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FrellJ.dsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben von Gen IIenrici und Ekkehard Zöf gen h rpunkt: terricht Themensc we dsprachenun d. nimFrem Neue Me Ie win Tschirner_ -----koordiniert von Er - ~ ~ Gunter Narr Verlag Tübingen Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts an Hochschulen Herausgeber und Schriftleiter: Gert Henrici Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld Postfach 100131 33501 Bielefeld Ekkehard Zöfgen Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld Postfach 1001 31 33501 Bielefeld Redaktionsanschrift: siehe 3. Umschlagseite Beratende Mitarbeit: Rupprecht S. Baur (Essen)• Wolfgang Bömer (Hamburg) Dieter Götz (Augsburg) · Franz Josef Hausmann (Erlangen) Wolfgang Herrlitz (Utrecht) Fremdsprachen Lehren und Lernen erscheint einmal jährlich mit einem Umfang von ca. 240 Seiten. Das Jahresabonnement kostet DM 78 ,- (zuzügl. Postgebühren). Vorzugspreis für private Leser DM 68,- (zuzügl. Postgebühren/ Lieferung und Rechnung an Privatadre sse), sofern sie dem Verlag schriftlich mitteilen, daß sie die Zeitschrift ausschließlich für den persönlichen Gebrauch beziehen. Erfolgt keine Abbestellung bis zum 1. Dezember, so verlängert sich das Abonnement automatisch um ein Jahr. © 1999 · Gunter Narr Verlag · Tübingen Die in der Zeitschrift veröffent li chten Beiträge sin d urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte , insbeso ndere das der Übersetzung in fremde Sprachen , vorbehalten. Kein Teil dieser Zeitschrift darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form durch Fotokopie, Mikrofilm oder a ndere Verfahren reproduziert oder in eine von Maschinen , insbesondere von Datenverarbeitungsanlagen, verwendbare Sprache übertragen werden . Auch die Rechte der Wiedergabe durch Vortrag , Funk- und Fernsehsendung, im Magnettonverfahren oder auf ähnlichem Wege bleiben vorbehalten. Fotokopien für den persönlichen und sonstigen eigenen Gebrauch dürfen nur von e inze lnen Beiträgen oder Teilen darau s als Einzelkopien hergestellt werden. Jede im Bereich eines gewerb li chen Un ternehmens hergestellte oder benützte Kopie dient gewerblichen Zwecken gern. § 54 (2) UrhG und verpflichtet zur Gebührenzahlung an die VG WORT, Abtei lung Wissenschaft, Goethestraße 49 , 8000 München 2, von der die einzelnen Zahlungsmodalitäten zu erfragen sind. Gedruckt mit Unterstützung der Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld. Druck: Laupp & Göbel, Nehren Bindung : Nädele , Nehren Printed in Germany JSSN 0932-6936 ISBN 3-8233-4587-7 Gunter Narr Verlag· Postfach 25 67 · D-72015 Tübingen Neue Medien im Fremdsprachenunterricht Erwin Tschirner Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 3 Jan L. Plass Lernpsychologische Grundlagen der Verwendung von Multimedia in der Fremdsprachenausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Bernd Rüschoff Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens 32 James P. Pusack Tasks, Negotiation, and Grammar: The Instructional Role of Multimedia in the Production of Meaning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Andreas Müller-Hartmann Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: Interkulturelles Lernen und die Folgen in E-mail-Projekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Claudia Tamme, Dietmar Rösler Heranführung an den autonomen Umgang mit neuen Medien im Fremdsprachenunterricht und in der Lehrausbildung am Beispiel von E-Mail Tutorien . . . . . . . . . 80 Werner P. Mayer Befindlichkeit und Effizienz beim Fremdsprachenlernen mit dem Computer. Eine empirische Medienwirkungsstudie zum Einsatz von Lernsoftware im Englischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Sue K. Otto Joining the Multimedia Revolution: Infrastructure, Support, and Other Challenges 114 Franziska Lys It's the Pedagogy, not the Technology, we have to worry about: Developing new tasks for a changing language curriculum .................. 128 (Fortsetzung umseitig) Kurt Kahn, Petra Hoffstaedter „Telos Language Partner": Sprachenlernen mit Multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Diskussion • Meinungen • Kritik Marcus Reinfried Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Nicht-thematischer Teil Wilfried Weigl An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2). The verb position in the English of German Gymnasium students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Torsten Schlak Grammatikaufgaben im Fremdsprachenunterricht. Was hat uns die Zweitsprachenerwerbsforschung hierzu zu sagen? ......................... 201 Petra Schenke Anxiety in the Foreign Language Classroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Burkhard DRETZKE: Modem British and American English Pronunciation. Paderborn: Schöningh 1998 (Stephen Gramley) ........................................ 223 Gabrielle HüGAN-BRUN, Udo 0. H. JUNG: Media - Multimedia - Omnimedia. Frankfurt: Lang 1999 (Gerhard Wazel) .............................................. 226 Ausgewählte Neuerscheinungen zur Übersetzungswissenschaft und Übersetzungsdidaktik eine Sammelrezension (Teil III) (Bernd Stefanink) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Eingegangene Bücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Informationen • Nachrichten • Vorschau auf 2000 239 Autoren und Autorinnen der Beiträge 241 IFlLllllL 28 (1999) Neue Medien im Fremdsprachenunterricht Erwin Tschirner Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Die neuen Medien (Multimedia- und Internetrechner) bieten technische Lösungen für neue Formen von Bildungsangeboten auch und besonders beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Mit Hilfe von Multimediarechnern läßt sich mündliche Kommunikation auf einfache Weise hör- und sichtbar, plan- und steuerbar machen. Hör-, Lese- und Lernprozesse lassen sich auditiv und visuell erkunden und damit für Lerner nachvollziehbar und leichter lernbar machen. Internationale und interkulturelle Kommunikation wird durch telemediale Angebote einfach und erschwinglich, löst den Gegensatz zwischen fremdsprachlichen (im Land der Muttersprache der Lerner) und zweitsprachlichen (im Land der Zielsprache stattfindenden) Unterricht auf und ermöglicht authentisches Lernen in authentischen Lernumgebungen für alle, auch für die, die sich einen Aufenthalt im Zielsprachenland nicht leisten können. Es ist daher verständlich, daß das öffentliche Interesse, das den neuen Medien entgegengebracht wird, sehr groß ist, ebenso groß wie die Hoffnungen und Erwartungen, die mit diesen Medien im Fremdsprachenunterricht wie im Bildungsbereich insgesamt verknüpft sind. Eine Frage in diesem Zusammenhang ist, ob die neuen Medien in erster Linie als Katalysator für Wandel eingesetzt werden sollen, also dazu benutzt werden, (Hochschul-) Lehrer und Lehrerinnen, die eventuell störrisch an überkommenen Lehr- und Lernszenarien festhalten, zu ersetzen bzw. es ihnen unmöglich zu machen, ihren nicht mehr zeitgerechten Unterricht fortzuführen, oder ob die neuen Medien dazu eingesetzt werden, die Lehrer in ihrem Unterricht zu unterstützen. Auf der einen Seite neigen Fremdsprachendidaktiker, die sich mit dem Konstruktivismus assoziieren, dazu, die Selbstlernkräfte der Lerner in den Vordergrund zu stellen, wobei sie Lehrern manchmal eher mißtrauisch gegenüber eingestellt zu sein scheinen. Vielleicht gehört aber auch zum Ernstnehmen autonomen Lernens, wie es Tamme/ Rösler (in diesem Band) etwas zugespitzt formulieren, "daß Lernstrategie-Angebote und zu selbstbestimmten Lernen ermutigende Kontexte von den Lernenden selbstbestimmt zurückgewiesen werden können." Auf der anderen Seite wird darüber nachgedacht, welche Rolle die neuen Medien innerhalb eines breiten und nicht präskriptiven Ansatzes der Fremdsprachendidaktik einnehmen können, wobei die Schulpraxis mit im Zentrum der Überlegungen steht und den Lehrern und Lehrerinnen weiterhin wichtige Aufgaben zugemessen werden. Nach Rösler ist es falsch zu glauben, daß durch Steigerung der Lernerautonomie Lehrer eingespart werden können, da „ein naives Autonomie- und Authentizitätskonzept, das die Manipulierbarkeit elektronischer Information nicht konsequent bedenkt und die Eingeschränktheiten institutionellen Lernens nicht ernst genug nimmt" leicht zu einem reinen Marketingbegriff werden kann (Rösler 1998: 4). Gerade die Auseinandersetzung mit theoretischen Positionen des Konstruktivismus wird in vielen der in diesem Band versammelten Beiträge deutlich. Vor allem in der deutschen IFILllllL 28 (1999) 4 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Diskussion, die oft den autonomiefördemden Charakter der neuen Medien in den Vordergrund stellt, spielt der Konstruktivismus eine dominante Rolle (vgl. Rüschoff/ Wolff 1999). In der internationalen Diskussion stehen daneben auch theoretische Ansätze der kognitiven Psychologie bzw. der Psycholinguistik und, vor allem in jüngster Zeit, Ansätze aus der Zweitsprachenerwerbsforschung im Vordergrund. Die ersten drei Beiträge dieses Themenbandes befassen sich mit diesen theoretischen Positionen. In einer zweiten Gruppe von Beiträgen kommen empirische Untersuchungen zu Wort, die sich teilweise auf die genannten theoretischen Positionen beziehen bzw. sich davon abgrenzen. In der dritten und letzten Gruppe von Beiträgen schließlich geht es um technologische und curriculare Entscheidungen, die getroffen werden müssen, wenn die neuen Medien fruchtbringend im universitären, aber auch schulischen und außerschulischen Fremdsprachenunterricht eingebracht werden sollen. Theoretische Ansätze. Die drei ersten Beiträge in diesem Band (Plass, Rüschoff, Pusack) greifen die drei wichtigsten theoretischen Positionen auf, die zur Zeit im Zusammenhang mit den neuen Medien diskutiert werden: kognitive Ansätze, konstruktivistische Ansätze und Ansätze aus der Zweitsprachenerwerbsforschung. Neben den älteren behavioristischen und kybernetischen Ansätzen der Lehr-Lernforschung sind es vor allem kognitive und konstruktivistische Ansätze, die die gegenwärtige mediendidaktische Diskussion prägen (vgl. Kerres 1998). Kognitive Ansätze versuchen den Vermittlungs- und Aneignungsprozeß in der Lehr- Lernsituation präziser aufzuschlüsseln. Sie gehen von der Annahme aus, daß menschliche Informationsverarbeitung ein aktiver Konstruktionsprozeß der Person ist. Neue Informationen werden im Licht bereits vorhandenen Wissens interpretiert. Der Mensch greift, bewußt und unbewußt, auf allen Ebenen der Informationsverarbeitung ein und beeinflußt sie. Lernen ist ein besonderer Fall der Informationsaufnahme und-speicherung, dessen Güte von der Art der Informationsaufbereitung und -darbietung und den kognitiven Aktivitäten der Lerner abhängig ist . Entscheidend für das Lernen ist, wie Lernende mit einem Lernangebot umgehen, welche kognitiven Operationen sie ausführen und ob sich damit Wissen aneignen läßt (Kerres 1998). Jan Plass entwickelt in seinem Beitrag einen kognitiven Ansatz zum Lernen mit Multimedia, den er am Beispiel des Textverstehens beim Sprachenlernen verdeutlicht. Er beschäftigt sich zuerst mit den kognitiven Prozessen, mit deren Hilfe schriftliche Texte verarbeitet und verstanden werden. Im Anschluß daran stellt er drei theoretische Ansätze zum Verständnis des Lernens mit Multimediamaterialien dar und diskutiert ihre Aussagen innerhalb eines auf den fremdsprachlichen Erwerb gerichteten Erkenntnisinteresses. Bei diesen drei Ansätzen handelt es sich um: • die Doppelcodierungshypothese von Paivio (1986), die einen Gedächtnisvorteil postuliert, wenn Inhalte sowohl eine verbale als auch eine imaginale Codierung im Repräsentationssystem der Rezipienten erfahren; • die Kognitive-Last-Hypothese (Chandler/ Sweller 1991), die sich mit den Bedingungen beschäftigt, unter denen eine Doppelcodierung zur kognitiven Überlastung führt und damit Rezipienten bei der Informationsverarbeitung stört; • die generative Hypothese multimedialen Lernens von Mayer (1997), die sich damit beschäftigt, wie Rezipienten visuelle und verbale Informationen auswählen und verlFILIIIL 28 (1999) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 arbeiten und wie referentielle Beziehungen zwischen dem visuellen und dem verbalen System hergestellt werden. Plass illustriert diese Hypothesen anhand einiger empirischer Studien. Dabei geht er auch auf die moderierenden Effekte ein, die unterschiedliche Lernstile beim Lernen mit Multimedia haben. Sein eigener, kognitiver Ansatz multimedialen Lernens konzentriert sich auf das Textverstehen beim verstehenden Lesen, wobei jeder Multimedia-Information in einer Lernsoftware eine bestimmte Funktion bei der Unterstützung der kognitiven Prozesse der Lernenden zugeordnet wird. Plass plädiert dafür, diese kognitiven Prozesse und vor allem die unterschiedlichen Präferenzen und Fähigkeiten von Lernern bei der Informationsverarbeitung in der Entwicklung von Multimediamaterialien zu berücksichtigen. Während sich kognitive Ansätze mit der menschlichen Informationsverarbeitung beschäftigen, wenden sich konstruktivistische Ansätze gegen eine Reduktion des menschlichen Handelns und Bewußtseins auf rein kognitive Informationsverarbeitung und die Ausblendung menschlicher Emotionalität, Leiblichkeit und Situiertheit in der Lebenswelt. Handeln ist grundsätzlich eingebettet in einen sozialen Kontext und nicht Resultat von Entscheidungs- und Verarbeitungsprozessen eines isolierten Individuums. Während im Kognitivismus Lernen als Prozeß der Aneignung yon Wissen im Gedächtnis eines Individuums aufgefaßt wird, ist im Konstruktivismus Wissen nicht in Personen gespeichert, sondern wird in jeder Situation neu konstruiert (Kerres 1998). Damit spielt die Situation, in der der Lernprozeß stattfindet, eine zentrale Rolle. Gelerntes läßt sich nicht vom Akt des Lernens und von der Situation, in der gelernt wird, trennen. Gefordert wird daher ein praxisnahes, anwendungsorientiertes Lernen in authentischen Lernumgebungen, in denen Wissen und Fertigkeiten auf die gleiche Art gelernt werden, wie sie angewendet werden sollen. Aus der Sicht von Bernd Rüschoff ist der Konstruktivismus der lern- und erkenntnistheoretische Ansatz, der den Anforderungen eines innovativen Fremdsprachenunterrichts am ehesten entspricht. Aus diesem Grunde setzt er sich in seinem Beitrag mit den Grundzügen konstruktivistischen Lernens auseinander und versucht dann, Ansätze für deren Implementation im Fremdsprachenlernen mit Hilfe der neuen Technologien zu skizzieren. Dabei setzt er sich mit Paperts Begriff eines Konstruktionismus als Bezeichnung für die praktische Umsetzung einer konstruktivistischen Lerntheorie auseinander. Der Unterschied zwischen Konstruktivismus und Konstruktionismus wird wie folgt definiert: "We understand 'constructionism' as including, but going beyond, what Piaget would call 'constructivism'. The word with the v expresses the theory that knowledge is built by the learner, not supplied by the teacher. The word with the n expresses the further idea that this happens especially felicitously when the learner is engaged in the construction of something external or at least shareable ... a sand castle, a machine, a computer program, a book". (Papert 1991: 3) Für Rüschoff bieten die Informations- und Kommunikationstechnologien besondere Möglichkeiten zur Implementierung handelnder und entdeckender Lernprozesse. Als mögliche Metapher für weitergehende Nutzungsmöglichkeiten dieser Technologien schlägt er den Begriff template-based learning vor, unter dem er das Entwickeln von Schemata und deren Übersetzung in technologiegestützte Interaktionen und Handlungsaufträge versteht, mit deren Hilfe die Stufen prozeduralen Denkens auf der Grundlage von Aufgabenstellungen und den damit verbundenen mentalen Aktivitäten bewußt und erfahrbar gemacht werden. Er plädiert dafür verstärkt kognitive Werkzeuge wie Konkordanzprogramme und Fll.,IIIL 28 ( 1999) 6 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Autorenwerkzeuge für das Fremdsprachenlernen einzusetzen, z.B. für die Erstellung von Datenbanken im Sinne von Wortschatzdateien o.ä., ebenso wie Schablonen oder Masken (templates) für die Sammlung und Organisation, die Aufbereitung und Vermittlung von sprachlichem Wissen. Aber auch neue technologiegestützte Werkzeuge und Hilfestellungen sollen entwickelt werden, die Prozesse der Informationsfindung und -verarbeitung, der Aktivierung bereits erworbenen Wissens und vorhandener Kompetenzen sowie Akte der Wissenskonstruktion in Inhalt und Ablauf unterstützen. Eine Frage, die sich im Zusammenhang mit konstruktivistischen Ansätzen bzw. Ansätzen autonomen Lernens immer wieder stellt, ist die Frage nach dem Verhältnis zwischen bewußten und unbewußten Spracherwerbsprozessen und der Rolle des sogenannten beiläufigen Lernens (Reber 1993) beim Lernen oder Erwerben einer zweiten Sprache. Wenn es darum geht, Stufen prozeduralen Denkens bewußt und erfahrbar zu machen, scheint der Sprachlernprozeß als solcher in erster Linie als ein bewußtes Sich-Aneignen zweitsprachlichen Wissens gesehen zu werden. Diese Annahme ist allerdings aus der Sicht der Zweitsprachenerwerbsforschung, vor allem im Hinblick auf die mündliche Kommunikation, nicht aufrecht zu erhalten. Interessant wäre es deshalb, wenn im Rahmen autonomiefördernder und konstruktivistischer Ansätze auch Vorschläge gemacht würden, wie sich intuitive fremdsprachliche Kompetenzen aufbauen lassen, die weder bewußt gelernt noch bewußt angewendet werden können (Ellis 1994). Wie in anderen Bereichen der Sprachlehrforschung mehrt sich auch auf dem Gebiet der multi- und telemedialen Unterstützung des Fremdsprachenunterrichts in jüngster Zeit die Kritik daran, Lernprinzipien ungeprüft aus anderen Wissensgebieten zu übernehmen bzw. ihre Übernahme zu fordern (Rösler 1998). MacWhinney stellt im Zusammenhang mit der Frage, ob sich Prinzipien eines technologiegestützten Fremdsprachenunterrichts von Prinzipien der experimentellen Psychologie ableiten ließen, lakonisch fest: "Few of [its] principles speak directly to foreign language instruction and computational aids for language learning" (1995: 318). Diese Antwort läßt sich nach Chapelle (1997) genauso auf alle anderen Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik anwenden. Sie fordert daher vor allem die Interaktion der Lerner mit dem bzw. über den Rechner zu untersuchen und dabei theoretische Positionen und Untersuchungsmethoden der Zweitsprachenerwerbsforschung, vor allem der L2 Classroom Research (Henrici 1995, Long 1980), zu benutzen, wobei die Interaktion der Lerner mit dem Rechner bzw. über den Rechner unter dreierlei Hinsicht beschrieben und analysiert werden muß: • die Menge und charakteristischen Merkmale (pragmatisch, syntaktisch, modal) des sprachlichen Inputs, den die Lerner wahrnehmen und aufnehmen; • die Menge und charakteristischen Merkmale des sprachlichen Outputs, der von den Lernern produziert wird; • die Menge und charakteristischen Merkmale der Interaktion, die durch Input- und Output-Turns konstruiert wird. James Pusacks Beitrag setzt sich in diesem Sinne mit dem Werk von Michael Long auseinander, dessen empirische Studien (L2 classroom research), theoretischen Modelle (Interaktionshypothese) und didaktisch-methodische Innovationen (task-based leaming) wichtige Akzente in der Zweitsprachenerwerbsforschung und Fremdsprachendidaktik gesetzt haben (Larsen-Freeman/ Long 1991, Long 1985, 1996). Pusack möchte einen Dialog zwischen IFILIIL 28 (1999) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 Sprachlehrforschern und Multimediaspezialisten einleiten, nicht nur um multi- und telemediale Interaktionsformen der fremdsprachlichen Forschung und didaktisch-methodischen Theoriebildung zugänglich zu machen, sondern auch um Anstöße für die Theoriebildung zu geben und um neue Diskurswelten und Kommunikationswege aufzuzeigen, die sowohl empirisches als auch didaktisches Interesse erzeugen sollten. Er setzt sich dabei drei Ziele: • die Erkundung multi- und telemedialer Wege, die die theoretischen Ergebnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung fruchtbar für den Fremdsprachenunterricht werden lassen; • die theoretische Untermauerung rechnerbasierter Aufgaben- und Interaktionsformen, um sie für Forschungszwecke fruchtbar zu machen; • die Herausarbeitung der Aspekte und Strukturen neuer telemedialer Diskurswelten, die dem Fremdsprachenunterricht neue Input- und Interaktionsszenarien zur Verfügung stellen, um sie dem fremdsprachlichen Forschungsinteresse zugänglich zu machen. Pusack greift drei Aspekte aus Longs Werk auf und zeigt, wie diese Aspekte multi- und telemedial neu eingebettet zu Untersuchungsgegenständen werden, die die theoretische Entwicklung fortführt. Vor allem sein Konzept der just-in-time Grammatik, das Longs Vorstellungen vonfocus onform, Lernbedürfnissen und Lernerkontrolle aufgreift und in multimediale Lernwelten transportiert, dürfte auch im europäischen Kontext auf Interesse stoßen. Daneben greift Pusack das Konzept „Aushandeln von Bedeutungen" (negotiation of meaning), ein zentraler Punkt in Longs theoretischen Modellen, auf und stellt es zum einen in den Kontext elektronischer Kommunikation, z.B. per E-Mail, und zum anderen ergänzt er es mit seinem Konzept der „Ausfeilung von Bedeutungen" (elaboration of meaning ). Dies geschieht z.B. mit Hilfe von multimedialen Verständnishilfen, die der Lernerkontrolle unterliegen und damit als kognitive Werkzeuge im Sinne von Rüschoff bezeichnet werden können, die aber auch aufmerksamkeitssteuernde Elemente enthalten und damit im Sinne eines input enhancements (Sharwood Smith 1993) unbewußtes und beiläufiges sprachliches Lernen fördern können. Als drittes und letztes beschäftigt sich Pusack mit Longs Konzept des projektorientierten Curriculums (task-based syllabus). Obwohl Pusack davon ausgeht, daß ein projektorientiertes fremdsprachliches Curriculum multi- und telemediale Ergänzungen benötigt, sieht er hier die heutige Rechnergeneration an ihren Grenzen angelangt, da mit dieser Generation ein tutorielles Projektmanagement, das Lernschritte feststellen und weitere Lernschritte vorschlagen kann, erst in Ansätzen möglich ist. Empirische Studien. Die zweite Gruppe von Beiträgen befaßt sich mit empirischen Studien. Auch wenn der Bereich fremdsprachliches Lernen mit Multi- und Telemedien noch relativ jung ist, gibt es doch eine immer größer werdende Forschungsbasis, auf deren Ergebnisse sich ein theoretisch fundierter• FU stützen kann. Vor allem der Bereich der schriftlichen Kommunikation ist relativ umfangreich untersucht worden (vgl. Tschirner 1999a, Warschauer 1998), ebenso der Bereich Lesen (vgl. Basena & Jamieson 1996, Plass im vorliegenden Band). Auch die drei empirischen Beiträge in diesem Band befassen sich mit der schriftlichen Kommunikation per E-Mail (Müller-Hartmann, Tamme/ Rösler) bzw. mit schriftlich ausgeführten Wortschatz- und Grammatik- und Leselernprogrammen (Mayer). Relativ wenige Untersuchungen gibt es zum Erwerb der mündlichen Kommunikation per Computer und des rechnergestützten Erwerbs fremdsprachlicher Hörkompetenz. Hier steht die Forschung noch am Anfang, sicherlich auch deswegen, weil sich die technolo- FILIJlllL 28 ( 1999) 8 Zur Eiriführung in den Themenschwerpunkt gische Entwicklung zur flächendeckenden Verwendung von leistungsfähigen Multimediacomputern gerade erst vollzieht. Doch genau hier scheint das fremdsprachendidaktische Potential besonders groß zu sein (Tschirner 1999b) und es bleibt zu hoffen, daß sich sowohl das Forschungsinteresse wie auch die didaktisch-methodische Entwicklungsarbeit auch diesen Fertigkeiten zuwendet (für erste Ansätze dazu zum Thema Hör(seh)verständnis vgl. Pusack/ Otto 1997 und zum Thema Spracherkennung und Sprechschulung für Fremdsprachenlerner Ehsani/ Knodt 1999). Andreas Müller-Hartmann präsentiert Daten aus einem Forschungsprojekt, in dem neun E-Mail-Projekte in den Klassen 9-12 an verschiedenen Schultypen (kooperative und integrierte Gesamtschule, Gymnasium, berufsbildendes Gymnasium) in Mittelhessen begleitet wurden. In den E-Mail-Projekten tauschten sich deutsche und amerikanische bzw. kanadische Partnerklassen über literarische Texte aus. Müller-Hartmann verwendet einen qualitativen Forschungsansatz mit einer Datentriangulation, wobei er die gesamte E-Mail- Korrespondenz von Lernenden und Lehrenden, die Fragebögen an die Schülerinnen und Schüler, die Interviews mit den Lehrerinnen und Lehrern jeweils vor Beginn und nach Abschluß eines Projekts, Stundenbeobachtungen sowie eine Vielzahl von Audio-Unterrichtstranskripten auswertet, analysiert und zusammenfaßt. Ziel des Projekts ist es, den komplexen Prozeß der Kommunikation zwischen verschiedenen Kulturen nachzuzeichnen und zu analysieren, ob und inwieweit interkulturelles Lernen im virtuellen Austausch im Zusammenspiel von Literaturbetrachtung, Texterstellung, kreativem Schreiben und aufgabenorientiertem Fremdsprachenunterricht möglich ist. Im vorliegenden Beitrag präsentiert Müller-Hartmann den ersten Teil seiner Datentriangulation, die Auswertung der E-Mail- Korrespondenz und gibt einen faszinierenden Einblick darin, was sich im Unterricht abspielt, wenn der Ausflug in die Weiten des Cyberspace stattfindet und der Austausch und die Zusammenarbeit mit Schülern aus anderen Kulturen interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen in der Praxis faßbar macht. Neben sehr interessanten Analysen interkultureller Kommunikation bietet dieser Beitrag wertvolle didaktisch-methodische Anregungen zum Einsatz der Telekommunikation im schulischen Fremdsprachenunterricht, Anregungen, die sicherlich die universitäre Fremdsprachenausbildung ebenso beleben könnten. Das gleiche gilt für den Beitrag von Claudia Tamme und Dietmar Rösler. Auch hier wird nicht nur eine beachtenswerte Studie vorgestellt, sondern es werden auch sehr interessante Anregungen für eine projektorientierte und berufsvorbereitende universitäre Fremdsprachenlehrerausbildung gegeben. Auch Tamme und Rösler verwenden einen qualitativen Forschungsansatz, mit dessen Hilfe ein Projekt analysiert wird, in dem versucht wurde, in der Lehrerbildung und im Fremdsprachenlernen an autonomes Lernen heranzuführen. Untersucht wird in diesem Projekt, wie DaF-Lehrerstudenten in Giessen als Tutoren per E-Mail Deutschlernende in Hong Kong betreuen, wobei der elektronische Austausch selbst, Fragebögen der Tutoren und Tutees sowie Aufnahmen von Gruppengesprächen als Datenbasis dienen. Für den vorliegenden Beitrag konzentrieren sich Tamme und Rösler auf zwei Aspekte der Lehr-Lerninteraktionenen per E-Mail, die Klassifizierung der Themenwahl und die Vorstellung von fünf Arten elektronischen Korrekturverhaltens, wobei ihr Hauptaugenmerk der Frage gilt, inwieweit bei diesen Interaktionen von Autonomie oder Autonomieförderung gesprochen werden kann. lFJLllllL 28 ( 1999) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 Tamme und Rösler setzen sich kritisch mit theoretischen Forderungen der Vertreter des autonomen Lernens auseinander (z.B. Holec 1981, Little 1997, Nodari 1996), stellen deren ausschließliche Fokussierung auf bewußte Prozesse in Frage, und