corresponds to ltalian chinare la testa [incline the head] (per la vergogna), while French uses a different, though contiguous part of the body, baisser/ courber le front (i.e. 'lower one's forehead'). 28 (Not) surprisingly, CGD translates as den Kopf hängen lassen, while DudOxf gives the correct translation, beschämt den Kopf senken (see their entries for hang). 29 Fora grammar of gesture see von Raffler-Engel (1984). FLuL 26 (1997) The new generation of leamer dictionaries 199 bringing them something to drink." Ernie hit his forehead. "Mind like cement [... ] l'11 take care of the girls, Ronnie why don't you guys wait forme here." (Paretsky, 41) ► head tilt back : His head was tilted back now as he roared in amusement. (Paretsky,45 ) ► lips move : He was hunched over his desk, going over all the [...] lab reports, index finger inching down the pages, lips moving [... ] (Isaacs, 219) ► lips suck on (concentration): She thought it over, sucking on her upper lip. (Paretsky, 223) ► stomach fall: "We can start for you first thing in the morning, Vic [... ]" My stomach feil. Morning seemed an awfully long time away just now. I couldn't protest, though they were doing me a mighty big favor. (Paretsky, 299) arms cross vt (smug self-satisfaction) C,-,P C,- C,-,P C,-,P cheeks flame vi (embarrassment) C,+ 0 C,-, C,-,P chin stick out vt {aggressiveness) 0 0 0 0 ear cock vt (attention) B; C,+ C,+ C,+, 0 eyebrow cock vt (disbelief) 0 0 0 0 eyebrow raise vt (disapproval) B; C,+ BIC, - B,+ B,+ eyebrow lift vt (significance) 0 0 0 0 eyebrows rise vi (contempt) 0 0 0 0 eyebrows shoot up vi (surprise) 0 0 0 0 eyes blaze vi (anger) C,+ C,+ C, +I 0 eyes blink vt (grief, distress) C,-,P C,- C,- 0 eyes flash vi (anger) C,+ C,+ C,+ C,+ eyes flicker vi (surprise) 0 0 C,-,P 0 eyes glitter vi (great anger) 0 C,+ C,- 0 eyes lower vt (embarrassment) C,-,P C,+ C,+ B,-,P eyes roll vt (exasperation) C,-, p BIC, - C,- B,+ fingers click vt (jog one's memory) C,-,P C,- C,- C,fingers drum vt (boredom, impatience) 0 C,+ C,-,P C,fingers tap vt (nervousness) C,-,P C,-,P C,-,P C,fist clench vt (anger) B,+ C,+ C,+ B,+ foot shuffle from to - (impatience) C,- 0 0 0 foot stamp vt (anger, annoyance) C,+ C,+ C,+ C,+ foot tap vt (impatience) C,-,P C,-,P C,- C,forehead hit vt (forgetfulness) 0 0 0 0 forehead wrinkle vt (puzzlement) 0 0 C,-, p 0 FI..uL 26 (1997) 200 Kurt-Michael Pätzold ~ .• Jrz: 1., .. ·I•••., .. ,.Iii···•··; : : .; ; ••• ..•: ., .. ••.····.•·••·•· .. hands clasp behind o's back (triumph) 0 0 C,-, P 0 hands hold up vt (exasperation) 0 0 C,-,P 0 hands hold up vt (placating gesture) 0 0 C,-,P 0 hands wring vt (despair, distress) c,+ C,+ C,+ C,+ head cock vt (in appraisal, scrutiny) 0 C,- C,c~ + head hang vt (shame or embarrassment) C,+ C,+ 0 C,+ head - I,old high vt (pride) B,+ C,+ 0 C,+ head tilt back vt (amusement) 0 0 0 0 head -toss (back) vt (anger, scorn) C,- C,-,P C,+ C,+ heart pound vi (fear) C,+ C,- C,+ C,jaw drop vi (surprise) B,+ B,+ B,+ B,+ lips move vi (concentration) 0 0. 0 0 lips purse vt (concentration) C,+ B,+ C,+ C,lips smack vt (relish, enjoyment) B,+ C,+ C,+, C,lips suck on vt (concentration) 0 0 0 0 nose crinkle vt (laugh, smile) 0 C,- C,+ 0 palm tingle vi (nervousness) 0 0 0 C,- 1 shoulders sag vi (exhaustion, tiredness) 0 0 0 C,shoulders shrug vt (indifference) B,+ C,+ C,+ B,+; C,+ shoulders square vt (resolve) C,+ C,-,P 0 C,+ skin crawl vi (fear) 0 0 C,- C,stomach fall vi (despair) 0 0 0 0 teeth grind vt (anger, rage) C,-,P 0 C,-,P C,-,P teeth grit vt (determination, resolve) BIC,+ C,- C,+ C,+ tongue click vt (disapproval, criticism) 0 C,+ 0 C,- Table 4: Body collocations in learner dictionaries 30 A few words of interpretation are in order. There is not much to choose between the dictionaries in the overall number of non-physical meanings listed, nor in what meanings they include. While about a third of the test meanings are listed, a non- 30 Legend: 0 = not listed; B = collocation listed in the noun entry; C= collocation listed in the verb entry; + = meaning listed; - = meaning not listed; P = no non-physical meaning listed. FLuL 26 (1997) The new generation of leamer dictionaries 201 physical meaning is mentioned in up to ½ of all cases, hardly enough for literary interpretation. The four dictionaries clearly concentrate on core meanings and collocations to the neglect of less common ones. Finally, while the dictionaries are designed for decoding, they are very little use in producing the test collocations. The table shows that ALD5 lists 17 out of 50 meanings, CIDE, COBU1LD2 have 16 and LDOCE3 14. lt is striking that the dictionaries are not only similar in the number of their hits, but also in what hits they have: 14 hits are shared by three dictionaries, and six correct meanings are shared by all four as opposed to seven that are found in only one of them. In other words, the dictionaries seem to concentrate on a central core of feelings and attitudes so that they will offer only limited help when it comes literary interpretation. Second, even if the learner dictionaries at best only list about a third of the meanings looked for, do they at least indicate that there are non-physical meanings to these collocations? The figures are slightly better for this count: ALD5 records non-physical readings in 19 cases, while the other three do better, with CIDE listing 23, COBU1LD2 24 and LDOCE3 25. Again, when one counts the examples where the dictionaries list physical meanings only, one finds that CIDE and LDOCE3 do so in four cases, while ALD5 has eight items of that sort and COBU1LD2, surprisingly, no less than nine. There is, then, on the whole little difference between the learner dictionaries so that it would seem that ALD5's headstart in awareness is not followed up, at least not in the 50 items looked at. Third, just as there is a duster of meanings covered, so there is a set of ten collocations not mentioned in any of the dictionaries. The reason for this seems to be in most cases that the dictionaries go for the most frequent verb and neglect less common ones, which is a defensible practice. In the case of eyebrows, for example, they list raise, but not lift, rise, or shoot up; for head they offer toss (back), not tilt; for lips we find purse, but not move and suck on. Also, it would seem that we do not find stomach fall because the more established collocation heartl spirits sink (not in the test) is preferred in all the dictionaries. Fourth, how useful is the manner of listing the collocations for encoding? If the learner knows that there is a way of expressing, say, anger by using a collocation with eye or eyebrow will she get help? As one can see, COBU1LD2 has the highest score overall for body collocations but lists the fewest collocations under the noun, and is therefore the least useful for language production. The discrepancy is less for ALD5 and LDOCE3, but no dictionary can be said to be adequate for producing English collocations. 31 BBI is still easily the students' best help. ALD5 8 22 30 26,7 CIDE 4 27 31 12,9 COBUILD2 2 31 35 5,7 LDOCE 3 6 23 29 20,7 Table 5 31 Herbst (1996: 337) reaches the same conclusion for COBUlLD, while there is little to choose between the three others. However, he uses a corpus of only 21 items. FLuL 26 (1997) 202 Kurt-Michael Pätzald 3.4 Examples Examples, like literature, are there to instruct and entertain. First, they should show learners the syntax (for example concord and complement structures), collocational potential and meaning of words as well as their stylistic level, which functions can of course also be performed by the definition part of dictionary entries. This is why examples have to be considered in combination with definitions, although I will largely concentrate on the examples for the purposes of this article. Also, examples and illustrative contexts should use language that learners can understand without having to consult a dictionary. Second, examples should illustrate the non-linguistic, i.e. general cultural context and characteristics of words. This is where instruction and entertainment meet: when examples are good they catch the learners' attention and make the storage process easier. How can examples achieve this? By giving cultural information, by giving examples that stand out because they are funny, sad, irritating, outrageous or out of the ordinary in some other respect. When we are intellectually or emotionally engaged the likelihood is that we will learn and remember something from an example. Language teachers knows how difficult it is to find examples, let alone good examples so we should perhaps not expect too much from the dictionaries either. My sections on examples divides into two parts. Tue first (3.4.1-3.4.3) deals with discourse items, or the discourse uses of words, while the second looks at words in their 'normal' uses. 3.4.1 Learner dictionaries, I said above, need to give detailed information on the unfamiliar meanings and functions of familiar words. Do they for example record words like again, also and plus as sentence adverbials in first position in sentences? CIDE has all three, ALD5 has again and also while COBUILD2 and LDOCE3 have only plus. All dictionaries give clear and easy examples for the uses they include, with only this exception from CIDE : We had to have an actor who could generate real empathy. Plus he had to carry the audience through a lot of plot (s.v. plus) I would imagine that both generate empathy and carry the audience will prove hard nuts for learners to crack. On the other band, I would think that my students would like this context for its reflection of the reality of present-day student life: He's been studying for the exams all week, plus he's been working in a bar all night (LDOCE3, s.v. plus) Or take of course when it is used to introduce a circumstance that qualifies in some way what has just been said, as in: But once in a while, even if nobody mentioned one, the thought of warnen entered his head all on its own, and once it came it usually tended to stay for several hours, filling his noggin like a cloud of gnats. Of course, a cloud of gnats was nothing in comparison to a FLuL 26 (1997) The new generation of leamer dictionaries 203 cloud of Gulf coast mosquitoes, so the thought of women was not that bothersome [...] (McMurtry 1985: 133). Although quite common, this use is not listed in any of the learner dictionaries nor the specialist dictionary of Ball (1991). 3.4.2 Another set of items are all right, I mean, okay, now, weil etc, but not in the adverbial phrases (for example are you getting on all right, she did weil in the exam), which most users are familiar with from school, but in connected discourse.32 I will discuss all right and weiland will start with all right. First, there is an important distinction to be drawn between single all right and multiple uses of it because multiple all right is not an emphatic way of signalling complete agreement: • 'Amphetamine poisoning [...]" "lt's not that," Francis said angrily, glancing up. "All right, all right. Something eise it could be is a panic disorder" (Tartt 1993: 396). • 'Lie down here beside me. When I was fifteen and you were SL Y you used to.' 'I was innocent then.' 'And now both your eyes are open. Oh Christ, what a stupid, what an unutterably inept and brutal-• 'All right, all right, all right' (Burgess 1983: 480). All right here expresses very angry, grudging agreement, which can also be realized by single all right, but often by adding a but-clause: • 'All right, I may not be able to break his alibi, his or Mair's, but I shall have a damn good try' (James 1990: 265). • 'I hate you, I loathe you, you've been a devil in my mind ever after -• 'Look, all right, I left you, but you drove me to it, you were responsible too' (Murdoch 1978: 316). There is also the use of all right by people in authority to stop activities or, as in this example, to open proceedings: [... ] the judge took the bench. He looked around at the crowd of silent spectators and then at Joshua Rabb and Tim Essert. "All right, gentlemen. This is the time set for the continuation of the preliminary hearing in U.S. versus Antone. Counsel are present, Mr. Antone is at counsel table. Let's go" (Parish 1993: 278). This is how the dictionaries handle these four uses: double all right 0 0 0 0 grudging use 0 + 0 + closing use 0 + + + opening use 0 + + + Table 6 32 Cf. Ball (1991) for a dictionary, and see Schiffrin (1988) for a linguistic treatment of link words or discourse markers. FLuL 26 (] 997) 204 Kurt-Michael Pätzold ALD5 lets the user down completely. CIDE's definition of the discourse uses of all right leaves much to be desired ("used to show that something is agreed, understood, or acceptable") but its examples make up for it: it has a good example for the grudging-use (All right, so I was wrang about him being the one who stole your wallet, but I still don 't trust him) as well as for both closing and opening uses (All right, that's enough noise. Settle down and get on with your work; clearly, the speaker does not find the noise acceptable, in contrast to CIDE's definition). COBUILD2 helpfully mentions someone in a position of authority for the closing and opening uses in its definition (s.v. all right, meaning 7) and like CIDE offers an example from a school context (All right, boys and girls, let's meet again next week). The example from COBUILD2 is somewhat difficult to classify, and others may well think it illustrates the closing use only. The same goes for LDOCE3's example (All right, folks, J'd like to introduce our first speaker this evening; s.v. all right 2 , meaning 3). With discourse markers it is necessary to give an extended context, certainly more than one utterance or sentence to illustrate how an item works. Clearly, this applies to the uses of all right just discussed but, space being at a premium in dictionaries, lexicographers tend to think twice about it, although writers of learner dictionaries shouldn't, for the reasons mentioned above. LDOCE3 has one example with 2 utterances, while CIDE and COBUILD2 have two, which is not an awful lot. 3.4.3 Do they do a better job on the discourse uses of weil ? I will look at three different uses, one where it is employed in a yes-no question, when speakers "have difficulty finding an answer because what they want to say does not fit the semantic options implied or mentioned in the question" (Gramley/ Pätzold 1992: 239). Take this example: Zelda: Are you from Philadelphia? Sally: Well I grew up uh out in the suburbs. And then I lived for about seven years up in upstate New York. And then I came back here t'go to college (Schiffrin 1988: 106) The second use is when speakers use weil to qualify in some way what they have just said, and in the third use weil, rather like all right, has the function to wind up a conversation or activity. Let me, first, make a brief comment on the definitions. While ALD5, COBUILD2 and LDOCE3 define very clearly the various functions of discoursewell with relevant examples, CIDE gives a detailed, cover-all definition ("used to introduce something you are going to say, often to show surprise, doubt, slight disagreement or annoyance, or to continue a story") without linking its examples to the parts of its definition so that users do not know which part of the definition applies to which example. Ad 1: COBUILD has no yes-no question in its examples for the discourse uses of weil, nor does CIDE, which has however a wh-question which shows the addres- FLuL 26 (1997) The new generation of learner dictionaries 205 see diverging from the speaker's implied options: "Who was that? " "Well, I'm afraid I can't remember her name." (s.v. weil, exclamation). Even further removed from the typical yes-no question, and a straightforward answer, is LDOCE3's example: "I reckon Mike Whelan is worth a place in the English side." "Well, he's not a very consistent player, is he? " (s.v. weil 2 meaning 7). The only dictionary to have an example in the form of a yes-no question with an evasive answer is ALD5: 'Do you want to come? ' 'Well, I'm not sure.' (s.v. weil 3 interj 7). Ad 2: Two dictionaries do not list the self-corrective use of weil, CIDE and LDOCE3, but the other two do, cf. for example COBUILD2: The comet is going to come back in 2061 and we are all going to be able to see it. Weil, our ojfspring are, anyway (s.v. well 1 discourse uses: sense 7). Ad 3: This third use clearly would seem to require the dictionaries to indicate something of the activity that has gone before, but LDOCE3 (Weil, that's all for today, I'll see you all tomorrow; s.v. weil 2 meaning 6) and ALD5 (Weil, l'd better be going now; s.v. well 3 interj 9) do so only implicitly. CIDE does not list this use of weil, but COBUILD2 is excellent: it gives a rnini-context of 2 utterances, thus sketching in the preceding context, which function is also served implicitly by the adverb finally: 'I'm sure you will be an asset,' she finally added. 'Weil, I see it's just about time for lunch.' (s.v. well 1 discourse uses: sense 4) To extrapolate wildly from these three examples: the good news is that all four dictionaries cover the discourse uses of weil and list examples where they give more than one utterance. The bad news is that they do not all list the important uses of weil, although they are all based on large corpora of spoken English. 3.4.4 When one takes a look at COBUILD2's examples, the claim on the blurb that this edition is completely revised is fully bome out, as is shown in the following table. The first five examples in COBUILD2 do not add anything to what we leam from the word's definition while the second set of five examples present semantic and syntactic difficulties that may well make too high demands on many of COBUILD2's envisaged customers. 33 33 I have taken the examples with their evaluation from Zöfgen (1994: 199 f). FLuL 26 (1997) 206 Kurt-Michael Pätzold baptism The took place a fortnight There are three -s tomorrow afternoon later in the Parish Church [...] Baptists only practice adult - 2 beautiful 2 Everything in life is - New England is - [ ... ] lt was a morning [... ] He has manners 3 disband They began to - All the armed groups will be disbanded...The rebels were to have fully -ed by June the tenth 4 disc 4 They regularly bought one This includes the piano sonata in C or two -s every week minor 5 sympathize I I with Delia [... ] I must teil you how much I with Everyone with Bruce you for your loss, Professor [...] He would but he wouldn't understand 6 acceptance 5 [... ] our ancestors' cheerful Popular of authority had been an of their plight early aim of the Nationalists [... ] The most impressive thing about him is his calm of whatever comes his way 7 beseeching Mary Stuart put a hand on She clung to him and looked up to myarm into his face with eyes 8 exult 3 He -ed in the title of Napo- He was -ing in a win at the show earleon of Fleet Street lier that day [... ] Some individual investors-ed at the record [... ] I -ed and wept for joy [... ] 'This is what I've longed for during my entire career,' Kendall -ed 9 hot dog [... ] truck drivers gobbling no example given up -s dripping with mustard 10 region 3 To have access to the truth this meaning is no longer listed and so to pass beyond the of mere opinion is to take great risks Table 7 The changes are sweeping: not a single example of the first edition has been kept, in one case (no 10, region) because the meaning is no longer listed andin another (no 9, hot dog) because, except for the compound hot dog stand, it is hard to see what an example could add other than some information about its cultural and national status: they are cheap and popular and are considered quintessentially American 34 , all of which is almost impossible to convey in a shortish 34 Cf. the entry in LDELC : "In the US hot dogs and HAMBURGERS are considered to be very American foods and are very popular." FLuL 26 (1997) The new generation of leamer dictionaries 207 context. There are now collocations for beautiful (no 2) useful both for linguistic (moming, manners) and cultural reasons (New England). The same goes for disband (no3), where we get typical subjects (armed groups, rebels). No 7 example is much easier to understand now and the examples in no 8 show both the absolute and intransitive uses, with two. different prepositions. They do, however, present some problems: what kind of show (füst example) or record (second example) is being talked about? I find a similar mixture of good and bad in the rest of the examples. While the first example for no 5 is admirable because it illustrates one of many possible causes to sympathize with somebody, the second example suffers from a referential (who do the two hes refer to? ) and a semantic problem (why would the second he not understand? ). The new examples for no 6 also get a mixed reception from me: the first example is unclear (who are the Nationalists? ), while the second is all right although not explicitly positive or negative. In fact, it is my impression that negative contexts are more frequent for acceptance (e.g. death, horror, punishment3 5 ), cf. She thought she had gotten over the pain of separation and had begun acceptance, but Cynthia's death had opened all the wounds (Goldsmith 1993: 20). To sum up then: while the revisions are generally very thorough, and the lexis of the new examples is on the whole easy, the new examples cannot always be said to be ideal. In particular, contextual and referential problems make the examples sometimes puzzling, if not annoying. There is not enough space to run a similar comparison for ALD5 and LDOCE3, the two other dictionaries of which we have revised editions. I propose however to list all the examples, collocations or other contexts that the other four dictionaries under review offer for the meanings of the ten items chosen. 