zeigen die Grenzen dieser Forderungen auf, wenn sie auf in der Wirklichkeit stattfindende Lehr-Lernprozesse treffen. Gleichzeitig zeigen sie Wege auf, wie Lehrende dazu angeregt werden können, autonomes Lehren zu wagen und autonomes Lernen dort zu ermöglichen, wo es sinnvoll ist. Dafür sei eine Lehrerausbildung notwendig, die. Lehrer zum einen neugierig auf die Produkte der Lerner macht und die sie zum anderen vorbereitet auf die experimentierende Auseinandersetzung mit den neuen Medien und auf die emotionale Interaktion mit ihren Lernern. Das von Tamme und Rösler beschriebene Projekt stellt auf überzeugende Weise dar, wie ihrer Forderung nach einer Hochschuldidaktik, die nicht traditionell dozentenzentriert, sondern autonomiefördernd ist, Medienkompetenz verleiht und den Rollenwechsel von Lehrenden und Lernenden inszeniert, nachgekommen werden kann. Werner Mayer beschäftigt sich im Rahmen einer akribisch durchgeführten und ausgewerteten quantitativen Studie vor allem mit dem Thema Motivation beim Fremdsprachenlernen über Computer und wartet mit einer Fülle interessanter Teilergebnisse auf. Vor allem stellt er eine andauernde starke Motivation beim Computerlernen fest, die auf Grund der nur tendenziell besseren Lernergebnisse der Computerlerner nicht allein auf eine höhere Effizienz zurückgeführt werden kann, sondern vor allem darauf beruht, daß das Computerlernen, vergleichbar mit den Merkmalen einer interessanten Freizeitbeschäftigung, nicht als lästige Arbeit empfunden wird, sondern als unterhaltsamer Spaß. Dies führt dazu, daß die Schüler beim Lernen lernwilliger und ausdauernder sind. Seinen Daten zufolge sind es vor allem vier Gründe, die das Computerlernen als stark motivierend empfinden lassen: • Man blamiert sich nicht bei Falschantworten. • Der Computer wird als geduldig und fehlerfreundlich empfunden, weil er unmittelbares und sachliches Feedback gibt. • Durch die interaktive Softwarekomponente wird den Lernern suggeriert, der Computer kümmere sich persönlich um sie, was die individuelle Erfolgskontrolle, den individuellen Lernweg und das individuelle Lerntempo betrifft. • Durch die angenehme mediale Präsentation und die Möglichkeit, selbst und nicht nur nach Anweisung und Aufforderung des Lehrers handeln zu können, wird dem Lerner das Gefühl vermittelt, daß er nicht ein Objekt des Lernprozesses ist, sondern sich zum aktiven Subjekt der Lernhandlung gewandelt hat. Diese drei Beiträge machen deutlich bei aller spürbaren Kritik an aus ihrer Sicht teilweise unrealistischen und praxisfremden Forderungen einiger Vertreter autonomen Lernens-, daß individuelles und selbstbestimmtes Lernen sicherlich einer der wichtigsten Vorzüge der neuen Medien ist. Technologische und curriculare Entscheidungen. Die dritte und letzte Gruppe von Beiträgen (Otto, Lys, Hoffstädter/ Kohn) befaßt sich mit Fragen der Infrastruktur, der Dozentenausbildung und der curricularen Entwicklung. Sue Ottos Beitrag sollte Pflichtlektüre für universitäre Planungsgruppen werden, die verantwortlich für die multi- und telemediale Ausstattung ihrer Hochschulen sind. Ihre nordamerikanische Perspektive ermöglicht es ihr, Dinge in einem Zusammenhang zu sehen, wie dies in Deutschland so noch kaum getan wird. Sie beschreibt im Detail, wie die univerlFILlJIL 28 (1999) 10 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt sitäre technologische Infrastruktur beschaffen sein muß, wenn die neuen Medien sinnvoll in die fremdsprachliche sprachpraktische und fachdidaktische Ausbildung eingebettet werden sollen, wie einem ständigen Veralten dieser Infrastruktur systematisch vorgebeugt werden kann, wie technologische Innovationen zu einer curricularen Erneuerung führen können, und wie Forscher/ -innen und Dozenten ermutigt werden können, die neuen technologischen Möglichkeiten für Lehre und Forschung zu nutzen. Wenn Deutschlands Universitäten international nicht zweitrangig werden wollen, müssen Anstrengungen unternommen werden, Studenten die gleichen Möglichkeiten zu bieten wie sie an nordamerikanischen Hochschulen wie z.B. der University of California in Los Angeles (UCLA) gang und gäbe sind. Dort benutzen z.B. 82,9% der Studenten regelmäßig das Internet, um sich auf Seminare vorzubereiten bzw. um Hausarbeiten anzufertigen (New York Times, 25.1.1999). Otto plädiert vor allem für technologische und curriculare Innovationen aus den Fachbereichen heraus, da es ein Fehlschluß wäre, anzunehmen, daß sich die effektive Intergration der Medien in die universitäre Lehre schon von selbst einstellen wird, wenn die technologische Infrastruktur nur erst bereit gestellt ist. Für Dozenten und Dozentinnen müssen Anreize geschaffen werden, die neuen Medien der Lehre dienstbar zu machen, z.B. durch inneruniversitäre Ausschreibungen für Forschungs- und Entwicklungsgelder und durch Freistellung von Lehrverpflichtungen. Otto fordert vor allem eine Verquickung von Präsenz- und Selbstlernphasen auch im Medienbereich und damit eine universitäre Mindestausstattung an „intelligenten" Vorlesungs- und Seminarräumen (Lys nennt sie smart classrooms), denn: "Effective use of technology begins in the classroom, continues outside of class time with students working alone or in groups, and completes the cycle in the classroom with culminating activities and assessment". In ihrem letzten Kapitel beschäftigt sich Otto mit der Zukunft der nordamerikanischen Universitäten und des Auftauchens neuer Wettbewerber, vor allem auch im Bereich der Fremdsprachenvermittlung, die diese Vermittlung kostengünstigerund effektiver anzubieten versuchen als die Universitäten selbst. Angesichts der Internationalisierung und Virtualisierung der akademischen Lehre (Encarnacau/ Leithold/ Reuter 1999) ist dieser Blick in die Zukunft sicherlich auch für europäische Leser relevant. Auch Franziska Lys bezieht sich auf den nordamerikanischen Kontext und beschreibt damit eine für deutsche Universitäten mögliche Welt. Sie konzentriert sich auf die Ebene der curricularen Erneuerung universitärer Fremdsprachenkurse durch Multimedia und die Angebote des World Wide Web (WWW). Ihre curricularen Ziele spiegeln Rüschoffs Forderung, den Instruktionismus durch einen Konstruktionismus abzulösen, wider, und sie skizziert diesen Übergang von einem "instruction environment" zu einem "learning environment" anhand einer Fülle überzeugender praktischer Beispiele. Lys beschreibt am Beispiel der curricularen Erneuerung eines DaF-Kurses an der Northwestern University in Evanston (Illinois), wie sich vor allem mit Hilfe des WWW der Übergang universitärer Lehrveranstaltungen zu Lernumgebungen realisieren läßt. Sie stellt dabei eine Reihe internet- und intranet-basierter Lehr-, Lern- und Unterrichtsmanagement- Möglichkeiten vor und beschreibt die Veränderungen, die sich dadurch bei den Lernern ergeben. Danach kommen die Studierenden besser vorbereitet in ihrer Kurse, sind informierter und interessierter und fühlen sich sicherer im Gebrauch der mündlichen Sprache. Vor allem Lys' praktische Vorschläge beim Einsatz des Internets in Fremdsprachenkursen und lFL1lllL 28 (1999) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 11 ihre Beschreibung einer modellhaften Unterrichtseinheit zum Thema "health food" machen ihren Beitrag für Hochschullehrer, die das WWW in ihren Kursen einsetzen wollen, ausgesprochen interessant. Der letzte Beitrag in dieser Gruppe, von Petra Hoffstädter und Kurt Kohn, bringt die Diskussion zu technologischen und curricularen Entscheidungen nach Deutschland zurück und konzentriert sich auf die Frage, wie Multimedia-Tools beschaffen sein müssen, um Lehrer nicht auf die Rolle eines multimedialen „DJs" zu reduzieren, sondern als „Schnittstellen" zwischen verfügbaren Lernressourcen und den Bedürfnissen ihrer Lerner. Hoffstädter und Kohn beginnen mit einer Analyse der deutschen Fremdsprachenausbildung, die eher vom Mangel als vom Überfluß gekennzeichnet ist. Sie sehen einer wachsenden Nachfrage nur unzureichende personelle Ausbildungsressourcen gegenüber, die vor allem bei „kleineren" Sprachen die Sprachausbildung in weiten Bereichen ernsthaft gefährdet. Dies erfordert neue Wege des Lernens, die traditionellen Unterricht, Selbstlernaktivitäten und Tele-Tutoring in einem gesamtdidaktischen Konzept miteinander verbinden. Ein großes Problem bestehender Multimedia-Materialien ist allerdings ihre Abgeschlossenheit und mangelnde Verfügbarkeit für eine didaktische Weiterbearbeitung und Anpassung durch die Lehrer im Vergleich zu traditionellen Print-, Audio- und Videomaterialien. Dieses Problem läßt sich dadurch lösen, daß Lehrern einfache Autorenprogramme zur Verfügung gestellt werden, damit sie auch bei Multimedia-Materialien als „Autoren" fungieren können. Diese Materialien müssen für neue Materialien offen sein hinsichtlich Kopieren, Einfügen, Ändern, Hinzufügen und „Umpacken", um eine flexible didaktische Anpassung und Einbettung zu erlauben. Ein solches Autorenprogramm ist das von ihnen mitentwickelte Telos Language Partner, eine Sprachlernsoftware, die mittels programmierfreier Bearbeitungsfunktionen die Erstellung und weitere didaktische Anpassung multimedialer Lernmaterialien ermöglicht. In ihrem Beitrag beschreiben Hoffstädter und Kohn die einzelnen Sprachlernfunktionen dieses Autorenprogramms und wie damit Multimedia- Dokumente bearbeitet und gestaltet werden können. Dazu schildern sie beispielhaft, wie in unterschiedlichen Anwendungsbereichen - Universität, Volkshochschule, betriebliche Weiterbildung maßgeschneiderte Kurse erstellt werden können, in deren Mittelpunkt didaktische Szenarien stehen, die den Unterricht mit betreuten Selbstlernphasen verbinden. Wie die Beiträge in diesem Band zeigen, ist der Bereich Fremdsprachen Lehren und Lernen mit neuen Medien dabei, seinen Kinderschuhen zu entwachsen. Die im Zusammenhang mit Multi- und Telemedien oft gehörte Behauptung, wir wüßten immer noch viel zu wenig darüber, wie fremdsprachliches Lernen mit diesen Medien stattfindet, scheint so nicht mehr gerechtfertigt zu sein. Die Forschungsbasis wird größer und die theoretischen Ansätze spezifischer und detailreicher. Vor allem entwickeln sich neben „importierten" kognitiven und konstruktivistischen Ansätzen mittlerweile auch genuin sprachlerntheoretische. Es mangelt schon länger nicht mehr an didaktisch-methodischen Vorschlägen, wie mit den neuen Medien im Fremdsprachenunterricht gearbeitet werden kann. Mittlerweile werden aber auch größere Zusammenhänge sichtbar, wie sie im vorliegenden Band vor allem der Beitrag von James Pusack deutlich werden läßt. Die Diskussion ist unaufgeregter geworden. Es geht nicht mehr um das Ob, sondern um das Wie. Allerdings sind dem Wie in Deutschland durch das Fehlen adäquater technologisc))er Ressourcen im fremdsprachlichen schulischen und universitären Bereich immer noch deutliche Grenzen gesetzt, die in den FL1JilL 28 (1999) 12 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt nächsten Jahren überwunden werden müssen, damit technologisch und methodologisch fortgeschrittene Sprachlernszenarien und Lernwelten auch hierzulande Realität werden können. 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After describing the cognitive processes involved in text comprehension, theories of Multimedia learning and their application to second language acquisition are discussed, namely the Dual Coding Theory, the Cognitive Load Theory and the Generative Theory ofMultimedia Learning. To illustrate these theories, the results of related empirical research studies are provided. In addition, some moderating effects of individual differences on learning with Multimedia are discussed. On the basis of these theoretical considerations, a cognitive approach to learning with Multimedia is proposed, which focuses on text comprehension. In this approach, the function of Multimedia elements in an instructional software is defined based on the support they provide for the cognitive processes of the learner. The paper concludes with a description of potential benefits of Multimedia software for second language acquisition which are derived from the theories discussed. 1. Einführung In den letzten Jahren konnte in zunehmendem Maße die Entwicklung von Multimedia- Software und deren Einsatz in der Fremdsprachenausbildung beobachtet werden. Der Begriff „Multimedia" soll für den Gebrauch in diesem Beitrag als computer-basierte Präsentation von Informationen in Form von Text, Bildern, Video, Animationen und Sound definiert werden, wobei mindestens eine zeitbasierte Komponente (z.B. Video oder Sound) enthalten sein muß. Multimedia-Informationen sind weitverbreitete und akzeptierte Präsentationsformen von Informationen in der Sprachenausbildung (Leow 1995; Oller 1996; Omaggio 1979; Secules/ Herronffomasello 1992). Die Verfügbarkeit dieser Multimedia- Software führt zu einer Reihe von generellen Fragen zum Lernen mit neuen Medien (Clark 1983, 1994; Clark/ Salomon 1986; Kozma 1991; Levie/ Lentz 1982; Ross 1994) und zu spezifischen Fragen bezüglich ihrer Lernwirksamkeit in der Fremdsprachenausbildung (Chun/ Plass 1996a, 1996b; Cohen 1987; Hanley/ Herron/ Cole 1995; Tang 1992; Teichert 1996). Hierzu ist insbesondere ein besseres Verständnis der kognitiven Verarbeitung der verschiedenen Informationen beim Lernen mit Multimedia und des Einflusses individueller Lernerunterschiede notwendig. Ist der oft zu beobachtende erhöhte Lernerfolg beim Einsatz von Multimedia-Software nur Resultat eines Neuheitseffektes, von welchem erwartet werden kann, daß er nach längerer Verwendung nachlassen wird? Worauf basiert die Lernwirksamkeit von Multimedia in der Sprachenausbildung? Welche theoretischen Modelle und Theorien können die verbesserten Lernergebnisse erklären und damit helfen, Design- Prinzipien für die Entwicklung von Multimedia-Applikationen für die Fremdsprachenausbildung zu entwickeln? lFLllllL 28 (1999) Lernpsychologische Grundlagen der Verwendung von Multimedia 15 In diesem Beitrag wird zur Beantwortung dieser Fragen zuerst ein Überblick über theoretische Grundlagen des Sprachenlernens mit Multimedia und über Ergebnisse empirischer Untersuchungen zur Lernwirksamkeit von Multimedia gegeben. Darauf folgend wird ein kognitiver Ansatz zum Lernen mit Multimedia vorgestellt, der am Beispiel des Textverstehens beim Sprachenlernen verdeutlicht wird. Der Beitrag schließt mit einer Zusammenfassung und Schlußfolgerungen für das Design von Multimedia-Anwendungen für die Sprachenausbildung ab, die auf dem vorgestellten Ansatz beruhen. Dabei werden die wichtigsten potentiellen Vorteile des Einsatzes von Multimedia in der Fremdsprachenausbildung herausgearbeitet. 2. Theoretische Grundlagen des Sprachenlemens mit Multimedia Die theoretischen Grundlagen des Einsatzes von Multimedia und die Lernwirksamkeit dieser Materialien können nur im Kontext eines speziellen Wissensgebietes und oft sogar nur unter Berücksichtigung der speziellen Anwendung innerhalb dieses Wissensgebietes sinnvoll betrachtet werden. Beim Sprachenlernen zeigt bereits eine kurze Analyse der existierenden Software, daß die verschiedenen zu entwickelnden linguistischen Kompetenzen sehr verschiedene Funktionalitäten in einer Software erfordern, die auf sehr unterschiedlichen theoretischen Überlegungen beruhen. Software zur Unterstützung der Sprechkompetenz beinhaltet zum Beispiel oft Komponenten der Spracherkennung (speech recognition), während Software zur Unterstützung des verstehenden Lesens vor allem Textinformationen und Lesehilfen für den Lernenden bereitstellt. Als konkretes Anwendungsfeld für die zu diskutierenden theoretischen Grundlagen des Lernens mit Multimedia soll in diesem Beitrag die linguistische Kompetenz des verstehenden Lesens bzw. des Textverstehens betrachtet werden, was jedoch keine Wertung der Bedeutung der anderen Kompetenzen darstellen soll. Dazu wird zunächst ein kurzer Überblick über das Textverstehen beim verstehenden Lesen gegeben. Anschließend werden einige theoretische Grundlagen des Lernens mit Multimedia dargelegt, die anhand der Ergebnisse empirischer Untersuchungen illustriert werden. 2.1 Sprachenlernen und Textverstehen Textverstehen ist ein Untersuchungsgegenstand sowohl für Texte in der Muttersprache (Ll) als auch in einer Fremdsprache (L2). Da eine Vielzahl von Untersuchungen und Publikationen zum Textverstehen in L1 und L2 existiert (Anderson/ Pearson 1984; Bernhardt 1991; Carrell 1984, 1985, 1987, 1988; Carrell/ Eisterhold 1983; Goodman 1967, 1985; Kern 1989; Smith 1971, 1979, 1982), soll in diesem Abschnitt nur eine Zusammenfassung derer Erkenntnisse gegeben werden. In der LI-Forschung wird Textverstehen oft als dynamischer Prozeß des Konstruierens kohärenter mentaler Repräsentationen der im Text enthaltenen verbalen Informationen auf verschiedenen Ebenen von Text und Kontext definiert, der innerhalb der beschränkten Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses abläuft (Britton/ Graesser 1996; Kintsch 1988, 1998; Mayer 1984; Swaffar, Arens/ Byrnes 1991). Dabei wählt der Leser relevante Informationen IFlLlllL 28 ( 1999) 16 Jan L.Plass aus den angebotenen Informationen aus, organisiert diese Informationen in kohärente propositionelle Repräsentationen im Kurzzeitgedächtnis und integriert diese Repräsentationen in das vorhandenen mentale Modell im Langzeitgedächtnis (Abb. 1 [Mayer 1984; van Dijk/ Kintsch 1983]). Kurzzeitgedächtnis Text Langzeitgedächtnis Abb. 1: Grundlegende kognitive Prozesse beim Textverstehen (vgl. Mayer 1984) Das Ergebnis des Verstehens eines Textes ist daher die Konstruktion eines mentalen Modells, welches die individuelle Repräsentation eines Ereignisses oder Prozesses durch den Lernenden darstellt (Mayer 1993). In der L2-Forschung können gegenwärtig zwei grundlegende theoretische Ansätze zum Textverstehen identifiziert werden, die in zunehmendem Maße Überschneidungen zeigen. Der erste Ansatz, der auch als Lese-Komponenten-Ansatz (Reading Components Approach) bezeichnet werden kann, identifiziert grundlegende Kenntnisse und Fähigkeiten, die zum verstehenden Lesen benötigt werden, und betrachtet die kognitiven Prozesse beim Textverstehen (Carr/ Levy 1990). Grabe (1991) nennt sechs generelle Kenntnisse und Fertigkeiten: automatische Erkennungsstrategien, Vokabelkenntnisse und strukturelle Kenntnisse, formale Diskurs-Strukturkenntnisse, Sachkenntnisse und Hintergrundkenntnisse, Kenntnisse und Fähigkeiten in Synthese und Evaluation und metakognitive Kenntnisse und Beobachtung der eigenen Leistung. Oft wird zu diesen generellen Kenntnissen und Fähigkeiten betrachtet, welche Lernprozesse ausgeführt werden müssen, um sie zu erlernen. Dies führt zur wachsenden Bedeutung des auf Ergebnissen der LI-Forschung basierenden Prozeßansatzes, in welchem die organisierte aber nicht-lineare Bearbeitung verschiedenster kognitiver Prozesse des Textverstehens betrachtet wird (Horiba 1996; Just/ Carpenter 1980; Rayner/ Pollatsek 1989): Die Lernenden verstehen einen Text, indem sie eine mentale Repräsentation der im Text enthaltenen verbalen Informationen erzeugen (Kintsch 1988, 1998; Mayer 1984; Swaffar/ Arens/ Byrnes 1991). Diese Repräsentation wird durch eine Kombination von verschiedenen hierarchisch organisierten, nicht-linear abgearbeiteten kognitiven Prozessen gebildet, die z.B. das Erkennen von Buchstaben, Zeichen und Worten und die Analyse der Syntax und der semantischen Struktur von Klauseln und Sätzen beinhalten. Ein zweiter Ansatz verwendet zur Beschreibung des Textverstehens eine Reihe von Metaphern. Die wichtigsten Metaphern sind hierbei die Bottom-up-Verarbeitung, die Topdown-Verarbeitung und die Interaktive Verarbeitung (vgl. Samuels/ Karnil 1984; Silberstein 1987; Swaffar/ Arens/ Byrnes 1991). Bottom-up-Modelle der Informationsverarbeitung betrachten dabei das Dekodieren des Texts als wichtigste Priorität und konzentrieren sich auf lFLwL 28 (] 999) Lernpsychologische Grundlagen der Verwendung von Multimedia 17 die dafür notwendigen lower-level-Prozesse, wie das Erkennen von Buchstaben und Worten (Koda 1992). Top-down-Verarbeitungsmodelle konzentrieren sich im Gegensatz dazu auf die Interpretation des Textes durch den Leser und die Rolle des Vorwissens des Lernenden. Die hierbei abgearbeiteten higher-level-Prozesse umfassen zum Beispiel das Formulieren von Vermutungen über den Textinhalt, die auf im Text gefundenen Begriffen und Kategorien beruhen und die während des weiteren Lesens verifiziert werden (Coady 1979; Goodman 1967). Die dritte Metapher zur Beschreibung des Textverstehens beschreibt die interaktiven Prozesse, die der Lernende während des Leseprozesses ausführt (Rumelhart 1977). Dabei existieren sowohl eine generelle Interaktion zwischen dem Leser und dem Text, in welcher der Leser eigene Hintergrundkenntnisse zur Konstruktion einer mentalen Repräsentation des Textinhaltes heranzieht als auch die Interaktion zahlreicher Komponenten-Fähigkeiten, die gemeinsam im Leseprozeß wirksam sind. Grabe bezeichnet diese Fähigkeiten als "low-level rapid, automatic identification skills and an array of higher-level comprehension/ interpretation skills" (Grabe 1991: 383). Der interaktive Ansatz berücksichtigt daher sowohl die lower-level-Verarbeitungsfähigkeiten (Identifizieren und Dekodieren) als auch die higherlevel-Fähigkeiten des Denkens und Verstehens (Interpretieren, Schlußfolgern). Zum Textverstehen ist es demnach erforderlich, daß die Lernenden in der Lage sind, problemlos zwischen Top-down- und Bottom-up-Verarbeitung zu wechseln (Silberstein 1987; Swaffar/ Arens/ Byrnes 1991; Coady 1993). Um die Prozesse des Lesens in der L2 zu verstehen, müssen sowohl die dargestellten L 1- Leseprozesse als auch die beschriebenen L2-Prozesse berücksichtigt werden, was die Frage der Stärke des Einflusses von Lesefähigkeiten in der Ll und von Kenntnissen in der L2 auf die Kompetenz im Lesen in der L2 aufwirft. Basieren also die Lesefähigkeiten in der L2 hauptsächlich auf den LI-Lesefähigkeiten oder auf der Kompetenz in der L2? Textverstehen in der Muttersprache und in einer Fremdsprache unterscheiden sich in einigen für die Sprachenausbildung relevanten Faktoren, die vor allem Vokabelkenntnisse, Transfereffekte von Ll auf L2 und Unterschiede im sozialen Kontext der Sprachfähigkeiten betreffen (Grabe 1991). Als Implikationen dieser Unterschiede für die kognitiven Prozesse beim Textverstehen konzentrieren sich Lernende mit geringen Vorkenntnissen in der L2 oft auf lower-level-Prozesse, wie die Identifikation von Wörtern, während Lernende mit besser entwickelten L2-Kompetenzen ihre Aufmerksamkeit verstärkt auf abstraktere konzeptionelle (higher-level) Fähigkeiten konzentrieren und ihre Vorkenntnisse besser nutzen, um den Textinhalt zu interpretieren und ihre Vermutungen zu verifizieren. Horiba (1996) stellte kürzlich in einer Untersuchung fest, daß LI-Leser mehr Ressourcen für higher-level-Prozesse, wie die Erzeugung von Vermutungen über den Textinhalt, verwenden, während L2- Lesermehr Ressourcen für lower-level-Prozesse einsetzten. Bernhardt/ Kamil (1995) haben in einer Meta-Studie festgestellt, daß die von der LI-Kompetenz gebundene Varianz etwa 20 Prozent beträgt, während linguistische Kenntnisse in der L2 mehr als 30 Prozent der Varianz binden. Der Einfluß von Ll- und L2-Kompetenzen auf das Verstehen eines L2- Textes und die dabei ablaufenden kognitiven Prozesse hängen demnach stark von der Kompetenz des jeweiligen Lernenden ab und können nicht allgemein bestimmt werden. Ausgehend von dieser kurzen Darstellung der kognitiven Prozesse beim Textverstehen soll in diesem Beitrag dargelegt werden, welche Funktion Multimedia-Informationen beim f'LlllL 28 ( 1999) 18 Jan L.Plass Verstehen eines Textes in einer Fremdsprache haben können. Dazu werden in den folgenden Abschnitten zunächst einige theoretische Ansätze des Lernens mit Multimedia vorgestellt und dann ein kognitiver Ansatz entwickelt, der die Funktion von Multimedia beim Textverstehen beschreibt. 2.2 Lernen mit Multimedia Die Besonderheiten des Lernens mit Multimedia basieren auf der Möglichkeit der Präsentation von Informationen in verschiedenen Formen und der Möglichkeit der Kombination dieser Präsentationsformen in einer integrierten Lernumgebung. Diese unterschiedlichen Präsentationsformen von Informationen, z.B. als Text, Bild, Ton, Video oder Animation werfen eine Reihe. von Fragen auf, die sich auf das Lernen mit diesen Informationen beziehen und insbesondere die kognitiven Prozesse betreffen, welche die Lernenden beim Verarbeiten dieser Informationen durchlaufen müssen. Oft werden das Erlangen der Aufmerksamkeit und die Motivation der Lernenden als wichtigstes Potential der Lernwirksamkeit von Multimedia dargestellt. Aufmerksamkeit und Motivation stellen zwar Voraussetzungen für das Auswählen relevanter Informationen dar, sie sind jedoch nicht die alleinigen Faktoren, die Einfluß auf die beim Lernen ablaufenden kognitiven Prozesse haben. Andere Faktoren sind zum Beispiel die Verständlichkeit der Materialien und ihre Relevanz für den jeweiligen Lernenden. Aufmerksamkeit und Motivation sind vor allem dann wichtig, wenn die Lernumgebung und das zugrundeliegende Lernparadigma im allgemeinen betrachtet werden. Hier zeichnet sich ein erster potentieller Vorteil des Einsatzes von Multimedia-Systemen beim Sprachenlernen ab, nämlich die Möglichkeit der Gestaltung konstruktivistischer Lernumgebungen. In einer solchen Lernumgebung sind die Lernenden aktiv an der Konstruktion ihres Wissens beteiligt und nicht, wie immer noch weit verbreitet in Lernsoftware zu finden, bloße „Empfänger" von Informationen (Duffy/ Jonassen 1997). Ein Beispiel für eine solche Lernumgebung ist das Projekt netLearn (Chun/ Plass in press). In diesen zur Vermittlung über das World-Wide-Web entwickelten Materialien werden amerikanische Studenten der deutschen Sprache vor ein komplexes reales Problem gestellt, das sie im Rahmen eines Projektes zu lösen haben. Diese Lernmethode, die als "Anchored Instruction" beschrieben werden kann, versetzt die Lernenden in die Lage eines Studenten, der im Ausland (Deutschland) studieren möchte. Dazu müssen Anträge gestellt werden (Lesen, Schreiben), Nachrichten auf dem Anrufbeantworter gehört (Hören) und hinterlassen (Sprechen) werden und eine Reihe von anderen Aktivitäten ausgeführt werden, um den Studienplatz zu erhalten und die Reise nach Deutschland und eine Unterbringung am Studienort zu organisieren. Der durch die Verwendung von Multimedia-Informationen unterstrichene Realitätsbezug dieser Methode unterstützt vor allem den Transfer der von den Lernenden verwendeten Kompetenzen und der gefundenen Problemlösungsstrategien auf andere Bereiche der Sprachkompetenz. Die Präsentation von Informationen im Multimedia-Format kann sowohl zu besseren Lernleistungen führen oder aber, unter gewissen Umständen, das Lernen beeinträchtigen. Dieses Kapitel beschreibt daher Theorien zum Lernen mit Multimedia, die diese Effekte des verbesserten oder beeinträchtigten Lernerfolges erklären helfen. Für die konkreten Beispiele JFLiruL 28 ( 1999) Lernpsychologische Grundlagen der Verwendung von Multimedia 19 und empirischen Untersuchungen wird die Kompetenz des verstehenden Lesens (Textverstehen) verwendet. 