1 baptism There were six -s at our All the family attended the no example local church last week of the first grandchild 2 beautiful 2 a face/ flower/ view/ You see lots of nice houses, a bunch of flowers; poem/ smelVmoming but rarely a one; there, were a house/ view some [ ... ] paintings in the exhibition; "Oh, what a morning,/ Oh, what a day! / I got a feeling / Everything' s going my way" 3 disband The regiment (was) -ed She formed a political group no example soon after the war which -ed a year later 4 disc 4 recordings on and This recording is available on no example cassette and cassette 35 This impression is supported by ALD s.v. acceptance 4: "willingness to tolerate sth unpleasant". FLuL 26 (1997) 208 Kurt-Michael Pätzold 5 sympathize 1 I with you - I bad a I was just -ing with Susie I -; you need to know similar unhappy expeover her mother-in-law trouexactly what caused rience myself bles; I know what it' s like to the accident; l with have migraines, so I do -'the plight of the (with you) homeless 6 acceptance 5 their calm of pain/ does not ! ist the meaning no example poverty 7 beseeching no example, but: "(of a does not ! ist the item item not listed look, tone of voice, etc)" 8 exult 3 Crowds --ed when vic- They --ed in/ at/ over their vic- They --ed at their victory was announced; tory; "Things will be different tory; the people --ed Tue nation --ed at the now", they -ed over their fallen eneteam's success; He --ed mies in bis role as national hero 9 bot dog no example a hot-dog stand/ stall no example 10 region 3 sense not listed sense not listed sense not listed Table 8 There is rare, and complete, unanirnity between the dictionaries in not listing the metaphorical meaning of region (no 10), and three of the dictionaries have no exarnple for no 9. LDOCE3 turns out tobe most sparing with exarnples, it has none for nos 3, 4,6 and 9. ALD5 often simply lists collocations (e.g. nos 2, 7) or noun phrases (nos 4 and 6), while CIDE is the most lavish of the learner dictionaries with its space: it alone has an illustrative compound for hot dog. Like COBUILD2, ALD5 shows both transitive and intransitive (i.e. pseudo-intransitive because it has passive meaning) uses of disband, while CIDE lists and illustrates only the intransitive one. CIDE and LDOCE 3 list the absolute use of / sympathize; ALD5 devotes an exarnple each to the intransitive absolute use of exult, but also to the two complementation pattems with the prepositions at and in; CIDE is uncharacteristically laconic, though it also gives all three possibilities in one sentence that can hardly have been tak: en from its corpus. LDOCE 3 alone does not record the absolute intransitive use nor the use with the preposition in. The lexis of the exarnples is generally easy to understand, with only LDOCE 3 using plight (in no 5), which COBUILD2 used in its first edition but rejected for the new edition. Finally, none of the exarnples in these three dictionaries suffers from the problem of the reference of narnes and pronouns that bedevils a number of exarnples in COBUILD2. In summary, LDOCE 3 has the fewest examples, lists fewer syntactic pattems and has one difficult lexical item. ALD5 seems niggardly with its space, with the exception of no 8, but covers all syntactic pattems. CIDE is not complete in its coverage of syntactic pattems but spends the most space on its illustrative contexts. lt also introduces an innovative feature to the world of learner dictionaries by including titles, slogans and famous quotations, as in no 2, where it quotes a few FLuL 26 (1997) The new generation of leamer dictionaries 209 lines from a famous musical. lt thus helps readers to become culturally literate in the English-speaking world. 36 3.4.S To round off this section on examples I will look at 45 synonyms of the verb to steal in the big four as weil as the two production dictionaries (see ·above section tw~)abduct +, 2s (I st ls 1s 2s (1 st good) ls (bad) good) 2 blackmail +, 1s 2s 1s31 3s (1 st good) 1s (bad) 3 break in(to) +,0 +, 2s (bad) 1s (bad) 1s 2s 1s (good) (2 nd good) 4 burglarize +, 2s +,0 +,0 0 0 1s 0 5 burgle +, 3s (2 nd +, 1s +, 2s (bad) 11s, 1s 1s 3s 1s (bad) good) 6 carry off +, 1s 1s (good) 7 cheat +, 1s ls, 11s 3s 2s (2 nd diff) 1s (good) (good) 8 con +, 1s 2s 2s 3s 2s (bad) 9 defraud +, 1s 1s 3s 2s 1s (I st diff) (2 nd good) 10 ernbezzle +, 2s +, 1s ls,--1-Is--. 1s (good) 1s 1s (good) 11 extort +, 1s 21s (bad) 1s 2s 1s (diff) (good) (2 nd good) 12 go/ walk off +, 2s 2s 0 1s 1s with 13 have your +, 2s 1s (bad) 1s (good) 0 fingers in (good) the till 14 help yourself +, 2s 1s 1s (good) 1s (bad) 1s (bad) to 15 hijack +,0 +, 1s 1s 1s (good) 3s (1" good) 0 16 hold up +, 2s (2 nd +, 1s +, 1s 11s (bad), 2s 1s (good) 1s (good) good, but (good) 1s diff) (good) 36 Readers may like to know that there is a dictionary specially devoted to cultural literacy in America, see Hirsch [et al.] (1988). 37 CIDE gives no definition, which is to be gathered from the definition of the noun, a bad practice. FLuL 26 (1997) 210 Kurt-Michael Pätzald 17 joyride 18 kidnap +, 1s (bad) 1s 1s 3s 19 knock over +, 1s 1s 0 20 lift +, 2s 11s 1s (good) 0 21 loot +, 2s +, 1s 38 +, 1s ls,11s 2s 2s 1s (good). (good) 22 make/ run off +, 1s 1s 1s 1s 1s with 23 misappro- +, 1s 1s 2s (both 2s (1 st good; 0 priate (good) good) 2 nd dift) 24 mug +, 2s +, 11s 1s 1s 2s (bad) 1s (good) (bad) (good) 25 nick +, 3s +,0 1s 1s 2s 1s (bad) 26 pick s.o.'s +,0 0 1s (good) 1s (bad) 0 pocket 27 pilfer +, 2s (2 nd +, 2s (2 nd 2s (1 st 1s 2s 1s good) good) bad) 28 pinch +, 4s +, 1s +, 2s 2s 1s 1 s, 11s (bad) 1s (bad) 29 pirate +, 1s 11s, 1s 39 1s 2s ( good) 0 30 plunder +, 3s (1 + 2s, 11s 4s ( 3s ( good) ls; 11s 2 good) good) (good) 31 poach +,0 1s 2s (2 nd 1s (good) 11s (good) good) 32 raid +,0 2s 3s (1,3 2s 2s (good) good) 33 rip off +, 2s 1s 2s 2s (1 st good; 2s (bad) (good) 2 nd dift) 34 rob +, 5s +, 2s +, 5s (2 nd 1s(sb), 3s (1 st 2s (2 nd bad) 3s good; 3n1 11s (sth) good) + 4 th bad) 35 rustle +, 2s 40 0 0 0 36 shoplift +, 2s 1s (bad) 1s (good) 2s (2 nd dift) 0 (good) 37 smuggle +, 2s 41s 7s 3s 1s 38 snatch +, 2s 1s 1s 2s 2s 38 The example is: The riots were followed by looting. 39 The big four do not have the steal-meaning any longer but know only the sense "use or copy illegally printed or recorded material [... ]" (ALD5). 40 The first example goes: He used to take part in cattle rustling. FLuL 26 (1997) The new generation of leamer dictionaries 211 40 steal +, 5s, 1s (bad) 3s (2 nd 6s (2 3s 4s 3s (1 st lms good) bad; 1 good) good) 41 swindle - +, 2s 1s 2s 2s 1s (good) (good), 11s 42 swipe +, 2s (1 st 1s (bad) 1s 2s (1 st good) 1s good) 43 take +, 3s (3n1 3s 2s 2s ex good) 44 thieve +, 1s 1s (bad) 0•1 0•2 0 45 trick sb into +, 1s 1s (bad) 1s (good) 3s (2 nd 1s sth good) entries / 541 91 43/ 651 "65/ 77/ 40/ examples 22 16 27 38 39 37 30 Table 9 43 In my comments I will first compare the dictionaries for the number of their examples before I look in detail at the quality of their illustrative contexts. Looking up 45 verbs in 7 seven dictionaries will inevitably result in a few mistakes, but the figures nevertheless indicate certain tendencies. OLWD has fewest, its ratio of examples versus entries listed being 9: 16. Using this rough measure, LDOCE3 is next (40: 30), then follow LLCE (43: 27), CIDE (65: 39), ALD5 (65: 38), COBUILD2 (77: 37) and LLA (54: 22). Let me now turn to the question of how good the examples are. I will distinguish between three types of examples: there are difficult (marked diff in the table), indifferent or serviceable examples (marked bad in the table), good, and interesting or, as is to be expected with synonyms of steal, chilling examples to be found in 41 42 CIDE only has this example: His was a life of thieving and cheating. I do not count this example: An ex-con who says he's given up thieving. 43 Legend: + = item listed in steal-sense; s = example sentence; 0 = no illustrative context; 1, 2, 3 etc = one, two, three etc. illustrative contexts; ms = example longer than a sentence; 1s = example shorter than a sentence; where there is nothing in a box, this means that the item is not listed. Note also that in columns 4-7 I do not specially mark when an item is listed and that ALD5, CIDE, COBUILD2 and LDOCE 3 can list different.meanings that are rather remote from stealing, e.g. in the case of pirate. I did not take this into account as I am only interested in their case in the number and quality of the examples they give. Finally, for joyride most dictionaries only record joyriding, but no finite verbal uses. FLuL 26 (1997) 212 Kurt-Michael Pätzald the learner dictionaries. Although I have tried to give what I consider good reasons for my judgements I am aware that there is always a measure of subjectivity in an exercise like this. But fi.rst, two brief notes, one on the relationship between definitions and examples, the other on a definition. In most cases the two parts of entries confirm and support each other, but there is one case where they seem to be pulling in different directions. LLA's definition of pinch goes "[ ... ] to steal something, especially something fairly small and not valuable", which looks strange when we read I almost had my car pinched last time I went to Marie's. Second, LLA also has an amusingly redundant or ambiguous definition for rip oft, "[ ... ] to steal something, especially other people's possessions", as if there were cases where one could steal one's own possessions. Let me start my discussion now by pointing out that the learner dictionaries hardly ever offer contexts that manage to convey or underline the regional (for example originally American snitch) or stylistic aspects of a lexeme (formal: misappropriate; informal: pilfer, pinch, rip oft and swipe). An exception is this example from LLA (s.v. snitch), The supermarket has a problem with kids snitching candy bars oft the shelves, where both snitch and candy bars are typical of American English. The example is also good because some of its lexis is pitched at the informal level (kids, snitch), as are LLCE's two examples hey, someone's pinched my money! (for pinch) and hey, someone's lifted my wallet (for Lift), although these last two are rather uninspired in other respects. Boring examples like Who's swiped my toothbrush? (ALD5) or Who's swiped my pen? (LDOCE3) are a little worse than Okay, who's swiped my keys? (CIDE ), where okay at least indicates the informal level. I now turn to difficult examples. I find those examples difficult that contain difficult lexis although the difficulty caused can also be for cultural or generally encyclopedic reasons, e.g. The Charlottetown agreement is history (COBUILD2, s.v. history, meaning 6), which only those familiar with recent Canadian history will appreciate. Similarly, although I remember vividly TV reports of the Great Train Robbery in 1963 and later, not everybody will, or will be prepared to look up the reference 44 when they see great train robbers in the great train robbers were among the last of their kind to hold up a train and get away with it (LLA, s.v. hold up). Corpus examples can have difficult words and phrases, like cover one 's lasses in Landlords tried to cover their lasses by extorting high rents from tenants (LDOCE3, s.v. extort), which is not listed in LDOCE3, or ticket touts and to the tune of in this example from COBUILD2 (s.v. rip off) Ticket touts ripped oft soccer Jans to the tune of i/ 38,000 in the FA Cup Final. I am not sure how many 44 There is no entry for it in OALDED, but LDELC has one, and the splendid Encyclopedia of Britain has an extended treatment of this highlight of recent British crirninal history, see Gascoigne (1993). FLuL 26 (1997) The new generation of leamer dictionaries 213 leamers will be familiar with merchandise in this examples form COBUILD2 (s.v. shoplift): They had shoplifted thousands of dollars' worth of merchandise. If one assumes that examples should be immediately understood then this is clearly a drawback of authentic examples that have not been edited down to the (presumed) level of advanced leamers. I will now turn to examples that do little more than give the bare bones of a verb's syntactic or collocational pattem, of which ALDS has rather more than the others (syntactic: e.g. s.v.finger: He was caught with his fingers in the till, but see below for two good examples of the same idiom; s.v. trick: She tricked him into marriage/ marrying her; s.v. steal: Someone has stolen my watch/ 1 have had my watch stolen; collocations: s.v. extort: extort money, bribes from sb; s.v. hold up: hold up a banklpost oftice). The same goes for many examples in OLWD (My car was stolen last night; Who's pinched my cigarettes? ; s.v. burglary: to commit a burglary; s.v. mug: fear of being mugged) and for some in LLCE (s.v. break in(to): someone broke in (to our house) last night; The house was broken into last night). Even LDOCE3, which is so sophisticated in many respects, is not free of this, cf. they really ripped us oft at that hotel! ; somebody's ripped oft my bike! , where the first context has a human for object, while the second has a thing as object. Something very strange has happened to COBUILD2's examples for pilfer: Staft were pilfering behind the bar[. .. ] When foodstores close, they go to work, pilfering food for resale on the black market. The second example surely is a typo, while the first example really set me thinking what exactly the staff were stealing, and behind the bar, too. Good examples go beyond mere syntactic or collocational pattems and put a little flesh on the bones of their examples. Contrast an indifferent example like Our house was broken into by burglars last week (ALDS) with In this country a hause is broken into every 24 seconds (COBUILD2) or Thieves broke into the bank vault by digging a tunnel (LDOCE3). There are more examples füll of late 20 th -century social reality, cf. masked men held up a security van in South London yesterday (ALDS ), four masked men held up a bank in Norwich this morning (OLWD), his brother tried to hold up a drugstore and was sent to jail (LDOCE3) and a thief ran oft with hundreds of pounds yesterday after holding up a petrol station (CO- BUILD2), all in the entries for hold up. White collar crime is mentioned in/ think a Lot of the management here have had their fingers in the till at one time or another (LLA, s.v. finger), in the Consumer Federation claims banks are ripping you oft by not passing along savings on interest rates (COBUILD2; s.v. rip of/ ) and the entries for misappropriate, for example the charity was trying to get back some money which had been misappropriated by a former director (LLA) or he is accused of misappropriating $ 30,000 to pay for personal taxes, gambling debts and travel expenses (CIDE). The beginnings of a career in crime are exposed (he began his life of crime by pilfering (from) his fellow pupils' school Zockers; LLCE, s.v. pilfer), likely consequences pointed out (She lost her job after she was caught FLuL 26 (1997) 214 Kurt-Michael Pätzold with her fingers in the till (CIDE, s.v.finger) and psychological explanations given (Psychiatrists claim that many people shoplift due to emotional worries or personal problems; LLA, entry for shoplift). The breakdown of social order comes through in during the riot shops were looted and cars damaged or set on fire and discipline quickly broke down after the city fell, and the invading soldiers were found to be looting and sometimes killing (both in CIDE, s.v. loot) as well as in many examples for mug, cf. An old lady was mugged by a gang ofyouths in the park (ALD5), or steal (some drug users steal from their own families to finance their habit; LDOCE3, s.v. steal). There is little comfort to be had except perhaps for Robin Hood in Robin Hood robbed the rich to give to the poor (LLCE, s.v. roh, and a similar sentence s.v. steal), although his name is not mentioned in He stole from the rich to give to the poor (ALDS, s.v. steal). I have also come across one example that managed to make me smile: while I was swimming in the river, somebody swiped all my clothes (LLA). Finally, my favourite example comes from CO- BUILD2's entry for trick: His family tricked him into going into Pakistan, and once he was there, they took away his passport. Although, or rather because, it is not clear who the they refers to, a difficulty with COBUILD2 examples mentioned above, I am intrigued by this sentence it is sad, romantic, mysterious in short, the stuff that boys' adventure stories are made up of. To sum up: I am encouraged by the great number of examples that I consider good or interesting though I cannot say that I was vastly entertained by any of them, humour being conspicuously absent from the pages of learner dictionaries. I also think that this high standard has something to do with the fact that most dictionaries are now based on large corpora. Many lexicographers are brilliantly inventive, it is true, but there is a limit to one's creativity, and corpora are a great help when one's imagination flags. lt cannot be denied, however, that there are great differences between dictionaries both in the number and the quality of their examples. OLWD is rather sparing with examples, sometimes not giving any or often using only short contexts to illustrate pattems and meanings, and I can't say that I was thrilled by any of them. ALD5's record for examples is also not impressive. lt has a number of shortish, sub-sentence examples that simply illustrate a pattem although I have also found, and mentioned, a few more interesting cases. Although LLCE dates from pre-corpus times, is not free of the pedestrian pattem-examples and sometimes uses the same examples with different verbs, it also offers readers a fair number of good ones. Among the big four learner dictionaries LDOCE3 is the one with the fewest examples and the one where bad contexts and good ones are almost equally balanced. Next in rank comes COBUILD2, which has a great many examples, among which are however also a number of bad or difficult ones. CIDE has a great many examples, and good ones too, while LLA comes out on top, with no indifferent or downright bad illustrative contexts. FLuL 26 (1997) The new generation of learner dictionaries 215 References 1. Dictionaries 45 ALD5 = Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. A.S. 