2.2.1 Dual Coding Theory Die Dual Coding Theory postuliert die Existenz von zwei getrennten, unabhängig voneinander existierenden Arbeitsspeichern in der menschlichen Informationsverarbeitung, einem Speicher für verbale Informationen und einem für nicht-verbale Informationen (Paivio 1971, 1986; Mayer/ Gallini 1990; Mayer/ Sims 1994; Schnotz 1993). Diese Trennung der Verarbeitung verbaler und nicht-verbaler Informationen wird mit dem fundamentalen Unterschied in der Darstellung der jeweiligen Informationsart begründet: Verbale Informationen werden symbolisch-abstrakt in Form einer Sprache, nicht-verbale Informationen in Form einer Analogie zur realen Umwelt dargestellt bzw. wahrgenommen. Verbale Informationen werden linear verarbeitet und in Form von Ideen bzw. ,Propositionen' gespeichert. Nichtverbale Informationen werden gleichzeitig bzw. parallel wahrgenommen und in Form mentaler Bilder (mental images) gespeichert. Verbale Informationen behalten ihre separaten und diskreten Eigenschaften und Informationen innerhalb eines Textes, während komplexe nicht-verbale Bilder bestimmte Objekte enthalten können, die, räumlich in das Gesamtbild eingebettet, ihre Identität verloren haben. Beispiele dafür sind das Verschmelzen von eng beieinanderstehenden Bäumen zu einem Wald oder die Kombination von drei horizontalen und einer vertikalen Strecke zum Buchstaben „E". Wenn der Lernende sowohl verbale als auch nicht-verbale Informationen auswählt und im Kurzzeitgedächtnis speichert und verarbeitet, kann es zur Ausbildung von sogenannten referentiellen Verbindungen (referential connections) zwischen diesen Informationen kommen. Werden die Informationen und die Verbindungen zwischen ihnen ins Langzeitgedächtnis übernommen, dann stehen zwei Zugangswege zu diesen in voneinander unabhängigen Systemen gespeicherten Informationen zur Verfügung: Über die verbale Information und über die nicht-verbale Information. Die Aktivierung einer dieser Informationen führt über die erzeugte Verbindung zur Aktivierung der anderen Information. Wenn z.B. der Begriff „Telefon" durch die Abbildung eines Telefons visualisiert wird, dann kann beim Abruf der Information aus dem Langzeitgedächtnis das Bild eines Telefons verwendet werden, um die Vokabel „Telefon" zu aktivieren. Anstelle des visuellen Bildes kann auch der Ton eines klingelnden Telefons verwendet werden, der neben dem akustischen „Bild" auch ein viscerales „Bild" erzeugen kann, z.B. wenn der Ton besonders unangenehm auf den Lernenden wirkt. Eine wichtige Konsequenz dieser Theorie und der Annahme der Unabhängigkeit der beiden Arbeitsspeicher sind die additiven Lerneffekte, die bei der gemeinsamen Verwendung von verbalen Informationen und nicht-verbalen, z.B. visuellen Informationen auftreten können. In einer Studie mit 160 amerikanischen Deutschstudenten mit dem Programm CyberBuch (Chun/ Plass 1995, 1997b) wurde als Ergebnis festgestellt, daß in einem deutschsprachigen literarischen Text mit Multimedia-Annotationen 31,2% der Wörter mit verbalen und visuellen Annotationen erinnert wurden, jedoch nur 17,9%, wenn nur verbale Annotationen vorlagen (Chun/ Plass 1996a). In der Nacherzählung des Textes gaben die Versuchsteilnehmer 58,0% der Annotationen wieder, deren Wörter sowohl über verbale als auch ]F]Lm, 28 ( 1999) 20 Jan L.Plass visuelle Informationen verfügten, jedoch nur 38,2% der Ideen bzw. Propositionen des Textes, deren Wörter nur über verbale Annotationen verfügten (Chun/ Plass 1996b). Diese statistisch signifikanten Effekte unterstützen die Annahmen der Dual Coding Theory und deren Voraussage der verbesserten Lernergebnisse bei der Verwendung von verbalen und visuellen (nicht-verbalen) Informationen. Aus kognitionspsychölogischer Sicht kann daher als weiterer potentieller Vorteil der Verwendung von Multimedia-Informationen zum Sprachenlernen benannt werden, daß diese Informationen in unterschiedlichen Systemen des menschlichen Arbeitsspeichers abgearbeitet werden und deshalb einen erhöhten Lerneffekt erzielen können. Werden also zu einem Text auch visuelle Informationen dargestellt, die Bezug zu diesem Text haben, dann kann durch das Erzeugen von referentiellen Verbindungen der unabhängig gespeicherten verbalen und visuellen Informationen im Kurzzeitgedächtnis ein verbesserter Behaltenseffekt erwartet werden. Dies ist jedoch nicht unter allen Bedingungen und für alle Lernenden der Fall, wie im folgenden Abschnitt zum Cognitive Load Effect dargestellt werden soll. 2.2.2 Cognitive Load Effect Als Cognitive Load wird die Belastung des menschlichen Arbeitsspeichers (working memory) bei der Verarbeitung von Informationen bezeichnet (Baddeley 1992; Chandler/ Sweller 1991; Harrington/ Sawyer 1992; Sweller 1988). Diese Belastung muß unterBerücksichtigung der Kapazität des menschlichen Arbeitsspeichers betrachtet werden, der im Durchschnitt zwischen fünf und neun Informationseinheiten gleichzeitig fassen kann (Miller 1956). Zahlreiche Faktoren beeinflussen die Belastung des Arbeitsspeichers, so zum Beispiel die Komplexität der Information, die Anzahl der Verweise auf externe, nicht im Text enthaltenen Informationen, die Anzahl.der Verweise auf andere Ideen und Informationen im selben Text (item interactivity, Sweller 1988, 1994) und die Anzahl der pro Zeiteinheit wahrzunehmenden Informationseinheiten. Während die erstgenannten Faktoren generell für alle Informationen gültig sind, ist der letztere vor allem bei zeitabhängigen Informationen wie Video oder Audio relevant. Hier kann es in Abhängigkeit von zahlreichen Lernereigenschaften zu einer Überlastung des Arbeitsspeichers kommen, wenn die Anzahl der dargestellten Informationen pro Zeiteinheit die Verarbeitungskapazität des menschlichen Informationsverarbeitungssystemes überschreitet, eine Situation, die vor allem beim Lernen mit Multimedia auftreten kann. Im Fall des verstehenden Lesens mit Multimedia-Unterstützung kann dies zu kognitiven Überlastungen führen, die sich in einem reduzierten Verstehen des Textes ausdrücken können, das zum Teil sogar geringer sein kann als bei Texten ohne Multimedia-Hilfen. Dieser Auslöschungseffekt wurde in einer Studie mit 152 amerikanischen Deutschstudenten festgestellt (Plass/ Chun/ Mayer/ Leutner 1999), die das verstehende Lesen mit der Multimedia-Software CyberBuch für Lernende mit unterschiedlichen verbalen und visuellen (räumlichen) Fähigkeiten untersuchte. Es wurden deutliche Einbrüche in den Ergebnissen des·nachfolgenden Vokabeltests bei Versuchspersonen mit geringen verbalen Fähigkeiten und bei solchen mit geringen visuellen (räumlichen) Fähigkeiten gefunden, wenn diese beim Lesen eines literarischen Textes in einer Fremdsprache sowohl visuelle. als auch verbale FLllL 28 (1999) Lernpsychologische Grundlagen der Verwendung von Multimedia 21 Informationen nachschlagen mußten. Mit anderen Worten, die wegen der geringen verbalen oder visuellen Fähigkeiten mit der Bearbeitung der verbalen oder visuellen Informationen schon stark genutzten kognitiven Ressourcen wurden über ihre Kapazität hinaus belastet, wenn zusätzlich die jeweils andere Informationsart verarbeitet werden sollte. Die Folgen waren verringerte Lernergebnisse. Die Verwendung von Multimedia-Informationen in Software zur Fremdprachenausbildung muß also die kognitive Belastung der Lernenden bei der Verarbeitung der dargestellten Informationen berücksichtigen und eine Überlastung vor allem der Lernenden mit geringeren verbalen oder visuellen Fähigkeiten verhindern. Dies kann zum Beispiel dadurch erfolgen, dass die Anzahl der gleichzeitig auf dem Bildschirm dargestellten Informationen gering gehalten wird und die Lernenden zusätzliche visuelle oder verbale Informationen bei Bedarf abrufen können. Aufbauend auf dem Cognitive Load Effect und der Dual Coding Theory wurde kürzlich die Generative Theory of Multimedia Learning (Mayer 1997) vorgestellt, die im folgenden Abschnitt beschrieben werden soll. 2.2.3 Generative Theory of Multimedia Learning Die Generative TheoryofMultimedia Learning (Mayer 1997; Mayer/ Steinhoff/ Bower/ Mars 1995) betrachtet Lernen im Allgemeinen und im Besonderen Lernen mit Multimedia als einen aktiven Prozeß, in dem der Lernende visuelle und verbale Informationen auswählt und verarbeitet und dadurch neues Wissen konstruiert. Sinnvolles Lernen findet statt, wenn die Lernenden relevante Informationen aus der Vielzahl der präsentierten Informationen auswählen, diese ausgewählten Informationen im Kurzzeitgedächtnis in kohärente mentale Repräsentationen organisieren und diese neue Wissensrepräsentationen in die bereits im Langzeitgedächtnis gespeicherten Wissensstrukturen integrieren. Wird mit visuellen und verbalen (Multimedia-) Informationen gelernt, welche nach der Dual Coding Theory in einem verbalen und einem nicht-verbalen (z.B. visuellen) System verarbeitet werden, dann kann angenommen werden, daß diese kognitiven Prozesse des Auswählens, Organisierens und Integrierens von Informationen in zwei unterschiedlichen Informationsverarbeitungssystemen abgearbeitet werden: Einern verbalen und einem visuellen System. Visuelle Informationen werden dabei ausgewählt und in das visuelle System übernommen, verbale Informationen in das verbale System. Visuelle Informationen werden im visuellen System in kohärente mentale Repräsentationen organisiert, verbale Informationen im verbalen System. Diese mentalen Repräsentationen der visuellen und verbalen Informationen können nun miteinander integriert werden, d.h. referentielle Beziehungen zwischen beiden Systemen können hergestellt werden. In einer Reihe von empirischen Untersuchungen (Mayer/ Gallini 1990; Mayer/ Anderson 1991; Mayer/ Sims 1994) wurde dabei als Bedingung festgestellt, daß beide mentalen Repräsentationen gleichzeitig im Kurzzeitgedächtnis gespeichert sein müssen. Dieser Effekt der Gleichzeitigkeit, von Mayer (1997) als Contiguity-Effect bezeichnet, erlaubt wichtige Schlußfolgerungen für das Design von Multimedia-Materialien: Informationen, die zueinander in Bezug stehen, müssen so zugänglich sein, daß die Lernenden sie gleichzeitig im menschlichen Arbeitsspeicher ablegen und Verbindungen zwischen ihnen herstellen könlE'LlUIL 28 (1999) 22 Jan L.Plass nen. Beim Textverstehen können z.B. für im Text enthaltene Vokabeln visuelle und verbale Informationen zu Verfügung gestellt werden, die diese Vokabeln illustrieren bzw. annotieren. Soll hierbei eine referentielle Verbindung zwischen diesen Informationen ermöglicht werden, dann müssen Text und Bild (oder Video) so zugänglich sein, daß sie gleichzeitig oder direkt nacheinander abgerufen werden können. Betrachtet der Lernende zum Beispiel im Programm CyberBuch als Illustration der Vokabel „Kutter" das Bild eines Kutters und liest dann eine Erklärung "kleines Fischerboot mit Motor") bzw. die Übersetzung der Vokabel in die Muttersprache (z.B. englisch "cutter"), dann können zwischen diesen Informationen referentielle Verbindungen aufgebaut werden, die mit den Informationen ins Langzeitgedächtnis übernommen werden können (Abb. 2 und Abb. 3 [S. 23]). Abb. 2: Projekt CyberBuch 1 Zum Begriff „Kutter" ist eine Erklärung des Wortes in deutscher Sprache verfügbar. Alternativ kann die L ! -Übersetzung abgerufen werden. IFlLll! lL 28 (l 999) Lernpsychologische Grundlagen der Verwendung von Multimedia 23 Abb. 3: Projekt CyberBuch 2 Wie implizit schon mehrfach angedeutet, spielen bei diesen Prozessen des Lernens mit Multimedia, insbesondere bei der Verarbeitung der visuellen und verbalen Informationen, die kognitiven Fähigkeiten der Lernenden eine bedeutende Rolle. Im folgenden Abschnitt sollen deshalb einige relevante individuelle Unterschiede zwischen Lernenden betrachtet werden. 2.2.4 Einfluß individueller Lernerunterschiede Individuelle Lernerunterschiede in der Fremdsprachenausbildung sind Gegenstand einer wachsenden Anzahl von Untersuchungen (Anderson 1991; Chun/ Plass 1996a, 1996b; Corbett/ Smith 1984; Skehan 1991; Stanovich 1980). Aus den zahlreichen Variablen, die Unterschiede zwischen verschiedenen Personen beschreiben (vgl. Jonassen/ Grabowski 1993; Keefe, 1989) sind die verbalen und visuellen Fähigkeiten und die Lernpräferenzen als Verbalisierer (Präferenz für Lernen mit verbalen Informationen) und Visualisierer (Präfe- 2 Die Visualisierung des Begriffes „Kutter" durch ein Bild kann direkt vor oder nach der Text-Information abgerufen werden. Damit können beide Informationen gleichzeitig im Kurzzeitgedächtnis gespeichert sein. lFlLIIL 28 (1999) 24 Jan L.Plass renz für Lernen mit visuellen Informationen) als die wichtigsten Faktoren zu betrachten, die einen moderierenden Einfluß auf das Lernen mit Multimedia haben. Mayer (1997) resümiert als Ergebnis einer Reihe von Untersuchungen zum Lernen mit Multimedia, daß Personen mit geringem Vorwissen und hohen visuellen Fähigkeiten am meisten von Multimedia- Informationen profitieren. In einer Untersuchung zu Visualisierer- und Verbalisierer- Lernpräferenzen fanden Plass/ Chun/ Mayer/ Leutner (1998) als Resultat, daß Verbalisierer und Visualisierer beim Lernen mit dem Multimedia-Programm CyberBuch gleiche Lernergebnisse erzielten, clabei jedoch unterschiedliche Darstellungsformen der Informationen nutzten: Visualisierer lernten vor allem von den im Programm enthaltenen Visualisierungen (Bilder und Videoclips), Verbalisierer hingegen nutzten bevorzugt die verbalen Informationen. Diese Ergebnisse weisen auf einen weiteren potentiellen Vorteil von Multimedia- Lernapplikationen für das Sprachenlernen hin: Die Möglichkeit der Unterstützung verschiedener Lernstile und kognitiver Stile der Lernenden. Multimedia-Lernprogramme können deshalb als eine Form von adaptiven Systemen verstanden werden, in denen der Lernende aus der Vielzahl der angebotenen Darstellungsarten die Informationen auswählt, die seinen Präferenzen bzw. Fähigkeiten am besten entsprechen (Leutner 1992, 1995; Plass [et al.] 1998). Das Feststellen der jeweiligen Fähigkeiten oder Präferenzen eines Lernenden stellt bei empirischen Untersuchungen wie den oben zitierten oft eine relativ große Schwierigkeit dar. Anstelle der traditionell verwendeten und oft unzureichenden direkten Befragung der Versuchspersonen mit Fragebögen können bei Benutzung der Computertechnik Methoden eingesetzt werden, in denen die Multimedia-Lernsoftware das Verhalten jedes Lernenden in einem Log-File aufzeichnet, was einer direkten Beobachtung des Lernverhaltens (ggf. mit wiederholten Messungen) gleichgesetzt werden kann (Leutner/ Plass 1998). Die psychometrischen Eigenschaften der von Leutner/ Plass (1998) entwickelten Methode VV-BOS (Visualizer/ Verbalizer Behavior Observation Scale) zur Ermittlung von Visualisierer/ Verbalisierer Lernpräferenzen, die auf einer direkten Beobachtung des Lernverhaltens mit Hilfe der Software CyberBuch basiert, erscheinen nach ersten Untersuchungen denen der traditionellen Methoden deutlich überlegen. In diesen Abschnitten wurden das Textverstehen und die kognitiven Prozesse, die dazu beitragen, beschrieben. Darüber hinaus wurden einige theoretische Grundlagen des Lernens mit Multimedia dargelegt. Im folgenden Abschnitt soll darauf aufbauend ein kognitiver Ansatz zum Lernen mit Multimedia vorgestellt werden, der die Funktion von Multimedia- Informationen beim Textverstehen beschreibt. 2.3 Multimedia als Hilfe beim Textverstehen ein kognitiver Ansatz Die beim Lesen und Verstehen eines Textes in einer Fremdsprache ablaufenden komplexen kognitiven Prozesse wurden bereits im Abschnitt 2.1 beschrieben. Die wesentlichen Prozesse sind hierbei das Auswählen relevanter Informationen (Buchstaben und Wörter), was das Dekodieren der linguistischen Oberflächenstruktur des Textes einschließt, das Organisieren dieser Informationen im Kurzzeitgedächtnis in Form von Ideen bzw. Propositionen und den zwischen ihnen existierenden Beziehungen (referential connections) und das Integrieren dieser Propositionen und Beziehungen in das im Langzeitgedächtnis gespei- IFLIJIL 28 (] 999) Lernpsychologische Grundlagen der Verwendung von Multimedia 25 cherte mentale Modell. Diese und weitere Prozesse laufen in nicht-linearer und nichtsequentieller Form ab (Chun/ Plass 1997a; Kintsch 1998; Mayer 1984; vanDijk/ Kintsch 1983). Das komplexe Zusammenspiel der kognitiven Prozesse beim Textverstehen kann dann zu Problemen führen, wenn vom Lernenden ein oder mehrere Prozesse nicht oder nicht vollständig ausgeführt werden können, zum Beispiel aufgrund unzureichender verbaler Fähigkeiten oder wegen einer Überlastung der kognitiven Ressourcen des Lernenden, etwa aufgrund einer hohen Anzahl unbekannter Vokabeln. Das Resultat ist ein mentales Modell des Textinhaltes, das nur teilweise mit dem eigentlichen Text übereinstimmt. Multimedia- Hilfen können in diesem Fall als Unterstützung bei der Ausführung dieser kognitiven Prozesse eingesetzt werden. Das im folgenden vorgeschlagene Modell der Verwendung von Multimedia-Elementen in Lernprogrammen basiert auf diesem Kompensationsansatz, der durch Ideen von Salomon (1972), Levin, Anglin und Cary (1987) und Mayer (1984, 1997) inspiriert und teilweise in Chun/ Plass (1997a) vorgestellt wurde (vgl. Abb. 4). Text Multimedia Kurzzeitgedächtnis Langzeitgedächtnis Abb. 4: Die Funktion von Multimedia-Informationen zur Unterstützung kognitiver Prozesse beim Textverstehen Oft werden in Multimedia-Applikationen Bilder oder Videos verwendet, die keiner bestimmten Funktion genügen, sondern nur einen dekorativen Charakter haben. In einer kürzlich durchgeführten Untersuchung von Harp und Mayer (1998) zu dieser Problematik stellte sich heraus, daß die Verwendung von Illustrationen, die interessant, aber für das Verstehen des zu lesenden Textes irrelevant sind ("seductive details"), bei den Lernenden zu signifikant weniger erinnerten Ideen und gefundenen Lösungen zu Problemaufgaben führte als bei einem Text, der diese Illustrationen nicht enthielt. Ausgehend von den in Abb. 4 dargestellten kognitiven Prozessen beim Textverstehen wird in diesem Ansatz deshalb lFlLlllilL 28 ( 1999) 26 Jan L.Plass vorgeschlagen, daß jeder Multimedia-Information in einer Software eine Funktion bei der Unterstützung der beim Lernen und hier speziell beim Verstehen des dargebotenen Textes zu bewältigenden kognitiven Prozesse zugeordnet werden kann. Es werden daher drei prinzipielle Funktionen von Multimedia-Informationen definiert (vgl. oben Abb. 4): Multimedia-Hilfen zum Dekodieren der linguistischen Oberflächenstruktur des Textes und zum Auswählen relevanter Informationen, Multimedia-Hilfen zum Organisieren dieser Informationen im Kurzzeitgedächtnis in Form von Propositionen und Beziehungen zwischen Propositionen und Multimedia-Hilfen zum Integrieren dieser Informationen in das mentale Modell im Langzeitgedächtnis. Soll zum Beispiel der Prozeß des Auswählens relevanter Informationen aus den angebotenen Materialien unterstützt werden, dann könnte ein Bild oder Video eingesetzt werden, das einen bestimmten Begriff visualisiert, oder eine Text-Information zur Verfügung gestellt werden, die eine Erklärung eines bestimmten Begriffes in der Fremdsprache oder seine Übersetzung in die Muttersprache gibt. Damit wird der Lernende bei der Entscheidung unterstützt, ob eine bestimmte Information zum Verstehen der momentan bearbeiteten Passage relevant ist. Als Hilfe beim Organisieren der Informationen im Kurzzeitgedächtnis könnte zum Beispiel ein Video verwendet werden, welches die Zusammenhänge der Informationen innerhalb eines Abschnittes visualisiert. Damit ist es möglich, mehr referentielle Verbindungen zwischen den Informationen im Kurzzeitgedächtnis herzustellen. Zur Unterstützung der kognitiven Prozesse zur Integration der Informationen im Kurzzeitgedächtnis in das mentale Modell des Lernenden kann zum Beispiel ein „Advance Organizer" Video eingesetzt werden (Ausubel 1960). Auf diese Weise wird eine Zusammenfassung des Textes visualisiert und damit das Vorwissen des Lernenden aktiviert, um das Integrieren neuer Informationen zu erleichtern. Der Software-Designer muß also nach diesem Ansatz die Funktion jedes Multimedia- Elementes bei der Unterstützung der kognitiven Prozesse festlegen. Ein weiterer potentieller Vorteil der Verwendung von Multimedia-Lernanwendungen in der Sprachenausbildung kann deshalb die Möglichkeit der Kompensation für unzureichend abgearbeitete kognitive Prozesse beim Lernen sein, wenn die Multimedia-Informationen tatsächlich für die Unterstützung dieser Prozesse bereitgestellt werden, und nicht nur als Illustrationen verwendet werden. 3. Zusammenfassung und Schlußfolgerungen In den vorangegangenen Abschnitten wurden einige lernpsychologische Grundlagen der Verwendung von Multimedia in der Fremdsprachenausbildung dargelegt und am Beispiel des Textverstehens beim verstehenden Lesen diskutiert. Dazu wurden zunächst die kognitiven Prozesse des Textverstehens und die Dual Coding Theory, der Cognitive Load Effect und die Generative Theory of Multimedia Learning beschrieben und die moderierenden Effekte von individuellen Lernerunterschieden diskutiert. Darüber hinaus wurden einige potentielle Vorteile des Sprachenlernens mit Multimedia-Lernsoftware herausgearbeitet, die auf den vorgestellten Theorien basieren. Diese Vorteile sind: JFJL\lll][, 28 ( l 999) Lernpsychologische Grundlagen der Verwendung von Multimedia 27 (1) die Möglichkeit der Gestaltung konstruktivistischer Lernumgebungen; Multimedia- Elemente werden hier zur Herstellung bzw. Unterstützung des Realitätsbezuges eingesetzt, (2) die Möglichkeit des verbesserten Lerneffektes durch Verarbeitung von verbalen und nicht-verbalen Informationen in verschiedenen menschlichen Arbeitsspeichern; Multimedia-Elemente erlauben die Darstellung von Informationen in unterschiedlichen Präsentationsformen, was zum Dual-Coding~Effect führen kann, (3) die Möglichkeit der Unterstützung verschiedener Lernstile und kognitiver Stile der Lernenden unter Berücksichtigung möglicher Auslöschungseffekte; Multimedia-Elemente erlauben die Unterstützung von Lernerpräferenzen und das Entwickeln adaptiver Lernsysteme und (4) die Möglichkeit der Kompensation für unzureichend abgearbeitete kognitive Prozesse; Multimedia-Elemente haben hierbei eine Funktion in der Unterstützung individueller kognitiver Prozesse. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf den mö g liehen Vorteilen des Einsatzes von multimedialer Software in der Fremdsprachenausbildung. Die tatsächliche Lernwirkung hängt von einer Reihe anderer Faktoren ab, wie zum Beispiel dem Lernparadigma, das dem Programm zugrunde liegt, dem Design des Nutzerinterfaces und der Qualität (Relevanz, Aussagekraft) der im Programm enthaltenen Informationen (Text, Bilder, Videos, Audio usw.). Es wurde deshalb ein kognitiver Ansatz zum Lernen mit Multimedia entwickelt, der sich auf das Textverstehen beim verstehenden Lesen konzentriert. In diesem Ansatz wird beschrieben, wie jeder Multimedia-Information in einer Lernsoftware eine Funktion bei der Unterstützung der kognitiven Prozesse der Lernenden zugeordnet werden kann. Die wichtigste Schlußfolgerung für das Design von Multimedia-Applikationen nach dem vorgestellten Ansatz ist die Berücksichtigung dieser von den Lernenden bei der Verarbeitung der Materialien zu bewältigenden kognitiven Prozesse und der existierenden individuellen Lemerunterschiede in den Fähigkeiten und Präferenzen der Verarbeitung von Informationen in den verschiedenen Darstellungsformen. Literatur ANDERSON, Neil ( 1991 ): "Individual differences in strategy use in second language reading and testing". In: The Modern Language Journal 75.4, 460-472. ANDERSON, Richard/ PEARSON, David (1984): "A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension". In: PEARSON, David/ BARR, Rebecca / KAMIL, Michael/ MOSENTHAL, Peter(eds.): The handbook of reading research. New York: Longman, 255-292. AUSUBEL, David (1960): ''The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material". In: Journal of Educational Psychology 51, 267-272. 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In conclusion, the paper discusses template-based learning as a possible metaphor for the design of technology-enhanced learning materials for the next millennium aimed at providing learners with constructionist learning scenarios. 0. Vorbemerkung Vor dem Hintergrund der ständig steigenden Verbreitung von digitalen Informations- und Kommunikationstechnologien stehen unserer Gesellschaft gegenwärtig grundlegende Veränderungen bevor. Diese betreffen nicht nur den Alltag und das berufliche Leben, sondern müssen insbesondere in der Bildung erkannt und konsequent in neue Formen des Lehrens und Lernens übersetzt werden. Die Strukturmerkmale der Neuen Technologien bieten nicht nur Perspektiven einer inhaltlichen Öffnung für das Lernen, sondern sie führen auch und gerade zu einer potentiellen Flexibilisierung der Lernprozesse selbst. Deshalb wird eine innovative Lernkultur weniger Instruktion und mehr eigenverantwortete Wissenskonstruktion in das Zentrum schulischen und außerschulischen Lernens rücken müssen. Den mit den neuen Medien verbundenen Innovationspotentialen kann sich das Fremdsprachenlernen nicht verschließen. Vor allem muß der Bereich der übergeordneten Lernziele für das fremdsprachliche Lernen neu definiert und erweitert werden, und auch die Gestaltungsprinzipien des Fremdsprachenlernens für die Wissensgesellschaft sind zu überdenken. Hierfür erscheint der Konstruktivismus der den Anforderungen eines innovativen Fremdsprachenunterrichts am ehesten entsprechende lern- und erkenntnistheoretische Ansatz zu sein. Aus diesem Grunde setzt sich der vorliegende Beitrag mit den Grundzügen konstruktivistischen Lernens auseinander und versucht dann, Ansätze für deren Implementation mit Hilfe der Neuen Technologien im Fremdsprachenlernen zu skizzieren. In diesem Zusammenhang wird auch Paperts Begriff eines Konstruktionismus als Bezeichnung für die praktische Umsetzung einer konstruktivistischen Lerntheorie zu diskutieren sein. Ausgangspunkt sind dabei einige Gedanken zu meinem Verständnis von Wissensgesellschaft. Grundlegendes methodologisches Prinzip meiner Überlegungen zu einer neuen Lernkultur, auch für das fremdsprachliche Lernen, ist dabei die Wissenskonstruktion, da so nicht nur F'LllliL 28 ( 1999) Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens 33 Inhalts- und Faktenwissen oder simples Wortschatz- und Strukturlernen erworben, sondern auch Orientierungswissen und strategisch ausgerichtete Sprachkompetenz gefördert werden. Als mögliches Umsetzungsprinzip wird zum Ende meiner Ausführungen das Konzept der Nutzung kognitiver Werkzeuge und der sprachlichen und inhaltlichen Aufbereitung von authentischen Materialien nach Vorgaben im Sinne von template-based leaming für das Fremdsprachlernen vorgeschlagen. Dabei werde ich allerdings mein Verständnis von Authentizität an dieser Stelle nicht näher diskutieren, da dies bereits ausführlich an anderer Stelle geschehen ist (vgl. Rüschoff 1994 und 1997). Grundlage aller hier dargestellten Aspekte sind Überlegungen, die Dieter Wolff und ich in einer Monographie zum Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft (Rüschoff/ Wolff 1999) veröffentlicht haben. 