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FLuL 26 (1997) ~----D_is_k_u_s_s1_· o_n_•_M_e_in_u_n_g_e_n_•_Kr __ i_ti_k ____ ~I Werner Bleyhl Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer Prozeß oder: weshalb die Bilanz des traditionellen Unterrichts und auch die der Fremdsprachenforschung „nicht schmeichelhaft"· sein kann Abstract. Learning a foreign language is conceived as a dynarnic, non-linear and non-trivial process. Within a cybemetic-systemic frame the logical consequence is the autonomous learner and the understanding of language acquisition as a process of self-organization. The essential limits of empirical research based on traditional linear causality can only be alluded to. Moving onto a more general scale, a sketch is provided for a theory of foreign language acquisition as part of cognitive science within the comprehensive science continuum of biology, evolutionary psychology and social science. lt is a trite but true observation, that examples work more forcibly on the mind than precepts. (Henry Fielding, 1762) To a scientist interested in how complex biological systems work, differences between individuals are so boring! (Steven Pinker, 1994: 428) 0. Vorbemerkungen Dem traditionellen schulischen Fremdsprachenunterricht liegt das Konzept zugrunde, wonach (a) der Sprachlemprozeß von außen gesteuert werden könne, (b) der Sprachlemprozeß in einer linearen Progression erfolge und (c) dieser Sprachlemprozeß relativ undifferenziert von.der allgemeinen Kognition abhänge. Bestätigen die schulischen Erfahrungen aber diese Vorstellung? Und entspricht dieses Lehrkonzept unserem Wissen vom Menschen? Die folgenden Ausführungen nehmen die von Tirnm/ Vollmer (1993) vorgetragene Aufforderung auf, grundlegende Positionen der Fremdsprachenforschung zu diskutieren und für die Disziplin 'lemer- und handlungsorientiert' fruchtbar weiterzuführen. Dabei wird, ausgehend von theoretisch begründeter Praxis zu Grundsätzlichem führend, an folgenden Stationen verweilt: 1. Praxis: Eine explorative Studie über Fremdsprachenerwerb als einem nichtlinearen Prozeß 2. Analyse: Der Fremdsprachenunterricht zwischen Linearität und Nichtlinearität, zwischen Trivialität und Nichttrivialität So das Urteil von Segermann (1996). FLuL 26 (1997) 220 Werner Bleyhl 3. Skizze für eine Theorie des Fremdsprachenerwerbs im bio-psycho-sozialen Kontinuum, im Kontinuum Biologie evolutionäre Psychologie - Sozialwissenschaften 4. Konsequenzen für Fremdsprachenforschung und -unterricht. 1. Praxis: Explorative Studie über Fremdsprachenerwerb als einem nichtlinearen Prozeß The proof of the pudding is in the eating. Diesem Sprichwort gemäß wurde im Schuljahr 1988/ 89 in einer Hauptschulklasse, zwei Realschulklassen und einer Gymnasialklasse im ersten Lernjahr Englisch als erste Fremdsprache in einem nichtlinear konzipierten Unterricht gelehrt, bei dem der Nachdruck auf das Verstehen gelegt wurde und die Lerner zur inneren Erarbeitung des Sprachsystems herausgefordert wurden. In der Kontrollklasse war am traditionellen linearen Konzept des Präsentierens, Übens und Produzierens festgehalten worden. In den Versuchsklassen wurde zusätzlich zum Lehrbuch, das erst nach ca. sechs Wochen in den Unterricht Eingang fand, intensiv mit total physical response (Asher 1982) gearbeitet, bei dem das Sprechen des Schülers zunächst nicht vom Lehrer gefordert wird. Außerdem wurde das für den Erwachsenen-Selbstlernunterricht konzipierte Lehrmaterial LEARNABLES (Winitz 1990) eingesetzt. Hierbei wurde jede Woche eine Lektion mit 100 Sätzchen, jeweils von einem Bildchen begleitet, vom Band vorgespielt bzw. gezeigt. Nach jeder zweiten Lektion erfolgte ein Verstehenstest. Die Durchnahme einer Lektion dauerte etwa 15 bis 20 Minuten und ist vergleichbar dem Vorlesen aus einem Bilderbuch für die Vorschulkinder. Dieses Vorgehen entspricht der Beobachtung, daß diejenigen Vorschulkinder, denen am meisten vorgelesen wurde, auch die besten Schüler werden (Barnes et al. 1983). Hier wurde während des Schuljahres Stoff angeboten, der, linear durchgenommen, die doppelte Stundenzahl erfordert hätte. Ihn zu bewältigen war möglich, weil bei den neuen sprachlichen Erscheinungen eben nicht gleich zur Produktion, zur Performanz geschritten wurde. Es reichte, wenn die Schüler verstanden hatten und während des Verstehens, das sie durch ihr Verhalten unter Beweis stellten, ihre Sprachkompetenz aufbauten. Die fremdsprachendidaktisch-methodischen Prämissen für diese Versuchsanordnung waren folgende: daß Sprachverstehen zum Spracherwerb führt, wie es Wolff (1990) und Vogel (1993) aus kognitionspsychologischer Sicht begründen, daß dabei der Lerner in sich das System der neuen Sprache in einem nichtlinearen Prozeß des laufenden Vergleichens mit bereits Bekanntem und Erschlossenem zu konstruieren hat, daß dem Lerner am meisten geholfen ist, wenn er viel Vergleichsmaterial hat. Dieses muß zumindest subjektiv mit Sinn belegt werden, weshalb handlungsorientiertes Unterrichten (Bleyhl 1993a) effektiver ist als verbal symbolisches. FLuL 26 (1997) Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer Prozeß 221 In der Kontrollgruppe wurde traditionell nach den Lehrbüchern unterrichtet. Leider hatte nur ein verwendetes Lehrbuch, und zwar Let's go (Klett) für die Hauptschule, eine Testserie zum Lehrbuch herausgebracht. Deswegen konnte als vergleichbare Kontrollgruppe nur die mit demselben Buch im Jahr zuvor unterrichtete Klasse desselben soziokulturellen Hintergrundes fungieren. Der Lehrer dieser Kontrollklasse hatte das Buch gewissenhaft durchgenommen, die traditionell grammatik-orientierten - Tests jeweils genau vorbereitet, während dies in der Versuchsklasse nicht der Fall war. Dort wurden nach Abschluß der Lektionen die jeweiligen Tests durchgeführt. Vielleicht sollte noch erwähnt werden, daß die Kontrollklasse (wie im gewissenhaft durchgeführten traditionellen Unterricht nicht selten) mit dem ganzen Lehrbuch während des Schuljahres nicht fertig wurde und zwei Lektionen aus Zeitmangel nicht mehr bewältigen konnte. In der Versuchsklasse dagegen wurden alle Lektionen im Buch durchgenommen und zusätzlich zur Präsentation der zeitaufwendigen LEARNABLES (ca. eine Stunde pro Woche) noch drei Lektüreheftchen gelesen. Folgende Notenschnitte der Tests wurden in den beiden Klassen erreicht: Kontrollklasse Versuchsklasse Test nach Unit: 3 4 5 6 7 8 9 2,8 2,9 2,8 2,7 3,0 2,6 2,4 1,9 2,0 2,6 2,4 2,1 Bei einem nichtlinearen Verständnis vom Sprachenlernen, etwa gemäß der Verstehensmethode (Winitz 1981, Courchene et al. 1992), geht das Verstehen funktionalen Sprachgebrauchs dem Sprechen voraus. Dem Lerner wird viel Gelegenheit für das Hörverstehen gegeben. Der Lerner wird auch nie sofort zu einer bestimmten sprachlichen Form in der Produktion gezwungen. Es wird ihm stattdessen erlaubt, die neuen Spracherscheinungen erst dann zu benützen, wenn er sich seiner Sache einigermaßen sicher ist. Bei einem Vorgehen dieser Art sind eine Reihe von Unterschieden zum herkömmlichen Unterricht zu beobachten: - Die Schüler haben am Fremdsprachenunterricht deutlich mehr Spaß als üblich, weil viel mehr Interessantes angesprochen, weil mehr Welt ins Klassenzimmer geholt werden kann. - Die Schüler haben eine deutlich bessere Aussprache, weil die neuen sprachlichen Erscheinungen zuerst von den sichereren Schülern gesprochen werden und so die anderen nicht so viele Fehler hören. Der Input ist somit qualitativ besser, die Anzahl der positiven Vorbilder höher, Anlässe für eventuelle Korrekturen reduzieren sich deutlich. Die Schüler üben ihr motorisches Programm für das Sprechen zunächst im geschützten privaten Raum zu Hause (und zwar weit mehr als die älteren Geschwister, nach Aussage der Eltern aller Versuchsklassen), wobei sie im Unterricht selbst die Kategorien, die Prototypen, bilden und verinnerlichen. Der Unterricht macht in der Vorbereitung dem immer nur die Fremdsprache FLuL 26 (1997) 222 Werner Bleyhl benützenden - Lehrer wegen des größeren Aufwandes an Materialien im ersten Jahr mehr Arbeit, insgesamt aber mehr Freude, weil er mehr Erfolg erfährt. - Die Durchnahme des Pensums ist überhaupt kein Problem. Es wird viel mehr Sprache umgesetzt, Wortschatz und Strukturen werden in immer verschiedenen Situationen erfahren und damit vielfältiger vernetzt und behalten. Schon nach einem halben Schuljahr zeigt sich: Die Schüler werden viel selbständiger, weil sie sich von Anfang an stärker zum Mitdenken aufgefordert fühlen; nicht nur ihre schriftlichen, auch ihre mündlichen Leistungen sind besser, und ihre Sprechbereitschaft ist höher. Konsequenzen für das Verständnis des Fremdsprachenunterrichts Der traditionelle, lineare Fremdsprachenunterricht verfährt nach dem Prinzip: Isolieren der Spracherscheinungen, dann Präsentieren, Üben und Absichern der einzelnen Sprachhäppchen. Es ist ein Vorgehen nach dem Motto „Eile mit Weile" (Bleyhl 1994), das den Lerner in den Eiskanal des Lernens zwingen will. Dagegen entspricht ein Vorgehen nach dem nichtlinearen Prinzip dem Prinzip allen Lebens und Lernens, vom Rudern eines Einzellers bis zur Arbeit an einem wissenschaftlichen Problem. Das Grundprinzip des Vorgehens lautet: Unterscheiden, Erkennen, Auswählen. Auf das Fremdsprachenlernen bezogen bedeutet dies: Beobachten, Hypothesen bilden, Ausprobieren. Nichtlinearer Fremdsprachenunterricht verbindet Sprache mit Welt; funktionales Weltwissen ist der Schlüssel zur neuen Sprache. Dabei kann dieses Sprachmaterial durchaus den herkömmlichen Lehrplänen entsprechend strukturell progressiv geordnet sein. In diesem Material kann also etwa im Englischunterricht erst die Verlaufsform angeboten werden; wesentlich ist aber, daß der Unterricht, ehe diese Verlaufsform vom Lerner produktiv verlangt wird, auch die simple form erfahren läßt, damit der Lerner Orientierungsmarken zur Unterscheidung erhält, um die entsprechenden inneren Kategorien aufzubauen. Auf der Ebene der Lexik muß sich der Lehrer ebenfalls darüber im klaren sein, daß seine Schüler, wenn sie einen aktiven Wortschatz von 400 - 600 Wörtern in einem Schuljahr erwerben sollen, gleichzeitig einen Wortschatz kennengelernt haben müssen, der ein Mehrfaches dieses aktiven Wortschatzes sein muß (vgl. Bleyhl 1995c). Es gibt eben keinen aktiven Wortschatz ohne den Hof eines weit umfangreicheren 'rezeptiven' (früher: 'passiven') Wortschatzes. Für die Unterrichtspraxis hat dies große Vorteile: Der Unterricht wird bewegter (mittels total physical response können in kürzester Zeit 20, 30 Vokabeln eingeführt werden), zusätzliche Lektüren bringen weitere Welt ins Klassenzimmer, und das Lehrbuch wird auch noch durchgenommen. Dabei empfiehlt es sich, die Spracherscheinungen des Lehrbuchs zum allergrößten Teil schon vorher handlungsorientiert an Bildern oder agierend vorzustellen und sie an das Weltwissen der Lerner 'anzubinden'. Das Lehrbuch kann anschließend weit mehr zu einem Lesebuch werden, Übungen soweit sie sinnvoll sind (vgl. Weskamp 1995) können von den Schülern meist selbständig zu Hause bear- FLuL 26 (1997) Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer Prozeß 223 beitet werden; auch wenn Rechtschreibung weitgehend eine Frucht der Selbstorganisation während des Lesens ist (Bleyhl 1996b, Brinkmannn 1996), hilft eigenes Schreiben zur Sicherung. Ein solches Vorgehen erweist sich übrigens auch im Erwachsenenunterricht als erfolgreich. 2. Analyse: Der Fremdsprachenunterricht zwischen Linearität und Nichtlinearität, zwischen Trivialität und Nichttrivialität 2.1 Die wissenschaftstheoretischen Voraussetzungen und eine Ortsbestimmung 1 Der hier gegebene Raum erlaubt nicht im erforderlichen Maße, auf die Grundvoraussetzungen unseres Wissenschafts- und Kausalitätsverständnisses und die seit über einem Jahrhundert geführte Diskussion über die Leistungsfähigkeit von Natur- und Geisteswissenschaft einzugehen. Wenige Hinweise auf markante Wegmarken müssen genügen. Nach der spätscholastischen Differenzierung zwischen einerseits der ratio infe 0 rior, Verstand, (für Fakten, Tatsachen) und andererseits der ratio superior, Vernunft, (für das Ganze, den Glauben) war mit der cartesischen Spaltung zwischen der res extensa, der Materie, und der res cogitans, dem Geist, als unabhängig voneinander existierenden Substanzen die Spaltung des Weltbildes in Natur- und Geisteswissenschaften erfolgt. Wissenschaftsmethodisch entwickelten in den letzten Jahrhunderten Natur- und Geisteswissenschaften verschiedene Idealvorstellungen, um durch Reduzierung der Komplexität über die Welt wissenschaftliche Aussagen machen zu können. Verkürzt zusammengefaßt und ohne auf die deduktiv-nomologische und die induktiv-probabilistische Variante einzugehen, galt für die Naturwissenschaften der Positivismus: Jede wissenschaftliche Erklärung muß kausal sein; individuelle Sachverhalte können allgemeinen Gesetzen untergeordnet werden; nur kausalistische Erklärungen gelten als wissenschaftlich, intentionale Zweck- oder Zielvorstellungen dagegen als unwissenschaftlich. Die Gegenbewegung zum Positivismus war die Hermeneutik, die Kunst der Auslegung, der Interpretation. Ihre Methode war die des Verstehens. Die psychologische Dimension der Einfühlung, des innerlichen Nachvollziehens der Motive, Gedanken, Gefühle, der Intentionalität wurde hier zentral. Schon Ende des 19. Jahrhunderts bahnte sich die Infragestellung der Dominanz der Kausalität an. Maxwell und Poincare wiesen auf ihre Grenzen im mechanischen Dieser Abschnitt kann vom philosophisch weniger interessierten Leser übersprungen werden. Auch wenn man herkömmlicherweise in der Didaktik auf Fundamente faktisch verzichten zu können meint, soll hier lediglich angedeutet werden, wo die tragenden Fundamente der skizzierten Konzeption liegen. FLuL 26 (] 997) 224 Werner Bleyhl Bereich hin. Mit Heisenbergs Unschärferelation verlor sie ihre Macht in der Mikrophysik. Freud und die Psychoanalyse schrieben dagegen unbewußten Prozessen kausale Wirksamkeit zu. Russell zeigte das Kausalitätsprinzip als Relikt vergangener Zeit auf, ehe Wittgenstein den Glauben an den Kausalnexus als Aberglauben apostrophierte. Den unfruchtbaren Gegensatz zwischen positivistischer und hermeneutischer Wissenschaft aber gilt es zu überwinden, und dies gelingt nur über eine Klärung und Absage an die Enge des Kausalitätbegriffs. "Jede Wissenschaft, die Vorhersagen machen möchte, muß [...] nicht nach den vermeintlichen 'kausalen' Verknüpfungen irgendwelcher Ereignisse suchen, sondern funktionale, d.h. logischmathematische Verknüpfungen analysieren" (Simon 1995: 95). Betrachtet man die Art der Gesetze und Regeln in der Welt, so lassen sich mit Simon (1995) drei unterscheiden: (1) Die Naturgesetze. Sie geben die Grenzen der Verhaltensmöglichkeiten an. Sie sind deskriptiv, bei beobachteten Unregelmäßigkeiten müssen sie neu geschrieben werden. (2) Die ethischen, moralischen, staatlichen Gesetze. Sie sind präskriptiv. Sie können befolgt werden, müssen aber nicht. Sie haben den Zweck, auf das Verhalten der Menschen einzuwirken. (3) Die Gesetze der Logik und Mathematik. Nach Lüdtke und Keller (Keller 1994) gehören auch die Gesetze der Sprache, eines „Brauchs", zu diesen Gesetzen der dritten Art. Sie sind sowohl deskriptiv als auch präskriptiv. Keine dieser beiden Funktionen ist der anderen über- oder unterzuordnen. Sie sind so etwas wie Spielregeln. Sie sind nur verbindlich für den, der Interesse daran hat, ein Spiel zu spielen, das diesen Regeln folgt. Für die Wissenschaft bilden nun genau die „Spielregeln", die Logik und Mathematik zur Verfügung stellen, den formalen Rahmen, innerhalb dessen Fragestellungen wissenschaftlich behandelt werden können. Weder Kausalität, wie Russell gezeigt hat, noch Intentionalität sind aber mathematische Kategorien. Beide müssen (vgl. Simon 1995), soll Wissenschaftlichkeit gewahrt werden, eben durch die Betrachtung von Funktionen, d.h. durch die Betrachtung von Zuordnungsvorschriften „wenn 'a' dann 'b'", ersetzt werden. Der Gegensatz von Erklären und Verstehen hebt sich damit auf. Beide Typen von Gesetzen können somit als Bestandteile von „Spielregeln" analysiert und aufeinander bezogen werden. Entsprechend kann dann auch das menschliche Verhalten als gewissen „Spielregeln" folgend erklärt und verstanden werden. Und genau das leistet der kybemetisch-systemische Ansatz. 2.2 Der kybernetisch-systemische Ansatz Die Regelung von Verhalten, das Involviertsein im scheinbaren Chaos der überaus komplexen sozialen Interaktion (Markl 1995, Bleyhl 1997), ist nur versteh- und erklärbar, wenn man nichtlineare Rückkoppelungsprozesse annimmt. Alle Ereig- FLuL 26 (1997) Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer Prozeß 225 nisse sind zugleich bewirkt und ursächlich. Alle sind zugleich Henne und Ei. Nur in willkürlich isolierten Folgen, durch willkürliche 'Interpunktion', ist lineare Kausalität aufzeigbar. Daß jedoch im Verhalten eine gewisse Stabilität zu beobachten ist, läßt sich allein über die zirkuläre Organisationsform seiner Rückkoppelungsprozesse erklären. Ob das Verhalten des einzelnen oder das einer Gruppe beobachtet wird, das eine wie das andere läßt sich als System verstehen, das sich immer wieder auch auf sich selbst bezieht. So ergibt sich insgesamt eine paradox anmutende Situation: Einerseits ist das Verhalten im jeweiligen Moment nicht vorhersagbar. Andererseits bewirkt diese selbstbezügliche Rückkopplung Stabilität des Systems getreu des generellen Evolutionsprinzips von Variation, Selektion und Stabilisation, das auf der biologischen Makroebene (Mayr 1982) wie der neuronalen Mikroebene (Changeux 1984) gilt. Wie Bateson (1987) in seiner 'ökologischen Erkenntnistheorie' gezeigt hat, ist diese rekursive, rückgekoppelte Organisationsform zudem das Charakteristikum für geistige Prozesse. 2.3 Trivialität und Nichttrivialität oder weshalb der Lerner autonom und damit nicht steuerbar erscheint und weshalb er bei hinreichender Sozialisation doch ein stabiles Sozialverhalten zeigt Offensichtlich ist menschliches Verhalten nicht allein durch Naturgesetze bestimmt. Es sind nicht nur äußerlich feststellbare Ereignisse, die bewirken, wie sich ein Mensch in einer bestimmten Situation verhält. Diese Unbestimmtheit wird häufig mit dem Konzept des freien Willen belegt. Dieser unbestimmte, unberechenbare, d.h. nicht durch positives Wissen füllbare Raum wird aber durch die Etablierung präskriptiver Gesetze in ein Ordnungssystem eingebunden und damit erklärbar zu machen versucht. Heinz von Foerster (1981) betont, daß das Nervensystem als Ganzes so organisiert sei (sich so organisiere), daß es eine stabile Realität er-rechne. Dabei bedeutet 'Er-Rechnen' einer stabilen Realität nichts anderes als funktionale Verknüpfungen und Transformationsregeln zu konstruieren, Korrelationen zwischen den verschiedenen Ereignissen vorzunehmen und zu überprüfen. Nun haben sich zur Er-Rechnung der Realität unterschiedliche Methodiken entwickelt, unterschiedlich ja nach den oben genannten Paradigmen von Positivismus und Hermeneutik. Allein unter formalen Gesichtspunkten ist der Unterschied prinzipiell. Er entspricht dem, in der von Alan Turing verwendeten Terminologie, zwischen einer 'trivialen Maschine' und einer 'nichttrivialen Maschine'. Der Biokybernetiker Heinz von Foerster hat diesen Unterschied mehrfach dargestellt (1984, 1988, 1996). Bei einer 'trivialen Maschine' besteht zwischen Input und Output, dank einer stabilen Funktion, eine zwangsläufige und vollständig voraussagbare Beziehung. FLuL 26 (1997) 226 Werner Bleyhl Funktion Input x ➔ f ➔ Output y Abb. l Die Annahme eines derartigen linear kausalistischen Funktionsablaufs findet sich in vielen Bereichen des positivistischen Denkens. Schematisch läßt sich dies folgendermaßen darstellen (vgl. H. v. Foerster 1984): X ➔ Input unabhängige Variable Ursache Stimulus Motivation Ziel f Operation Funktion Naturgesetz Zentrales Nervensystem Charakter System ➔ y Output abhängige Variable Wirkung Response Verhalten Handlung Das Verhalten einer solchen 'trivialen Maschine' ist somit (a) voraussagbar, (b) von seiner Vergangenheit unabhängig, (c) synthetisch determiniert, (d) analytisch bestimmbar. Natürlich ist es eine Alltagserfahrung, daß sich gerade das „Operationsprogramm" des Menschen nicht so leicht fassen läßt. Trotzdem hält man vielfach an diesem Funktionsmodell fest und erklärt die Unvorhersagbarkeit des Output (Ausgabe, Verhalten) eben damit, daß der Input (Eingabe) aus einem Faktorenbündel bestehe, diese 'Faktorenkomplexion' sich in der Wirklichkeit schlecht auflösen lasse und auf Grund der Schwierigkeit ihrer Auflösung eben die Probleme etwa der Forschung speziell im sozialwissenschaftlichen Bereich entstünden. Nichts ist menschlicher, als daß wir es mit einer Welt zu tun haben wollen, die kalkulierbar ist, die möglichst genau unseren Erwartungen entspricht: wir verlangen, daß unser Auto immer erwartungsgemäß funktioniert, daß wir uns jedem Aufzug, den wir betreten, anvertrauen können. Ein Chirurg, der den Blinddarm operieren soll, hat dies optimal zu leisten; ein Schüler, der lernen soll, hat sein Bestes zu geben. D.h. wir gehen davon aus, das Verhalten der Rollenträger sei vorhersagbar, bestimmbar und im Grund unabhängig von zeitlichen Einflüssen; wir unterstellen, daß das Verhalten von einem durchschaubaren Ursache-Wirkung- Gesetz bestimmt ist. Dieses Funktionsmodell, dieses lineare Gleichungsmodell ist aber für menschliches Verhalten nicht anwendbar. Die mentalen Prozesse im Menschen laufen nicht in einer solchen trivialen Weise ab. Der Mensch ist keine 'triviale Maschine'. Ein bestimmter Stimulus ruft beim selben Menschen eben nicht immer dieselbe Antwort hervor, auch nicht unter den vermeintlich selben Bedingungen. Daß Menschen nicht sicher vorhersagbar reagieren, suchen wir seltsamerweise zu verdrängen. Die FLuL 26 (1997) Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer Prozeß 227 mentalen Prozesse im Menschen, wie sie etwa seinem Verhalten zugrunde liegen, folgen keinen solchen trivialen Funktionen, es sind 'nicht-triviale Prozesse'. Was heißt das? Heinz von Foerster hat dies an folgendem Modell verdeutlicht (1984: 11): Figure 5: Non-trivial Machine X y Z' Abb.2 Der Unterschied dieses 'nicht-trivialen' Systems zur 'trivialen Maschine' besteht darin, daß der innere Zustand des Systems zusammen mit dem Input x die Funktion F beeinflußt. Dabei werden die jeweiligen inneren Zustände (z, z') aber vom Input x ebenfalls mit-bestimmt. Innerhalb des Systems befindet sich sozusagen nochmals ein System, das sich selbst mit-bestimmt. Dies heißt, in einem solchen nicht-trivialen System beeinflussen sich die inneren Zustände selbst; sie wirken auf sich selbst zurück, sind rückgekoppelt, selbstreferent. Das hier verborgene „Identifikationsproblem" für nicht-triviale Maschinen ist faktisch unlösbar. Die prinzipielle Unmöglichkeit, aus einer begrenzten Anzahl von Reaktionen, von Verhaltensweisen, von Tests, die internen Vorgänge eines solchen 'nicht-trivialen' Systems, alias einer Person, erschließen zu wollen, hat von Foerster (1984, 1996) mathematisch beschrieben 2• Allein zwei Inputsymbole und zwei Outputsymbole ergeben als Zahl 65.536 unterschiedliche mögliche 'nicht-triviale' Systeme. Schon bei jeweils vier verschiedenen Inputbzw. Outputmöglichkeiten liegt die Zahl mit 10 hoch 2466 jenseits jeder Handhabbarkeit. Es muß somit als mathematisch bewiesen gelten, daß die Erschließung dieser inneren Funktionen auf Grund einer endlichen Anzahl von Testläufen im Prinzip unmöglich ist. Ein empirisches Forschungsvorhaben dieser Art durchführen zu wollen, gleicht dem Auslöffeln des Meeres. Das Verhalten eines solchen 'nicht-trivialen' Systems ist damit (a) unvorhersagbar, (b) von seiner Vergangenheit abhängig, (c) synthetisch determiniert, (d) analytisch unbestimmbar. So ist auch erklärlich, weshalb faktisch alle Detailuntersuchungen im Bereich der Fremdsprachenforschung unterschiedliche Ergebnisse ergeben und ergeben müssen. 