1. Gedanken zum Lernen in der Wissensgesellschaft Unsere Gesellschaft wird allgemein als Informationsgesellschaft bezeichnet, eine Gesellschaft, in der Information und Kommunikation von zentraler Bedeutung sind. Eine solche Bezeichnung wird allerdings dem Charakter.unserer medien- und technologiebestimmten Gesellschaft nicht wirklich gerecht. Natürlich bestimmen globale Informations- und Kommunikationsnetze wie das WorldWideWeb und das Internet mehr und mehr unseren Alltag, aber der Zugang zu Informationen urid Wissenskomponenten ist nur ein Teilaspekt. Informationen und Teilkomponenten von Wissensbeständen müssen nicht nur gefunden, sondern vor allem verarbeitet und zu wirklichem Wissen aufbereitet werden. Der uneingeschränkte Wissenszugang als Hauptmerkmal unserer heutigen Wissensgesellschaft wird allerdings nicht nur durch die Neuen Technologien und ihre Fähigkeit, Informationen und Wissen angemessen zu organisieren und zu verwalten, ermöglicht. Er hängt auch von der Fähigkeit jedes einzelnen Mitglieds unserer Gesellschaft ab, sich dieses Wissenssystems angemessen und effizient bedienen zu können. Wissen ist nach Plato ja nicht bloße Wahrnehmung von Informationen, sondern ergibt sich immer nur aus der mentalen Aufbereitung wahrgenommener Fakten. Aus diesem Grunde wählten z.B. Authier/ Levy (1996) die Bezeichnung Wissensgesellschaft als adäquate begriffliche Fassung der Welt an der Schwelle zum nächsten Jahrtausend. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, daß über herkömmliche Verfahren des Lehrens und Unterrichtens in keinem Wissensgebiet Grundlagen für das Leben und Arbeiten im 21. Jahrhundert erworben werden können. Wie Pierre Levy ( 1997) bemerkt, ist für einen immer größeren Teil der Mitglieder dieser Gesellschaft Arbeit nicht mehr die routinemäßige Ausführung von vorgeschriebenen Aufgaben, sondern eine sehr viel komplexere Tätigkeit, in der Problemlösen, Koordination, Verknüpfen von Informationen und das Herstellen von Beziehungen zu anderen eine große Rolle spielt. Der Austausch von Information und Wissen ist zu einem integralen Teil jeder beruflichen Tätigkeit geworden. Aus diesem Grunde ist verständlich, daß die heutige Gesellschaft dem prozeduralen Wissen (d.h. dem Wissen darüber, wie man etwas tut) sehr viel mehr Gewicht beimißt als dem deklarativen oder Faktenwissen. Die folgende Graphik soll der Veranschaulichung der Grundzüge dieser Wissensgesellschaft dienen: IFLlllL 28 (] 999) 34 globaler Zugang zu Wissen Wissensgesellschaft Schlüsselqualifikationen Bernd Rüschoff Neue Prinzipien der Wissensorganisation & -verwaltung Neubewertung beruflicher Qualifikationen Problemlösen strategische Kompetenz Neben den aus veränderten Prinzipien der Wissensorganisation und -verwaltung und dem Zugang zu den Wissenbeständen unserer Welt sich ergebenden Neubewertung beruflicher Qualifikationen ist vor allem auch eine Neufassung der Schlüsselqualifikationen von Bedeutung. In den Kanon dieser grundlegenden Qualifikationen müssen auf jeden Fall die Fähigkeit zur Kooperation und zum Problemlösen, insbesondere aber auch strategische Kompetenzen aufgenommen werden. Die daraus resultierende Herausforderung für unser Bildungssystem wurde von Costa/ Liebmann (1995: 23) wie folgt beschrieben: "[...] with knowledge doubling every five years every 73 days by the year 2020 we can no longer attempt to anticipate future information requirements. If students are to keep pace with the rapid increase of knowledge, we cannot continue to organise curriculum in discrete compartments, [...] the disciplines as we have known them, no longer exist. They are being replaced by human inquiry that draws upon generalised transdisciplinary bodies of knowledge and relationships." Daraus ergibt sich, daß als übergeordnetes Lernziel der Erwerb von strategischen Kompetenzen im Sinne von Informationsverarbeitung und Wissenskonstruktion im Zentrum vieler Lernprozesse stehen sollte. Lernen ist nach Harper (1996) nicht bloßer Wissenstransfer, sondern vielmehr ein aktiver, kreativer und sozialer Prozeß, bei dem Wissen gesehen wird "[...] as something children must construct and less like something that can be transferred." Lernen in der Wissensgesellschaft kann also nicht länger nach der Definition in Rogets Thesaurus als "act, process, or art of imparting knowledge and skill" verstanden werden. IFILuL 28 (] 999) Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens 35 Lernen ist vielmehr ein interaktiver, dynamischer Prozeß, in dem neues Wissen und Bewußtheit, also systemische Kompetenz und Verständnis für Zusammenhänge, unter Einbeziehung bereits vorhandenen Wissens erwerbbar gemacht wird. Lernende erweitern ihr Wissen eigenständig auf der Grundlage von individuellen Wissenskonstruktionen, bei denen bisherige Erfahrungen und neue Informationen zusammenwirken. Jonassen (1991: 29) definiert dieses Vorgehen wie folgt: "[ ...] constructivists recommend that we help [learners] to construct meaningful and conceptually functional representations of the external world." Ein solcher Ansatz hat natürlich zur Folge, daß für das Lernen insgesamt, aber auch für den Erwerb von Fremdsprachen neue Szenarien und innovative Konzepte für nicht-instruktivistisch ausgelegte Materialien und Werkzeuge erarbeitet werden müssen. Und in diesem Prozeß spielen Neue Technologien eine besondere Rolle. Die Herausforderung, auch für den Fremdsprachenunterricht, liegt darin, daß die damit verbundenen Perspektiven einer inhaltlichen Öffnung für das Lernen sowie einer potentiellen Flexibilisierung der Lernprozesse konstruktiv genutzt werden. 2. Grundlagen konstruktivistischen Lernens Im Rahmen dieses Beitrags können verständlicherweise unmöglich alle Aspekte konstruktivistischen Lernens abgehandelt werden. Deshalb an dieser Stelle nur ein paar grundlegende Charakteristika. Ausgangspunkt und Grundprinzip eines solchen Ansatzes sind "learner orientation, process orientation and learner autonomy" (Wolff 1994: 407). Und nach Bruner (1990) ist Wissenskonstruktion im Kontext von Lernprozessen ein Vorgang, bei dem bereits vorhandenes und neu zu erwerbendes Wissen so interagieren, daß neues Wissen entsteht. Lernen ist also ein aktiver Prozeß, bei dem Lernende neue Erkenntnisse konstruieren und dabei Informationen nicht einfach wie in klassischen Lernsituationen rezipieren, sondern immer auch eigene Informationen erstellen und persönliche Relevanz und Bedeutung konstruieren. Wheatley (1991 : 9) faßt die nach seinem Verständnis ausschlaggebenden Grundprinzipien einer konstruktivistischen Lerntheorie wie folgt zusammen: "Principle one states that knowledge is not passively received, but is actively built up by the cognizing subject. [...] That is, as much as we would like to, we cannot put ideas into student' s heads, they will and must construct their own meanings. [...] Principle two states the function of cognition is adaptive and serves the organization of the experimental world [...]". Vor diesem Hintergrund ist erklärbar, warum Experiment und Erfahrung, Hypothesenbilden und -überprüfen weitere wichtige Charakteristika konstruktivistischen Wissenserwerbs sind, wodurch insbesondere auch die metakognitive Lernbewußtheit gefördert wird. Eigenverantwortetes Experimentieren unter Einbeziehung bisherigen Wissens und bereits gemachter Erfahrungen führt nach konstruktivistischer Sichtweise zu besserem Lernen. Dies ist allerdings kein isoliert auf rein individualisierter Basis ablaufender Prozeß. Wohl aus diesem Grund verweist Jonassen (1991: 31) auf die Bedeutung von gemeinschaftlich durchgeführten Wissenskonstruktionen; er bezeichnet dies als "socially-constructed (negotiated) meaning". Auch Wendt (1996) betont deutlich, daß Wissenkonstruktion handlungsorientiert und vordringlich im Kontext sozialer'Interaktion zu verstehen ist. Dieter Wolff Fl,Ull][, 28 ( 1999) 36 Bernd Rüschoff und ich haben an anderer Stelle (Rüschoff/ Wolff 1999) die Grundzüge von Lernprozessen auf konstruktivistischer Grundlage wie folgt zusammengefaßt: (1) Lernen wird als aktive Konstruktion von Wissen verstanden. (2) Lernen wird als ein autonomer Prozeß verstanden, der vom Lernenden eigenverantwortlich durchgeführt wird. (3) Lernen wird als ein experimenteller Prozeß verstanden, den der Lernende unter Einbeziehung bereits gemachter Erfahrungen gestaltet. (4) Lernen wird als Prozeß verstanden, bei dem die Lernenden in kooperativer Zusammenarbeit zu einer Angleichung der subjektiven Wissenskonstrukte gelangen. (5) Lernen wird als Prozeß verstanden, der reicher Lernmaterialien bedarf und in eine reiche Lernumgebung eingebettet sein sollte. Zu den bereits genannten Zielen solcher Lernprozesse muß als übergeordneter Begriff neben strategischer Kompetenz vor allem Bewußtheit in das Zentrum der Überlegungen gestellt werden. Die Förderung von Bewußtheit verstehe ich in diesem Zusammenhang im Sinne dessen, was in der angelsächsischen Literatur vielfach als awareness raising bezeichnet wird. Dabei geht es nicht um isoliertes Faktenwissen oder Strukturverständnis bzw. einzelne Fertigkeiten. Bewußtheit schließt ein ganzheitliches Eindringen in ein Wissensgebiet und ein tiefergehendes Verstehen der damit verbundenen Zusammenhänge und Hintergründe ein. Für das Sprachenlernen bedeutet dieses das Erkennen und Reflektieren von Sprache in deren gesamter funktionaler, inhaltlicher und struktureller Breite. In diesem Zusammenhang wird immer wieder der besondere Einfluß der Neuen Technologien auf die mentalen Kapazitäten hervorgehoben. So führen Salomon/ Gardner (1986: 13) aus: "[ ...] information technologies allow individuals to accomplish tasks that might otherwise be difficult or even impossible to contemplate, and they affect not only knowledge structures but also cognitive operations". Wie bereits gesagt, gilt es dieses Potential für das Sprachenlernen so zu nutzen, daß die eingangs angesprochene inhaltliche Öffnung für das Lernen und die potentielle Flexibilisierung der Lernprozesse positiv wirken können. 3. Sprachenlernen auf konstruktivistischer Grundlage Der Erwerb einer Sprache stellt „angesichts des grammatischen Regelsystems und des Umfangs des mentalen Wortschatzes eine der beeindruckendsten mentalen Leistungen des Menschen dar" (Schwarz 1992: 102). Dies gilt natürlich in noch höherem Maße für das Fremdsprachenlernen, das in seiner ganzen psychologischen Komplexität noch immer nicht eindeutig erfaßt ist. Diese Unsicherheit bewirkte, daß Überlegungen zum fremdsprachlichen Lernen immer wieder auf neue Grundlagen gestellt wurden, je nachdem welche neuen Erkenntnisse in der allgemeinen Lerntheorie entwickelt wurden. Auch heute noch führen Aussagen egal welcher Ausprägung mit Bezug auf den 'richtigen' Weg für den Erwerb einer Fremdsprache zu kontroversen Diskussionen. Was die Nutzung von Computern und Neuen Technologien für das Sprachenlernen betrifft, so wirken vielfach bis heute gerade hier eher behaviouristische, zumindest aber rein instruktivistische Konzepte in die Entwickl~ng entsprechender Lernprogramme. Der LernlFlLlJL 28 ( 1999) Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens 37 stoff, oft differenziert nach Grammatik, Wortschatz oder Textverstehen, wird auf einzelne, überschaubare Päckchen verteilt und Schritt für Schritt nach einem vorgegebenen instructional design abgearbeitet. Problemlösen oder strategische Kompetenzen werden mit solcher Learnware in der Regel nicht erworben. Interessant ist, daß die meisten dieser Materialien die Grundzüge kognitiven Lernens ignorieren, die für den modernen Sprachunterricht eigentlich als Basis anerkannt werden. Kognitivisten fordern ja, daß Lernen auch unter Einbeziehung Neuer Technologienso gestaltet sein muß, daß sich (nach Roblyer/ Edwards/ Havriluk 1997) über die Auseinandersetzung mit relevanten Aufgabenstellungen im Kopf der Lernenden eine Art „intellektuelles Gerüst" entwickeln kann. Dieses Gerüst besteht im Falle von Sprachenlernen eben nicht nur aus faktischem Sprachwissen im Sinne von Vokabelkenntnis und Regelwissen, sondern beinhaltet auch strategische Kompetenzen. Lernen wird von reinen Kognitivisten als cognitive apprenticeship definiert, in dem der Lernprozeß im Sinne von "learning-through-guided-experience" gesehen wird (vgl. Collins, Brown, Newman 1989). Überlegungen zu den Möglichkeiten von Lernen auf konstruktivistischer Grundlage gehen noch einen Schritt weiter und stellen die individuelle Wissenskonstruktion in das Zentrum der Überlegungen. Ausgehend von Erkenntnissen der Kognitionsforschung und allgemeinen erkenntnistheoretischen Überlegungen wird gefordert"[...] that we help [learners] to construct meaningful and conceptually functional representations of the external world" (Jonassen 1991: 29). Damit bindet sich die konstruktivistische Lerntheorie in die Erkenntnisse der philosophischen Schule des radikalen Konstruktivismus (vgl. z.B. Schmidt 1987) ein, die davon ausgeht, daß jeder Mensch für sich auf der Grundlage seiner persönlichen Erfahrungswirklichkeit Bedeutung, Inhalt und Sinn der ihn umgebenden Realität und Umwelt subjektiv erlebt und konstruiert. Unsere Welt ist nicht eine objektive, für alle gleich erlebte und allgemein gültige Realität, sie besteht vielmehr aus subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen, die auf der Grundlage geistigen oder materiellen Handelns zustandekommen. "Bedeutung, Sinn oder Aussage [eines Textes oder von Erlebtem], [...], sind Konstrukte der Rezipienten auf der Grundlage ihres Vermögens, das Gesehene oder Gehörte [Gelesene oder Erlebte] einzuordnen" (Wendt 1996: 10). Daß ein solcher Denkansatz auch in der Fremdsprachendidaktik als Grundlage für neue Formen der Organisation von Unterrichtsgeschehen und Lernprozessen viabel sein kann, soll hier grundsätzlich unterstrichen werden. Interessant ist, daß Bransford [et al.] schon 1972 einen solchen Denkansatz in die angewandt-linguistische Diskussion eingebracht haben. Sie schreiben: "[...] the constructive approach argues against the tacit assumption that sentences 'carry meaning'. People carry meanings, and linguistic inputs merely act as cues which people can use to recreate and modify their previous knowledge of the world" (207). Deshalb scheint es um so notwendiger, den Weg von traditionellen Formen der Stoffvermittlung und instruktivistischer Lehrszenarien im Fremdsprachenunterricht hin zu lernerorientierten Formen der Stoffver- und erarbeitung und Wissensaufbereitung zu finden. Für den Erwerb einer Fremdsprache müssen deshalb weitergehende Lernziele definiert werden, die sich an den Anforderungen der Wissensgesellschaft orientieren und zu einer Abkehr von einem rein instruktivistischen Paradigma führen sollten. Als wichtige übergeordnete Lernziele gelten meines Erachtens die folgenden: flLll! JL 28 ( 1999) 38 Bernd Rüschoff • Kommunikationsfähigkeit • Sprachreflexionsfähigkeit • Sprachlernfähigkeit Die Bedeutung gerader dieser Teilbereiche für das Sprachenlernen wurde bereits an anderer Stelle begründet (vgl. Rüschoff/ Wolff 1999). Für das Lernen und Erwerben einer Fremdsprache bedeutet dies, daß Sprachlernen nicht einfach auf die Notwendigkeit des Umgangs mit der Zielsprache in kommunikativen Situationen beschränkt werden darf, sondern daß das eigenständige Auseinandersetzen durch die Lernenden mit Sprache für den Erwerb von Sprachkompetenz ebenso wichtig ist. In diesem Zusammenhang kommt der Rolle der Lernenden als aktiv an Kommunikation Beteiligten und vor allem als selbständig handelnde und eigenverantwortlich entdeckende und experimentierende 'Forscher' große Bedeutung zu (vgl. Rüschoff/ Wolff 1999). Harmer (1991: 23) betont in diesem Sinne: "As teachers we should be prepared to use a variety of techniques to help our students learn and acquire [language]. Sometimes this involves teaching [...] rules; sometimes it means allowing students to discover the rules for themselves". Und ein Mehr an Aufgabenstellungen und Lerneraktivitäten im Sinne eines discovery based learning oder besser einer research driven acquisition erscheint für das Sprachlernen notwendig. Nur so können Sprach- und Lernbewußtheit also die Fähigkeit zur Reflexion sprachlicher Strukturen und sprachlicher Funktionalität sowie das Bewußtsein für die Hintergründe und die Effektivität von Lernprozessen gefördert werden. Das Festhalten an Herkömmlichem, dem expliziten Lehren im Sinne einer systematischen Methode"[...] for presenting material in small steps, pausing to check for student understanding and eliciting [....] participation [...]" (Rosenshine 1986: 60), kann der Förderung der hier propagierten Lernziele nur ungenügend gerecht werden. 4. Konstruktivismus und Konstruktionismus Aus all dem bisher Gesagten läßt sich ableiten, daß für das Sprachlernen wie auch für das Lernen insgesamt ein Umdenken notwendig geworden ist. Wendt (1996: 9) betont deshalb, daß die gegenwärtige"[...] Herausforderung der Fremdsprachendidaktik[...] nicht weniger grundsätzlicher Natur [ist] als diejenige, vor die sie sich Anfang der siebziger Jahre durch den kommunikativen Ansatz gestellt sah". Wie aber kann ein Prinzip des nach Piaget so wichtigen "learning without being taught" (vgl. Papert 1980: 7) in die fremdsprachenbezogene Lernwelt der Zukunft integriert werden? Um die Diskussion theoretischer Grundlagen und Überlegungen zu deren praktischen Umsetzung klar trennen zu können, möchte ich an dieser Stelle auf den von Papert ( 1991) eingeführten Begriff eines Konstruktionismus zurückgreifen. Er definiert den Unterschied zwischen Konstruktivismus und Konstruktionismus wie folgt: "We understand 'constructionism' as including, but going beyond, what Piaget would call 'constructivism.' The word with the v expresses the theory that knowledge is built by the learner, not supplied by the teacher. The word with the n expresses the further idea that this happens especially felicitously when the learner is engaged in the construction of something external or at least shareable [...] a sand castle, a machine, a computer program, a book. This leads us to a lFLrutlL 28 (] 999) Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens model using a cycle of internalization of what is outside, then externalization of what is inside and so on" (Paper! 1991: 3). 39 Schon Wendt hatte ja betont, daß eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik keine Methode für den Fremdsprachenunterricht sein kann. "Sie kann allerdings als eine Konzeption des Lernens von Fremdsprachen gelten, aufgrund derer bestimmte Vorgehensweisen und unterrichtliche Arrangements als günstiger, andere als weniger geeignet erscheinen müssen" (Wendt 1996: 11). Eine in diesem Sinne dem Paradigma konstruktionistischen Lernens entsprechende Vorgehensweise ist das Stellen von Aufgaben, welche die gemeinsame oder eigenverantwortete Wissenskonstruktion fördern, nach Paperts Verständnis heißt das "get the learner engaged in the construction of something sharable" (1991: 3). Prozeßorientiertes und aufgabengesteuertes Lernen auf der Grundlage authentischer Lernszenarien sind dafür die nach meinem Dafürhalten günstigsten 'unterrichtlichen Arrangements'. Konstruktionismus als methodisches Prinzip betont die Notwendigkeit von selbstgesteuerten und eigenmotivierten Lernprozessen im Sinne handelnden, entdeckenden Lernens. All dies erscheint im Kontext einer sogenannten reichen Lernumgebung besonders erfolgversprechend. Und zu diesem rich learning environment gehören ohne Zweifel in besonderem Maße die Neuen Technologien. Als Metaphern für die Gestaltung von technologiegestützten Lernwerkzeugen als Bestandteil einer auf Wissenskonstruktion ausgerichteten Lernwelt nannte Florin schon 1990 Begriffe wie "the creation of information landscapes", die Schaffung virtueller Lernorte ('virtual towns·') oder die Einrichtung intellektueller "amusement parks". Betrachtet man einige der in jüngerer Zeit erschienenen CD-ROMs für den Fremdsprachenunterricht, so scheinen sich solche öder ähnliche Ideen auch dort allmählich durchzusetzen. Was technologiegestützte Lernwerkzeuge betrifft, so schlägt Dieter Wolff die Nutzung sogenannter kognitiver Werkzeuge vor. Jonassen/ Reeves (1996: 693) beschreiben die Eigenschaften von kognitiven Werkzeugen als Lernwerkzeuge "[ ... ] [which] empower learners to design their own representations of knowledge rather.than absorbing knowledge representations preconceived by others. Cognitive tools can be used to support the deep reflective thinking that is necessary for meaningful learning. Ideally, tasks or problems for the application of cognitive tools should be situated in realistic contexts with results that are personally meaningful for learners". Typische und oft zitierte Beispiele für kognitive Werkzeuge für das Fremdsprachenlernen sind Konkordanzprogramme und Autorenwerkzeuge, und zwar insbesondere Autorentools für die Erstellung von Datenbanken im Sinne von Wortschatzdateien o.ä. Auch die Erweiterungen von Textverarbeitungsprogrammen, so z.B. integrierte Wörterbücher, Rechschreib- und Grammatikhilfen sowie style-checker, können dieser Kategorie technolgiegestützter Arbeitsmaterialien zugeordnet werden. Zusätzliche Makros oder Eingabemasken (templates) zur Sammlung und Vororganisation von Inhalt, Struktur, Aufbau und Wortschatz in Textverarbeitungsprogrammen gehören ebenso dazu. Mit Hilfe solcher Tools können meines Erachtens Verfahren und Lernarrangements im Sinne des von Papert vorgeschlagenen Konstruktionismus umgesetzt werden. lFLu.d, 28 (1999) 40 Bernd Rüschoff 5. Template-based learning Ausgehend von den hier resümierten lerntheoretischen und methodischen Grundlagen soll nunmehr die Möglichkeit für deren Umsetzung unter dem fü: griff template-based leaming zusammengefaßt werden. Es muß allerdings betont werden, daß ein nach diesem Schlagwort organisiertes Lernarrangement keineswegs auf die Nutzung der Neuen Technologien beschränkt ist. Vielmehr ist die Nutzung des Begriffs template-based learning in diesem Beitrag verbunden mit dem Aufruf, bei der Entwicklung von technologiegestützten Lernmaterialien mehr als bisher innovative Ideen zur Gestaltung von Arbeitsanweisungen und Aufgabenstellungen aus Lehr- und Übungsbüchern zur Förderung von Lern- und Arbeitstechniken zu berücksichtigen. Als Beispiel sei auf Ute Rampillons Vorschläge zum Erwerb von Lerntechniken und strategischer Kompetenz verwiesen, wo z. B. Anregungen zur Integration von Aufgaben des Typs Mind Map und Assoziogrammen usw in verschiedene Lernszenarien beschrieben werden (vgl. Rampillon 1985). Im Prinzip beinhaltet die Umsetzung eines Lernarrangements im Sinne von template-based learning das Entwickeln von Schemata und deren Übersetzung in technologiegestützte Interaktionen und Handlungsaufträge. Mit deren Hilfe werden die von Rampillon (aufbauend auf der o.a. Publikation) dargestellten Stufen prozeduralen Denkens auf der Grundlage von Aufgabenstellungen und den damit verbundenen mentalen Aktivitäten bewußt und erfahrbar gemacht (vgl. Rampillon 1997: 181). Es geht also um einen Prozess der guided discovery (besser: guided knowledge construction), bei dem vorgegebene Schablonen oder Schemata zur Wissensorganisation und -aufbereitung die Akte der Wissenskonstruktion unterstützen. Somit wäre die Bezeichnung template-unterstütztes oder matrix-basiertes Lernen eine mögliche Übertragung dieses Konzepts in die deutsche Sprache. Ein solches Konzept der fremdsprachlichen Wissenskonstruktion auf der Grundlage des Arbeitens mit vorgegebenen Schemata oder Organigrammen umfaßt allerdings mehr als manche der in Verbindung mit Neuen Technologien schon in der Vergangenheit zur Diskussion gestellten Formen eines tools-basierten Sprachenlernens, beispielsweise die Nutzung von elektronischen Enzyklopädien oder ähnlichen Informationsquellen bzw. den Einsatz von Wortprozessoren. An anderer Stelle habe ich dieses Konzept wie folgt umschrieben: "lt entails the principle that any material we provide learners with should be open and flexible, but also provide learners with a frame to assist them in structuring and co-ordinating acts of knowledge construction. Templates can be designed in the format of advanced organizers as weil as tools and tasks which encourage on-the-fly recording of thoughts" (Rüschoff 1999: 85). Solche Organisationsschemata in Form von templates sollten im Hinblick auf die von Rampillon (1997) vorgeschlagenen Stufen stragischen Lernens (Problemfinden/ Planen, Problemanalyse, Problemlösung) gestaltet werden. Den Lernwert der Integration unterschiedlicher templates in technologiegestützte Lernprozesse sieht Harper (1996) in deren "[...] potential for the students to reorganize or revise their thoughts to better 'make sense' of what they see and hear. Students are able to document their emerging ideas in support of an investigation or problem solving exercise whilst viewing different media. This provides support in the formulation of new schemata in the process of accommodating the new information". f'Lllll, 28 (] 999) Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens 41 Im Prinzip geht es in diesem Zusammenhang um die Entwicklung von Werkzeugen und Hilfestellungen, die Prozesse der Informationsfindung, der Aktivierung bisher erworbenen Wissens und vorhandener Kompetenzen sowie Akte der Wissenskonstruktion in Inhalt und Ablaufunterstützen. Solche Templates dienen zusätzlich dazu, das Prinzip der Authentizität von Aufgabenstellung und die Anregung zu sogenanntem high order thinking in Lernhandlungen umzusetzen. Der Einsatz sinnvoll gestalteter (technologiegestützter) templates hat nach Bianco/ McCormick positive Auswirkungen auf Lernprozesse, denn "[...] [it] [...] a) causes focusing on important points, b) helps students gain familiarity with text structure, c) aids retention, d) generates useful alternative texts to supplement materials read, and e) causes active participation in learning" (Bianco/ McCormick 1989 [zitiert in Schroeder/ Kenny 1994: 966]). Obwohl die Umsetzung von template-unterstützten Lernformen sicher auch ohne Neue Technologien möglich ist, so muß doch betont werden, daß Informations- und Kommunikationstechnologien bei der Lösung einer Reihe von praktischen und organisatorischen Problemen sehr hilfreich sein können. Dies bezieht sich auf den Zugang und die Handhabung großer Materialienmengen und Informationsquellen, aber auch auf die Wissensaufbereitung und Ergebnisproduktion bzw. -präsentation. Ähnliche Erfahrungen treffen ja auch auf den Bereich der Vorbereitung zusätzlicher, authentischer Materialien für den Fremdsprachenunterricht und für die Umsetzung vieler Ideen von projektbasierten Unterrichtsverfahren zu, für die eine Nutzung technologiegestützter Hilfsmittel unerläßlich ist. 6. Schlußwort Im Laufe der vergangenen Dekade hat sich in der Spracherwerbstheorie ein Paradigmenwechsel vollzogen. In der heutigen Diskussion stehen weniger die Instruktion und das stark vorstrukturierte und bis in kleinste Detail durchdidaktisierte Lernen im Mittelpunkt des Interesses, sondern es geht vielmehr verstärkt um offene Lernarrangements in Kognition und Wissenskonstruktion anregenden rich leaming environments. Dabei handelt es sich um ein neues Verständnis von lernerzentrierten Formen des Spracherwerbs. Lernen wird in diesem Zusammenhang als eigenverantworteter und selbstmotivierter Prozeß der interaktiven Wissenskonstruktion definiert. Lernende werden in einer Rolle als self-govemed creator of knowledge gesehen. Ein solcher Ansatz entspricht in besonderem Maße den Anforderungen des Lernens für die Wissensgesellschaft. Insbesondere, weil auf dieser lerntheoretischen Basis die bisherigen Lernziele ergänzt werden durch weitere, übergeordnete Lernziele wie die Vermittlung von kognitiven Fertigkeiten im Sinne eines cognitive apparatus (Wheatley 1991) und die Fähigkeit zµr Sprachreflexion und Lernreflexion sowie die Vermittlung strategischer Kompetenz. Papert versteht den Konstruktionismus als Prinzip einer Umsetzung konstruktivistischer Lerntheorie in praktische Unterrichtsverfahren. Er definiert dieses Prinzip wie folgt: "[...] constructionism [boils] down to demanding everything to be understood by being constructed" (Papert 1991: 3 ). Eine solche Formel sollte meines Erachtens in Zukunft bei der Entwicklung neuer Curricula, aber auch bei der Materialienentwicklung Beachtung finden. lFLIIL 28 ( 1999) 42 Bernd Rüschoff Dies betrifft nicht nur die Nutzung der Neuen Technologien im Fremdsprachenunterricht. Es geht vielmehr nach BensonNoller (1997) um "any technology of education from textbook to computer". Allerdings bieten die Informations- und Kommunikationstechnologien besondere Möglichkeiten zur Implementierung handelnder und entdeckender Lernprozesse. Als mögliche Metapher für weitergehende Nutzungsmöglichkeiten dieser Technologien wurde in dem vorliegenden Beitrag template-based learning vorgeschlagen. Verständlicherweise können an dieser Stelle Ansätze zur Umsetzung dieser Metapher nicht in allen Einzelheiten ausformuliert werden. Kognitive Werkzeuge nicht nur für die Erschließung sprachlicher Phänomene, wie beispielsweise Konkordanzen, sondern Schablonen oder Masken für die Sammlung und Organisation, die Aufbereitung und Vermittlung von sprachlichem Wissen sind nur ein Teilaspekt dieser Art der Nutzung technologiegestützter Lernwerkzeuge. Allerdings konzentriert sich das Angebot an Computerprogrammen für das Fremdsprachenlernen noch viel zu sehr auf den Bereich der instruktivistisch ausgelegten Selbstlernmaterialien. Schließen will ich deshalb mit dem Aufruf, die Entwicklung von technologiegestützten Werkzeugen und Hilfestellungen stärker als bisher zu berücksichtigen, welche Prozesse der Informationsfindung und -verarbeitung, der Aktivierung bisher erworbenen Wissens und vorhandener Kompetenzen sowie Akte der Wissenskonstruktion in Inhalt und Ablauf unterstützen. Literatur AUTHIER, Michel/ LEVY, Pierre (l 996): Les Arbres de Connaissances. Paris: La Decouverte/ Poche. 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Pusack Tasks, Negotiation, and Grammar: The Instructional Roles of Multimedia in the Production of Meaning Abstract. This essay attemps to engage in a model dialogue between established SLA theory and current multimedia practice, using as a point of departure the work of Michael H. LONG. The insights provided by Long's work ! end themselves weil to extrapolation into the field of foreign language courseware design and delivery and clearly demonstrate the fact that a rigorous SLA theory and pedagogy can yield powerful insights for developers and implementers of foreign language instructional technology. In two major, interlocking aspects of acquisition grammar and comprehension - Long's work suggests and justifies significant design features that are relatively new, but not technologically unrealistic. In the realm of course design, however, the concept ofthe task-based syllabus or curriculum pushes the limits of what is currently feasible, especially when it comes to comprehensive intelligent tutoring systems for language learning. Conversely, to the extent that international teleconferencing, Web-based information searches, threaded email dialogues, and complex multimedia reference packages form a component of our target cultures, our assumptions about the available venues for negotiable discourse must be radically broadened. 1. Introduction In justifying the expense and effort needed to develop sophisticated multimedia courseware applications, many who work in this area tend to draw their rationales from quite diverse areas of traditional pedagogy and recent SLA research. Often, we praise the strengths of computer-assisted lessons as antidotes for the weaknesses of in-dass instruction. lt may also happen that computer materials, too often uncontextualized drills, are offered to meet learner needs or learning styles that are neglected by the current classroom approach and syllabus. The advent of digital multimedia environments that offer learners convenient networked access to a full range of tutorials, conversational settings, and authentic documents both text and video should prompt us to seek more satisfying and coherent strategies that clearly help us meet well-articulated instructional goals. This essay attempts to engage in a model dialogue between established SLA theory, on the one hand, and current multimedia practice, on the other. The purpose of such a dialogue should be threefold. First, it should ask and answer questions about the way networked digital multimedia can implement theoretical insights on language acquisition. Second, it should challenge SLA researchers to examine and account for new and emerging forms of instruction that go far beyond traditional classroom interactions. And third, it should suggest new forms of non-instructional discourse that have not yet fallen under the gaze of SLA theory and its derivative pedagogical practice. This model dialog will focus primarily on a single scholar, Michael H. Long, whose work (co-authored at times with Diane Larsen-Freeman or Peter Robinson) represents an extensive, evolving, but coherent body of research-based, theory-oriented scholarship that deals IFJLIIL 28 (1999) Tasks, Negotiation, and Grammar: The lnstructional Roles of Multimedia ... 45 not only with SLA as an object of investigation, but also as a pedagogical arena. The insights provided by Long's work thus ! end themselves extremely weil to extrapolation into the field of foreign language courseware design and delivery. Yet while this fruitful potential is manifest at every turn, neither Long nor his co-authors have ventured into this domain (at least in print) to address the many issues raised by non-traditional instructional modes based on multimedia technologies. Long's work thus sets the stage for a worthwhile dialogue. (Fora more wide-ranging attempt to engage methodologists in this field, see Pusack/ Otto 1991.) For those who are not familiar with the basic outlines of Long's thinking, abrief outline is in order. In a body of theory and research over a period of nearly twenty years, he systematically and often vehemently rejects both the strong naturalistic/ analytic pole of second language learning and the traditional/ synthetic pole with its many eclectic variants. Deploring what they dub "unproductive pendulum swings". between the two poles, Long and Robinson (1998: 21) use a clear line of logical argument based on available research into classroom practices to explain how acquisition occurs in the efforts of learners (and teachers) to accomplish comprehension. Long, who in contrast to many theoreticians does not balk at confronting issues of classroom practice, materials development, and syllabus design, offers his own prescription in the form of the slogan "focus on form", lately captured in the acronym FonF. This theoretical and practical construct explicitly and polemically challenges all methods and syllabi that organize student learning around the systematic treatment of an inventory of grammatical features, that is, a "focus on formS". As a consequence of this emphasis, Long subordinates the teaching of grammatical knowledge to meaningful situations and tasks through which learners must negotiate meaning in order to acquire language. In its most radical formulation, this program dictates abandonment of the textbook-based syllabus and leads to a task-based curriculum that is only now emerging in Long's writings. What can this approach to SLA bring to the development and use of foreign language multimedia? And conversely, what can multimedia bring to this program? These are the two sides of our dialogue. At first glance, the relationship may appear remote, since much of Long's work, like that of other research in this field, is based on studies of conversational interchanges, primarily in classroom situations. The most striking overlap between this aspect of SLA theory and the parallel development of multimedia over the past twenty years lies in the concept of interactivity. Having risen to the status of a buzzword in the early 90s, "interactivity" has perhaps best been exemplified in our field by numerous implementations of interactive listening comprehension tools for working with authentic foreign video. Most recently, "interactivity" seems to have taken a back seat to "connectivity" with the overwhelming predominance ofthe World Wide Web. Long's Interactivity Hypothesis, however, reinforces and theoretically justifies what has become obvious: Without high levels of interactivity, the convenient delivery of media-based documents (text, graphics, or video) resembles a supermarket more than a classroom. Long's approach offers us both standards and concepts for defining multimedia interactivity as it applies to language acquisition, especially to foreign language acquisition where access to native speaker (NS) conversational partners is virtually non-existent. Let us now turn to a more detailed look at his concepts and precepts, as they apply to multimedia in foreign language instruction. IFLllllL 28 (1999) 46 James P. Pusack 2. Just-In-Time Grammar and the Production of Meaning 2.1 Focus on Form Ever since the late sixties and as far back as teletype-based instruction, when rudimentary forms of computer-based language practice became feasible, grammar work has occupied a disproportionate share of the CALL (computer-assisted language learning) stage. This was consistent with the kinds of traditional materials being produced by textbook publishers, while reflecting the technical sophistication (or Jack of it) of the available delivery workstations, which were lineand text-oriented. In that era there were three kinds of CALL: 1) bad, i.e., that which provided no diagnostic help to the learner; 2) mediocre, which used a multiple-choice format with right/ wrong diagnosis; and 3) decent, which provided a helpful level of diagnostic feedback based either on error-anticipation with a corrective verbal message or pattern-marking approach that called attention to student errors without explaining them verbally (see Pusack 1983). Contextualization of such practice (or drill) was virtually non-existent, extending at best to scene-setting or some meaningful progression of sentences within an exercise. In the intervening three decades since those first experiments, technology and computing power have advanced dramatically, yet computer-based grarnmar practice has not fundamentally improved. The graphical user interface and the capability to display images and sound have somewhat improved the potential to provide elaborate contexts for practice, but corresponding advances have not occurred in the kind of artificial intelligence that could simulate a teacher's individualized response to foreign-language production errors. With a few worthy exceptions that did not spark a large-scale revolution (see Underwood 1984), publishers and funding agencies have not invested heavily in this subfield of artificial intelligence. The causes of this neglect are twofold. First, the profession's emphasis on communicative competence has relegated advances in grammar "teaching" to the backwaters of the profession, especially when any significant progress would require major investments. Second, no breakthrough in using computer-based interactions to stimulate acquisition of language structures has been possible without some coherent theoretical framework to situate such efforts. Thus, while teachers and students alike may have yearned for technology-driven fixes to the "grammar problem", a certain stasis has taken hold in this arena. A closer look at Long's assessment of our field's approach to grammar will help forge a way out of this impasse. Long and Robinson's analysis (1998: 16) begins with a rejection of uncontextualized grammar presentations and, by implication, such practice: "Of the scores of detailed studies of naturalistic and classroom language learning reported over the past 30 years, none suggest, for example, that presentation of discrete points of grammar one at a time[ ...] bears any resemblance except an accidental one to either the order or the manner in which naturalistic or classroom acquirers learn those items". Thus, the authors (ibid.) reject any synthetic "focus on formS" offered by lexical or structural syllabi and methods ranging from Grammar Translation to Total Physical Response and their associated classroom practices that "largely ignore language learning processes or tacitly assume a discredited behaviorist model." lFJL\llllL 28 (1999) Tasks, Negotiation, and Grammar: The Instructional Roles of Multimedia ... 47 Likewise, Long and Robinson (1998: 19) reject an analytic "focus on meaning" that exclusively emphasizes "the provision of sufficient quantities of positive evidence about what is possible in the L2", as found in Krashen and Terrell's Natural Approach. The authors see this position as more theoretically coherent, but flawed by virtue of factors such as maturational constraints, nonincorporation of input by advanced learners, unlearnability of some grammatical contrasts from positive evidence alone, and inefficiency (20-21). Long and Robinson (1998: 22) propose to discard the above two poles, presenting in their place a "focus on form" that "attempts to capture the strengths of an analytic approach while dealing with its limitations." This approach harks back to Long's earlier Interaction Hypothesis, which "holds that SLA is a process explicable by neither a purely linguistic · nativist nor a purely environmental theory". According to the Interaction Hypothesis, a crucial site for language development is interaction between learners and other speakers, especially, but not only, between learners and more proficient speakers and between learners and certain types of written texts, including "elaborated" interactions, that is, ones that interactively engage the learner and thus ultimately modify the original text (Long/ Robinson 1998: 22). Particularly important is the negotiation for meaning that can occur more or less predictably in certain interactions, according to the kinds of tasks in which speakers are engaged and the prevailing task condition. These theoretical reflections, based solidly on Long's careful review of the research, rehabilitate certain kinds of formal grammar work in instructed language acquisition, but under the new banner of meaningful context. And, as cited above, Long does not limit bis concept of interaction to conversational situations, but rather extends it explicitly to the domain of interaction with text and, by extrapolation, other media. The one unfortunate aspect of this program is Long's continuing insistence on the awkward distinction between bis own alliterative term "focus on form", captured in the unlovely acronym "FonF", and his term for the traditional "focus on formS". This is just too confusing, or at least misleading, since a teacher's prime directive within Long's "focus on form" would be to focus on meaning. Moreover, for those benighted practitioners who already focus only on formS, the apparent imperative or injunction to focus on form appears either reassuring or redundant. At the risk of upsetting this applecart, I suggest that Long's own formulation be abandoned. A preliminary replacement has been suggested in the title of this section: Just-intime grammar, which is in turn subordinated to the production of meaning. This quasiindustrial allusion has several advantages: a) its non-imperative structure signals that it is not a mandate, but rather a component; b) it takes the bold step of actually bringing back the term "grammar" into the lexicon of lesson planners, although "just-in-time form" would work, too; and c) it implies a larger context of timing and purpose. This proposed formulation tacitly asks "when? " and "why? ". lt does not say that there must be a casual attention to grammar sometimes or that grammar should be ensconced in some reassuring, entertaining context, but rather that there must be an urgent need for it. And it asks how such a need can be met effectively for widely diverse learners. FLI.IL 28 ( 1999) 48 James P. Pusack 2.2 Just-in-time grammar and multimedia In subsequent sections, Long's program for establishing a communicative need for grammar will be explored in detail. In the context of multimedia learning technologies, however, it is important to sketch briefly how current and emerging technologies can embed just-in-time grammar into a range of settings that includes writing tools, chat rooms, listening/ reading libraries, and simulations (see Pusack/ Otto 1997). In any and all of these settings, a language learner at a workstation can be provided with a plethora of highly interactive tutorials and practice formats. Given an identified and meaning-driven need for grarnmar training or review, even some relatively traditional forms of practice may conform to a given learner's cognitive style or personal perceptions of what might be helpful. Animation, sound, photos, and motion video can all be brought to bear on explaining, illustrating, and checking understanding. The limitations here are largely those of imagination and investment of resources to create such materials. This grarnmar utopia rests on several underlying requirements, however, that technology alone may not be able to fulfill. An obvious constraint (that may be overcome in time) is that student production in such a tutorial environment has largely been limited to screen-based or keyboard-based input. While the stimuli and context for learning can simulate reality with sounds and images, effective handling of spoken responses is, frankly, pathetic. Speech recognition software on typical student workstations cannot do much more than guess whether a student has responded appropriately to a prompt via voice input. The longer and more complex the anticipated response, the less satisfactory will be the computer's handling of it. Prospects for improvement here rest on the commercial benefits of voice recognition software. The second major constraint lies in the slow progress of the subfield of artificial intelligence (Al) called language understanding. Be it spoken or typed, student input that is meaningful and contextualized can and will take a limitless number of shapes and forms. Current advances in AI rely on radically lirnited contexts and scripts to provide meaningful "communication" between a human and a machine. Furthermore, use of native language lexical items, hesitations, misspellings and mispronunciations, and last but not least malformed grammar and syntax all promise to tax even the best language understanding systems for many years to come. We therefore cannot expect to employ such research cheaply and easily in instructional settings very soon. As a result of all these limitations, it is clear that any courseware that provides just-intime grammar will not likely accomplish this task in a naturalistic fashion. Learners will not soon find themselves engaging in realistic practice dialogues on a wide range of topics with a HAL-like computer persona who can not only understand their Statements, but also gently correct their grammar. This kind of interaction must still be reserved for student/ student or student/ teacher contact. Even when these practical limitations are accepted, we have not yet defined the precise way that just-in-time grammar delivery can be triggered: "Focus onform refers to how focal attentional resources are allocated. Although there are degrees of attention, and although attention to forms and attention to meaning are not always mutually exclusive, during an otherwise meaning-focused classroom Jesson, focus on form often consists IFLl.lllL 28 ( 1999) Tasks, Negotiation, and Grammar: The Instructional Roles of Multimedia ... of an occasional shift of attention to linguistic code features by the teacher and/ or one or more students triggered by perceived problems with comprehension or production" (Long/ Robinson 1998: 23). 49 Lacking the presence of an instructor, the multimedia environment must confront the issue of just how and when just-in-time grammar instruction is to be invoked. 2.3 Need and learner control No matter whether the setting is synchronous conversation with another learner or native speaker, or interaction with a newspaper article or TV soap opera, the identification of need is a critical component of Long's concept of instruction. The goal of such instruction is not only to provide the kind of knowledge dictated by the individual's need to communicate/ understand, but also to peg such information to the learner's precise developmental readiness (e.g., position in some acquisition sequence). The solution to this dilemma is to implement some combination of two approaches: 1) intelligent tutoring that continuously models each student's interlanguage at some level; and 2) learner-invoked tutoring that is perhaps more globally formulated for the learner's overall proficiency level (as measured by placement devices on-line or off-line). The critical issue here is the way that just-in-time grammar is invoked within a given meaning-driven context. Whether it takes the form of a sudden craving for formal accuracy in the context of on-line chat, or whether it bubbles up out of the frustration of trying to extract information from a foreign Webpage, or whether it emerges during an assignment to take on the role of a tour-guide in a video soap opera the learner's own psycholinguistic situation must be paramount if such instruction is to prove effective: "Focus on form, therefore, is learner-centered in a radical, psycholinguistic sense: it respects the learner' s internal syllabus. lt is under learner control: it occurs just when he or she has a communication problem, and so is likely already at least partially to understand the meaning or function ofthe new form, and when he or she is attending to the input. These are conditions most would consider optimal for learningthe psycholinguistic equivalent of worker control of the means of production" (Long 1998: 41 ). In the subsequent two sections we turn to the ways that communicative potential of networked multimedia can immerse the learner in contexts that make such just-in-time grammar instruction valid. 3. N egotiation for Meaning 3.1 Classroom and written venues for negotiation In his comprehensive report on the "Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition" Long (1996) pulls together the results of dozens of studies that have looked at the role of conversation, input, and negotiation in the acquisition process. Virtually all of these studies relate to traditional classroom interactions or conversational interactions of various sorts, without considering the new forms of interaction that are afforded by the FlLlJIL 28 ( 1999) 50 James P. Pusack media both in target-culture situations and in learning environments. In naturalistic and classroom settings alike, Long (l 996: 418) posits the central importance of negotiation for meaning, which he defines as: "the process in which, in an effort to communicate, learners and competent speakers provide and interpret signals of their own and their interlocutor's perceived comprehension, thus provoking adjustments to linguistic form, conversational structure, message content, or all three, until an acceptable level of understanding is achieved". For Long (l 996: 451-452), the primary setting in which negotiation for meaning takes place is conversation, be it within or without the classroom: "[N}egotiation for meaning, and especially negotiation work that triggers interactional adjustments by the NS or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it connects input, internal learner capacities, particularly selective attention, and output in productive ways". Long ( 1996: 453) further specifies the way various forms of input provide positive evidence, with some possibility of negative evidence, for acquisition of new structures: "Heightened attention makes detection both of new forms and of mismatches between input and output more likely, and such mismatches may also provide at least some of the information a learner needs about what is not permissible in a language. More such incorporations and changes can be predicted, therefore, in learners who receive higher quantities of semantically contingent speech through negotiation for meaning". The opportunities afforded by networked digital multimedia are particularly valuable to instructors in a foreign language setting where access to NS conversation is extremely limited. Moreover, in most instructional settings the small number of scheduled classroom hours available to learners means that technologies which can extend the times and places for conversation could prove critical to learner progress. If acquisition occurs via negotiation and if one can double the amount of negotiation per week, the likelihood of accelerating acquisition is heightened. 3.2 Extrapolation of negotiation to electronic communication Current technologies already allow for the convenient use of chat rooms and structured (or "threaded") conversations. lt is not hard to imagine how emerging digital audio and video technologies can make such conversations among pairs or small groups much more realistic, while overcoming the constraints of communication via typed input. On the surface, this seems especially promising because commercial conferencing software needed by the business world appears readily adaptable to educational settings at little or no additional cost. However, just as most instructors would not simply instruct a group of students to "go to dass and talk", the unstructured environment of a chat (be it typed, spoken, or watched) has many drawbacks. At more advanced instructional levels, these can be solved by the · clever use of collaborative assignments that culminate in a work product such as a travel itinerary. Even here, the temptation for learners to revert to the native language may be irresistible. At elementary levels, such unsupported environments bode ill for the effectiveness of the learning process. This means, then, that specialized software development will FJL\WL 28 ( 1999) Tasks, Negotiation, and Grammar: The Instructional Roles of Multimedia ... 