2 Leider ist es aus Platzgründen hier nicht möglich, den rechnerischen Ansatz zu erläutern. Es sei auf die angegebene Literatur verwiesen. FLuL 26 (1997) 228 Werner Bleyhl Wenn dagegen globalere Untersuchungen stabilere Ergebnisse zeigen, so liegt es an folgendem: Ist man des o.a. Rückkoppelungscharakters aller geistigen Prozesse und der solcherweise erreichten Stabilisierung eingedenk, ist es gar nicht mehr so erstaunlich, wenn der Bio-Mathematiker weiterrechnet und mehrere 'nicht-triviale' Systeme mittels rekursiver, also nicht-linearer, Operationen interagieren und dabei den Output der einen in einem Netzwerk laufend zum Input der anderen werden läßt. Dabei ist es sogar letztlich gleichgültig, ob nur ein solches nicht-triviales System oder zwei oder mehr im Netz geschaltet sind; der Output wird eben immer wieder zu neuem Input. Nach relativ wenig Durchgängen entwickeln sich rasch aus chaotischen Zahlenfolgen stabile „Eigenwerte" und damit Regelmäßigkeiten. Mittels der rekursiven Operation als einem Prinzip der Selbstorganisation tauchen aus dem Chaos plötzlich Strukturen auf, kristallisieren sich Stabilitäten heraus. Diese Phasenübergänge vom Chaos zu einer Ordnung sind bekanntlich nicht auf die Mathematik beschränkt. Es ist faszinierend, hier Parallelen zu erkennen, die sich in verschiedenen wissenschaftlichen Gebieten ergeben. In der Physik sind es die Phasenübergänge etwa beim Laser, bei Flüssigkeiten (Haken 1981). Das in der theoretischen Physik entwickelte mathematische Instrumentarium und die von Hermann Haken begründete Synergetik, die Lehre vom Zusammenwirken, bewährten sich auch zunehmend außerhalb der Physik, etwa in der Biologie oder bei wirtschafts- und gesellschaftswissenschaftlichen Problemen, wo etwa durch wechselseitige Beeinflussung der Individuen kollektive Phänomene ähnlich jener mit chaotischen Zwischenzuständen verbundene Phasenübergänge entstehen können. Selbst in die Bereiche Kognition und Verhalten greift sie aus (Haken 1990). In der Chemie findet sich parallel dazu das Phänomen der chemischen Uhren (Prigogine und Stengers 1981). Im biologischen Bereich prägte Konrad Lorenz bei plötzlichem Entstehen neuer Qualitäten aus dem Zusammentritt von Systemen, in welchen diese Qualitäten auch nicht in Spuren vorhanden sein konnten, den Begriff 'Fulguration' (Riedl 1985). Ebenso ist dieses Phänomen des qualitativen Sprungs in bezug auf Sprachsicherheit zu beobachten. Es ist Grundschullehrern, die mit Zweitsprachenlernern erfahren sind, wie Fremdsprachenlehrern wohl vertraut. In der Didaktik hingegen blieb dieses Phänomen des qualitativen Sprungs, wie schon beklagt, nahezu unbeachtet, obwohl Pike (1960) dieses Phänomen mit dem Begriff „nucleation" belegt und beschrieben hat: Die vorher relativ frei beweglichen, instabilen Einzelmomente haben sich plötzlich zu einer Struktur zusammengefunden, sie funktionieren automatisch, das Wachstum erfolgt nun mit relativ hoher Geschwindigkeit. Zwei Konsequenzen dieser Überlegungen drängen sich auf: (1) Die Folgen eines einzelnen Inputs, einer singulären Anrede an einen Menschen, sind nicht mit Sicherheit vorhersagbar. Dies wird augenfällig und, wie zu sehen war, mathematisch beweisbar, wenn man das biokybernetische Konzept mit dem Begriff des 'nicht-trivialen' Systems anwendet. Extrapoliert auf den Fremdsprachenerwerb heißt dies: Fehler sind anfangs selbstverständlich gegeben. FLuL 26 (1997) Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer Prozeß 229 (2) Das anfänglich chaotische, nichtvorhersagbare Verhalten wird, unter der Voraussetzung, daß eine gewisse, hinreichend große Menge an lntake stattfindet, genügend umfangreiche Information eingeht, zu regelmäßigem Verhalten. Im Bereich Rechtschreiben in der Muttersprache Deutsch wurde dies etwa von Brügelmann (1983) und Brinkmann (1996) aufgezeigt, deren Ergebnisse im Grunde denen Jungs (1980) im Fremdsprachenunterricht entsprechen. Denn auch im Fremdsprachenunterricht ist zu beobachten: Erst nachdem der Lerner eine hinreichend große Menge an Input als lntake aufgenommen hat (erinnert wird an die gegenüber traditionellem Unterricht deutlich erhöhte Inputmenge beim suggestopädischen Unterricht), erfolgt auf der Mikroebene eine allmähliche Differenzierung (vgl. Scherfer 1995) und schließlich ein qualitativer Umschlag, die Stabilisierung, die „nucleation", der Fremdsprache, die dann plötzlich als Kommunikationsmittel relativ sicher benutzt werden kann. Auf der Makroebene der Methodik entspräche dies dem Beachten einer 'Inkubationszeit' der neuen Sprachphänomene, dem Gewähren einer 'passiven' Verstehensphase. Somit ergibt sich, daß die beiden eingangs erwähnten Grundprinzipien des traditionellen schulischen Fremdsprachenunterrichts, wonach (a) der Sprachlemprozeß von außen gesteuert werden könne und (b) der Sprachlernprozeß in einer linearen Progression erfolge, weder empirisch (vgl. Ellis 1994, Diehl 1995, VanPatten 1991/ 1992), noch logisch (vgl. auch Wolff 1994) länger haltbar sind. 3. Gedankensplitter zur Skizze für eine Theorie des Fremdsprachenerwerbs im bio-psycho-sozialen Kontinuum, im Kontinuum Biologie evolutionäre Psychologie - Sozialwissenschaften 3.1 Ausgangslage Für die Wissenschaft ergeben sich Konsequenzen bei der Erklärung von Phänomenen, die mit Komplexität zu tun haben. Diese geraten bislang, wenn sie sich nicht problemlos reduktionistisch auf einzelne Aspekte beschränken, sofort in Gefahr, außerhalb der Reichweite traditioneller Wissenschaft zu geraten. Dabei tun sich jene Wissenschaftszweige wie die Synergetik (Haken 1981), die sich mit solchen Phänomenen der Gleichzeitigkeit befassen, sehr schwer, im Bewußtsein der Zeitgenossen überhaupt wahrgenommen, geschweige in ihrer Bedeutung erkannt zu werden. Das Überraschende ist, daß viele der in unserem Jahrhundert diskutierten Entdeckungen just mit dieser Synchronizität zu tun haben, nämlich mit Phasensprüngen, mit Emergenz, mit Kooperation. Es sind Phänomene, die eben nicht mit linearer Kausalität zu erklären sind, jedoch beschrieben werden können als Phänomene der Selbstorganisation (Singer 1989), als rekursive Prozesse mit Spiralen der Wechselwirkungen, wofür die Organisation des Gehirns als Paradebeispiel gelten kann. Es sei gestattet, an einzelne Erkenntnisse zu erinnern: FLuL 26 (1997) 230 Werner Bleyhl - Die biologische wie auch die sozio-kulturelle Evolution erfolgt über den Dreischritt: Variation, Selektion, Stabilisation erfolgreicher Selektionen. Genau so geschieht auch Lernen, wie die Neurowissenschaften im einzelnen aufzeigen konnten (Changeux 1984). Alle Einzelphänomene des Lebens (auch die des Lernens) sind in ihrer jeweiligen Erscheinungsform akzidentiell, unvorhersagbar. Oder wie es ein Biologe global formuliert: Es bestehe heute die „wissenschaftliche Einsicht in die Unvorherbestimmtheit und daher Unvorhersagbarkeit der komplexen, nichtlinear dynamisch evolvierenden Welt" (Markl 1995: 51). - Ein Literaturwissenschaftler formuliert: "(D)ie Wahrheitsfähigkeit kausalwissenschaftlicher Erklärungen setzt invariante Beziehungen zwischen bestimmten Ursachen und bestimmten Wirkungen voraus. Das führt zur Konstruktion linearer Kausalketten. Für die Erklärung sozialer Zusammenhänge wie Politik oder Verbrechen greift diese Analysetechnik zu kurz, weil sie Rückkoppelungseffekte, Querverbindungen unter den Ursache-Wirkungsketten, Motivationen als Ursachen ihrer Bewirkung und Muster der Interdependenz nicht mehr innerhalb ihres Prinzips befriedigend formulieren kann" (Schwanitz 1990: 39). Der Mensch ist keine tabula rasa (D. E. Brown 1991). Er wird mit einer Grundausstattung zur weiteren Anpassung an die jeweilige Lebenswelt geboren. Im Bereich Sprache z.B. mit der Fähigkeit, sämtliche Phoneme der natürlichen Sprachen zu unterscheiden (Eimas), die signifikanten Intonationskurven zu deuten (Papousek 1989, Kuhl 1992, Fernald 1992), sich auf Sprachrhythmus einzustellen (Condon) etc. - Ein Menschenbild, das annimmt, der Mensch sei kulturell so einfach programmierbar, ist unangebracht (Tooby and Cosmides 1992). (Nebenbemerkung: Man betrachte nur das beunruhigende Schweigen der traditionellen Pädagogen oder Psychologen zur Schwierigkeit der Jugend, mit der modernen Großstadt fertigzuwerden, d.h. sich ihr anzupassen.) Mit anderen Worten, komplexe psychische Ereignisse wie etwa das Erlernen einer Sprache in ein Prokrustesbett linearer Kausalbezüge pressen zu wollen, ist unangemessen. 3.2 Wie kommt Ordnung in das Chaos? Zunächst gilt festzuhalten: "Prozesse sind Sequenzen irreversibler Ereignisse, bei denen ein Ereignis zur Prämisse für die Selektion des nächsten Anschlußereignisses wird" (Schwanitz 1990: 68). Dies bedeutet für den Sprachlernprozeß, daß bei jedem Voranschreiten eine selbstbezügliche Rückwendung, eine Selbstbeobachtung gegeben ist. Das Erkennen der Mechanismen der Variation und der Stabilisierung sowie der Idee des permanenten Problemdrucks als Selektionsprinzip verbindet nicht nur die Systemtheorie mit der Evolutionstheorie. Im Erkennen der Informationsverarbeitungsmechanismen, wie sie die Evolution für die Lösung fundamentaler Problemla- FLuL 26 (1997) Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer Prozeß 231 gen in den menschlichen Gehirnen etabliert hat, zeigt sich auch der Schlüssel für das Ver~tändnis des Verhaltens des Menschen als des Besitzers eines angepaßten Geistes (Barkow et al. 1992). Es sei gestattet, einige 'stepping stones' in bezug auf eine Integration der Fremdsprachenforschung in den Kontext der Gesamtwissenschaft anzuführen: - Es gibt keine bekannte wissenschaftliche Alternative zu der Theorie, daß die menschliche Natur das Produkt der natürlichen Selektion ist (Symons 1992: 147). - Darwins Theorie der natürlichen Auswahl wirft Licht auf das Verhalten des Menschen, insofern sie Licht auf die Anpassungen wirft, die die menschlichen Verhaltensprogramme bestimmen. „There is no such thing as a 'general problem solver' because there is no such thing as a general problem" (Symons 1992: 142). Es gibt kein allgemeines Verhaltensprogramm und auch kein allgemeines Lernprogramm, sondern jeweilige Spezialprogramme (mit Unterprogrammen), die, kooperativ vernetzt, bei Bedarf aktiviert werden. - Diese genetisch angelegten Programme wirken wie Selektionsprogramme und werden durch die jeweiligen Umwelterfahrungen aufgerufen. Sie wirken als Steuermechanismus bei der Erfahrung der akzidentiellen Lebenserfahrungen, filtern das relevant Prototypische heraus und bilden die Grundlage beim Aufbau der jeweiligen Verhaltensprogramme. Sie machen es möglich, daß aus Erfahrung gelernt wird, daß das 'Lernen' als Selbstorganisationsprozeß abläuft. Die Disziplin, die die Brücke schlägt zwischen der Biologie (geprägt durch Darwin vgl. Mayr 1983) und den Sozialwissenschaften, ist die evolutionäre Psychologie (Barkow et al. 1992). In ihr findet auch die Spracherwerbsforschung ihren Platz als Teil der Kognitionswissenschaft. Sprache ist neben dem Programm für allgemeine Kognition, dem für Partnerwahl u.a., ebenfalls ein Bereich, für den die Evolution den Menschen mit einem speziellen Programm ausgestattet hat. Wie sehr der Erst-Spracherwerb auf angeborener Grundausstattung fußt, hat die Forschung der letzten dreißig Jahre gezeigt (Pinker und Bloom 1992, Pinker 1994). Angeborene Fähigkeiten (z.B. Sehen) haben 'kognitive Fenster'. Im Bereich Sprache gibt es sogar mehrere verschiedene, wie gerade die Zweitsprachenerwerbsforschung gezeigt hat: für Phonologie bis etwa 6 Jahren, für Morphologie oder Syntax bis etwa 15 Jahren (Newport 1990). "(T)here is a sensitive period for [language] learning [...] exposure needs to occur before age 6 to guarantee that an SL [= second language] phonology can become native-like (given sufficient opportunity), before age 15 if the morphology and syntax are to be native-like, and somewhat between those ages for the remaining linguistic domains. That is to say, there is probably not just one sensitive period for SLA [= second language acquisition], but several: one for phonology, one for morpho-syntax, and so on" (Long 1990: 274). FLuL 26 (1997) 232 Werner Bleyhl Aber auch die pathologische Spracherwerbsforschung (etwa in bezug auf die fehlende Anlage für bestimmte sprachliche Morphologie (Gopnik 1990) oder in bezug auf Legasthenie (Shaywitz 1997)) zeigt den in den Unterschieden erkennbar werdenden Modulcharakter der Sprachfähigkeit. Wie Scovel (1988) ausführte, behält der Fremdsprachenlerner ab der Pubertät einen Akzent, den er praktisch nicht mehr verliert. Die Natur alias Evolution wollte es also, daß der inzwischen sozialisierte Mensch ab dem Moment, wie er zum Genpool seines Stammes beitragen kann, gerade an seiner Sprache als Angehöriger seines Stammes zu erkennen ist. Damit hat der Fremdsprachenunterricht für ältere Lerner faktisch ein Handicap. Er wird aber am meisten erreichen, wenn er nicht gegen, sondern mit der Natur arbeitet. Gegen die Natur heißt unökologisch und auch unökonomisch, auch wenn es mit der kognitiven Brechstange versucht wird. Solches wird des öfteren im Fremdsprachenunterricht unternommen, wo mittels Regeln gearbeitet wird, die nur solche der Beschreibung, aber nicht der Produktion sind, also keiner psycholinguistischen Wirklichkeit entsprechen (Bleyhl 1995a). 4. Konsequenzen für Fremdsprachenforschung und -unterricht Doch bleiben wir auf der makroskopischen Ebene des Alltags. Wann je sind die Ausgangskonstellationen der jeweils involvierten Faktoren gerade bei einem Sprachlernprozeß identisch? Wann lassen sie sich so genau beschreiben und erfassen, daß sie vergleichbar werden? Wann sind die internen wie externen Veränderungen der Lerner während eines Lernprozesses faßbar? Gerade die komplexen Abhängigkeiten der Größen untereinander und die Unmöglichkeit, die Wirkungen all dieser Größen im einzelnen, geschweige in ihren simultanen Wechselbeziehungen, zu erfassen, vereiteln jede präzise Voraussage. Zudem wissen wir um die hochempfindliche Abhängigkeit dynamischer Systeme von ihren Anfangsbedingungen. - Und Lerner wie Klassen können durchaus als solche dynamischen Systeme verstanden werden (Bleyhl 1989b). Allein das Eingeständnis, daß es sich etwa bei der im Fremdsprachenunterricht allgemein so wichtig erachteten Motivation um ein Wechselwirkungsprodukt zwischen Motiven im Lerner und den Anregungsbedingungen der Situation (Zimmermann nach Karbe 1994: 308) handelt, um ein (post hoc geschaffenes) "hypothetisches Konstrukt zur Erklärung beobachtbaren Verhaltens" (Lukowski 1976), um die Summe aller Faktoren, die Verhalten auslösen oder in irgendeiner Weise beeinflussen, macht offensichtlich, daß das Unterrichten nicht als ein linear kausal erklärbares Geschehen verstanden werden kann, sondern eher als eine 'Kunst'. Das konter-intuitive, nicht-lineare, nicht-triviale Verhalten eines komplexen, dynamischen Systems, etwa einer Klasse, macht es ja eben so schwierig, die Beeinflussung adäquat zu bestimmen. FLuL 26 (1997) Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer Prozeß 233 Im Bereich des Fremdsprachenerwerbs wurden die für dynamisches Geschehen typischen Phasensprünge, also (nichtlineare) Qualitätssprünge, mit 'nucleation' (Pike 1960, Belasco 1965, 1981), auch mit 'watershed effect' (Higgins 1988) benannt. In der Fremdsprachenforschung Deutschlands weigert man sich aber, solche Phänomene im Sprachlernprozeß zur Kenntnis zu nehmen. 3 Palmer (1925) und Billows (1961) benützten für die vorproduktive Verarbeitungsphase eines zu lernenden Sprachphänomens den Begriff der 'incubation period', und Winitz/ Reeds (1973), Postovsky (1974) oder Gary (1978) zogen daraus die methodische Konsequenz des 'delayed oral practice' (vgl. Bleyhl 1982). Methodisch ist dies die Konsequenz aus dem Verständnis des Spracherwerbs als eines 'Selbstorganisationsprozesses' (Wildgen 1990), was auch für den Fremdsprachenerwerb (Bleyhl 1989b, 1993b, 1995b) gilt. Der Punkt, um den es geht, ist, daß sich das Denken in der Fremdsprachenforschung von der naiven Vorstellung eines linearen kettenförmigen Kausalgeschehens lösen muß. Generell läuft das Denken gerade in der Sprachforschung Gefahr, einem simplen Input-Output-Schema anzuhängen. Die linguistisch orientierte Erwerbsforschung weigert sich bislang, zur Kenntnis zu nehmen, daß der Sprachproduktion in den „prelinguistic stages oflanguage acquisition" (Wildgen 1990) bereits komplexe Denk- und Lernoperationen vorausgegangen sein müssen (vgl. Papousek 1989). Es sei daran erinnert, daß schließlich empirisch aufgezeigt wurde, wie beispielsweise im Bereich Wortverstehen das Durchschnittsalter des Kindes für die ersten 10 Wörter 10.5 Monate, für die ersten 50 Wörter 13.2 Monate beträgt; im Bereich Wortproduzieren liegt der Durchschnitt für die ersten 10 Wörter bei 15.1 Monaten, für die ersten 50 Wörter bei 19.6 Monaten (Kuhl et al. 1992: 608). Dies heißt grosso modo, daß ein Wort erst einige Zeit dem Bereich des passiven Wortschatzes angehört, ehe es aktiv gebraucht wird (vgl. Bleyhl 1995c). Dieses Prinzip gilt für den gesamten Sprachbereich, auch für Lautung, Lexik oder Syntax im Zweit- und Fremdsprachenerwerb. Für den Umgang mit Deklinationen stellt Diehl etwa fest: "Der Erwerb hängt also dem Lernen offenbar vier bis fünf Jahre nach" (1994: 140). Diehl hat auch aufgezeigt, daß eine Existenz von Erwerbssequenzen zwar nicht in Frage zu stellen ist, die Übergänge aber fließend sind und die Lerner gleichzeitig mit mehreren Hypothesen arbeiten. Eine Erklärung all dieser Beobachtungen läßt sich eben nicht mit einem linearen Lernkonzept bewerkstelligen. Der aufmerksame Leser wird vielleicht rekursiv erkennen, daß die Opposition zwischen dem traditionellen linearen Fremdsprachenunterricht und dem nichtlinearen Fremdsprachenunterricht den Umbruch vom klassisch mechanistischen Ursache-Wirkungs-Denken zum globaleren, ganzheitlichen Denken in Netzbeziehungen reflektiert, den vom mechanistischen Weltbild zum quantenphysikalischen. 