51 probably be required, as discussed in the treatment of Long's concept of task-based instruction below. Long's concept of negotiation for meaning has evolved largely with conversational interactions in mindboth those between instructor and learner, and those between learners and other learners or native speakers. As indicated above, it appears quite appropriate to extrapolate the term "negotiation" to learners' work with texts, including multimedia documents. As we shift to the technological realm, however, some further reflection is called for in the consideration of those forms of technology that simulate oral communication via typed input. Those who have experimented with typed chat-room exchanges among learners have already begun to document its benefits. Kern (1995: 470), for example, studied the quantity and quality of French students' conversations using a networked environment called Deadalus InterChange: "Compared to oral discussions, lnterChange was found to offer more frequent opportunities for student expression and to lead to more language production. Furthermore, students' language output in InterChange was of an overall greater level of sophistication than in oral discussion, in terms of the range of its morphosyntactic features and in terms of the variety of discourse functions expressed. Direct student-to-student interaction stimulated students' interest in one another, contributed to peer lea: rning, and decreased students' reliance on the instructor". Kern also found what he called "unsettling" aspects of the medium, including the observation that "discussions often seem to lack coherence and continuity". lt is clear from his study that a new and interesting kind of discourse emerges under the conditions of networked communication. What is lacking for this type of instructional setting is a sufficiently detailed understanding about the kinds of negotiation that take place under the constraints that keyboard input imposes. So, while many benefits of such communication over even the best computer-based exercise types may be seen in terms of student motivation and the availability of intelligent understanding, several problems remain. One of these is the quality of the typed input, which may parallel spoken input but certainly will not have the syntactic and discourse complexity of authentic NS-composed texts. Although input qualities are already a problem in NS/ non-NS oral conversations, it can be expected that the keyboard input setting only exacerbates the differences between such conversation and NS/ NS dialog. A second concern relates to the ease of negotiation in a setting where non-verbal signals and even many verbal signals such as hesitation, reformulation may be invisible or effaced. Thus, to transfer our expectations for conversational negotiation of meaning to computer chat environments would simply be premature. Fortunately, the ease with which such exchanges can be captured and analyzed guarantees that research can easily discover much more about the embedded levels and types of negotiation found in this new mode of communication. 3.3 Extrapolation of negotiation to multimedia documents When we apply Long's concept of negotiation to archived multimedia documents of various sorts, the metaphor changes (in part) from the learner as diplomat/ negotiator seeking a satisfactory agreement to the learner as chauffeur negotiating a difficult, twisting road, IFLUl! L 28 ( 1999) 52 James P. Pusack possibly up a rather steep slope, possibly in dusk or darkness. Reaching the top may be the ultimate goal, but surviving each turn is vital, as well. Expanding this analogy just a bit more, we can see that while the driver does indeed have a fixed route to follow (perhaps with one or two detours or shortcuts), progress need not always be forward, tempo is variable, some roadsigns may be noticed, various driving aids are available headlights, maps but that unlike the progress of a conversation, the route and destination are fairly fixed. The key concept needed in adapting negotiation for meaning to the multimedia environment is that of "elaboration of meaning": "There appears to be substantial evidence of beneficial effects for various kinds of adjustments on comprehension, with elaborative, or 'interactional structure', modifications being successful, and having the added ad van tage of providing learners with continued access to the very linguistic items they have yet to acquire. Elaborative, or 'interactional structure', adjustments would therefore seem educationally more appropriate than what is commonly offered in current commercially produced materials" (Larson-Freeman/ Long 1991: 139). Examples of such elaborative interaction include repetition of various types, confirmation checks, clarification requests, expansion, lexical changes, and many others (see Larson- Freeman/ Long 1991: 145). Some pedagogical approaches to comprehension ones that simplify the inputare bound tobe counterproductive, because they tend to remove the very features that are needed for acquisition. In relationship to spoken interactions, Long ( 1996: 451) observes that "the comprehensibility brought about by interactional modifications allows the input itself to remain relatively more complex ultimately not modified at all thereby allowing learners access to new target forms, and eventually to the füll target code. Linguistic modifications that simplify the input, conversely, achieve comprehensibility partly by removing unknown forms, thereby improving comprehension at the expense of acquisition potential. [...] The semantic transparency achieved by interactional modifications as speakers negotiate for meaning is important, therefore, not just because it makes input comprehensible, but because it makes complex input comprehensible. Both comprehensibility and complexity are necessary for acquisition". This emphasis on a balance between comprehensibility and complexity clearly opens the door to consideration of elaborate multimedia interactions around authentic text and video documents. Larson-Freeman and Long (1991: 143) further support this conclusion in a review of the linguistic environment for language acquisition: "By suggesting ways that readers can modify the interactional structure of written discourse, we are also acknowledging that learners should not be viewed as passive recipients of input made comprehensible for them by others". Elaborated input can also be understood as the potential to modify "texts" in the widest sense of the word: "Modification of the interactional structure of conversation or of written discourse during reading [...] is a better candidate for a necessary (not sufficient) condition for acquisition. The role it plays in negotiation for meaning helps to make input comprehensible while still containing unknown linguistic elements, and, hence, potential intake for acquisition" (Larsen-Freeman/ Long 1991: 144). IFILd 28 ( 1999) Tasks, Negotiation, and Grammar: The Instructional Roles of Multimedia ... 53 3.4 Negotiation features of multimedia What then, are the features of multimedia that can provide the learner with opportunities to negotiate meaning? Larson-Freeman and Long recognize the fundamental negotiability of written texts and explicitly stress that "an initial choice of material with appropriate content can again be combined with modifications to the interactional structure of, this time, the written discourse, e.g. by varying the pace, and thereby processing time, through controlling reading speed, and by exact repetitions through re-reading phrases and sentences" (Larsen- Freeman/ Long 1991: 142-143). Some of these features of traditional print and tape renditions are carried over into the computer-based environment. These include: • organizational features such as tables of contents and indices; • structural highlighting features such as titles and illustrations; • advanced organizers provided by authors or instructors; and • ability to reread or replay document elements at will. The unique capabilities of interactive multimedia (currently with videodisc or CD-ROM), soon with networked digital video and audio) have been extensively demonstrated: • comprehension aids under learner control, such as glossaries and dynamic highlighting; • alternate media references (hyperlinks) to explain context and deepen understanding; comprehension checking with immediate feedback; • comprehension clues, such as selective replay and text-focusing tools that direct the learner's attention to salient points; • note-taking and writing tools (such as syntax checkers); • reference aids such as dictionaries and encyclopedia; • branching capabilities that move learners to other relevant documents. This incomplete list only hints at the possibilities. If, moreover, the concept of just-in-time grammar is applied, then a whole range of explanatory tools arises for consideration. These would include the ability to investigate or clarify the syntax of any sentence in the target text, to ask for level-appropriate clarification of grammatical features, and even to engage in a quick practice activity whose content would be linked directly to the target text. 3.5 Negotiation and learner control All of these features can most easily be provided under learner control, which means that their use will be subject not only to the learner's real-time comprehension needs, but also to the learner's own perception of his or her own needs. For this reason, it is tempting to imagine computer-adaptive systems that track a learner's acquisitional level and provide either mandatory or optional elaborations of the input. Currently, this kind of functionality represents a daunting task and one that contravenes one's intuitive sense that such courseware should work toward cultivating the learner's own ability to identify such needs and deficits. Thus, although it is widely recognized that learners may be quite inefficient at using grand arsenals of comprehension aids, only a modest level of obtrusive intervention is likely to be effective. Many current multimedia implementations therefore combine exposure to authentic text or video documents with two types of support: 1) control and help features FJLllllL 28 (1999) 54 James P. Pusack under learner control; and 2) selective comprehension-building activities that provide checkpoints along the path to understanding. 4. Task-Based Instruction 4.1 Development of the task-based syllabus The learner's needs, both for just-in-time (i.e., need-justified) grammar instruction and for negotiation opportunities, lie at the heart of Long's principled approach to second-language acquisition. Thus far, in exarnining the multimedia contexts available to meet such needs, we have considered highly interactive environments (chats, multimedia documents); yet these environments might not, in and of themselves, necessarily stimulate such needs within the learner. Long's approach (1996: 448) deals explicitly with this issue by advocating a syllabus design based on tasks, rather than sequenced language features or texts: "Free conversation is notoriously poor as a context for driving IL development for a number of reasons, because the Jack of any fixed topics or outcomes permits rapid, superficial treatment of topics and the dropping of any that cause linguistic trouble. In contrast, tasks that orient participants to shared goals and involve them in some work or activity produce more negotiation work. [...] When working cooperatively on certain kinds of problem-solving tasks (e.g. two-way tasks) that are closed known by participants to have only one or a small number of correct solutions, participants' conversational feet are held to the fire. The nature of the task causes topics and subtopics tobe recycled until solutions are reached, producing more negotiation work [...]". lt goes without saying that few language teachers design lessons or syllabi around significant blocks of unstructured time. (One fashionable exception might be the common expectation that novice learners can browse the World Wide Web effectively and productively in search of relevant information on a broad topic.) Long's proposals and initiatives in this area are radical, not incremental. He makes the task itselfthe fundamental unit of syllabus design: "Syllabus content is a series of pedagogical tasks [...], the justification for which is that the content or tasks are related to the current or future needs of the particular group of learners tobe served" (Lang/ Robinson 1998: 23). lt goes beyond the scope of this article to portray the intricacies of a full-scale task-based syllabus (see Long 1985). 4.2 Necessity of multimedia for the task-based syllabus Of primary interest here are the capabilities of multimedia to deliver the kinds of instruction envisioned by Long (1985: 95), who already recognizes that individual learner needs in a consistently-applied task-based curriculum will tend to explode the boundaries of traditional classrooms: "While the teacher is the basic source of target language data in the Natural Approach, the fact that often quite specialized learner needs are being addressed in task-based language teaching means that alternate sources must be provided, and may even predominate. Thus, utilizing traditional teacher resources, such as taped dialogues, original documents, and simplified versions thereof, models of language use accompanying performance of target tasks will be provided to IFlLrutlL 28 (1999) Tasks, Negotiation, and Grammar: The Instructional Roles of Multimedia ... leamers. There is nothing new in this, of course. Unlike traditional SL teaching, however, the purpose of such models is not to induce accurate replication by the learner. Rather, the models are to serve as a target towards which learners approximate, over time, as the pedagogic tasks the models accompany gradually increase in complexity until they attain füll target difficulty. The focus throughout is resolution of the problems posed by the pedagogic tasks themselves, and learner success on these is judged by task accomplishment, not target-like linguistic production while achieving this". 55 This passage amounts to Long's own incipient multimedia manifesto, for it is clear that the level of individualization demanded by such a syllabus cannot be provided by traditional delivery systems, even when various archived media are brought to bear. Only the inte- · grative potential of digitized media, with the capacity to apply a wide array of instructional resources to constantly changing learner needs within a progression of acquisitionally and pedagogically relevant tasks can deliver what Long wants. 4.3 Features of multimedia task-based syllabus Given an adequately articulated task-based syllabus, the fundamental features of such a delivery environment in the near future would consist of the following: a human instructor to perform needs assessment and face-to-face conversation; learner access to native speakers and non/ native peer learners to engage in collaborative tasks, either in person or via video teleconferencing; a networked digital archive of reading, viewing, and listening materials indexed for their relevance to a task-based syllabus; a database of reference, tutorial, and practice materials (including computer-driven tasks) that could be invoked under learner control andin response to learner need. For many reasons, this is an imperfect, yet realistic system that can be designed and delivered on a small scale, incrementally, with current digital technologies. The path to a more distant and ideal future for such a system requires that many of the above elements that must today, of necessity, remain almost fully under learner control be automated via intelligent tutoring systems that constantly respond to measured or monitored acquisition levels of the learner. As Otto and Pusack ( 1996: 169) have observed, ambitious goals in this area may be impossible to attain. The state of SLA theory and practice and the state of AI do not currently suggest that this is possible on any large scale, although ·the capabilities of the needed media are fully available. 5. Conclusion The three preceding sections have clearly demonstrated the fact that a rigorous SLA theory and pedagogyalbeit one based largely on classroom practice can yield powerful insights for developers and implementers of foreign language instructional technology. In two major, interlocking aspects of acquisition grammar and comprehension - Long's work suggests and justifies significant design features that are relatively new, but not technologically unrealistic. In <l third pedagogical realm, that of course design, the concept of the task-based f]Lll]l, 28 ( 1999) 56 James P. Pusack syllabus or curriculum pushes the limits of what is currently feasible, especially when it comes to comprehensive intelligent tutoring systems for language learning. This is one half of the model dialog proposed above. The other half of the dialog lies in the research agenda that can and must be transmitted back to SLA scholars. At the same time that multimedia implementations can be found for many of Long's tenets, their effectiveness needs tobe studied. Such study should, however, not be limited to judging whether, in general, multimedia represents a cost-effective alternative or enhancement to traditional instruction, for it is clear that in some cases (such as exposure to complex media documents) the technology can provide fullyunique opportunities. More significant will be focused examination of the way just-in-time grammar, negotiation for meaning with learner-controlled facilities, and task-management under control of a tutoring system can selectively augment face-to-face instruction. In particular, we need to discover those kinds of interactions that may be superior to their traditional antecedents. A final stimulus to SLA theory and research comes from the recognition that many of the forms of multimedia interaction envisioned here rely not on sporadic or idiosyncratic instructional projects, but rather on a changing discourse universe. To the extent that international teleconferencing, Web-based information searches, threaded email dialogs, and complex multimedia reference packages form a component of our target cultures, our assumptions about the available venues for negotiable discourse must be radically broadened. lt eventually becomes self-defeating to generate theoretical positions about how learners acquire language based solely upon what people do when they are in a room together or when they hold a book in their hands. Whether or not we can bend multimedia to our instructional purposes, learners will negotiate meaning in multimedia discourse and we must begin to understand its mies. References KERN, Richard G. 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Based on a ! arger ethnographic research project in which nine E-Mail-Projects involving German and American and Canadian school classes have been followed over a period of fi ve months, this contribution takes a closer look at the issues of intercultural learning in such complex learning environments. A sequence of exchanges of E- Mails and the concomitant activities in the English language classroom in one of the projects allows a description of the various levels of such a project, such as the virtual connection between the partners, the interaction in the local context of the language classroom and the actual text-basis of the E-Mailletters, to show their potential for intercultural learning processes. 1. Integration der neuen Medien: Von der Euphorie zur Forschung Der Einsatz der neuen Technologien in Aus- und Weiterbildung wird sowohl in den Medien als auch in der Fachliteratur fast schon euphorisch begrüßt und gefordert. Dabei werden vor allem zwei Bereiche immer wieder genannt, in denen Lernende und Lehrende von der Nutzung der neuen Medien profitieren können. Das sind einmal neue Lernformen im Sinne einer konstruktivistischen Lerntheorie und der Bereich des interkulturellen Lernens. In den Medien wird die „Revolution des Lernens" beschworen, in der „jeder Schüler selbst" bestimmt, "wie schnell er vorankommen will", und es wird herausgestellt, daß „Kinder im multimedialen Unterricht den Stoff leichter begreifen als in klassischen Schulstunden". Schüler verbessern „auf spielerische Weise ihre Englischkenntnisse" und interkulturelles Lernen wird leichtgemacht, wenn Schüler zitiert werden mit der Aussage: "Mit dem Computer kannst du fremde Länder und Kulturen auf Knopfdruck kennenlernen" (Mohr 1995: 115, 116; Peter 1996: 56). Die überschwengliche Darstellung ist sicherlich dem Medium zuzuschreiben, aber auch in der Fachliteratur findet man ähnlich undifferenzierte oder zumindest mißverständliche Aussagen. Für den Fremdsprachenunterricht leitet Dieter Wolff aus den kognitiven und konstruktivistischen Lerntheorien der letzten 20 Jahre Konzepte ab, wie "learning by construction instead of instruction, leaming to learn, learner autonomy, social learning in small groups". Und er führt weiter aus "that New Technologies can be regarded as tools to implement these principles in the language classroom" (1998: 2-3). Auch Heike Rautenhaus (1998: 21) prophezeit „große Veränderungen" mit „der Integration des neuen Mediums in die Schule", die sie wie folgt beschreibt: JFILUJJJL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... Sowohl das Lernen als auch das Lehren werden sich wandeln [...] Der Lehrer wird flexibler auf unterschiedliche Lerner eingehen müssen und den jeweils besten Lernweg empfehlen [...] Die Lerner werden eigenverantwortlicher und kreativer mit dem eigenen Lernprozeß umgehen [...] Der Lehrer und die Lehrerin werden zu Koordinatoren des Unterrichtsgeschehens, während der Computer die Funktion eines Werkzeugs bzw. eines Mediums übernimmt. 59 Die billige und technisch relativ problemlose Möglichkeit des Kontakts zu anderen Kulturen über E-t0'ail hat vor allem das Potential für interkulturelles Lernen ins Blickfeld gerückt. Donath hebt hervor, daß E-Mail-Projekte „interkulturelle Lernprozesse" ermöglichen, "die mit der traditionellen Lehrbucharbeit allein nicht möglich sind" (1996: 9). Und Eck/ Legenhausen/ Wolff (1995: 24) führen aus: "Mit den Möglichkeiten der Telekommunikation können[ ...] innovative Wege der interkulturellen Kontaktaufnahme erschlossen werden, die ganz neue Perspektiven des interkulturellen Lernens eröffnen". Das hört sich alles sehr innovativ und zum Teil euphorisch an. Das dargestellte Potential ist sicherlich vorhanden, aber gleichzeitig gibt es kritische Gegenstimmen, die der Diskussion ein Stück weit den innovativen Anstrich nehmen und die Fragestellungen präzisieren bzw. überhaupt erst einmal Fragen und Erfordernisse formulieren, die der Einsatz der neuen Medien im Praxisfeld Fremdsprachen lehren und lernen provoziert. Auf der übergeordneten Ebene geht es zunächst um die pädagogischen Fragestellungen, die mit dem Einsatz der neuen Medien verbunden sind und weniger um die neue Technik im Klassenzimmer. Das schließt sehr kritische und demokratiefördernde Ansätze im interkulturellen Bereich ein, wie z.B. die 'international learning networks', die Cummins/ Sayers (1995: 6) beschreiben: "The kinds of intercultural collaborations we are proposing derive their impact and momentum not from technology but from a vision of how education can enact, in microcosm, a radical restructuring of power relations both in domestic and global arenas". Während das Werkzeug E-Mail die pädagogischen Anforderungen zu stützen scheint, ist der Einsatz von CD-ROMs und Lern-Software scheinbar wesentlich fragwürdiger, wenn man van Lück (1996: 23) glaubt, der herausstellt, daß „ca. 95%" der multimedialen Lernprogramme „pädagogische Verheißungen enttäuschen", weil die ihnen „zugrundeliegenden Lerntheorien erschreckend rückständig sind". Dabei geht es nicht darum, grundsätzlich neue Konzeptionen für den Fremdsprachenunterricht zu entwickeln, wie Legutke in seinem Aufsatz "Redesigning the language classroom" deutlich macht (1996). Es herrscht kein Mangel an notwendigen Theorien und Ansätzen, was z.B. Fragen der Lernerautonomie angeht, und das nicht erst, seit konstruktivistische Lerntheorien ins Blickfeld geraten sind, wie Dietmar Rösler überzeugend darstellt. Er zeigt die mögliche Leichtgläubigkeit eines euphorischen Medieneinsatzes auf, wenn er z.B. die Fehleinschätzung hervorhebt, daß durch Steigerung der Lernerautonomie Lehrende eingespart werden könnten, und daß solch „ein naives Autonomie- und Authentizitätskonzept, das die Manipulierbarkeit elektronischer Information nicht konsequent bedenkt und die Eingeschränkheiten institutionellen Lernens nicht ernst genug nimmt, leicht zum Marketingbegriff" werden kann (1998: 4). Indem Rösler die Probleme des Einsatzes der neuen Medien in den Praxisfeldern der Fremdsprachendidaktik anspricht und sich damit auch von Wolffs Diktum der " 'Umsetzung konstruktivistischer Lernprinzipien in der Schule"' absetzt, formuliert er einen breiten und nicht präskriptiven Ansatz der Fremdsprachendidaktik und stellt die Schulpraxis mit ins Zentrum seiner Überlegungen: lFIL1lllL 28 ( 1999) 60 Andreas Müller-Hartmann Eine souveräne Fremdsprachendidaktik/ Sprachlehrforschung setzt spätestens seit Mitte der 70er Jahre nichts mehr um oder wendet gar an, sie ist offen für Entwicklungen und Konzepte, seien es philosophische, technologische oder der Hirnforschung entstammende, und freut sich, wenn sie durch sie ihren eigenen komplexen Gegenstand erhellen und dadurch wiederum zu einer sich verändernden Lehr- und Lernpraxis beitragen kann. ( 1998: 3) Besonders aus dem letzten Aspekt ergibt sich die Frage, die mir momentan mit am wichtigsten erscheintabseits der Diskussion über das Potential der neuen Medien nämlich, was passiert eigentlich im fremdsprachlichen Klassenzimmer, wenn die Computer installiert sind und der Ausflug"in die Weiten des Cyberspace beginnen soll? Man könnte auch salopper fragen: Rauf auf die Datenautobahn - und dann? Wie arbeiten Lehrerinnen und Lehrer mit den neuen Medien und was hat das für Auswirkungen auf die Aus- und Fortbildung im Lehramtsbereich? In seinem Beitrag "Researching technology in TESOL" unterstützt Mark Warschauer diese Fragestellungen, wenn er formuliert: "the computer does not constitute a method, and the computer' s effect thus cannot be researched independently of the particular way the technology is put to use" (1998: 758). Deshalb wird es in diesem Beitrag auch nicht um die vielen Vorzüge der E-Mail-Funktion gehen, die schon ausführlich dargestellt worden sind (vgl. Donath 1996; Donath/ Volkmer 1997; Christian 1997), sondern um den Blick ins Klassenzimmer, denn neben dem Umgang mit dem Computer passiert dort eine Menge mehr, wie Scott Christian, der Leiter eines komplexen E-Mail-Projektes zum Tagebuch der Anne Frank mit achten Klassen in den USA, richtig hervorhebt: "When the projects are most effective, the technology becomes nearly invisible", denn, "the writing that took place within the online conference was only a small aspect of a rich and complex learning sequence in the different classrooms" (1997: 25, 29) Die Forderung nach Forschung in diesem Bereich ist unübersehbar. Während Renate Schulz-Zander allgemein auf die Notwendigkeit von „Schulforschungen" im Bereich des Einsatzes neuer Technologien hinweist, präzisieren Seppo Tella und Warschauer diese Forderung in Richtung qualitativer Forschungsansätze. Tella (1992: 40) stellt dar, daß "an ethnographic approach has not been widely used in foreign language specific research, and even far less when communications networks and e-mail are combined in the research design". Warschauer (1998: 759-760) fordert mehr "interpretive qualitative research", denn "there has been as yet insufficient qualitative research on technology-enhanced language learning". Einen guten Forschungsüberblick über das Potential computergestützter Kommunikation, die Lerner im und außerhalb des Klassenraums im Sinne eines "collaborative language learning" vernetzt, gibt Warschauer (1997), aber der eigentliche Einfluß der neuen Medien auf die Unterrichtsprozesse wird hier noch relativ wenig reflektiert. Eine der bisher wohl interessantesten Studien, die die Forderungen nach qualitativer Forschung in diesem Bereich in einem breiten Ansatz einlöst, ist eine insgesamt zehnjährige Untersuchung des amerikanischen "Apple Classrooms of Tomorrow" (ACOT) Projektes, das in verschiedenen Schulen den Einfluß der neuen Medien in unterschiedlichen Fächern auf Schüler, Lehrer und den Unterrichtsprozeß zum Ziel hatte. Dabei wird festgestellt, daß "research has focused almost exclusively on the impact of technology on students with little investigation ofthe implications for teachers [...] Teachers need tobe at the center ofreform efforts, both as active participants and as leaders in change". Die Schlußfolgerung aus der flLm.. 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 61 Forschung, daß "technology is not a panacea for educational reform, but it can be a significant catalyst for change", basiert auf der Beobachtung eines mehrstufigen Integrationsprozesses der Medien in den Unterricht. Diese Phasen, von "entry" über "adoption", "adaptation", "appropriation" hin zu "invention", sind charakterisiert durch Veränderung der Unterrichtsroutinen. In den ersten drei Phasen beschäftigten sich die Lehrenden hauptsächlich mit Fragen des "classroom management", in denen der Computer oft noch als Problem angesehen wurde in einem eher traditionell ausgerichteten und damit lehrerzentrierten Unterrichtsansatz. Im weiteren Verlauf aber veränderten die Lehrerinnen und Lehrer ihren Unterricht immer mehr im Sinne einer kooperativen und stärker aufgabenorientierten Interaktion zwischen Schülern und Lehrern. Das heißt, daß über eine stärkere Verzahnung von Fragen des "classroom managements" und dem sinnvollen Einsatz der Computer ein wesentlich stärker schülerzentrierter Unterricht entwickelt wurde, in dem die Lehrerin oder der Lehrer sukzessive die Rolle eines 'facilitators' annahm. Diese Ergebnisse hingen wesentlich von dem Prozeß der Veränderung der persönlichen Vorstellungen und Ansätze der Lehrerinnen und Lehrer ab, wobei die im Forschungsdesign angelegte und angeleitete Reflexion und die Zusammenarbeit mit den beteiligten Forschem eine unterstützende Rolle spielten (Sandholtz/ Ringstaff/ Dwyer 1997: 2, 37-46, 55-75 und 184). Die bisher umfassendste Studie zur Integration der neuen Medien in den Fremdsprachenunterricht in Deutschland von Eck/ Legenhausen/ Wolff ( 1995) kommt zu ähnlichen Ergebnissen, wenngleich die Beobachtung der Unterrichtsprozesse nur nebenbei mit einfließt und es mehr um das Potential bzw. die Probleme von E-Mail-Projekten geht und die Einstellungen der Lernenden und Lehrenden dazu. Was die Veränderung von Unterricht durch die Integration von E-Mail-Projekten angeht, kommen sie zu folgendem Schluß: Auch bei einem grundsätzlichen Festhalten an herkömmlichen Unterrichtsprinzipien würde die Teilnahme an einem Telekommunikationsprojekt zu einer zeitweisen Aufhebung konventioneller Unterrichtspraktiken führen. Damit bietet die Telekommunikation die Chance, zumindest phasenweise die Möglichkeiten und Vorteile eines gruppen- und projektorientierten Unterrichts zu erproben, der den Schülerinnen und Schülern größere Entscheidungsfreiräume und Mitgestaltungsmöglichekiten einräumte ( 1995: 206). Während die Untersuchung von Sandholtz/ Ringstaff/ Dwyer keine Aussagen zu interkulturellem Lernen macht, wird bei Eck/ Legenhausen/ Wolff das Potential derartiger Projekte für interkulturelles Lernen nur am Rande mit aufgenommen. Sie führen lediglich aus, daß, "je intensiver jedoch die Zusammenarbeit mit den Projektpartnern war, um so größer war auch der Wunsch, mehr über die fremde Lebenswirklichkeit zu erfahren, und die Bereitschaft wuchs, sich über interkulturelle Unterschiede auszutauschen und deren Hintergründe zu erforschen" (1995: 115). Es bleibt aber offen, ob und wie interkulturelles Lernen angeregt und Teil des Unterrichts wurde, auch eine Analyse der E-Mail-Texte in dieser Richtung wird nicht unternommen. lFLIIL 28 ( 1999) 62 Andreas Müller-Hartmann 2. Interkulturelles Lernen in E-Mail-Projekten Auch im vorliegenden Forschungsprojekt gibt der schulische Fremdsprachenunterricht den Rahmen vor. In diesem Fall steht allerdings die Frage nach interkulturellen Lernprozessen in E-Mail-Projekten im Zentrum. Das hier dargestellte Beispiel stammt aus einem Forschungsprojekt, in dem neun E-Mail-Projekte in den Klassen 9-12 an verschiedenen Schultypen (kooperative und integrierte Gesamtschule, Gymnasium, berufsbildendes Gymnasium) in Mittelhessen begleitet wurden. Die E-Mail-Projekte, in denen sich deutsche und ihre amerikanischen bzw. kanadischen Partnerklassen über literarische Texte austauschten, fanden bei unterschiedlicher Dauer von Oktober 1998 bis einschließlich Februar 1999 statt. Basierend auf einem qualitativen Forschungsansatz wird eine Datentriangulation und damit Validierung durch das Zusammenspiel der gesamten E-Mail-Korrespondenz von Lernenden und Lehrenden, Fragebögen an die Schülerinnen und Schüler sowie Interviews mit den Lehrerinnen und Lehrern jeweils vor Beginn des Projekts und nach Abschluß, Beobachtung der Stunden sowie einer Vielzahl von Audio-Unterrichtstranskripten möglich gemacht. Gerade in neuen Lernumgebungen, wie sie durch den Einsatz der neuen Medien ja offensichtlich gegeben sind, sind ethnographische Ansätze besonders relevant (vgl. Tella 1991: 46-47). Die multiple Datenbasis wird es nach der vollständigen Auswertung erlauben, den komplexen Prozeß der Kommunikation zwischen den verschiedenen Kulturen nachzuzeichnen und zu analysieren, ob und inwieweit interkulturelles Lernen im virtuellen Austausch im Zusammenspiel von Literaturbetrachtung, Texterstellung, kreativem Schreiben und aufgabenorientiertem Fremdsprachenunterricht möglich ist. Im folgenden möchte ich nach einer kurzen Darstellung der Rolle des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht an einem Beispiel aus dem Projekt die komplexen Prozesse aufzeigen, die sich im lokalen Klassenzimmer und im virtuellen Verbund der Klassenzimmer eines E-Mail-Projektes abspielen, um so das Feld ein Stück weit abzustecken, das bei der Integration der neuen Medien in den Fremdsprachenunterricht entsteht. Inzwischen gibt es in Deutschland eine ganze Reihe von Lehrerinnen und Lehrer, die mit E-Mail-Projekten im Fremdsprachenunterricht arbeiten. Eine Analyse der wohl wichtigsten Listen zur Partnersuche für E-Mail-Projekte, die nicht-kommerziellen Listen des St. Olaf Colleges in Minnesota, USA, zeigt, daß seit 1997 pro Jahr im Schnitt über 400 Projekte von deutschen Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern angeboten werden, wobei die überwiegende Anzahl Englisch unterrichtet. Die Projektangebote sind in vielerlei Hinsicht auf interkulturelle Lernprozesse hin angelegt und deuten damit die Hoffnung der Beteiligten an, die sie mit dem Potential der neuen Medien verbinden. Eine Englischlehrerin gibt z.B. als Ziel des vorgestellten Projektes "intercultural learning" an und führt aus: "Grade 8 class is looking for authentic information on American Junior High School; comparing school systems and 'social life' as well as timetables, extracurricular activities, sports etc. Reading a class reader about this topic and would like to compare it to US reality" (Bächle 1999). Ähnlich liest sich das Projektangebot eines Französischlehrers: «Bonjour, mes 25 etudiants de francais sont curieux de faire la connaissance d'une classe francophone. Si vos eleves ont 15/ 16 ans, si vous vous interessez a un echange interculturel (sujets proposes: etre ado en Europe et ailleurs aujourd'hui; echanges d 'informations culturelles... bref: tout ce qui pourrait servir a mieux se connaitre [... ])» (Seidensticker 1999). l! 'ILruiL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 63 Da der Großteil der Projektangebote eine ähnliche Zielrichtung aufweist, stellt sich die Frage, was interkulturelles Lernen bedeutet und wie man es fassen kann in solch einer komplexen Lernumgebung, wie sie sich durch den E-Mail-Austausch entwickeln kann? Es scheint inzwischen weitgehend Konsens darüber zu bestehen, daß interkulturelles Lernen 1 und Fremdsprachenlernen zusammengehören. Kramsch (1994: 183) hat drei zentrale Desiderata für das Fremdsprachenlernen aufgestellt, die dies widerspiegeln: 1. communicate appropriately with native speakers of the language; 2. get to understand others; 3. get to understand themselves in the process. In ihrem Grundsatzartikel „Orientierungen für den Englischunterricht" zum dreißigjährigen Bestehen der Zeitschrift Der Fremdsprachliche Unterricht verbinden Ute Rampillon und Helmut Reisener (1997: 9) den Handlungsbegriff mit der Forderung nach interkulturellem Lernen, wenn sie die Begegnung ins Zentrum des Fremdsprachenunterrichts stellen und postulieren, daß „mit dem Anderen und Fremden umgehen heißt, mit ihm gemeinsam zu handeln". Sie beschreiben daher den Fremdsprachenunterricht „als das prädestinierte Fach [...] interkulturelle Hermeneutik zu betreiben" (vgl. Byram 1997: 3; Krumm 1994: 118; Raddatz 1996: 242). Was ist das Ziel eines handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts mit interkultureller Ausrichtung? Im Zentrum des interkulturellen Lernens steht die Auseinandersetzung zwischen Eigenem und Fremdem, die durch die Identität der Beteiligten und den Verstehensprozeß bedingt ist. In der Bereitschaft, die eigene Identität zu verändern und eventuell neue Elemente aufzunehmen (vgl. Bredella/ Christ/ Legukte 1997: 19), spielt der affektive Aspekt eine wichtige Rolle, wie Buttjes (1991: 8) betont: "Empathie und Solidarität entstehen sowohl bei der selbstkritischen Rücknahme vertrauter Vorstellungen als auch bei der Entdeckung gemeinsamer Ängste und Hoffnungen". Dabei wird die kognitive Kompetenz in bezug auf die eigene Kultur nicht ausgeschlossen, sondern sie ist Teil des Lernprozesses, aber nur die Bereitschaft, sich dem Fremdem gegenüber zu öffnen, schafft die Voraussetzung, einen Verstehensprozeß in Gang zu setzen, der bewirkt, daß sich der Lerner „der 'Sache', des 'Anderen' und des 'Sich' mächtiger wird" (Borrelli 1992: 8). In der Auseinandersetzung mit der „Sache", den E-Mail-Texten der Partner im Klassenraum, der Fremdsprache oder ganz allgemein dem Wissen um die fremde und eigene Kultur, begeben sich die Lerner in einen Prozeß, der es ihnen erlauben sollte, nicht nur die Unterschiede zwischen den Kulturen wahrzunehmen, sondern auch die Gemeinsamkeiten, um „im Fremdem das Eigene und das Fremde im Eigenen" zu erkennen (Bredella/ Christ/ Legutke 1997: 14). Dieser Prozeß der veränderten Sichtweise der fremden Kultur ist charakterisiert durch Perspektivenwechsel oder auch Perspektivenübernahme, das heißt, durch den Versuch, die Welt aus der Sicht des Anderen zu sehen, zu begreifen und sie vielleicht auch ein Stück weit anzunehmen. Byram (1997: 12) beschreibt als Ziel eines fremdsprachlichen und damit interkulturellen Lernprozesses, Lerner auszustatten Ich ziehe den Begriff interkulturelles Lernen dem Terminus Fremdverstehen vor, weil er die Position zwischen der eigenen und fremden Kultur meiner Ansicht nach deutlicher zum Ausdruck bringt. Zu weiteren Vorbehalten gegenüber dem Begriff Fremdverstehen siehe Adelheid Hu ( 1997). FILlJliL 28 (] 999) 64 Andreas Müller-Hartmann with the ability to see and manage the relationships between themselves and their own cultural beliefs, behaviours and meanings, as expressed in a foreign language, and those of their interlocutors, expressed in the same language or even a combination of languages which may be the interlocutors' native language, or not. Der Ort, an dem dieser Austausch zwischen Fremdem und Eigenem und damit auch die Weiterentwicklung der Lerneridentität stattfindet, ist unterschiedlich benannt worden. Während Byram (1997: 38) vom "intercultural speaker" spricht und damit mehr das Resultat dieses fremdsprachlichen Lernprozesses meint, nämlich die Fähigkeit "of establishing relationships, managing dysfunctions and mediating", bezeichnet Kramsch (1994: 236) diesen Ort als „a 'third place' [...] that grows in the interstices between the cultures the learner grew up with and the new cultures he or she is being introduced to", und spricht damit mehr den Prozeß des interkulturellen Lernens an. Sie fordert explizit auf, diesen 'Ort' zu unterrichten oder, wie sie sagt, "to teach the boundary", was nicht bedeutet, sich für die eine oder andere Kultur zu entscheiden, sondern sich der Vielfalt diese Ortes bewußt zu werden und diese Vielfalt auch ein Stück weit auszuhalten. Wie Kramsch (1994: 228, 234) weiter ausführt: But experiencing the boundary means discovering that each of these cultures is much less monolithic than was originally perceived; each includes a myriad of potential changes ... Thus we have to view the boundary not as an actual event but, rather, as a state of mind, as a positioning of the learner at the intersection of multiple social roles and individual choices. Damit weist sie auch auf Lernprozesse innerhalb der eigenen Kultur hin, die hier als intrakulturelle Lernprozesse bezeichnet werden sollen. Obgleich der Unterschied zu interkulturellen Lernprozessen in den heutzutage zunehmender multikulturellen Gesellschaften etwas aufgesetzt wirkt, so hilft die Unterscheidung die Vielfalt der stattfindenden Prozesse zu dokumentieren. Neben den realen Lernorten der lokalen Klassenzimmer und Computerräume und dem eher virtuellen Lernraum, der durch die Vernetzung der einzelnen Lernorte entsteht, ist der 'dritte Ort' ein ganz persönlicher 'Ort', das heißt, for each learner it will be differently located, and will make different sense at different times ... Formost, it will be the stories they will teil of these cross-cultural encounters, the meanings they will give them through these tellings and the dialogues they will have with people who have had similar experiences. In and through these dialogues, they may find for themselves this third place that they can name their own. (Kramsch 1994: 257) Das Konzept des 'dritten Ortes' scheint in der Übertragung auf die komplexe und von vielen Perspektiven bestimmte Lernumgebung von E-Mail-Projekten damit besonders fruchtbar (vgl. Fischer 1996: 66-69). Zur Beschreibung der an diesen verschiedenen Lernorten stattfindenden Lernprozesse und der damit einhergehenden methodischen Konzeption, erweist sich Vygotskys (1978: 86) "zone of proximal development" als hilfreich. Im virtuellen Austausch werden Lerner zu Übersetzern von Produkten, die aus ihrem lokalen sowie aus dem Kontext der beteiligten Partner kommen. Im Rückgriff auf Freinet und seine internationalen Lernnetze beschreiben Cummins und Sayers (1995: 130) diesen Prozeß als "the complex interplay between stu- IFLIJllL 28 ( 1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 65 dents' greater familiarity with highly contextualized, locally produced writings of their classmates [...] together with their desire to understand the more decontextualized texts that they receive from distant partner classes". In ihren Verstehensbemühungen brauchen Lernende didaktisch-methodische Unterstützung. Das geschieht in vielfältigen "zone[s] of proximal development" sowohl auf der fremdsprachlichen als auch auf der interkulturellen Ebene zwischen Muttersprachlern und Fremdsprachenlernern, "determined by independent problem solving und adult guidance or in collaboration with more capable peers". Damit werden auch die Parameter für die verschiedenen Lernräume klarer. Neben dem dialogischen Charakter dieses 'Ortes', das heißt, zum Primat der sozialen Interaktion, dem Aushandeln von Bedeutung, möglichen Perspektivenwechseln und der Perspektivenkoordination, dem Zusammenspiel von inter- und intrakulturellem Lernen gehören die Art der Aufgabenorientierung und die Rollen von Lehrenden und Lernenden als wichtige Bereiche dazu. 2 Ausgehend von diesen Bereichen kann man versuchen, auch in Anbetracht der oben dargestellten Untersuchungen in den USA und Deutschland, zu beschreiben, ob von einer neuen Qualität des Lehr-/ Lernprozesses zu sprechen ist. Diese für die methodisch-didaktische Umsetzung von interkulturellen Lernprozessen wichtigen Bereiche müssen vor dem Hintergrund der vielschichtigen Abläufe im lokalem Klassenzimmer wie in der virtuellen Vernetzung dieser Lernorte gesehen werden. Im folgenden wird der Versuch unternommen, die Bereiche zu beschreiben, in denen sich interkulturelles Lernen möglicherweise zeigt, und darzustellen, welche Bedingungsgefüge zwischen virtuellem Verbund von Lernorten, Interaktion im lokalen Klassenraum und der Erstellung bzw. Bearbeitung von E-Mail-Texten zum Tragen kommen. Es besteht die Hoffnung, durch die Beobachtung der Vielschichtigkeit der eingehenden Faktoren einen klareren Blick zu gewinnen für Initiierung und Unterstützung interkultureller Lernprozesse in einem entsprechend orientierten Fremdsprachenunterricht. 3. Toronto at Dreamer's Rock: Die Auseinandersetzung über Frauenbilder Als Grundlage dient eine Sequenz aus einem der E-Mail-Projekte des oben beschriebenen Forschungsprojekts. In einem Lerndreieck, das sich zeitweise zu einem Viereck ausweitete, als eine Klasse einer 'Survival School' der kanadischen 'Natives' an dem Projekt teilnahm, tauschten sich zwei deutsche Klassen aus Ulm und Lollar mit einer Klasse aus Quebec, Kanada, drei Monate lang über das Theaterstück Toronto at Dreamer's Rock von Drew Hayden Taylor aus. In dem gut 40 Seiten langen Stück treffen drei 16-jährige Jungen der Odawa/ Ojibwa Nation aus verschiedenen Jahrhunderten auf einem Felsen aufeinander, der ein heiliger Ort der Nation ist. Taylor (1995: 7) beschreibt das zufällige, Zeitgrenzen durchbrechend.e Zusammentreffen der Jungen, das von vielen Konflikten und Mißverständnissen begleitet wird, folgendermaßen: Eine ausführliche Diskussion dieser Bereiche würde hier zu weit führen. Siehe Müller-Hartmann ( 1999). IFlLlllL 28 ( 1999) 66 Andreas Müller-Hartmann I wanted to write something that explored what being 'Native' meant to different people [...] three different people, from different periods in time, with different perceptions of what being 'Native' meant. [...] Together the boys argue, laugh, joke, talk about girls, fight and philosophize. They question who each of the others are andin return are questioned themselves. 500 years are put up for inspection. Seine Hoffnung, das "a 16-year-old boy is a 16-year-old boy in any culture" traf auch auf die beteiligten Schülerinnen und Schüler im Lerndreieck zu, die sich mit den Charakteren identifizieren konnten. Die Grundstruktur der Verortung der Lernenden im eigenen Klassenraum geschah über Gruppenzugehörigkeiten. In den einzelnen Klassen fanden sich die Schülerinnen und Schüler in Interessengruppen zusammen, die sich, basierend auf ihrer jeweiligen Gruppenidentität, einen Namen gaben. So gab es z.B. eine Gruppe von Schülerinnen, die an Tanz und Ballett interessiert waren und sich 'Graceful Dancers' nannten, eine Gruppe aus Quebec nannte sich 'Earth Tones', weil die Mitglieder verschiedene Kulturen verkörperten. Das 'Matching' dieser Gruppen wurde dann in einem Ringprozeß mit Gruppen aus den anderen Klassen zu Gruppendreiecken organisiert. Die Gruppenbildung und Namensgebung hatte auf der einen Seite den Vorteil, daß die Schülerinnen und Schüler durch die gemeinsame Identität enger zusammenarbeiteten und gleichzeitig konnten individuelle Briefe, die auch zugelassen waren, innerhalb der Gruppe ausgetauscht werden, so daß auf diese Weise schon automatisch ein größerer Umlauf der vielen eintreffenden Briefe in der Klasse zustande kam. Nach einer Vorstellungsphase, zu der auch der Austausch von Bildern gehörte, wurde in der ersten Phase des Projekts auf der Basis von 'prorripts' zum gemeinsam gelesenen Buch, das heißt von interessanten Fragestellungen oder Kommentaren, die von jeweils einer Klasse für die anderen entwickelt wurden, die Diskussion im Reihumverfahren eingeleitet und strukturiert. In einer zweiten Phase wurden auf der Basis der sich in der ersten Phase ergebenden Aspekte und Fragestellungen Projektgruppen gebildet, die, nach Abschluß der Diskussion des Theaterstücks, an verschiedenen Projekten arbeiteten (z.B. die Darstellung von 'Natives' in Filmen oder die Frage, welche Vorstellungen Mitschüler in der Schule von 'Natives' hatten). In diesem Rahmen kam es beim 'prompt' der Klasse aus Lollar zu folgendem Austausch, den ich erst kurz in seiner Gesamtheit vorstellen möchte, bevor eine Einbindung in die Fragestellung erfolgt. Die dabei entstandenen 'Texte' ('prompts', E-Mail-Texte, Diskussionen im Klassenraum) sind durch Buchstaben [A-K] gekennzeichnet, die dann in der darauffolgenden Diskussion die Orientierung erleichtern sollen. 3 Nachdem das Theaterstück gelesen worden war, besprach die Lehrerin Gegensätze und Ähnlichkeiten zwischen den drei Jungen. Aus diesem Unterrichtsgespräch, gestützt durch Interviewäußerungen (über Overhead-Projektor) des Autors über ein möglicherweise anderes noch zu schreibendes Stück, in dem Mädchen die Hauptrolle spielen würden und das nochmalige Lesen und Diskutieren der Textpassagen, in denen die Jungen über ihre Freundinnen sprechen, wurde folgender 'prompt' für die Partnerklassen entwickelt: Die folgenden Lemertexte werden in ihrer ursprünglichen unkorrigierten Fassung wiedergegeben. lFILllL 28 ( 1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... Do you think the atmosphere of the meeting would have been different if girls (the boys' girlfriends) had come together at Dreamer's Rock? Second task: Since the dialogues are just parts of possible conversations, my class would like your students to join their ideas. You may fill in some lines wherever you think it's necessary. Criticism/ approval is of course always welcome. (18.11.1998) [Al 67 Dazu schrieben die Gruppen in Lollar kreative Texte, e.g. die Dialoge der drei Mädchen, die sie aber nicht abschlossen. Diese wurden mit den 'prompts' an die Partner geschickt. Die Partnergruppen in Ulm reagierten auf den Vorschlag und vervollständigten bzw. schrieben die Dialoge weiter. Hier das Beispiel der 'Computer Freaks' aus Lollar und die eingefügten Äußerungen (kursiv) der 'Computer Group' aus Ulm: Hello, The dialogue between Keesic's, Michael's and Rusty's girlfriends could be like this. The names of the girls are Betty (future), Sherry (present) and Nunghons (past). (Sherry sits on the rock) S.: Oh, it is so boring and nobody's here to talk to. (Suddenly a girl is startding behind Sherry) N.: Oh, where am I? S.: Who are you, are you a spirit ? N.: No, I am Nunghons, I am an Indian and who are you ? * We think that Nunghons would not call herselfan Indian because this term didn 't exist in her time. One suggestion is: * N.: No, I am Nunghons, I amfrom the tribe of Odawa. S.: I am Sherry and I am an American girl. * N.: American ? (Another girl comes to them) B.: Hello you two, I am Betty. S.: What are you doing here ? (Here you are supposed to complete the dialogue) * B.: But I walked around a little bit and suddenly light... [Die Schüler beschreiben die Zeitzonen, aus denen die Mädchen kommen; dann: ] * N.: That's interesting, please tel/ me something about your lives in your future. S.: HiHiHi I have a boyfriend and his name is Rusty. He is 16 years old and he has very nice eyes, hair, body and he is the Quarterback on the school-football team. N.: Quarter? ? ? What ? S.: He is the captain ofthe team. N.: Oh yeah, a boyfriend. Very nice, HiHiHi. I also have a boyfriend, and he is the sweetest boy in the world. And he is the son ofthe chief, his name is Keesic, but we call him Red Bull with his flying horse, because he has a very fast horse. * (Hey, we like that one... : -)) B.: What does Red Bull mean? N.: He is as strong as a bull and has red hair. ... (nach Ulm abgeschickt am 18.11.1998, diese Antwort am 21.11.1998 erhalten) [B] Erstellt von sechs Schülern aus zwei Klassen ging dieses Produkt nach Quebec. Zusätzlich nahm die Ulmer Gruppe noch Stellung zu dem ersten prompt: Hello ! Of course, we think that the atmosphere would have been different if the boys had been girls. lFlL1111L 28 (1999) 68 Andreas Müller-Hartmann Because girls are often able to speak more easily about personal problems. (Just think about Rusty and his inhibitions when talking about himself). We also think that Rusty's girlfriend would not use alcohol as a "tool" to solve problems. The conversations between the young people might begin earlier because the girls would not be as sceptical towards each other as boys. The topics they would talk about might also be different. Girls, often talk about fashion, make-up, music ("they are soooo cute ! ! ! ! ! "), films ("Titanic-mania"), horses, the future oftheir children and boys. Weil, maybe it's not THAT bad; -) Klaus, Mark, Werner (Computer group, Ulm) (24.11.1998) [C] Zeitlich etwas versetzt kam folgende Reaktion aus Quebec von einer reinen Schülerinnengruppe: We (Wendy, Susan, Ellen) find what you think girls talk about VERY insulting. You make it sound like women are narrow-minded and obsessed with superficial, materialistic bullsh*t. You are wrong. Girls that do that are immature and represent only a tiny percentage of actual women. Please do not stereotype! I NEVER talk about fashion and make-up (and I wear barely any make-up at all). When I talk about music, I talk about musical talent. I could care less what the members of a band look like ... And where on earth did you get the idea that girls talk about horses. lt is not like the entire female population is interested in horses ! I know of only two people that are. Weil, now that I've gotten that out of my system (1 wasn 't here the last time we wrote you) let's talk about something eise. I'm starting to get really bored of writing back and forth and not really talking about anything that interesting [...] What kinds ofthings are you REALLY interested in? Why do you enjoy computers so much? Do you think there is anything wrong with society and if so, what? Do you enjoy reading books or poetry and if you do, do you have any favorite authors or poets? I like talking about that kind of stuff but if you don't I'm open to any suggestions you might have. PLEASE give me some kind of response ! ! ! Wendy (16.12.1998) [D] Der Brief geht an die zwei Partnergruppen in Lollar und Ulm und obwohl er offensichtlich hauptsächlich eine Reaktion auf den angeschlossenen Brief der Gruppe aus Ulm [C] war, sind doch beide 'Computergruppen' angesprochen. In Lollar wird der Brief, an schwierigen Stellen annotiert, von der Lehrerin zum Anlaß genommen, mit der gesamten Klasse über Inhalt und Form zu reden, ohne jedoch zu sagen, an wen der Brief gerichtet ist. In einer Gruppenarbeit erhalten die verschiedenen Gruppen den Brief mit der Aufgabe, diesen unter folgenden Gesichtspunkten zu lesen: "What is she angry about? How does she tel1 us? Can we accept her criticism? " und "How would you answer this letter? " Ein Auszug aus der dann folgenden Diskussion macht die verschiedenen Standpunkte in der Klasse deutlich. Die Diskussion wurde zeitweise recht leidenschaftlich geführt, was zum Teil zum Gebrauch der Muttersprache führte: S 1(w): I think that she is hysteric.... S2(m): I think that she contradicts the informations with examples of herself and that's good. She doesn't insult anyone.... S 1 (w): I think she is insulting indirectly... L: Ok, so we have different opinions. [...] The reason I put this question up is also the form. You can disagree with somebody but it all depends on how you disagree and that's what I wanted to ask you. Do you think the way she did this is acceptable? ... S3(m): She feels attacked by the other group who wrote her because when she pushed the aggression [...] from her .. [unklar] and I think it's not the best way to answer. IFJLlllL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... L: What would be a better way in your opinion ? S3(m): I don't know ... Gefühle? L: With less feeling ? S3(m): Yes .... 