3 Erfreulicherweise scheint man sich jedoch in der Disziplin Deutsch als Fremdsprache des Phänomens bewußt zu werden, wo etwa Diehl (1994: 141) Beispiele von 'sprunghaftem Erwerbsfortschritt' aufzeigt. FLuL 26 (1997) 234 Werner Bleyhl Eine Aufgabe des linearen Fremdsprachenunterrichts zugunsten eines nichtlinearen Fremdsprachenunterrichts bedeutet, daß Abschied genommen wird von der Baukastenmentalität. Es wird nicht vorgegangen nach dem Schema des Mauerbaus, bei dem Stein auf Stein gesetzt werden soll. Sprachphänomene sind eben keine Steine, sondern 'unscharfe Mengen' (Bleyhl 1989a), jene 'fuzzy sets' gemäß der Fuzzy-Logik, die aus ihrer Vernetztheit im so komplexen Sprachsystem leben, die die Eingebundenheit in die Situation brauchen und das Mitdenken der Beteiligten erforderlich machen. Sie können nicht einzeln herausgebrochen und isoliert gelernt oder gelehrt werden. Dies macht ja das Sprachlernen zu einem nichtlinearen Prozeß. Je häufiger, vielgestaltiger und intensiver der Lerner dabei Umgang mit Sprache hat, je mehr Erfahrung er mit Sprache erlebt, desto schneller und auf um so höherem Niveau stabilisiert sich seine Sprachkompetenz (vgl. Bleyhl 1996b). Die Einsicht in das Wesen des Sprachenlernens als eines ganz persönlichen Konstruktionsprozesses bedeutet aber nicht nur die Anerkennung des autonomen Lerners (etwa Little 1994), sondern auch die Anerkennung der Autonomie des Lehrers mit seiner Verantwortung und Aufgabe, den Lernern die jeweils angemessene Herausforderung zur mentalen Aktivität mittels der Fremdsprache zuteil werden zu lassen. Auch das ein weites Feld, das hier abzuschreiten nicht mehr möglich ist. Fazit: Es ist bedauerlich, wenn gerade Geisteswissenschaftler in ihren Forschungsbemühungen den Geist auf jenes Prokrustesbett der Linearität und damit auf eine mechanistisch verstandene Kausalität zwängen. Nach allem, was wir zunehmend sicherer aus den Ergebnissen der Neurobiologie und Kognitionswissenschaft wissen, können wir davon ausgehen, daß unser Gehirn, auch beim Sprachenlernen, simultan mehrdimensional, eben nichtlinear arbeitet. Linearität, Sequentialität kann gerade bei etwas derart Komplexem wie Sprache (auch wenn diese paradoxerweise beim Sprechen selbst linear in der Zeit fließt) für die Vermittlung von Sprache nicht optimal sein. Eingebettet in Raum und Zeit, in Funktionalität und Sinn kommt das Gehirn der Lerner mit 'Zufall' und 'Notwendigkeit' besser zurecht, als dies die sich auf Linearität beschränkenden Forscher meinen. Coda: Wem das hier erörterte Anliegen, daß im Grunde ein anderes Verständnis des Sprachlernprozesses notwendig ist, zu theoretisch erscheint, dem sei zum Schluß noch ein Bild angeboten. In seinem nachdenklichen Buch über die Schule heute erinnert Papert (1993) daran, daß bei dem Versuch des Menschen, den Vögeln das Fliegen nachzumachen, nicht das Prinzip des Flügelschlagens das erfolgreiche war, sondern die banal erscheinende aber viel fundamentalere - Erkenntnis des Prinzips, daß Vögel in der Luft auch gleiten können, weil es eben einen Trageeffekt, einen Aufwindeffekt der Luft gibt, und daß diese Flugart die viel ökonomischere ist. Wenn man nun diese Einsicht auf das Sprachenlernen übertragen wollte, dann entspräche der traditionelle Fremdsprachenunterricht, wie das schulische Lernen meist, dem flügelschlagenden Fliegen. Das ist beschwerlich, verlangt selbstverständlich Mühen wie Wörter- und Grammatikpauken und ist letztlich von einem unter Optimierungssgesicht'spunkten fragwürdigen Verhältnis zwischen Aufwand an FLuL 26 (1997) Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer Prozeß 235 Energie und Erfolg gekennzeichnet. Im natürlichen Spracherwerb lernt man Wörter und Strukturen, ohne bewußt Mühen auf sich zu nehmen, aber das ist ja etwas anderes als Schule. Und wie wäre es, wenn man auch in der Schule dem Lerner eine anfängliche Erfahrung des Aufwindeffekts mittels Weltwissen (Bleyhl 1994b und 1995) gestattete, wenn man dem Lerner eine Verarbeitungszeit, eine 'Inkubationszeit' für die neuen Phänomene erlaubte? Das wäre für Lerner wie Lehrer nicht nur ökonomischer, es wäre effektiver und auch den Lerngesetzen des Gehirns entsprechender. Weit mehr als der Flügelschlag eines Vogels, der im Loch sitzt, vermag der Flügelschlag bei einem gleitenden Vogel zu verändern (und vielleicht sogar ein bewußtmachender Hinweis bei einem erfahrenen Lerner). Bauen wir doch die Nester für unsere Jungvögel nicht in windgeschützte Mulden, sondern auf Dächer und Baumwipfel, jedenfalls hoch hinauf, wo die Jungen den Trageeffekt der Luft bei den Alten sehen und selbst spüren, sowie sie den Kopf über den Nestrand recken. 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Wir bitten unsere Leser/ -innen um Verständnis. [E.Z.] Franz PöCHHACKER: Simultandolmetschen als komplexes Handeln. Tübingen: Narr 1994 (Language in Performance; 10), XII + 306 Seiten [DM 78,-] Vielfach wird die Auffassung vertreten, es handele sich beim Simultandolmetschen auf Konferenzen um ein nahezu mechanisches Umsetzen (Transkodieren) sprachlicher Elemente. Diese oberflächliche und verkürzte Auffassung von Konferenzdolmetschen [künftig: KD] kann sich negativ auf das Translatsprodukt auswirken, wenn sie von den am Übersetzungsprozeß Beteiligten geteilt wird. Bei letzteren handelt es sich nicht lediglich um die Dolmetscher selbst; faßt man Translation als „zweck- und zielbezogenes Gefüge in übergeordneten Gefügen" (37) im Sinne von Holz-Mänttäri auf, so sind am Übersetzungsprozeß darüber hinaus beteiligt: der Translationsinitiator, der den Text braucht, der „Auftraggeber", der den Text bestellt und den Auftrag formuliert, der „Ausgangstextredner", der den Ausgangstext produziert, der „Ausgangstext- Zuhörer" und der „Zieltext-Zuhörer". Sie sind alle Interaktionspartner, die für das „Glücken" der Dolmetschung mitverantwortlich sind. F.P. untersucht, inwieweit diese verschiedenen Interaktanten auf den Dolmetschprozeß Einfluß nehmen. Letzterer beginnt nämlich nicht mit der Arbeit in der Kabine, sondern bereits beim Aushandeln des Auftrags. So hängt z.B. viel davon ab, ob dem Dolmetscher beim Dolmetschen der Textsorte „Wissenschaftlicher Vortrag" mit hoher Informationsdensität, der außerdem vom Blatt gelesen wird, das Manuskript zur Verfügung steht. Bei der Dolmetschung eines multimedialen Textes muß gewährleistet sein, daß der Dolmetscher von seiner Kabine aus Einblick in einen eventuellen per Overhead-Projektor projizierten Text haben kann. In der von ihm durchgeführten Fallstudie stellt F.P. eine „suboptimale Kooperation seitens einzelner Redner" fest sowie eine „mangelnde Rücksichtnahme auf die Dolmetscher auch in der oft schlechten Disziplin bei der Mikrophonverwendung" (233). Bis hin zu „Störungen der Konzentration durch wenig subtil agierende Konferenzhostessen, durch Bedienungspersonal oder auch durch Kollegen" (192) führt F.P. die verschiedensten Einflüsse auf, denen die Textproduktion im lnteraktionsraum "Konferenzsaal" unterliegt. Neben diesen äußeren Faktoren untersucht F.P., inwieweit die allgemeine Translationstheorie (ATT) auf das KD anwendbar ist. Als Grundlage dienen ihm dabei in erster Linie die Überlegungen von ReißNermeer. Besonders klärungsbedürftig erscheinen ihm die Begriffe „Skopos", „Kultur" und „Kohärenz", welche ihrerseits engstens mit dem „Wissenschaftsbegriff' verbunden sind. Der von ReißNermeer eingeführte Skoposbegriff erscheint ihm durch den „vagen Adressatenbezug" (61) "allzu dehnbar" (241), ein „Gummimaßband" (61). Im Rahmen der vorliegenden FLuL 26 (1997) 240 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Arbeit beschränkt er ihn deshalb auf das „Auftragsbewußtsein des Translators" (241). Was den in der Skopostheorie so zentralen Begriff „Kultur" angeht, so scheint ihm Vermeers Forderung nach kulturellem Transfer unter Berücksichtigung des „Durchschnitts des Kulturüblichen" (130) für die Dolmetschung zu anspruchsvoll und zudem realitätsfern. National bedingte kulturelle Unterschiede verlieren an Bedeutung angesichts einer homogenen Adressatengruppe, deren kulturelle Erwartungshaltung, im Rahmen der Konferenz, vor allem durch gemeinsame professionelle Interessen geprägt ist und durch die gemeinsam benutzte Verkehrssprache Englisch. Die Konferenzteilnehmer „können sogar erwarten, daß sie mehr oder weniger 'Fremdes' (anderes) von Kollegen unterschiedlicher nationaler Herkunft hören. So erwartet vielleicht die Tschechin, die der deutschen Kabine zuhört, vom amerikanischen Redner eine besonders 'lockere' Präsentation - und dies dann eben auch in der deutschen Dolmetschung. Diese These "[...] stellt die für die 'Funktionskonstanz' erhobene Forderung der ATT nach Anpassung an die Konventionen der (nationalen) Z-Kultur in Frage" (215). Hier übersieht F.P., daß die Erwartungshaltung der o.g. Tschechin bereits Funktionsänderung impliziert: Sie erwartet nicht nur eine Information, sondern auch einen Entfremdungseffekt (Exotismus). Aber auch die von der Skopostheorie geforderte Kohärenz muß nach Ansicht des Vf. im Hinblick auf das KD aus einer anderen Perspektive gesehen werden. Bekanntlich stellt die Skopostheorie in der Reihenfolge der beim Übersetzen prioritär zu beachtenden Kriterien die intratextuelle Kohärenz vor die intertextuelle Kohärenz. Beim KD "ist das Postulat der Eigenständigkeit des Translats in der 'Zielkultur' für die beim SI produzierten Zieltexte nicht zu halten" (242). Einer der Hauptgründe ist die Tatsache, daß für den Z-Rezipienten der A-Text ebenfalls präsent ist, sei es, daß er den Kopfhörer nur auf einem Ohr anlegt, sei es, daß visuell projiziertes Material zum A-Text gehört, sei es, daß der Redner sich z.B. mit einer Bemerkung, die nichts mit dem Inhalt seiner wissenschaftlichen Mitteilungen zu tun hat ausschließlich an die Adressaten des A-Textes wendet. Wenn im letzteren Fall die Bemerkung für den Z-Rezipienten funktionslos ist, müßte der Dolmetscher sie im Z-Text weglassen. Die Praxis fordert dagegen, daß der Dolmetscher der Erwartungshaltung des Z-Rezipienten gerecht wird: "Das ersatzlose Weglassen der irrelevanten Bemerkung würde andererseits zu einer überlangen, der visuellen Rednerwahrnehmung widersprechenden Pause in der Dolmetschung führen [...]; das Risiko eines Glaubwürdigkeitsv~rlustes wäre zu hoch [...]" (213). Jedoch nicht nur das Primat der intratextuellen Kohärenz vor der intertextuellen Kohärenz wird in Frage gestellt (242), der Kohärenzbegriff an sich erweist sich als wissenschaftlich unzureichend fundiert: Ist Kohärenz nämlich ein textimmanentes Merkmal und wird sie erst durch das Wissen bzw. Vorwissen des Textrezipienten im Verstehensprozeß konstituiert, bedarf es einer intersubjektiv nachvollziehbaren Wissenspräsentation, auf die man beim jetzigen Stand der Forschung leider nicht zurückgreifen kann. Und so „bleibt allerdings die Frage nach der methodischen Grundlage, auf der wissenschaftliche Aussagen über die hinreichende oder mangelnde Kohärenz von (Z-)Texten zu machen sind, offen" (141). Zu klären bliebe z.B. im Hinblick auf die Situation des KDs die Frage nach dem notwendigen Grad an Vorwissen zur Herstellung von Kohärenz. In den meisten Fällen hat der Dolmetscher ein Wissensdefizit im Vergleich zu den übrigen Teilnehmern von Fachkonferenzen (87). In dem von F.P. untersuchten Fallbeispiel hat das Wissensdefizit des Dolmetschers streckenweise zu mangelnder Kohärenz bei der Konstitution des Zieltextes geführt, und der Verfasser stellt fest: "Wären diese Aufsätze dem Dolmetscher zugänglich gewesen [...], hätte er im Rahmen der Konferenzvorbereitung das Wissensdefizit bezüglich der präsentierten Studie sicher um ein gutes Stück abbauen können" (171). Fazit: F.P. plädiert erfolgreich für eine „integrative Dolmetscherwissenschaft, die ihrem Selbstverständnis nach eine Forschungsrichtung mit eigenem Profil im Rahmen einer übergreifenden Translationswissenschaft darstellt" (243). Er lenkt die Aufmerksamkeit auf eine Reihe von praxisorientierten Faktoren, die für das KD relevant sind, die von der ATT jedoch bisher kaum in Betracht gezogen wurden. So wird sich der Übersetzungswissenschaftler nochmals eingehender FLuL 26 (1997) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 241 mit den Begriffen „Skopos", "Kultur", "Kohärenz" und „Wissen" auseinandersetzen müssen; er wird, wenn er sich spezifisch der Dolmetscherwissenschaft widmet, eine Reihe von praxisfundierten Faktoren in seine theoretischen Überlegungen aufnehmen müssen, auch wenn ihm die Bemerkungen zur mangelnden Rücksichtsnahme von Hotessen, die den Dolmetscher in seiner Kabine stören, wohl etwas trivial vorkommen mögen. Der Didaktiker wird eine Reihe praxisrelevanter Elemente finden, die bei der Simulation von KD-Situationen berücksichtigt werden müssen. Es mutet allerdings etwas optimistisch an, wenn der Verfasser meint, daß die „vorliegende wissenschaftliche Analyse [...] ein geeignetes Mittel sein (könnte), die Auftraggeberseite auf die komplexen Abhängigkeiten hinzuweisen und durch Aufklärung bei Veranstaltungen wie auch Rednern dazu beizutragen, daß die organisatorischen und situativen Arbeitsbedingungen in der Praxis [...] optimiert werden (könnten)". Ein kurzer, für den Laien verständlicherer Leitfaden wäre da wohl effizienter, so sehr das Buch auch für diese Adressatengruppe zu empfehlen ist. Bielefeld Bernd Stefanink Claus GNUTZMANN / Frank G. KÖNIGS (Hrsg.): Perspektiven des Grammatikunterrichts. Tübingen: Narr 1995, 323 Seiten [DM 68,-]. Siebzehn Beiträge weist der Sammelband auf; außer dem Einleitungsbeitrag der beiden Herausgeber sind alle 1993 während eines Kolloquiums vorgetragen worden. Ziel dieses Kolloquiums war es, die Vielschichtigkeit von fremdsprachenunterrichtlicher Beschäftigung mit Grammatik zu diskutieren und Anregungen für die Theorie und Praxis zu liefern. Wir finden unter den Autoren und ihren Themen auch Altbekannte und Oftgehörtes; auf die aus meiner Sicht interessanten und wegweisenden Beiträge möchte ich im folgenden stärker eingehen. Hermann Funk stellt die Phasen der Grammatikvermittlung in Deutsch-als-Fremdsprache- Lehrwerken. seit den fünfziger Jahren dar. Anhand von sieben Prinzipien verdeutlicht er für die neueste Lehrwerkgeneration die Integration sogenannter pädagogischer (lernpsychologischer) Überlegungen, da von der Bezugswissenschaft Linguistik allein heute kein Grammatikunterricht mehr zu rechtfertigen ist. Dieter Mindt weist in seinem Beitrag nach, daß sich das in den Lehrwerken kodifizierte Schulenglisch deutlich vom authentischen gesprochenen Englisch unterscheidet, und fordert die Übereinstimmung von Sprache und Grammatik. Eine notwendige Ergänzung ist die Schilderung der mannigfachen Widerstände gegen seine Ergebnisse aus computergestützter Korporaforschung, die dokumentiert, daß fremdsprachenunterrichtliche Forschung nicht in einem herrschaftsfreien Raum stattfindet. Die Rolle der Grammatik in alternativen Unterrichtskonzepten untersucht Frank G. Königs. Durch die genaue Analyse der Methodenkonzepte wird deutlich, daß die allen alternativen Methoden zugrunde liegende Lernerorientierung Konsequenzen hat auch für die gesteuerte und gezielte Beschreibung eines sprachlichen Phänomens und dessen Einübung, wie Königs Grammatikunterricht definiert. Anders als in den traditionellen Methoden richten sich Grammatikphasen dort stärker nach den Lernenden, sie sind funktionalisiert und kommunikativ eingebettet. Diese Prinzipien der Grammatikvermittlung beginnen, darauf weist Königs deutlich hin, auch in Konzepten traditionellen Grammatikunterrichts wirksam zu werden. Stichworte sind: Berücksichtigung von Lerngewohnheiten, autonomes Lernen und bewußte Auseinandersetzung mit Sprache (language awareness). Um von auch emotional beeinflußten Extrempositionen der Beurteilung von Grammatikunterricht wegzukommen, reicht eine Analyse der Methoden (und ihre Dichotomisierung) allerdings nicht aus: Die systematische empirische Erfassung des Phänomens Grammatikunterricht steht immer noch aus. FLuL 26 (1997) 242 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Ute Rampillon findet in ihrem Beitrag zur Bedeutung von Lernstrategien und Lerntechniken deutliche Worte zur Beschreibung schulischen Fremdsprachenlernens. Durch die massive Steue: rung seitens der Lehrenden wird die Selbständigkeit der Lernenden, das Ziel des selbstgesteuerten autonomen Lernens geradezu verhindert .. Für die Aufnahmephase grammatischen Wissens, die Verarbeitungsphase und die Kontrollphase stellt sie eine Vielfalt praxisrelevanter Lernwege vor, die im Fremdsprachenunterricht zu vermitteln sind. Wichtig dabei ihr Hinweis, daß entsprechende Absprachen unter Kollegen einer Schule eigentlich selbstverständlich einzuhalten sind Und daß selbstgesteuertes Lernen durch neue Lernformen sinnvoll zu begleiten ist der Einblick in 'normalen' Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I am deutschen Gymnasium macht mir diese Forderungen nur allzu verständlich. Jürgen Quetz beschäftigt sich mit dem Dogma der Erwachsenenbildung, nach dem Erwachsene kognitiv lernen. Er skizziert den Forschungshintergrund, der zu dieser Auffassung geführt hat, und beschreibt mögliche Gründe für die Dominanz grammatischer Instruktion, die auch in den Ausbildungserfahrungen der Lehrenden und Lernenden zu suchen sind. Schließlich plädiert er aufgrund eigener empirischer Studien für eine gründliche Neudiskussion dieses Ansatzes. Nach einem konzisen Überblick über didaktische Grundlagen des Grammatikunterrichts (Grammatiklernmodelle, Phasenmodelle und Medieneinsatz) diskutiert Felicitas Tesch die Rolle des Computers im Fremdsprachenunterricht. Ihre reflektierte und zurückhaltende Beurteilung von Computerprogrammen macht ihren Beitrag zu einer gut verständlichen Einführung in dieses Thema. Die nun folgenden sechs Beiträge diskutieren unterschiedliche Aspekte des Begriffs Sprach 0 wissen und der Unternichtsforschung, die sich mit der bewußtmachenden Auseinandersetzung mit den Regularitäten der zu lernenden Fremdsprache beschäftigt. Karlheinz Hellwig gibt einen Überblick über unterschiedliche grundschulbezogene Konzepte von Fremdsprachenunterricht und neuere bezugswissenschaftliche Erkenntnisse aus Pädagogik, Entwicklungspsychologie und Zweitsprachenerwerbsforschung. Er beklagt eine mangelnde empirische (Begleit-)Forschung in diesem Bereich und plädiert auf der Grundlage vorliegender Ergebnisse für eine altersgerechte Förderung und Entwicklung des auch bei Grundschulkindern bereits vorhandenen naiven Sprachbewußtseins und der Sprachsensibilität. Gerhard Neuner diskutiert die Rolle der Grammatik in einer Verstehens- und einer Mitteilungsgrammatik, zwei nicht unumstrittene Konzeptionen, deren Unterscheidung ein um pragmatische und psycholinguistische Aspekte erweiterter Grammatikbegriff zugrunde liegt. Anhand von Beispielen aus seinem Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache verdeutlicht er die grammatikbezogenen Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Weiter erforschungsbedürftig bleiben seiner Auffassung nach neben der Lernerperspektive welche Lernstrategien sind beim Grammatiklernen wirkungsvoll? wie kann man Grammatiklernen lehren? die Fragen nach Verfahren behaltenswirksamer Grammatikpräsentation und nach der Effektivität von Übungen. In neueren LehrWerken für DaF finden sich Grammatik-Visualisierungen als Kognitivierungshilfen; doch sichern sie tatsächlich so effektiv Speicherung und Abruf grammatischer Information, wie es die theoretischen Ableitungen nahelegen? Albert Raasch berichtet von einer Fragebogenaktion, mit der er die Kenntnis grammatischer Termini bei Schülern, Studierenden und Lehrenden des Fachs Französisch ermitteln wollte. Die Ergebnisse zeigen, daß der Wert grammatischer Terminologiekenntnisse ungebrochen positiv eingeschätzt wird und Termini der Syntax und Morphologie eindeutig dominieren: ein ununterbrochener Kreislauf von Lern-/ Lehrerfahrungen und traditioneller Auffassung von Grammatik. Nach mehreren Untersuchungen von Günther Zimmermann ist eine lernerseitige negative Einstellung zur Grammatik eine durchgängig zu beobachtende Konstante im Fremdsprachenunterricht. In seinem Beitrag zum Sammelband formuliert er auf der Basis sozialpsychologischer Begründungen Therapie(! )vorschläge, die er aus den Forderungen der Lernenden und aus lern- FLuL 26 (1997) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 243 theoretischen Erkenntnissen entwickelt. Demnach sollten grammatische Instruktionstexte verständlicher werden, der ritualisierte Grammatikunterricht sprachhandlungsnaher gestaltet und mehr selbstreguliertes Lernen ermöglicht werden; das von der herrschenden Fremdsprachenmethodik induktiv genannte Verfahren ist ja tatsächlich eine kleinschrittige Methode einer deduktiven Regelvermittlung, die die Prozesse der Regelfindung außer acht läßt. Es sollte durch Problemlösungsprozesse und metakognitive Lernprozesse abgelöst oder ergänzt werden. Schließlich sind im Unterricht unterschiedliche Lernstile zu berücksichtigen, die den Einsatz eines möglichst breit gefächerten Methodenspektrums verlangen, uin den Dispositionen aller Lerner entgegenzukommen. Die beiden weil grundlegend in theoretischer und methodologischer Sicht wichtigsten Aufsätze stammen von Dieter Wolff und Wolfgang Tönshoff. Wolff diskutiert in seinem Beitrag über die Rolle des Sprachwissens beim Spracherwerb eingehend die Interdependenz von deklarativem und prozeduralem Wissen, dies unter Berücksichtigung von Erkenntnissen der Kognitionspsychologie und Zweitsprachenerwerbsforschung. Er kommt zu dem Schluß, daß der prozeduralen Wissenskomponente, dem Wissen von den Prozessen und Strategien der Informationsverarbeitung, eine zentrale Rolle beim Spracherwerb und speziell dem Erwerb des deklarativen Sprachwissens zukommt. Mit Blick auf den schulischen Fremdsprachenunterricht muß er allerdings konstatieren, daß dieser durch eine einseitige Betonung des deklarativen Wissens charakterisiert ist und L2-Lerner nicht in die Lage versetzt werden, ihr prozedurales Wissen auch einzusetzen. Ihr Sprachlernwissen sollte dementsprechend .im schulischen Lernkontext stärker gefördert werden. Tönshoff nun fragt danach, welche Lehrverfahren sprachbezogener Kognitivierung das lernerseitige Bilden, Testen und Modifizieren von L2-bezogenen Hypothesen gezielt unterstützen könnten. Seinen Analysen liegen Videomitschnitte von Tertiärsprachenunterricht Italienisch sowie Interviews mit den beteiligten Lehrern zugrunde. Als Formen von Bewußtmachungsmodi kann er unterschiedliche Verfahren differenzieren, die jeweils durch Transkriptionen aus seinem Korpus belegt werden. Einige in der fachdidaktischen Literatur behandelte Probleme wie Differenziertheit der Regelformulierung oder der Einsatz der Ll und metasprachlicher Termini werden an den Daten gespiegelt und diskutiert. Insgesamt ein hypothesengenerierendes Design, das Modellcharakter für weitere Untersuchungen zum Grammatikunterricht haben kann. Irritierend wirkt der traditionell-fremdsprachendidaktische Fokus auf die Lehrperspektive, auf den Lehrenden. Kriterien wie Lernerangemessenheit und Formulierungen wie „aus Lernersicht" werden mit Hilfe einer lernpsychologischen Argumentation bewertet. Dies mag zwar in manchen Fällen plausibel sein, vernachlässigt aber den Faktor Lerner, für den die Veranstaltung Fremdsprachenunterricht ja eigentlich gemacht wird. Die Wirkung unterrichtlicher Entscheidungen und Handlungen auf den Lerner wird man so nicht untersuchen können. In methodologischer Hinsicht ist der Teilbereich des L2-Wortschatzunterrichts bereits stärker entwickelt, von hier könnten Untersuchungsdesigns übernommen werden. 1 Die restlichen Beiträge machen Vorschläge für eine konzeptionell veränderte Grammatikarbeit in der postkommunikativen Epoche, die die kognitiven Aspekte des L2-Lernens mit linguistischen Zielstellungen verknüpft. Ausgehend von der Überlegung, daß die Beliebtheit der Grammatik im Fremdsprachenunterricht mit dem überschaubaren, expliziten und präskriptiven Regelsystem begründet wird, zeigt Eckhard Roos die Grenzen der (Schul-)Grammatik beim Aufeinandertreffen der beiden Pole Lexik und Grammatik auf. Die Begrenztheit des grammatischen Regelwissens verdeutlicht er an Vgl. Inez De Florio-Hansen: Vom Reden über Wörter. Vokabelerklärungen im Italienischunterricht mit Erwachsenen (Tübingen: Narr 1994) sowie Lutz Köster: Semantisierungsprozesse im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (Frankfurt: Lang 1994). FLuL 26 (1997) 244 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Beispielen englischer Kollokationen und Phraseologismen, auf die grammatische Regeln nur beschränkt anzuwenden sind, da sie stärker durch Semantik und Pragmatik bedingt sind. Claus Gnutzmann plädiert für einen integrativen, d.h. mit dem muttersprachlichen Unterricht verknüpften Grammatikunterricht in der Fremdsprache; das bereits vorgeformte Sprachbewußtsein der Lerner kann hier erfolgversprechend weiterentwickelt werden. Für den Englischunterricht skizziert er eine Unterrichtseinheit, die Reflexion über Systematik und Regelhaftigkeit von orthografischen Fehlern zum Ziel hat. In kritischer Auseinandersetzung mit der Definitionsproblematik von Sprachbewußtsein (language awareness) will er mit seinem Vorschlag auch zur Klärung des bislang nicht einheitlich oder verbindlich festgelegten Gegenstandsbereichs von 'Language Awareness' beitragen. Lienhard Legenhausen schließt sich dem Vorschlag von Gnutzmann an, sprachliche Fehler als Unterrichtsgegenstände in den größeren Kontext linguistischer Abweichungen einzubetten und so Einsicht in Grammatikalitätsgrade, letztlich Bewußtmachungsprozesse zum sprachlichen Wissen zu erreichen. Mit Beispielen aus grammatikalischen Grauzonen der englischen Sprache, die durch Variation, Unbestimmtheit und Fuzziness charakterisiert sind, lassen sich im Unterricht lernerzentrierte 'Awareness Activities' erzielen, wenn die Lerner erkennen, daß typische Lernerfehler ihre strukturellen Entsprechungen in L2-Varietäten oder L2-Registern haben. Um die häufig beklagte Kluft zwischen Sprachwissen und Sprachkönnen zu überwinden und zu so etwas wie (unbewußt erworbenem) Sprachgefühl zu gelangen, schlägt Wolfgang Zydatiß vor, das Funktionspotential grammatischer Strukturen in authentischen Texten zu nutzen. Dies soll in der Analyse textsortenspezifischer Verwendungszusammenhänge grammatischer Elemente (hier des englischen Present Perfect) und ihrer produktiven Verarbeitung in den sogenannten Grammatikstunden geschehen. Schaut man auf Gemeinsamkeiten, so kann man einmal die Diskussion um didaktische oder pädagogische Grammatiken in einigen Aufsätzen nachverfolgen. Die nicht-einheitliche Verwendung dieser beiden Termini und das nicht immer deutlich ausformulierte Verständnis des Terminus erschweren allerdings die Vergleichbarkeit der Aussagen. Zum anderen wird beim Lesen immer wieder deutlich, wie stark das Konzept der 'Awareness of Language' von Hawkins gewirkt hat. Mehrere Autoren berufen sich auf die 1984 erschienene Arbeit, die innovativ und anregend gewirkt hat. Angesichts wenigstens dieser beiden übergreifenden Themenaspekte vermißt man ein Sachregister, das etwa auch zum Stichwort integrativer Grammatikunterricht, das von Zydatiß und Gnutzmann durchaus unterschiedlich gefaßt wird, Verweise bereitstellen könnte; sehr sinnvoll dagegen die teilkommentierten Lektüreempfehlungen, die fast alle Autoren beifügen. Dieser Sammelband vermittelt mit seiner Verschiedenartigkeit der Gegenstandsbereiche und methodischen Verfahren einen guten Überblick über Fragestellungen zum Grammatikunterricht der neunziger Jahre nach der mentalistischen Wende, der durch einen erweiterten Grammatikbegriff, eine stärkere Auseinandersetzung mit dem Lernprozeß und damit eine Neudiskussion der Methodik zu charakterisieren ist. Die Herausgeber betten in ihrer Einleitung diese Entwicklung in eine kurze Darstellung der unterschiedlichen Sprachlehrmethoden und die Diskussion um die Didaktischen Grammatiken ein, gehen in ihrem Ausblick aber nur kurz auf untersuchungsmethodische Perspektiven ein. Autoren wie Hellwig, Königs, Neuner und Tönshoff beklagen dagegen explizit eine fehlende empirische Fundierung der Unterrichtsforschung. Deshalb sei an dieser Stelle hervorgehoben, daß weniger konzeptuelle Entwürfe von Grammatikunterricht im Zentrum fremdsprachenunterrichtlicher Forschung stehen sollten als vielmehr empirische Analysen von Grammatikvermittlung und -lernen sowie experimentelle, hypothesentestende Designs. Auch zum Zeitpunkt des Erscheinens dieser Rezension ist die unterrichtsbezogene L2-Spracherwerbsforschung hier noch nicht viel weiter. Bielefeld Lutz Köster FLuL 26 (1997) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 245 Wolfgang BöRNER/ Klaus VOGEL (Hrsg.): Texte im Fremdsprachenerwerb. Verstehen und Produzieren. Tübingen: Narr 1996 (Tübinger Beiträge zur Linguistik; Band 418), XIV+ 319 Seiten [DM 78,-). Aufbau des Sammelbandes und theoretische Vorannahmen der Herausgeber Der vorliegende Sammelband besteht aus drei Hauptkapiteln (1. Texte und lntertexte, II. Textverstehen und Textverständlichkeit, III. Textproduktion) mit insgesamt zwölf Beiträgen, denen ein einführendes Kapitel der beiden Herausgeber vorangestellt ist. Ferner ist er mit einer Gesamtbibliographie und einem Index versehen. In ihrem Vorwort ordnen W. Börner und K. Vogel die von ihnen herausgegebenen Beiträge der „prozeßorientierten Fremdsprachenforschung" zu; ihre Gesamtheit ergibt ein „vielseitiges und aspektreiches Bild von den komplexen Prozessen und Strategien, die Lerner aktivieren, wenn sie mit fremdsprachlichen Texten umgehen". Die Herausgeber formulieren die ihrer Meinung nach „wichtigsten Aspekte der fremdsprachlichen Rezeptions- und Produktionsprozesse sowie deren Interaktion in Form von sieben Leitfragen" (vgl. 7-11). In ihrer Einleitung dann weisen die Herausgeber auf die linguistisch und insbesondere psycholinguistisch nicht zufriedenstellende Definitionslage des Begriffs 'Text' hin. Ihre eigene wie sie selbst einräumen - "sehr vorläufige und weitgefaßte Textdefinition" charakterisiert 'Text' als „eine in sich inhaltlich und sprachlich kohärente begrenzte Abfolge sprachlicher Zeichen mit kommunikativer Funktion" (1). W. Hörner und K. Vogel beschreiben die Prozesse, die in die Produktion und Rezeption involviert sind, nämlich (a) die "Externalisierung von mental repräsentiertem Wissen durch Sprech- und Schreibprozesse auf der einen Seite" und (b) die „Internalisierung von Wissen mit dem Ziel einer mentalen Ausbildung durch den Verstehensprozeß beim Hören/ Sprechen [sie! gemeint ist Lesen, K.A.] als zwei Seiten eines einheitlichen Kommunikationszusammenhangs" (2). Es handelt sich um eine konstruktivistisch ausgerichtete Definition, da der Text nicht als eine objektive Größe, sondern als von aktiven mentalen Konstruktionsprozessen (die auf Vorwissen, Kontexten, Situierungen und Erwartungen basieren) abhängig beschrieben wird. Insbesondere die Einbeziehung des fremdsprachenerwerblichen Aspekts macht den hier thematisierten Gegenstand - Textrezeption und Textproduktion zu einem komplexen und variablenreichen Phänomen. Daraus resultiert eine Reihe von Einschränkungen bezüglich der in den einzelnen Beiträgen bearbeiteten Aspekte: "(1) Es geht um Texte, nicht um Diskurse. Das heißt: Es geht im Schwerpunkt um monologische Texte, nicht um mündliche face-to-face-Interaktion. Monologische Texte erscheinen im Regelfall in Schriftform und werden prototypisch gelesen oder geschrieben[...]. (2) Es geht im Schwerpunkt um Prozesse der Rezeption und Produktion von Texten, daneben in einigen Beiträgen auch um die entsprechenden Produkte, also um die Texte selber und ihre Qualitäten. (3) Es geht um Fremdsprache, nicht um Muttersprache. (4) Es geht im Schwerpunkt um gesteuerten Spracherwerb, nicht um Sprachverwendung. Andererseits gilt das Diktum "Language leaming is language use" gerade bei Texten in besonderem Maße. Daher bleibt die Sprachverwendung immer mit im Blickfeld" (4). Zu den Beiträgen im einzelnen In dem Beitrag von P. G. Meyer "Textfunktion - Textstruktur - Textanalyse: zur Linguistik des Sachtextes") geht es um eine textlinguistische Betrachtung der konstitutiven Merkmale von Sachtexten. Die verschiedenen textlinguistischen Kategorien werden an Beispielen illustriert. Es geht insgesamt weniger um prozessuale, die Verarbeitung von Texten betreffende Vorgänge als vielmehr um den Text als beschreibbares, strukturelles Objekt. Es handelt sich insgesamt um eine informative Einführung in die Thematik der Textlinguistik, die jedoch außer gelegentlichen Randbemerkungen weder etwas mit Llnoch mit L2-Erwerb zu tun hat. Zwar werden die jeweiligen Merkmale anhand von englischsprachigen Beispielen illustriert; allerdings spielt der Fremdsprachenerwerb bzw. die Rolle von Texten im Fremdsprachenerwerb praktisch keine Rolle. FLuL 26 ( 1997) 246 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Der Beitrag von W.-D. Krause "Literarische, linguistische und didaktische Aspekte von lntertextualität") widmet sich dem Phänomen der Beziehung zwischen Texten und ist als Würdigung des von der allgemeinen Sprachwissenschaft nur wenig rezipierten russischen Geisteswissenschaftlers M. M. Bachtin (1895-1975) intendiert. Für Bachtin zentral ist das „Prinzip der Dialogizität", d.h., daß jeder Text als Antwort auf einen vorangegangenen Text aufgefaßt werden muß, denn: "Jede Äußerung wird nach seiner Überzeugung [i.e. Bachtins, K.A.] unter Berücksichtigung möglicher Antwortreaktionen produziert, ja eigentlich wird sie gerade für diese erzeugt. Der Text als Repräsentant einer bestimmten Textsorte ist auf einen bestimmten Adressatenkreis gerichtet, berücksichtigt dessen spezielles Wissen, seine kulturellen Prägungen, Überzeugungen und Ansichten" (49). Es werden vier Typen von Intertextualität unterschieden, und zwar eine deiktische, eine transformierende, eine kooperative und eine translatorische (50 f). Der Bezug dieses Beitrags zur übergeordneten Fragestellung des Sammelbandes wird deutlich, indem sich der Autor mit den „Fremdsprachendidaktische[n] Potenzen des Intertextualitätsgedankens" befaßt und die gewonnenen linguistischen Erkenntnisse auf ihre „Applikabilität" überprüft (57). Im Hinblick auf die Kategorie 'Textsorte' im Sprachlehr- und -lernprozeß geht Krause von drei Annahmen aus, und zwar: "1. Sprachliche Kommunikation vollzieht sich in Texten; 2. Texte sind in aller Regel Exemplare einer bestimmten Textsorte und 3. Textsorten als sozial tradierte Größen sind zu einem beträchtlichen Teil kulturspezifisch geprägt" (58). Eine erste didaktische Konsequenz, die Krause aus diesen Annahmen zieht, ist die Forderung nach einem textorientierten Fremdsprachenunterricht. Da das Wissen über die den einzelnen Textsorten inhärenten spezifischen strukturellen und sprachlich-stilistischen Muster eine Komponente der sprachlich-kommunikativen Kompetenz eines Sprechers darstellt, fordert Krause, daß auch L2-Lernem dieses Wissen vermittelt werden muß, wenn sie zu kompetenten Sprechern der L2 werden sollen. Die sich anschließenden sechs Beiträge sind unter der Überschrift „Textverstehen und Textverständlichkeit" zusammengefaßt. N. Groeben und U. Christmann liefern zunächst einen zusammenfassenden historisch-systematischen Forschungsüberblick über Entwicklungen der Sprach- und Denkpsychologie der letzten 50 Jahre. Einer Darstellung verschiedener theoretischer Herangehensweisen an das Textverstehen folgt die Erörterung des Problems der Textverständlichkeit, bei der es weniger um individuelle Verarbeitungsprozesse geht als vielmehr um strukturelle Eigenschaften von Texten. Die beiden Autoren bezeichnen Rezeption als einen aktiven Prozeß, "bei dem der/ die Leser/ in aktiv und konstruktiv auf der Grundlage eines immer schon vorhandenen Sprach- und Weltwissens neue Informationen in die eigene Kognitionsstruktur einfügt" (72). Sie beschreiben vier Verständlichkeitsdimensionen, die als Handlungsanweisungen zwecks Erreichung optimaler Verständlichkeit bei der Textproduktion fungieren können. Sie dienen als „Entscheidungshilfen für die Auswahl von fremdsprachlichen Texten im Fremdsprachenunterricht unter dem generellen Prinzip der Passung" und sollen „Anregungen vermitteln, an welchen Stellen mit welchen Strategien eine vielleicht nicht ganz optimale Passung durch ergänzende lehrerseitige Textaufarbeitung verbessert werden kann" (79). Da eine individuelle Anpassung aller Texte an die individuellen Lernerbedürfnisse nicht praktikabel ist, plädieren sie für die Vermittlung von lernerseitig einzusetzenden Verarbeitungsstrategien, deren Anwendung sie als „durchaus möglich und sinnvoll" erachten, "weil damit neben der tieferen Durchdringung des jeweiligen Textes auch die sprachliche Flexibilität und Kompetenz in der betreffenden Fremdsprache geübt werden" (82). In dem Beitrag von C. Finkbeiner geht es um das Verstehen fremdsprachlicher Texte. Es handelt sich hier um die zusammenfassende Darstellung einer empirischen Studie, in der mittels Fragebögen und Interviews der kausale Zusammenhang zwischen textsortenspezifischem Vorwissen, Strategien, Interessen und fremdsprachlichem Textverstehen erforscht wird. Die Autorin stellt fest, daß die Forschung zum Thema 'Interesse und Textverstehen' in bezug auf das Fremdsprachenlernen unterentwickelt ist. Ihr zentrales Anliegen ist die Erforschung der „Komplexität zweit- FLuL 26 (1997) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 247 sprachlicher Verstehensprozesse bei der Verarbeitung unterschiedlicher Textsorten" (102). Im einzelnen geht sie dabei den folgenden Fragen nach: 1. "Welche Rolle spielt der Einsatz von Strategien bei der Konstituierung von Bedeutung bei unterschiedlichen Textsorten? " und 2. "Wie wirkt sich Interesse am Inhalt, an der Textsorte und an der Fremdsprache auf den Verstehensprozeß aus? " (103). Die Ergebnisse deuten auf die Wirksamkeit verschiedener kognitiver und metakognitiver Verstehensstrategien hin; ferner scheint es schulart- und geschlechtsspezifisch unterschiedliche Strategienmerkmale zu geben. W. Edmondson interessiert sich für den Zusammenhang zwischen Leseverstehen und Fremdsprachenerwerb. Ihn beschäftigen der unterrichtliche Diskurs und die in diesem Kontext beobachtbaren Manifestationen von Verstehen, Nicht-Verstehen und Mißverstehen. Aufgrund seines Interesses für spracherwerbliche Prozesse ist für ihn der kognitive Verarbeitungsaspekt von besonderer Relevanz. Sein Beitrag gliedert sich in drei Teile: in Aspekte des Textverstehens, des Fremdsprachenerwerbs und den Vergleich beider Prozesse. Seine zentrale Frage lautet: "Wenn nach einer entsprechenden didaktischen Behandlung ein Text 'verstanden' wird (wenn wir denn wissen, was dies bedeutet), wo liegt aus der Spracherwerbsperspektive der Gewinn für die Studierenden" (120). Hinsichtlich des Lernens plädiert Edmondson für die unterrichtliche Vermittlung von Lesestrategien zum Zwecke der Ermöglichung extensivens Lesen außerhalb des Unterrichts. Einen ganz anderen Aspekt fokussiert L. Bredella in seinem Beitrag „Warum literarische Texte im Fremdsprachenunterricht? Die anthropologische und pädagogische Bedeutung des ästhetischen Lesens". Bredella versucht die Beschreibung einer für literarische Texte angemessenen Rezeptionsweise. Für ein erfolgreiches ästhetisches Lesen das Bredella als „Herausforderung für die Didaktik" (135) bezeichnet ist seiner Ansicht nach ein bestimmtes fremdsprachenunterrichtliches Lernkonzept erforderlich. Insgesamt geht es ihm eher um interkulturelles Lernen und weniger um den reinen Spracherwerb; unter psycholinguistischem Aspekt spielen Lernen und Verstehen für Bredella keine Rolle. Der Beitrag von K. D. Baumann thematisiert „Die Verständlichkeit von Fachtexten eine Herausforderung für den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht". Ob Fachtexte verständlich sind oder nicht, hängt seiner Auffassung nach von der zwischen Text und Leser bestehenden Relation ab. Baumann entwickelt ein interdisziplinär konzipiertes, aus acht Verständlichkeitsdimensionen bestehendes Modell. Diese Dimensionen bestehen aus einer interkulturellen, sozialen, kognitiven, inhaltlich-gegenständlichen, funktionalen, textuellen, stilistischen und semantischen Ebene. Daraus leitet Baumann acht entsprechende Teilkompetenzen ab, die zusammengenommen eine umfassende fachkommunikative Globalkompetenz ergeben. Für Baumann stellen „Textproduktion und Textrezeption [...] einen Prozeß der Instrumentalisierung und Operationalisierung unterschiedlicher Kenntnissysteme dar" (154). Dazu gehören sprachliches und enzyklopädisches Wissen, sprachliches Handlungswissen und Wissen über globale Textstrukturen. Er verfolgt einen interdisziplinären Ansatz der Verständlichkeitsanalyse. Seine empirisch gewonnenen Ergebnisse basieren auf der vergleichenden Analyse von drei englischsprachigen und vier deutschsprachigen linguistischen und medizinischen Fachtexten aus verschiedenen Publikationsorganen. Zwar werden den Fremdsprachenunterricht betreffende Fragestellungen angesprochen so wird beispielsweise abschließend folgendes festgestellt: "Die Entwicklung der fachkommunikativen Kompetenz ist ein komplexer Prozeß, der qualitativ neuartige, mehrstufige Ausbildungskonzepte für den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht erforderlich macht [...]" (175) die tatsächlich an der Entwicklung fachsprachlicher Kompetenz beteiligten Rezeptions- und Produktionsprozesse werden jedoch nicht näher betrachtet. Zu Beginn ihres Artikels "'Born 2 be wild': Kontextuelles Schreiben und Textverständlichkeit" würdigt A. Koll 0 Stobbe die Leistung der Textlinguistik und beschreibt sie als „Wende von der Beschäftigung mit Sprache als einem abstrakten System zu der Analyse von Sprache als aktualisierten und individuell realisierten Daten: Sprachliche Daten werden in tatsächlichen FLuL 26 (1997) 248 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Kommunikationsprozessen als Kommunikationseinheiten oder Texte verarbeitet" (178). Unter kontextuellem Schreiben und Lesen versteht sie die „Fähigkeit (oder das Produkt) des flexiblen, strategisch gesteuerten Umgangs mit Sprache und Kontext im Sinne eines Öffnens von kognitiven Fenstern während des Kommunikationsprozesses" ( 197). Ihr geht es dabei insbesondere um „das Aufzeigen von Textverständlichkeits- und Textverständnisprozessen bei einem Kommunikationsstil, der Bereiche der Unterhaltungs- und Informationskultur bestimmt" (179). Die angeführten Beispiele sind zwar dem Englischen entnommen, und es werden zum Schluß auch Anmerkungen im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht gemacht, indem Vorschläge für die Vermittlung von Strategien zum Erlernen des kritischen Lesens und des elaborativen Kodierens gemacht werden; zusammenfassend aber läßt sich sagen, daß es der Autorin nicht in erster Linie um fremdsprachenerwerbliche Rezeptions- und Produktionsprozesse geht. Der letzte große Abschnitt widmet sich der „Textproduktion" und umfaßt vier Beiträge. Alle befassen sich mit spezifischen Textsorten und ermöglichen durch die Beschreibung und die Analyse der mit der Produktion verbundenen Prozesse den Nachvollzug von Textmustern und -modellen. V. Smith erläutert in ihrem Beitrag „50 No-ways - Oder wie man auf Englisch 'nein' sagt" ihre Arbeit an einem Korpus aus englischsprachigen Briefen aus wirtschafts- und verwaltungsbezogenen Bereichen (Rundschreiben, Werbebriefe; Antwortbriefe auf Bewerbungsschreiben). Im Fokus stehen die für diese Textsorte typischen Ausdrucksformeln und -muster und der Vergleich mit Musterbriefsammlungen der Ratgeberliteratur. Obschon Smith das interkulturelle Potential der festgestellten Probleme als Anlaß für die Didaktisierung einer fremdsprachlichen Unterrichtseinheit nimmt, bleibt auch hier der Erwerbsaspekt eher unberücksichtigt. So wäre aus fremdsprachenerwerblicher Perspektive beispielsweise die Untersuchung der Frage interessant, welche Auswirkungen die beobachteten Muster und Formeln auf die Entwicklung der jeweiligen L2 haben (können). Die Textsorte 'Brief' ist auch Gegenstand des Beitrags von R. Zimmennann mit dem Titel "Asking for belated admission: Produktion und (Selbst-)Evaluation beim Schreiben in der Fremdsprache Englisch". Es handelt sich um die zusammenfassende Darstellung einer empirischen Studie, in der elizitierte L2-sprachliche Briefe an einen fiktiven Adressaten einer differenzierten Evaluation unterzogen werden. Zimmermann versteht seine Studie als einen „Beitrag zur Förderung von Sprachbewußtsein für die fremdsprachliche Textproduktion" ( 211). Es geht ihm um die Ermittlung von spezifischen Problembereichen anhand von Selbst- und Fremdevaluationen der L2-Produktionen, die im Rahmen eines 'LI/ L2 Writing' -Seminars erhoben wurden. Dabei wurden zehn Probanden während ihres Schreibprozesses von zehn Mitlernenden beobachtet. Letztere erhielten den Auftrag, alles zu protokollieren, was ihnen am Schreibverhalten der Probanden von Relevanz zu sein schien. Die Analyse der temporalen Variablen der Textproduktion (i.e. insbesondere Pausenverhalten) war nach den Angaben Zimmermanns nicht sehr aufschlußreich, d.h., es konnte keine Korrelation zwischen der Textqualität und der temporalen Organisation des Schreibprozesses ausgemacht werden. Hinsichtlich der Beurteilung der Textproduktionen zeigten sich Unterschiede bei den jeweils angelegten Kriterien der Studierenden einerseits und der Lehrenden andererseits. So hat der Inhalt für die Studierenden oberste Priorität vor der Sprache an zweiter und der Form an letzter Stelle. Bei den Lehrenden hingegen rangiert die Form an erster Stelle. Insgesamt läßt sich hier zwar ein Fokus auf fremdsprachliche Produktion ausmachen; allerdings geht es insgesamt stärker um das Produkt und dessen Analyse als um den Prozeß der Textproduktion. In dem Beitrag von / . Plag zum Thema „Individuelle Schreibstrategien beim Verfassen mutter- und fremdsprachlicher Texte (Deutsch/ Englisch)" werden Ergebnisse einer empirischen Studie präsentiert, in der 15 Versuchspersonen (Studierende der Anglistik im Hauptstudium) je zwei Schreibaufgaben zu bewältigen hatten, die verschiedene Textsorten (nämlich Filmnach- FLuL 26 (1997) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 249 erzählung und Essay) involvierten. Diese Aufgaben galt es je einmal in der L1 (Deutsch) und in der L2 (Englisch) zu bearbeiten. Es ging darum, möglichst unterschiedliche Textsorten mit unterschiedlich gearteten Anforderungen produzieren zu lassen. Plag nimmt eine eher lemerorientierte Perspektive ein, was schon an seiner Definition von 'guten Texten' deutlich wird: "So sind gute Texte leserorientiert geschrieben, kohärent, gut gegliedert und weisen wenig sprachliche Fehler auf' (237). Der Autor interessiert sich dafür, welche Strategien fortgeschrittene L2-Lemer entwickeln und anwenden, um Schreibaufgaben zu bewältigen. Von zentralem Interesse sind hier die temporale Organisation des Schreibprozesses, die Unterschiede hinsichtlich muttersprachlicher vs. fremdsprachlicher Schreibstrategien und das Vorhandensein individueller Schreibstrategien. Neben der Feststellung und Beschreibung von Verschiebungs- und Vermeidungsstrategien erbrachte diese Studie das Ergebnis, daß Schreibstrategien offensichtlich textsortenabhängig sind, insofern als die jeweiligen Handlungspläne der angenommenen Komplexität der Aufgabe angepaßt werden. So ist ein Mangel an Globalplanung nicht notwendigerweise ein Zeichen für eine wenig entwickelte Schreibfähigkeit, sondern deutet eher darauf hin, daß der jeweilige Produzent den Einsatz der Mittel der Aufgabe entsprechend gestaltet und variiert. Ferner stellt Plag fest, daß die Aufstellung einer generellen Schreibertypologie nicht möglich ist, daß es offenbar keine spezifischen L2-Schreibstrategien gibt und daß das Verhältnis zwischen Textqualität und Strategienverwendung nicht eindeutig geklärt werden kann. Eine mögliche didaktische Konsequenz aus dieser Studie könnte lauten, daß Lernende über ein möglichst großes Repertoire an verschiedenen Strategien verfügen sollten, nicht zuletzt auch damit zur Entwicklung eines eigenen Schreibstils gelangen. Der letzte Beitrag dieses Sammelbandes stammt von U. Dausendschön-Gay und U. Krafft und trägt den Titel „Prozesse interaktiven Formulierens: Konversationelles Schreiben in der Fremdsprache". Die aufgrund des semi-experimentellen Designs 'erzwungene' Interaktion stellt ein "methodisches Instrument zur Elizitierung von Aushandlungs-, Abwägungs- und Entscheidungsdaten" (254) dar. Die Entscheidung für diese Form der Datenerhebung dient den beiden Forschem zur Vertiefung von Fragestellungen, die sich aus vorherigen konversationsanalytischen Arbeiten ergeben haben. Die paarweise zusammengesetzten Versuchspersonen hatten 15 Minuten Zeit für die interaktive Formulierung und Verschriftlichung eines Kochrezepts in der L2 (Deutsch). Diese Schreibinteraktion wurde mittels zweier Videokameras und eines externen Mikrophons aufgezeichnet, anschließend transkribiert, nach Interaktionssequenzen segmentiert und im Detail analysiert. Auf diese Weise konnte der Prozeßhaftigkeit des Textherstellungsprozesses maximal Rechnung getragen werden. Diese Analyse ermöglicht die Aufstellung von Hypothesen über die subjektiven internen Textmodelle, die den beobachteten interaktiven Formulierungsprozessen zugrunde liegen. Diese Textmodelle weisen die folgenden Komponenten auf: Rahmung, Format, sachliche Richtigkeit, Detaillierungsgrad, Fachsprachlichkeit und lexikalische/ grammatische Richtigkeit (vgl. 272). Zwar handelt es sich bei den erhobenen und analysierten Produktionen um Formulierungsaktivitäten in der Fremdsprache; der Erwerbsaspekt ist für die beiden Autoren jedoch nicht von Interesse und bleibt dementsprechend unberücksichtigt. Resümee. Der vorliegende Sammelband liefert einen interessanten, informativen und perspektivreichen Überblick darüber, was in den verschiedenen hier berücksichtigten Ansätzen mit dem Gegenstand 'Text' und den damit verbundenen Konzepten wie z.B. Textverstehen oder Textverständlichkeit gemeint ist. Es wird deutlich, daß die hier präsentierte Auswahl an Beiträgen in gewisser Weise illustrativ für die derzeitige Definitions- und Forschungslage in den jeweils relevanten Disziplinen i.e. Textlinguistik und Psycholinguistik ist. Der zweite Begriff im Titel des Sammelbandes (Fremdsprachenerwerb) spielt insgesamt betrachtet eine eher marginale Rolle in den verschiedenen Beiträgen. Zwar ist in den meisten Darstellungen in irgendeiner Weise eine L2 involviert; um den eigentlichen Prozeß des L2-Erwerbs also der dynamischen Entwicklung FLuL 26 (1997) 250 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel fremdsprachlicher Rezeptions- und Produktionsfähigkeiten - und dessen Erforschung, Beschreibung und Erklärung geht es jedoch insgesamt eher weniger. Bielefeld Karin Aguado Karl-Richard BAUSCH, Herbert CHRIST, Frank G. KÖNIGS, Hans-Jürgen KRUMM (Hrsg.): Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Zwischenbilanz und Perspektiven. Arbeitspapiere der 16. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr 1996 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 160 Seiten [DM 36,-]. In den letzten zwanzig Jahren hat die wissenschaftliche Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen erheblich an Bedeutung gewonnen. Dafür gibt es zahlreiche Gründe. Fest steht, daß unser Wissen über Sprachlehr- und -lernvorgänge deutlich zugenommen hat. Dazu hat auch die deutsche Sprachlehr- und -lernforschung beigetragen. Ein Beleg dafür sind die seit sechzehn Jahren vorgelegten Ergebnisse der jährlich stattfindenden Frühjahrskonferenz. Die Papiere der 16. Frühjahrskonferenz, die vom 15. bis 17. 2. 1996 stattfand, stellen eine Art Zwischenbilanz dar, die auf erreichte Untersuchungsergebnisse zurückschaut und auf mögliche Zukunftsperspektiven hinweist. Die einerseits nach 'innen' (d.h. auf die Fremdsprachenlehr- und -lernforschung selbst) und andererseits nach 'außen' (interdisziplinär) ausgerichteten Sichtweisen vermitteln einen guten Überblick über die Vielfalt der Untersuchungsgegenstände. Es ist nicht verwunderlich, daß viele der auf der Konferenz zur Sprache gebrachten Probleme auf einer geschichtlich untermauerten Grundlage basieren und somit auch die Entwicklungsperioden des jungen wissenschaftlichen Faches referieren. Dies gilt besonders für den Aufsatz von Karl-Richard Bausch, der in einer chronologischen Darlegung die Ergebnisse der Sprachlehrforschung innerhalb der letzten 22 Jahre verfolgt. Werner Bleyhl greift eine seit langem die Fremdsprachenforschung beschäftigende Problematik auf, nämlich das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis, das er als 'Kraftfeld' der Fachdidaktik versteht (19). Sowohl die bisherige Unterrichtspraxis und ihre Erkenntnisse als auch deren theoretische Basis werden von ihm eher skeptisch betrachtet. Den Grund für nicht selten vorkommende Fehlentwicklungen sieht er in der viel zu wenig stattfindenden simultanen Betrachtung der in der Sprachlehr- und -lernforschung mit zu berücksichtigenden relevanten Bezugswissenschaften. Auch im Beitrag von Wolfgang Börner wird diese Problematik angesprochen. Der Autor gibt zu bedenken, ob die bisherige Einteilung der Forschung in einen deskriptiv-erklärenden und einen präskriptiven Teil zur Kennzeichnung der Disziplin ausreicht. Die dreigliedrige Ebenendifferenzierung - 1. als Ebene des Unterrichts im Klassenzimmer, 2. als Ebene der Lehrkonzepte, 3. als Ebene der Erforschung der Ebene 1 und z.T. 2 scheint ihm zur Charakterisierung der Verhältnisse zwischen Theoretikern und Forschern einerseits und den Praktikern andererseits aufschlußreicher und ergebnisversprechender zu sein. Lothar Bredella zweifelt an einer direkten Übertragung der Forschungsergebnisse in die Praxis, weil"[...] das Verhältnis komplexer als das eines bloßen Umsetzens von Forschungsergebnissen" ist (36). Am Beispiel einer hermeneutischen Landeskunde- und Literaturdidaktik verdeutlicht er das Verhältnis von Verstehen, Verständigung und Einverständnis im Dienste einer interkulturellen Kompetenz, wobei er auch auf bestehende Gefahren, z.B. den Zusammenhang von Macht und Verstehen, hinweist. Herbert Christ fokussiert seine Konzeptdarstellungen auf eine weniger scharfe Trennung zwischen Fremdsprachenunterricht und anderen Formen des Erwerbs von Fremdsprachen. Den von ihm genannten Faktoren, z.B. Lerner, Lehrer, Lehrmaterialien, Rahmenbedingungen usw., werden die fremdsprachenunterrichtlichen Dimensionen wie Zeit und Kulturraum gegenübergestellt (48), die durch ineinandergreifende Beziehungen den Forschungskomplex FLuL 26 (1997) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 251 konstituieren. Willis Edmondson betrachtet die Ergebnisse der letzten 20 Jahre aus der Perspektive der fremdsprachlichen 'Praxiseffekte', die „ein Maßstab für die Effektivität bzw. Förderungswürdigkeit" der Forschungen sein sollten (54). Die Erträge der Forschung für die Praxis beurteilt er aus verschiedenen Gründen als nicht zufriedenstellend. Claus Gnutzmann weist auf politische Rahmenbedingungen hin, unter denen die Disziplin arbeiten muß und die sich nachteilig für sie auswirken. Er plädiert für eine empirisch begründete Forschung, die sich gegen rezeptologische Vorgehensweisen wendet (64 f). Gert Henrici berichtet über Forschungsinteressen, -erträge und daraus resultierende Perspektiven, die die Bielefelder Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb zur theoretischen und vor allem empirischen Debatte in den letzten 10 Jahren beigetragen hat. Juliane Hause hebt unter den vielen Forschungsaspekten der letzten 20 Jahre die Lernerzentriertheit als eines der wesentlichen Untersuchungsthemen hervor. Frank G. Königs beschäftigt sich mit der auch von Werner Bleyhl und Wolfgang Börner gestellten Frage nach den Beziehungen zwischen Forschung und unterrichtlicher Praxis. Der Fremdsprachenunterricht wird als Ganzes „in einem global-konzeptuellen Sinne" betrachtet (92). Einigen Untersuchungsfeldern wie Methoden, Medien, Lehrwerken und -materialien sowie Lernkonzepten sollte mehr Platz eingeräumt werden. In der Zukunft bedürften 'Fehlerkorrekturen', 'Übersetzen', 'bilingualer Unterricht', 'interkulturelle Kommunikation' der gründlichen Erforschung. Hans-Jürgen Krumm erörtert drei Orientierungen, die den Fremdsprachenunterricht und seine Gestaltung wesentlich mitgeprägt hätten: die Lerner 0 orientierung, die kommunikative Orientierung, die interkulturelle. Orientierung (96). Mit eher skeptischem Blick bewertet er die bisherige Umsetzung der theoretisch-empirischen Befunde in die fremdsprachenunterrichtliche Praxis und versucht ausgehend von .der eigenen Erfahrung, wonach „die notwendige Wechselbeziehung zwischen Forschung und Praxis bislang nur in raren Einzelfällen funktioniert" (97) -, neue Wege und Maßnahmen zu skizzieren. Friedhelm Lach stellt in Form einer persönlichen Bilanzierung seines Tätigkeitsbereichs neuere Unterrichtskonzepte vor. Gundula List thematisiert ihre Unzufriedenheit mit den bisherigen Sprachlehrforschungsergebnissen unter drei Aspekten: 1. der schulischen Sprachenpolitik, 2. den unzulänglichen Bedingungen zur Förderung der fremdsprachlichen Kommunikation, 3. der fehlenden interkulturellen Vermittlung von Sprachen. Franz-Joseph Meißner analysiert die Entwicklung der Fremdsprachendidaktik nach ihren sozial-organisatorischen, forschungsmethodologischen Erträgen der letzten zwei Jahrzehnte. Gerhard Neuner verfolgt die Ergebnisse der letzten Jahre aus drei Perspektiven: 1. Forschungsfelder/ Forschungsaufgaben, 2. Forschungsmethoden, 3. Arbeitsbereiche und Projekte. Der Beitrag von Peter Scherfer widmet sich eher der Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts und orientiert sich an zwei Gesichtspunkten: 1. neue Trends des Fremdsprachenunterrichts, 2. Perspektiven für die Forschung. Nach seiner Auffassung gehören zu den neuen relevanten Ansätzen: Fremdsprachenunterricht durch Interaktion, bilingualer Unterricht und autonomes Fremdsprachenlernen, die seiner Meinung nach „einen Kompromiß zwischen der Tradition und einigen der angedeuteten Erkenntnisse bilden" (135). Helmut J. Vollmer hebt in seinem Beitrag hervor, daß das Lehren und Lernen einer Fremdsprache eine starke Fokussierung auf den Lerner voraussetzt, der nicht nur an der Dynamik des Lernprozesses teilnehmen solle, sondern die Gelegenheit erhalten müsse, ihn in großem Maße mitzugestalten. Insgesamt werden in den Beiträgen des Bandes die wesentlichen Erträge und die noch bestehenden Defizite in der Erforschung des Fremdsprachenerwerbs erfaßt. Trotz der thematischen Disparatheiten und der heterogenen Perspektivierungen diese spiegeln den aktuellen Stand der Erforschung des Fremdsprachenerwerbs durch die Disziplinen Sprachlehr-/ -lernforschung und Fremdsprachendidaktik wider vermittelt die Lektüre des Sammelbandes interessante Einblicke und Einsichten. Bielefeld KrzysztofNerlicki FLuL 26 {1997) 252 Eingegangene Bücher Eingegangene Bücher • BACH, Gerhard/ TIMM, Johannes-Peter (Hrsg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen/ Basel: Francke 1996 [11989], (UTB 1540), XV+ 333 Seiten. BAHR, Andreas/ BAUSCH, K.-Richard / HELBIG, Beate/ KLEPPIN, Karin/ KÖNIGS, Frank G. / TÖNS- HOFF, Wolfgang: Forschungsgegenstand Tertiärsprachenunterricht. Ergebnisse eines empirischen Projektes. Bochum: Brockmeyer 1996 (Manuskripte zur Sprachlehrforschung; 37), 219 Seiten. BöRNER, Wolfgang/ VOGEL, Klaus (Hrsg.): Texte im Fremdsprachenerwerb. Verstehen und Produzieren. Tübingen: Narr 1996 (Tübinger Beiträge zur Linguistik; 418), XIV+ 319 Seiten (*). BRAMMERTS, Helmut/ LITILE, David (Hrsg.): Leitfaden für das Sprachenlernen im Tandem über das Internet. Bochum: Brockmeyer 1996 (Manuskripte zur Sprachlehrforschung; 52), IX+ 82 Seiten. CLARKE, David/ ÜLDHAM, Peter/ PREEDY, Ingrid: Die 2. Fundgrube für den Englisch-Unterricht. Das neue Nachschlagewerk für jeden Tag. Berlin: Comelsen Scriptor 1996, 286 Seiten. DONATH, Reinhard/ VOLKMAR, Ingrid: Das transatlantische Klassenzimmer. Tips und Ideen für Online-Projekte in der Schule. Hamburg: Edition Körber-Stiftung 1997, 476 Seiten. Fremdsprachentexte: American Film Stories. Herausgegeben von Reingard M. Nischik. Stuttgart: Reclam 1996, 144 Seiten. Fremdsprachentexte. Emest CALLENBACH: Ecotopia. The Notebooks and Reports of William Weston. Herausgegeben von Klaus Degering. Stuttgart: Reclam 1996, 367 Seiten. Fremdsprachentexte. Winston GROOM: Forrest Gump. Herausgegeben von Dieter Harnblock. Stuttgart: Reclam 1996, 301 Seiten. HARTENSTEIN, Klaus (Hrsg.): Aktuelle Probleme des universitären Fremdsprachenunterrichts. Hamburg: Zentrales Fremdspracheninstitut 1996 (= ZFI-Arbeitsberichte 11/ 1996), 212 Seiten. HESSKY, Regina/ ETTINGER, Stefan: Deutsche Redewendungen. Ein Wörter- und Übungsbuch für Fortgeschrittene. Tübingen: Narr 1997 (Narr studienbücher), LI + 327 Seiten. INTERPRETING. International journal of research and practice in interpreting. Volume I, Issue 1, 1996. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins, 144 Seiten. JONES, Daniel: [PONS] English Pronouncing Dictionary. 15th edition. Edited by Peter Roach & James Hartmann. Pronunciation Associate Jane Setter. Cambridge: University Press & Stuttgart: Klett 1997, xix + 559 Seiten (**). Langenscheidts Handwörterbuch Französisch. Französisch-Deutsch • Deutsch-Französisch. CD- ROM für Windows und Mac. Berlin/ München: Langenscheidt 1997 (ProfiLine, V. 1.0) (**). STEINBACH, Marion: Italienische Renaissance-Literatur. Eine Anthologie. Dresden: Dresden University Press 1996 (Dresden: Romania. Literaturen - Sprachen - Länder), 244 Seiten. Das Sternchen(*) hinter einem Buch verweist auf den Rezensionsteil. Ein doppeltes Sternchen(**) deutet an, daß eine Besprechung für den Jg. 27 (1998) vorgesehen ist. FLuL 26 (1997) Informationen • Nachrichten • Vorschau auf 1998 Göttinger Preis zur Fremdsprachenerwerbsforschung Anläßlich der 7. Göttinger Fachtagung „Fremdsprachenausbildung an der Universität", die vom 6. bis 8. März 1997 am Sprachlehrzentrum der Universität. Göttingen stattfand, ist zum ersten Mal der „Göttinger Preis zur Fremdsprachenerwerbsforschung" verliehen worden. Dieser Preis, der mit 2 000 DM dotiert ist und vom Sprachlehrzentrum der Universität Göttingen und dem Arbeitskreis der Sprachenzentren (AKS) als bundesrepublikanisches Novum geschaffen worden ist, wurde an Frau CLAUDIA FINKBEINER für ihre 1995 in Bochum erschienene Dissertation mit dem Titel „Englischunterricht in europäischer Dimension" verliehen. Die Kurzbegründung der Jury für die Auswahl des Buches lautet: Frau Dr. Claudia Finkbeiner erhält den Göttinger Preis zur Fremdsprachenerwerbsforschung, weil sie in einer großen organisierten Kraftanstrengung einen fremdsprachenpolitisch und didaktisch zentralen Bereich des Fremdsprachenerwerbs· in empirisch-pädagogisch souveräner und methodisch beispielhafter Form behandelt und damit heute die Weichen für einen Fremdsprachenunterricht in Europa von morgen gestellt hat. Jahreskonferenz der Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL) Zeit: 17. bis 21. März 1998 Tagungsort: Seattle, Washington (USA) Auskunft bei: TESOL, 1600 Cameron Street, ALEXANDRIA, Virginia 22314-2705, USA Jahreskonferenz der Association for Language Learning (ALL) Zeit: 27. bis 30. März 1998 Rahmenthema: Language World 1998 Tagungsort: bei ALL zu erfragen Auskunft bei: ALL, Christine Wilding, 16 Regent Place, RUGBY CV21 2PN, UK. 32. internationale Konferenz der International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) Zeit: Tagungsort: Auskunft bei: 14. bis 18. April 1998 Manchester, UK IATEFL, 3 Kingsdom Chambers, Kingsdown Park, Whitstable, KENT CT5 2DJ, UK. Kongreß des Fachverbandes Moderne Fremdsprachen (FMF) 1998 Zeit: 16. bis 18. April 1998 Rahmenthema: Fremdsprachen auf dem Weg nach Europa Tagungsort: Luxemburg Auskunft bei: FMF-Büro, von-Graevemeyer-Weg 33, 30539 HANNOVER. 26. Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache Zeit: 4. bis 6. Juni 1998 Themen: Tagungsort: Auskunft bei: FLuL 26 ( 1997) Wissenschaftssprache - Fachsprache, Alternative Vermittlungsmethoden und Lernformen auf dem Praxisprüfstand, Interkulturelles Lernen [...] Universität Jena, Institut für Auslandsgermanistik/ DaF Fachverband Deutsch als Fremdsprache (FaDaF), Hüfferstr. 27, 48149 MÜNSTER 254 Informationen • Nachrichten • Vorschau Vorschau auf Jahrgang 27 (1998) von FLuL Der von Inez De Florio-Hansen koordinierte Themenschwerpunkt für Jahrgang 27 (1998) heißt "Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern". Nach der Einführung in den Themenschwerpunkt (Begründung durch Interdependenz von Lernerorientierung und Lehrer-Forschung, insbesondere durch die Wechselbeziehungen zwischen subjektiven Theorien von Fremdsprachenlernern und -lehrern) soll im ersten Beitrag ein Überblick über die Lehrer-Forschung seit den fünfziger Jahren gegeben werden. Die Arbeiten aus Erziehungswissenschaft, Soziologie und Psychologie lassen ein Fortschreiten von der Außenüber die Innensicht (Untersuchung interner Prozesse durch den Forscher) zur Binnensicht (Sicht der Betroffenen) erkennen. Bei der Erforschung subjektiver Theorien hat sich die Fremdsprachenlehr- und -lernforschung im Rahmen der Erhebung introspektiver Daten bisher weitgehend auf Teilaspekte (z.B. Vokabellernen, Grammatikregeln, Fehlerkorrekturen) und vor allem auf den Fremdsprachenlerner konzentriert. In Teil I soll es um die methodologischen Grundlagen des "Forschungsprogramms Subjektive Theorien" und seine mögliche Umsetzung bei der Untersuchung des gesteuerten Fremdspraci).enlernens gehen. In Teil II werden zunächst neuere empirische Untersuchungen zu subjektiven Theorien von Fremdsprachenlehrern, die in unterschiedlichen Bildungseinrichtungen, u.a. auch in der sprachpraktischen Ausbildung der Hochschulen, tätig sind, vorgestellt. Relevante Einzelaspekte wie didaktische Überzeugungen und Schwerpunktsetzungen von Fremdsprachenlehrern, Rollenverständnis (z.B. als Mittler zwischen den Kulturen) werden dabei eine wichtige Rolle spielen. Im einzelnen wird es um folgende Fragen gehen: Wie bilden sich subjektive Theorien während des Studiums heraus? Welche Modifikationen erfahren sie während der 2. Phase der Lehrerausbildung und der anschließenden Berufstätigkeit? Wie verarbeiten Fremdsprachenlehrer Anstöße aus Fort- und Weiterbildung? Welcl).en Einfluß haben wissenschaftliche Erkenntnisse und Plausibilitätsannahmen der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung auf das Selbstkonzept der Lehrenden? In Teil III geht es um den Einfluß subjektiver Theorien auf die Praxis des Fremdsprachenunterrichts. Subjektive Theorien stellen eine Art Überzeugungswissen dar, das dem Einzelnen als Erklärungs- und Orientierungsrahmen dient. Daher sollte der Lehrer seine eigenen subjektiven Theorien und diejenigen seiner Lernenden reflektieren. Da ein hypothetisches Konstrukt wie das Selbstkonzept Personen nicht nur als reflektive Subjekte, sondern als aktiv handelnde Individuen begreift, soll in weiteren Aufsätzen auf die Möglichkeit der Umsetzung in pädagogisches Handeln im Fremdsprachenunterricht eingegangen werden, und zwar ist vor allem an die Vermittlung von Verhaltensrepertoires während der 1. Ausbildungsphase von Fremdsprachenlehrern sowie im Rahmen der Lehrerfort- und -weiterbildung gedacht. Bei Redaktionsschluß lagen Zusagen von folgenden Autoren und Autorinnen vor: D. Caspari, H.-W. Dechert, U. Dirks, W. Edmondson, C. Finkbeiner, N. Groeben, L. Hermes, J. Quetz, G. Rippen, H. Rück und B. Scheele. Für den nicht-thematischen Teil ist vorgesehen: Wilfried Weig[ (Straubing): The English sentence in the Bavarian Gymnasium: A case of educational L2 (non-)acquisition. · Geplanter Themenschwerpunkt für Jahrgang 28 (1999): Neue Medien (koordiniert von Erwin Tschirner) FLuL 26 (1997) .__ _____ A_u_t_o_r_e_n_u_n_d_A_u_t_o_r_in_n_e_n_d_e_r_B_e_1_· t_ra_ .. g_e ____ _____,I Werner Bleyhl, Prof. Dr., Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Didaktik der englischen Sprache, Reuteallee 46, 71634 LUDWIGSBURG. Arbeitsbereiche: Fremdsprachendidaktik, Fremdsprachenmethodik, Spracherwerb. Wolfgang Börner, Prof. Dr. (Professor für Sprachlehrforschung), Universität Hamburg, Zentrales Fremdspracheninstitut, Von-Melle-Park 5, 20146 HAMBURG. Arbeitsbereiche: Wortschatzerwerb, Schreibforschung, Lernersprache. Julian Edge, Research Fellow, Aston University Birmingham, Language Studies Unit, BIRMING- HAM B4 7ET, England, UK. Arbeitsbereiche: Englisch als Fremdsprache, Lehreraus- und -fortbildung, Fremdsprachendidaktik. Willis J. Edmondson, Prof. Dr. (Professor für Sprachlehrforschung), Zentrales Fremdspracheninstitut der Universität Hamburg, Von-Melle-Park 5, 20146 HAMBURG. Arbeitsbereiche: Diskursanalyse, Spracherwerbstheorien, Sprachverarbeitungsmodelle. Inez De Florio-Hansen, Dr. phil., Universitätsprofessorin, Universität Gesamthochschule Kassel, Fachbereich 08: Anglistik/ Romanistik, Georg-Forster-Str. 3, 34109 KASSEL. Arbeitsbereiche: Didaktik romanischer Sprachen und Literaturen, Spracherwerbsforschung, Angewandte Linguistik. Cornelia Gick, Lektorin, Universite de Fribourg Suisse, Institut de langue allemande, Criblet 13, CH-1700 FRIBOURG. Arbeitsbereiche: DaF, Lehreraus- und -fortbildung, Fremdsprachenmethodik. Claus Gnutzmann, Dr. phil., Universitätsprofessor, Technische Universität Braunschweig, Seminar für Engl. und Franz. Sprache und deren Didaktik, Bültenweg 74, 38106 BRAUNSCHWEIG. Arbeitsbereiche: Englische Grammatik und ihre Didaktik, Fachsprachen, Kontrastive Linguistik und Fehlerdidaktik. Juliane House, Prof. Dr. (Professorin für Sprachlehrforschung), Universität Hamburg, Zentrales Fremdspracheninstitut, Von-Melle-Park 5, 20146 HAMBURG. Arbeitsbereiche: Interkulturelle Kommunikation, Kontrastive Pragmatik, Übersetzungswissenschaft. Annelie Knapp-Potthoff, Prof. Dr. (Professorin für Didaktik der englischen Sprache/ Sprachlehr- und -lernforschung), Universität GH Siegen, Fachbereich 3: Sprach- und Literaturwissenschaften, 57068 SIEGEN. Arbeitsbereiche: Prozesse gesteuerten und ungesteuerten L2-Erwerbs, Interkulturelle Kommunikation, Fremdsprachenlernen mit modernen Medien. Sigrid Luchtenberg, Priv.-Doz. Dr., Universität Gesamthochschule Essen, Fachbereich 2: Erziehungswissenschaft, Universitätsstr. 12, 45117 ESSEN. Arbeitsbereiche: Sprachdidaktik Deutsch (Erst-, Zweit- und Fremdsprache), Interkulturelle Kommunikation, Interkultureller Mediendiskurs. Michael Sharwood Smith, Prof., Utrecht University, Trans 10, 3513 JK UTRECHT, Niederlande. Arbeitsbereiche: Zweitsprachenerwerbstheorien, Didaktische Grammatik, Schreiben in der Fremdsprache bei fortgeschrittenen Lernern. Henry G. Widdowson, Prof. of English for Speakers of Other Languages (University of London), Prof. of Applied Linguistics (University of Essex), University of London, Institute of Education, 20 Bedford Way, LONDON WClHOAL, England, UK. FLuL 26 (1997) 256 Autoren/ Autorinnen der Beiträge Arbeitsbereiche: Analyse schriftlicher Diskurse, Linguistische Analyse literarischer Texte, Ausbildung von Sprachlehrern. Dieter Wolff, Prof. Dr. (Professor für Anwendungsbezogene Sprachverarbeitung), Bergische Universität Gesamthochschule Wuppertal, Fachbereich 4, Gaußstr. 20, 42097 WUPPERTAL. Arbeitsbereiche: Medien im Fremdsprachenunterricht, Bilingualer Sachfachunterricht, Sprachverarbeitung in der L2. FLuL 26 (1997) Peter Blumenthal Sprachvergleich Deutsch - Französisch 2., verbesserte Auflage. Ca. 150 Seiten. Kart. ca. DM 26.80 / ÖS 196.-/ SFr 25.-. ISBN 3-484-54029-X (Band 29) Der Vergleich von Muttersprache und Zielsprache bildet im Hochschulstudium seit langem die Brücke zwischen sprachpraktischer und wissenschaftlicher Arbeit. Das vorliegende Buch möchte deutschsprachige Romanisten und frankophone Germanisten in diesen zentralen Bereich des Philologiestudiums einführen und ihnen den heutigen Forschungsstand erschließen. Eine erneute Diskussion verdienen aber auch manche ältere Thesen (z. B. von Bally und Malblanc), die über Jahrzehnte hinweg Theorie und Praxis des Sprachvergleichs beherrscht haben. Nach Prüfung möglicher Vergleichsgrundlagen sowie der Methoden und Instrumente kontrastiver Betrachtung wird zunächst auf der Basis der Valenzgrammatik ein Überblick über Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der deutschen nnd französischen Syntax gegeben. Es folgen onomasiologisch ausgerichtete Kapitel, die den Ausdrucksmöglichkeiten und Normen beider Sprachen in den Bereichen von Zeit, Raum, Identität und Subjektivität gelten. Probleme der vergleichenden Lexikologie und der kontrastiven Textlinguistik stehen im Mittelpunkt des letzten Teils. Stets wird versucht, ein breites Spektrum unterschiedlicher Varietäten des Deutschen und Französischen in die kontrastive Untersuchung einzubeziehen (Pressesprache, Literatur, Fachsprachen, Umgangssprache usw.). Die neue Auflage verarbeitet die Forschungsansätze des letzten Jahrzehnts, geht jüngsten Entwicklungen in beiden Sprachen nach und analysiert in einem zusätzlichen Kapitel typische Unterschiede zwischen den textlinguistischen Strukturen deutscher und französischer Schulbücher. Uta Seewald Morphologie des Italienischen 1997. VIII, 132 Seiten. Kart. DM 24.80 / ÖS 184.-/ SFr 23.-. ISBN 3-484-54039-7 (Band 39) Der vorliegende Band ist die erste deutschsprachige Monographie zur Morphologie des Italienischen. Er umfaßt eine Einführung in die Grundbegriffe der Morphologie, eine Darstellung der Substantiv-, Adjektiv- und Verbflexion, die auch morphonologisch und semantisch bedingte Besonderheiten behandelt, sowie ein umfangreiches Kapitel zur Wortbildung, in dem neben dem Zusammenwirken der Wortbildung und die unterschiedlichen Verfahren der Komposition eingehend beschrieben werden. Im Anhang enthält der Band außerdem ein deutschitalienisches Glossar der verwendeten linguistischen Termini. Stefan Gutwin Der »accord du participe passe« als Testfall der französischen Grammatikschreibung 1996. VIII, 145 Seiten. Kart. DM 24.80 / ÖS 181.-J SFr 23.-. ISBN 3-484-54040-0 (Band 40) Jede Grammatik der französischen Sprache sieht sich vor die Aufgabe gestellt, das komplexe und in mancher Hinsicht inkohärente grammatische Teilsystem des accord du participe passe für den Benutzer aufzubereiten. Das vorliegende Arbeitsheft verfolgt eine doppelte Zielsetzung: Es versucht einerseits, dem Leser einen systematischen Überblick über das Regelwerk und dessen spezifische Problematik zu bieten. Andererseits versteht es sich als eine partielle Analyse der französischen Grammatikschreibung von der Renaissance bis in die Gegenwart hinsichtlich der Abhandlung eben jenes accord-Phänomens, das als >Testfall< dient, als konkreter Bezugspunkt der Analyse, an dem sich die verschiedenen Konzepte der Grammatiken bewähren müssen. Gustav Ineichen Arabisch-orientalische Sprachkontakte in der Romania Ein Beitrag zur Kulturgeschichte des Mittelalters 1997. VIII, 109 Seiten. Kart. DM 22.80/ ÖS 166.-/ SFr 21.-. ISBN 3-484-54041-9 (Band 41) Dieses Arbeitsheft ist eine Einführung in die Arabistik, des weiteren in die Orientalistik und die Islamwissenschaft, soweit diese Disziplinen für Romanisten relevant sind. Es geht dabei nicht nur um die Gesichtspunkte der Linguistik, die sich heutzutage ohne allzu große Schwierigkeiten aufarbeiten lassen, sondern auch um die Gegebenheiten der Kulturkontakte im Mittelmeerraum bis nach Nordafrika und nach Asien. Die einzelnen Punkte sind kurz gefaßt und entsprechen der Einteilung der Kapitel: 1. Historische und soziokulturelle Voraussetzungen, 2. Das Arabische und die Romania, 3. Ergänzende Begriffe zum Islam, 4. Die Sprachsituation in Spanien und das Mozarabische, 5. Die Verhältnisse in Süditalien und auf Sizilien, 6. Der Orienthandel und die italienischen Seestädte, 7. Die Wortwanderung rund um das Mittelmeer, 8. Die Wissenschaft in der arabischen Übersetzungstradition, 9. Der Orient in der europäischen Sentenzenliteratur, 10. Die Übersetzung des Korans, 11. Sprache und Überlieferung der Hargas, 12. Der Islam in der Überlieferung der Aljamia. Dieses Buch ist keine Einführung in das Arabische für Romanisten, aber es versucht, den Orient dem europäischen Verständnis näherzubringen. Max Niemeyer Verlag GmbH & Co. KG Postfach 21 40 • D-72011 Tübingen Niemeyer Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Themenschwerpunkte (1987-1999)* Jg. 16 (1987): Wortschatz und Wortschatzlernen (herausgegeben von Ekkehard Zöfgen) [*] Jg. 17 (1988): Übersetzung und Überse,tzen (herausgegeben von Ekkehard Zöfgen) Jg . 18 (1989): Historische Sprachstufen (herausgegeben von Kurt Otto Seidel) Jg. 19 (1990): Fachsprachen und ihre Vermittlung (herausgegeben von Gert Henrici und Ekkehard Zöfgen) Jg . 20 (1991): Grammatik und Grammatiklernen (herausgegeben von Ekkehaid Zöfgen) Jg. 21 (1992): Idiomatik und Phraseologie (herausgegeben von Ekkehard Zöfgen) Jg. 22 (1993): Fehleranalyse und Fehlerkorrektur (koordiniert von Gert Henrici und Ekkehard Zöfgen) Jg. 23 (1994): Wörterbücher und ihre Benutzer (koordiniert von Ekkehard Zöfgen) Jg. 24 (1995): Kontrastivität und kontrastives Lernen (koordiniert von Claus Gnutzmann) Jg. 25 (1996): Innovativ-alternative Methoden (koordiniert von Gert Henrici) Jg. 26 (1997): Language Awareness (koordiniert von WillisJ . Edmondson und Juliane House) Jg. 27 (1998): Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern (koordiniert von Inez De Florio- Hansen) [i.V.] Jg. 28 (1999): Neue Medien (koordiniert von Erwin Tschirner) [geplant] * Bis Jg. 15 (1986) einschließlich wurde die Zeitschrift unter dem Titel Bielefelder Beiträge zur Sprachlehrforschung vertrieben . Die mit [*] gekennzeichneten Hefte sind vergriffen. Hinweise zu Beiträgen für FLuL FLuL begrüßt Beiträge zu Forschung und Unterricht aus allen für den Fremdsprachenunterricht an der Hochschule relevanten Bereichen sowie zum Fremdsprachenlehren/ -lernen im Ausland. Grundlage für jeden Beitrag sollte eine ausreichende wissenschaftliche Fundierung mit unmittelbarer oder mittelbarer Relevanz des Gegenstandes für die fremdsprachenunterrichtliche Tätigkeit an der Hochschule sein. Beiträge, die den schulischen Fremdsprachenunterricht zusätzlich zur Reflexionsgröße erheben, sind gleichermaßen willkommen. Umfang/ Sprache: Die Beiträge können auf Deutsch, Englisch, Französisch oder Spanisch abgefaßt sein; sie sollten 15 Druckseiten (= 45 000 Anschläge) nicht überschreiten . Dies entspricht etwa 20 Schreibmaschinenseiten mit 38 Zeilen a 60 Anschlägen. Gliederung: Dem Beitrag ist eine Zusarnrnenfassung auf Englisch von ca. 10 Zeilen voranzustellen. Der Text sollte möglichst in Kapitel mit Kapitelüberschriften unterteilt sein. Unabhängig davon erfolgt die Numerierung der Kapitel grundsätzlich nach dem lateinischen Dezimalsystem (1 , 1.1, 1.1.1, usw .). Weitere Einzelheiten zur Gestaltung der Manuskripte mit Hinweisen für Beiträge, die mit einem Textverarbeitungssystem erstellt werden, sind dem ausführlichen 'style sheet' zu entnehmen, das bei der Redaktion angefordert werden kann. Manuskripte werden erbeten an: Redaktion FLuL, Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld, Universitätsstraße, Postfach 1001 31 • D-33501 Bielefeld. narr studienbücher Gertraude Heyd Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF) Ein Arbeitsbuch Kognition und Konstruktion 1997, 218 Seiten, DM 34,80/ ÖS 254,-/ SFr 34,80 ISBN 3-8233-4962-7 Ziel des Studienbuchs ist es, auf der Basis lerntheoretischer Überlegungen der kognitiven Psychologie und des radikalen Konstruktivismus neue Wege für einen institutionalisierten Fremdsprachenunterricht aufzuzeigen. Besonders betont wird die Notwendigkeit der kognitiven Durchdringung aller Phänomene im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenerwerb durch den Lerner. Dazu gehört die Einsicht in die Struktur und den Nutzen von Lern- und Gebrauchsstrategien, die nicht nur den Spracherwerb, sondern das Lernen selbst effektiver gestalten, von Vergleichsstrategien, die dem Lerner ermöglichen, ihre Kritik- und Toleranzfähigkeit und ihre interkulturelle Kompetenz auszubilden. Empfohlen wird auch der Einbezug literarischer Texte in den FU und die Nutzung ihres Potentials an Interpretationsmöglichkeiten und Anregungen für einen kreativen Umgang mit der Fremdsprache ebenso wie der Einsatz von Bildern, vor allem bewegter Bilder, deren Verstehen jedoch zunächst durch medienspezifische Aufgaben entwickelt werden muß. Die beiden letzten Kapitel gehen ausführlich auf die Herausbildung der produktiven Fähigkeiten des Sprechens und Schreibens als Prozeß ein. Regina Hessky / Stefan Ettinger Deutsche Redewendungen Ein Wörter- und Übungsbuch für Fort,geschrittene 1997, Llll, 327 Seiten, DM 44,80/ ÖS 327,-/ SFr 43, - ISBN 3-8233-4960-0 Das Studienbuch enthält 1200 gebräuchliche Redewendungen des Deutschen, die nach inhaltlich zusammengehörenden Gruppen, d.h. onomasiologisch bzw. ideographisch, gegliedert sind. Zu Schlüsselbegriffen, wie z.B. / ANGST/ , / FURCHT/ , / ENTTÄUSCHUNG/ , / NEUGIER/ , / UNGE- DULD/ usw. finden sich, jeweils mehrere Redewendungen, die alle knapp, aber präzise umschrieben bzw. paraphrasiert werden. Zusätzlich finden sich bei den Redewendungen Angaben zur Stilebene, zur Einstellung des Sprechers sowie Hinweise zu besonderen Gebrauchsbedingungen. Der umfangreiche Übungsteil enthält neben einfachen Übungen zur Form und Bedeutung von Redewendungen vielfältige und anspruchsvollere Übungen, die es dem lernenden ermög- . liehen sollen, Red~wendungen in Texten zu erkennen, zu verstehen und in anderen Kontexten zu verwenden. Die ausführlichen Hinweise für den Benutzer geben dem lernenden einen kurzen Überblick über wichtige (meta)lexikog raphische und linguistische Probleme der Phraseologie und sollen ihn anregen, sich auch wissenschaftlich mit den Redewendungen des Wörter- und Übungsbuches auseinanderzusetzen. · · ~\': 7 Gunter Narr Verlag Tübingen ~ Postfach 2567 • D-72015 Tübingen · Fax (07071) 7 5288 Internet: http : / / www. narr.de · E-Mail : narr-francke@t-online .de ISSN 0932-6936 ISBN 3-8233-4585-0