69 S 1(w): ... I would ask the person who wrote the letter why he said these things about girls.... and I wouldn't be so aggressive. S5(w): Find ich absurd, find ich überhaupt nicht aggressiv.... L: ... How would you answer this letter, what would you do? ... S2(m): We shouldn't insult her and try to explain our opinion if it was a misunderstanding.... S3(m): We understand her reaction of the letter, it wasn 't a misunderstanding. We also would maybe react in the same way .... The authors should explain why they think so about the girls and the stereotypes ... They would explain it to her, maybe she would see it with other eyes. [E] Im zweiten Teil der Doppelstunde wurden im Computerraum auf verschiedene Briefe aus Ulm und Quebec reagiert. Die Lehrerin sprach jetzt mit der betroffenen 'Computer Group' und regte an, daß sie auf Wendys Brief reagieren sollten. Folgender Brief entstand: Hello! First relax and then sit down. We read your critical letter and thought about it. We think that you perhaps misunderstood our ironical letter. We wrote only in an ironical way. Our letter referred to a creative task. Our task was to write a dialog between three girls who are replacing Keesic, Rusty and Michael. We wrote this in a 'soap opera' style ! Because of this we wrote our letter in this ironical style. Besides we read that we don't answer your questions but when we read your letters we often don 't find any questions. But now to your questions about society, literature and about us. We have only two minutes left so we will continue this letter after the holidays. Merry Christmas and a Happy New Year ! ! Bye, Bye The Computer Freaks (16.12.1998) [F] Da wenig Zeit verblieb, beendete die Gruppe den Brief und da es kurz vor Weihnachten war, nahmen zwei Schüler der Gruppe nach den Ferien den Aspekt aus eigener Motivation heraus noch einmal auf und schrieben individuelle Briefe an Wendy und ihre Gruppe. Hier ein Beispiel: "We are back! We prornised to write you some personal letters, so here we go". Nach einer ausführlichen Schilderung der Interessen und Hobbies folgt dann noch der Satz "O.K., I hope you know me a bit better now. Bye Bye! " (25. l.1999) [G] Die Lehrerin in Quebec kommentierte den Austausch folgendermaßen: The reaction of my class to the sexism of some ofthe dialogues was mixed. Some of the girls feit it was completely natural that girls from different ages, if magically confronted by each other, would simply talk about boyfriends and clothes. Others, Iike Wendy, were outraged. I think the whole episode was a learning experience for Wendy's group. Not so much for the others, I'm afraid. This is a very mixed class.... Thanks for your patience and also for caring so much about what my students say. (25.1.1999) [H] Für die betroffenen Schülerinnen war es aber scheinbar nicht ausreichend, denn in einer abschließenden Evaluation reagierten sie eher frustriert auf den Austausch, wie Wendys Kommentar ausdrückt: "My partners in particular were very much in computers which I don't care all that much about. [...] I leamed that I have a hard time communicating with someone that I don't have much in common with". [I] FILlllL 28 (1999) 70 Andreas Müller-Hartmann Auf deutscher Seite dagegen schien es einen anderen Lerneffekt gegeben zu haben, denn Schülerinnen und Schüler hatten das Bedürfnis, Dinge klarzustellen. Stefanie und Angelika waren in der Klassendiskussion in Lollar nicht so zum Zug gekommen, wie sie es sich gewünscht hatten, zumal sie eine andere Meinung als die lautstarken Schülerinnen in der Klasse hatten. Sie nutzten im Anschluß an die Stunde im Klassenraum den Freiraum im Computerraum und schrieben erst einmal an Wendy, bevor sie sich ihren eigentlichen Briefpartnern zuwandten. Hi Wendy, Today we have talked about your last letter, in which you wrote about the some guys stereotyping girls. We have the same opinion as you. There were some girls who said that your reaction was hysteric and wasn 't objective. We don 't think so. Maybe you have misunderstood the letter from the one group (we don't know this letter). Maybe it was meant ironically. We don 't think that somebody has this stereotyping opinion of girls. We think that your reaction was right, we would react in the same way. Bye Stefanie and Angelika (reading group) (23.12.1998) [J] Eine etwas andere, aber vom Ansatz her ähnliche Reaktion der Richtigstellung zeigte auch Matthias, der seine Gruppe in Quebec vorwarnte, auf daß sie seine Darstellung des Treffens der drei Mädchen richtig einzuschätzen wüßten: "Hi Canucks! ! ! [...] Did you get the letter with the story about the three girls at Dreamer's Rock? We wrote one with the students in Ulm. I think it is funny and don't forget it's written by some boys ! ! ! " (23.12.1998) [K] 4. Beschreibungsebenen des Austausches Im folgenden möchte ich mich bei meinen Ausführungen auf die Aspekte in E-Mail-Projekten konzentrieren, die bei der Umsetzung eines interkulturell ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts zum Tragen kommen. Auf Grund der Komplexität der Lernumgebung und zum besseren Verständnis der ablaufenden Prozesse wird eine Dreiteilung vorgenommen, nach Organisation des E-Mail-Projektes im virtuellen Verbund der Klassenräume, der Interaktion im lokalen Kontext, z.B. im Klassenzimmer bzw. Computerraum in Lollar und der eigentlichen Textebene der E-Mail-Briefe. Dabei wird schnell deutlich, daß diese Bereiche eigentlich nicht zu trennen sind, sondern vielmehr miteinander verschränkt sind. 4.1 Organisation von E-Mail-Projekten Eck/ Legenhausen/ Wolff (1995: 99-101) haben eine Projekttypologie vorgeschlagen, die sich aus bilateralen, geschlossenen und offenen Projekten zusammensetzt. Bilaterale Projekte bestehen danach aus zwei Lerngruppen, die eine intensive Absprache betreiben, wobei „häufig bereits dem e-mail Projekt vorausgehende Kontakte" existieren. Geschlossene Projekte sind „einer relativ kleinen, vor Projektbeginn festgelegten Zahl von Teilnehmern vorbehalten" und werden häufig von einer Institution moderiert, wie viele der amerikanischen 'learning circles' (vgl. Riel/ Levin 1990; Riel 1992) und offene Projekte werden komplett von der initiierenden Lerngruppe nach ihren Bedürfnissen geplant, um dann weltweit andere Gruppen zur Teilnahme einzuladen. IFJLllliL 28 ( 1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 71 Wenn die Schülerinnen und Schüler im Sinne der offenen Projekte z.B. Fragebogen verschicken, so können die eingehenden Daten natürlich im Unterricht weiterverarbeitet werden, aber zu einem wahren Austausch mit den Partnern kommt es dadurch noch nicht. Diese Art der Informationsabfrage wird interkulturelles Lernen nur in geringem Maße initiieren, denn es kommt gar nicht erst zu einem Austausch von eigen- und fremdkulturellen Erfahrungen, zumindest nicht auf der Kommunikationsebene mit den Partnern. Die Partnerinnen werden lediglich als Informationslieferanten 'mißbraucht'. Eine ähnliche Problemlage findet man oft in moderierten oder geschlossenen Projekten vor, wo es zwar eine Reihe von Meinungen und Antworten auf interessante 'statements' und Fragen der Moderatorin gibt, wo die Teilnehmer aber kaum oder wenig aufeinander eingehen und so ein Lernen von- und übereinander oft in nur geringem Maße erreicht wird (vgl. Otto 1997: 97). Im oben beschriebenen Projekt Toronto at Dreamer's Rock liegt offensichtlich ein multilaterales Projekt vor, in dem drei bzw. zeitweise vier Partner relativ eng zusammenarbeiten, um ein möglichst dichtes Netz an aufeinander bezogenen Lernprozessen zu spannen. Bi- oder multilaterale Projekte bieten nach meinem Dafürhalten das größte Potential, um interkulturelles Lernen anzubahnen, denn die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer treffen fortlaufend didaktisch-rriethodische Absprachen, die je nach Grad der Absprache die verschiedenen Klassenräume miteinander vernetzen und damit Prozesse, wie das Aushandeln von Bedeutung, erst möglich machen. Zum Ausdruck der engen Zusammenarbeit beschreiben Cummins und Sayers (1995: 21-22) denn auch die von ihnen dargestellten Orilla und I*EARN Projekte als "longdistance team-teaching partnerships", die "collaborative critical inquiry" zwischen Lehrenden und Lernenden anregen sollen. Während sich eine wahre "team-teaching" Partnerschaft die ja auch sehr abhängig ist von den jeweiligen Curricula wohl erst nach genauer Kenntnis der Partner und einer Reihe von gemeinsam gemachten Erfahrungen entwickeln kann, ist der Hinweis auf die Art der Zusammenarbeit entscheidend, denn die Aufgabenstellung im Austausch bestimmt alles weitere. Warschauer/ Turbee/ Roberts (1996: 5) weisen auf die Interdependenz von aufgabenorientiertem Fremdsprachenunterricht, interkulturellem Lernen und Lernerautonomie hin, wenn sie schreiben "that joining together cross-cultural communication with task-based learning provides the most fruitful combination for fostering student autonomy". Neben der Organisationsform in identitätsstiftenden Gruppendreiecken, die die affektive Komponente des 'Zueinandergehörens' auf der Basis möglichst ähnlicher Interessen stützt, wird im vorliegendem Fall durch die gemeinsame Arbeit an dem literarischen Text eine Vielzahl von kreativen Aufgabenstellungen möglich gemacht, die den Austausch zwischen Eigenem und Fremdem initiiert und strukturiert. Dabei kann die Entwicklung der Aufgaben mehr oder weniger in Kooperation mit der Klasse geschehen. Christian (1997: 33) beschreibt z.B. eine Klasse im Anne Frank Projekt, wo zuerst eine Gruppe von Schülern das Buch las, um dann, zusammen mit der Lehrerin, Aufgaben für die gesamte Klasse zu entwickeln. In Lollar entstand der 'prompt' [A] durch eine lehrergeleitete Diskussion in der Klasse. Wie im Verlauf der Sequenz [A-K] zu sehen ist, birgt diese Art der Aufgabenstellung offensichtlich Potential für interkulturelles Lernen, da sie zusammen mit den Lernenden entwickelt wird, also eine echte Fragestellung darstellt, die das Interesse der anderen Lerner trifft und damit motivationsfördernd ist, wie die Reaktion aus Ulm [C] IFLd 28 ( 1999) 72 Andreas Müller-Hartmann zeigt und die gleichzeitig offen genug ist, um den Partnern vielfältige Reaktionen zu ermöglichen. Die doppelt kreative Textaufgabe, in der die Lollarer Schüler erst einen eigenen Text als Reaktion auf das Gelesene schreiben, diesen aber wiederum so offen gestalten, daß die Partner [C] ihre Version mit einbringen können, bzw. die Partner auffordern [A], die kreativen Texte zu kommentieren, führt zu einer Auseinandersetzung zwischen Textwelt und eigener Erfahrung (siehe Interpretation der Textebene weiter unten) sowie zu einer Kettenreaktion zu den entworfenen Frauenbildern, die auf der Briefebene zwischen den Partnern stattfindet [B,C,D,F,G,J,K], die aber gleichzeitig auch in neue Unterrichtsprozesse mündet [E] und damit sowohl interals auch intrakulturelle Lernprozesse anstößt. Daniela Caspari (1999: 11-12) hat auf das Potential kreativer Verfahren für Fremdverstehensprozesse hingewiesen und bescheinigt vor allem den sogenannten 'post-reading activities', die hier angewandt wurden, eine „Inbeziehungsetzung von Eigenem und Fremden mit dem Ziel der Perspektivenkoordination". Kreative Aufgabenstellungen über E-Mail machen das gemeinsame Handeln mit dem Fremdem möglich. Die möglichst genaue Absprache der Partnerinnen und Partner und die damit verbundene Aufgabenstellung sind somit zentral, um den Rahmen für eine Aushandlung von Bedeutung oder verschiedener Perspektiven zu setzen. 4 Die Länge des Projekts ist ein weiterer Aspekt, der damit eng zusammen hängt. Donath ( 1996: 21) propagiert einen Zeitrahmen von 3-5 Wochen, der in anderen Zusammenhängen sicherlich ausreichend ist, für Projekte, in denen es zur Bedeutungsaushandlung kommen soll, aber als unzureichend angesehen werden muß. Neben der Entwicklung der beschriebenen Prozesse muß auch immer mit Unterbrechungen im Schulalltag gerechnet werden. Die Untersuchung von E-Mail-Projekten hat gezeigt, daß der Austausch oft erst nach einigen Wochen richtig in Schwung kommt (vgl. Aston 1990: 246; Eck/ Legenhausen/ Wolff 1995: 97,.J 05), was auch in diesem Projekt der Fall war, das offiziell schon Anfang Oktober mit den ersten Vorstellungsbriefen begann. Die dargestellte Sequenz ging vom 18.11.1998 bis zum 25.1.1999, wobei in dem Zeitrahmen eine Reihe weiterer Dialoge bzw. Multiloge geführt wurden. Die Schulrealität ebenso wie die Kombination von E-Mail-Erstellung mit anderen Aktivitäten im Klassenraum erfordert einen längeren Projektrahmen, ohne den sich gewünschte Prozesse kaum entwickeln können. 4.2 Interaktion im lokalen Kontext Als Reaktion auf die wenig befriedigende, weil recht oberflächlich bleibende Kommunikation in einem offenen Diskussionsforum des 'Transatlantischen Klassenzimmers' kommt der Moderator zu dem Schluß: "Ich diskutiere doch lieber mit den Schülern in einem realen Klassenzimmer" (Wegner 1997: 111 ). Offensichtlich war hier die Aufgabenstellung viel zu offen und unverbindlich, denn die Arbeit am Computer und im Klassenraum muß sich nicht 4 Eine weitere Aufgabenstellung aus diesem Projekt, die ähnliche Prozesse anstieß, kam in Gedichtform von einer Schülerin aus Quebec: "This is our first prompt, composed by Allison of the Earth Tones, and endorsed by the entire class as our first point of discussion: In fourteen hundred and ninety-two / Columbus sailed the ocean blue. / But raped, invaded / Killed and slave-traded. / Now does he seem as good to you? " (20.10.1998) JFlI.,lllL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 73 ausschließen, im Gegenteil, wenn eine Integration der neuen Medien in den Fremdsprachenunterricht gelingen soll, gehören sie eng zusammen. Sandholtz [et al.] ( 1997: 74-75) stellen explizit die Bedeutung des "classroom management" heraus. Wie wirken sich die Facetten derinteraktion zwischen Schülern und Lehrern in den lokalen Lernräumen auf die interkulturellen Lernprozesse aus? Dabei ist das Zusammenspiel von Computer- und Klassenraumarbeit sowie der Grad der Schülerorientierung von Bedeutung. Morita ( 1997) z.B. stellt nach Abschluß eines E-Mail-Projekts fest, daß mehr Interaktion im Klassenraum im Sinne von intensiverem Aufeinandereingehen der Lerner wahrscheinlich zu einem Mehr an interkulturellem Austausch geführt hätte. In der dargestellten Sequenz kommt es zu einer engen Verzahnung zwischen Arbeit im Klassenraum - Entwicklung der 'prompts' [A,E] - und Arbeit im Computerraum- Schreiben der kreativen Texte und Beantworten der E-Mails [B,F,G,J, K]. Dabei ist hervorzuheben, daß die intensiv angelegte Gruppenarbeit [E], ausgerichtet an einem von der Lehrerin ausgewählten und zudem kontroversen Lernertext, nicht nur eine ganze Reihe von verschiedenen Perspektiven hervorbrachte, vom Verständnis für die Position der Schülerinnen in Quebec bis zu klarer Ablehnung, sondern auch einen intensiven Dialog über die dargestellten Frauenbilder sowie die Form des Briefes. Die Gruppenarbeit, die auch meistens Basis war für die Arbeit im Computerraum, ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die Formulierung eigener Perspektiven, die in der Diskussion ausgetauscht und an den Perspektiven der Partner abgeglichen und gemessen werden können. Dabei entstehen intrakulturelle Lernprozesse innerhalb der jeweiligen Gruppen wie auch im Klassenverband-, da die Aushandlung von Bedeutung nicht nur auf der interkulturellen Ebene zwischen Partnern in Quebec und Deutschland stattfindet, sondern auch in den jeweiligen Gruppen, denn für die Präsentation der Gruppenergebnisse in der Klassendiskussion [E] wie auch dem Prozeß des gemeinsamen Schreibens eines E-Mail-Briefes am Computer müssen unterschiedliche Positionen auf einen Nenner gebracht werden [F,J]. Die Kombination Klassenraum-Computerraum ermöglichte in diesem Fall eine Fortführung und Ausweitung der im Klassenraum angeregten Prozesse im Sinne einer noch stärkeren Schülerorientierung. Auf der einen Seite konnte die 'Computer Group' ihrer teilweise vollzogenen Perspektivenkoordination im Sinne von Verständnis für die Verletztheit in Quebec und Darlegung der Gründe für die eigene Position Ausdruck geben [F], und auf der anderen Seite konnten die Schülerinnen und Schüler, die sich in der Diskussion nicht hatten durchsetzen können, im Nachhinein ihre Perspektive darlegen und damit Farbe bekennen und emotionale Unterstützung leisten. Gleiches gilt auch für Matthias [K], der, vorgewarnt durch die Diskussion in der Klasse, seinen Partnern weitere Erklärungen zu seinem Text sozusagen nachreichen konnte. 4.3 E-Mail-Texte Auf der Textebene lassen sich mindestens zwei Bereiche ausmachen, die für die Beschreibung von interkulturellen Lernprozessen hilfreich sind. Das sind zum einen die verschiedenen Referenzmöglichkeiten der Briefe untereinander, die auf mehr oder weniger intensive Verstehensprozesse hindeuten. Zum anderen sind es die inhaltlichen Aspekte in der Auseinandersetzung mit dem literarischen Text sowie in der Beschäftigung mit eigen- und fremdkulturellen Fakten und Konzepten. IFJLm., 28 (1999) 74 Andreas Müller-Hartmann Während sich in offenen Diskussionsforen, wie denen des Transatlantischen Klassenzimmers (DonathNolkmer 1997), multiple Dialogpfade entwickeln können, in denen jeder auf jeden reagieren kann, ist die Struktur im vorliegenden Projekt relativ klar vorgegeben durch die Gruppenbildung und das 'Matching' der entsprechenden Interessengruppen. Die Analyseform der "intermessage reference analysis" (Levin/ Kim/ Riel 1990), die die Interaktionsmuster in einem Projekt nachzeichnet, das heißt, aufzeigt, inwieweit auf gesendete Texte von anderen Beteiligten im Projekt thematisch Bezug genommen wird, ist auf diese Projektform nur bedingt übertragbar. So kann man nachweisen, daß z.B. der kreative Text aus Lollar und Ulm [B] offensichtlich ein besonderes Potential gehabt hat, da er zu einem 'duster', einer Kette von verschiedenen Reaktionen und damit neuen Texten [D,F,G,J,K] geführt hat. Diese 'duster' -Bildung sollte sich aber nicht nur auf die Textebene der Briefe beziehen, denn die Prozesse, die dieser Brief [B] ausgelöst hat, gehen weit über die reine Textebene hinaus; ein Hinweis darauf, daß die einzelnen Beschreibungsbereiche in der letztendlichen Analyse zusammengehören. So ist es in der Reaktion auf diesen Text auch zur Entscheidung der Lehrerin gekommen, den Antwortbrief ins Zentrum einer Unterrichtsstunde zu stellen [E], was wiederum eine Diskussion über Inhalt und Form auslöste, das heißt, es kam zur intensiven fremdsprachlichen Interaktion im Klassenzimmer, die wiederum neue Texte nach sich zog [F,G,J,K]. Die Auffindung von 'dusters' muß somit die Aufgabenstellung, Interaktion im Klassen- oder Computerraum und die Texterstellung berücksichtigen. Erst in der Analyse des Zusammenspiels dieser Bereiche wird deutlich, wie sich fremdsprachliche Lernprozesse im Schriftlichen wie im Mündlichen mit interkulturellen Lernprozessen überschneiden. Der Bezug einzelner E-Mail-Texte aufeinander was auf multiple Ketten oder Felder ausgedehnt werden kann scheint mit Christians ( 1997: 53, 64) Beschreibung der Referenzierung besser greifbar zu sein. Er charakterisiert fünf Arten, Kontakt zur Leserschaft in anderen Klassen aufzunehmen. Die höchste Form, "a real connection with a reader", bezeichnet er als "talking writing". Sie ist gekennzeichnet durch folgende Merkmale: • 'sounds' like dialogue • often indudes direct questions and answers • often asks for elaboration and darfification • builds a "conversation" on previous talking writing • refers to cultural, regional, and personal material not apparently related to the text, frequently contains slang, humor, and a sense of playfulness. Die virtuelle Interaktion der Lernenden durch E-Mail-Texte kann somit u.a. gestützt werden durch das Wissen um Aspekte wie die richtige Anrede, das Verabschieden, das Eingehen auf die Partnerin durch Nachfragen, durch Aussprechen von Einverständnis, Lob und Kritik, und die Intensität des Auftretens dieser Formen kann wiederum Rückschlüsse auf interkulturelle Lernprozesse erlauben. In der vorliegenden Sequenz kommt es in einer Reihe von Fällen zu "talking writing". In der direkten Aufforderung zur gemeinsamen Aufgabenbearbeitung [Al z.B. wird die Grundlage hierfür gelegt. Die Ulmer Schüler reagieren mit Kritik - "We think Nunghons would not call herself an Indian ..." [B], aber auch mit Zustimmung - "Hey, we like that one ... : -)" [B], was die affektive Bindung zwischen beiden Gruppen sicherlich stärkt. lFIL11llL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 75 Die Anrede im erzürnten Brief der Schülerinnen aus Quebec fällt ganz weg [C] und das Briefende ist eindeutig fordernd- "PLEASE give me some kind of response! ! " unterstützt durch die Großschreibung, was den Eindruck des Schreiens erweckt, im Gegensatz zur positiven Unterstützung im Ulmer Text durch das Emoticon": -)" [B]. Die Antwortbriefe der Schülerinnen und Schüler aus Lollar sind demgegenüber durch normale Begrüßung und Verabschiedung gekennzeichnet [F,J], wobei der Schluß des Briefes der betroffenen 'Computer Freaks' besonders freundlich ausfällt: "Merry Christmas and a Happy New Year! ! Bye, Bye The Computer Freaks". [F] Ausdrucksstärker im Sinne des von Christian dargestellten Aufeinandereingehens sind jedoch die inhaltlichen Referenzen, wenn die Ulmer erst die Mädchen lächerlich machen, dann aber ihre Darstellung ein Stück weit zurücknehmen unter dem Einsatz orthographischer Mittel und einem Zwinkern am Ende: "Girls often talk about fashion, make-up, music ('they are soooo cute! ! ! ! ! ') films ('Titanic-mania') [...] Well maybe its notTHAT bad; -)" [C]. Die 'Computer Freaks' hingegen versuchen die verärgerten Partnerinnen mit dem wiederholten Hinweis auf die Aufgabenstellung und die Diskursform zu beruhigen (letzteres macht auch Matthias in seinem Brief [K]): "We think that you misunderstood our ironical letter. We wrote only in an ironical way. Our letter referred to a creative task [...] we wrote this in a 'soap opera' style. Because of this we wrote our letter in this ironical style" [F] [Hervorhebung A. M.-H]. In dem Brief der Lollarer Schülerinnen geht es dagegen um massive emotionale Unterstützung [J]. Diese Referenzen finden sich genauso in den Briefen der Lehrerinnen, wenn sich die kanadische Kollegin z.B. bedankt für die starke Bezugnahme: "Thanks for your patience and also for caring so much about what my students say". [H] Hier geht es nicht nur um das Verstehen von E-Mail-Sprache, wie den Emoticons, sondern auch um die Frage von unterschiedlichen Diskursformen, ein Aspekt, der auch in der Klassendiskussion in Lollar zur Sprache kam [E]. In anderen Projekten bemerkten z.B. die amerikanischen Partner, daß die deutschen Schülerinnen und Schüler wesentlich direkter im Ansprechen von Problemen sind. Das Wissen um diese Aspekte ist nicht nur für die Lernenden wichtig, sondern vor allem für die Lehrenden, die interkulturelle Lernprozesse einleiten und begleiten sollen. Auf der inhaltlichen Ebenefinden sich letztendlich auch viele und zum Teil die deutlichsten Hinweise auf intra- und interkulturelle Lernprozesse. Ausgehend vom Buch haben die Schülerinnen und Schüler in dieser Sequenz nicht nur Gedanken ausgetauscht über die möglichen Reaktionen und Gespräche von jugendlichen 'Natives' [B], sie haben auch intensiv über die Bilder von Frauen allgemein diskutiert, im kanadischen wie im deutschen Kontext [E,H]. An einem Beispiel möchte ich noch einmal die Verflechtung der verschiedenen Ebenen aufzeigen. An dem kreativen Text aus Lollar und Ulm [B] lassen sich einige inhaltliche Lernprozesse nachzeichnen. Die Ulmer weisen die Lollarer darauf hin, daß man Nungohn nicht als "Indian", sondern eher als jemanden vom Stamm der "Odawa" bezeichnen sollte, "because this term didn't exist in her time". Im Vorlauf zu diesem 'prompt' war es zu einer Diskussion über Kolumbus und die verschiedenen Zeitabschnitte gekommen (siehe Anm. 3, S. 66). Die Ulmer haben durch das Lesen des Buchs und die damit verbundene Diskussion mit den Partnern etwas über 'Natives' gelernt, das sie jetzt an ihre Partner in Lollar lFLIIL 28 (1999) 76 Andreas Müller-Hartmann weitergeben. Man könnte hier von einer "zone ofproximal development" (Vygotsky 1978: 86) sprechen, in der 'peers' gegenseitig Lernprozesse anleiten. Die sind aber nicht nur interkultureller sondern auch intrakultureller Art. Die Lollarer Schüler bezeichnen Keesic als "Red Bull with his flying horse", was die Ulmer mit dem Kommentar quittieren: "Hey, we like that one ... : -)". Unter Jugendlichen dürfte die Referenz auf das aufputschende Getränk 'Red Bull' klar sein und damit diesen Kommentar provoziert und zu einer möglichen emotionalen Bindung zwischen den Gruppen geführt haben. Die Lollarer Schüler haben aber gleichzeitig auch kulturelles Wissen gezeigt, indem sie den Namen für Keesic kreierten, denn sie haben verstanden, daß die 'Natives' bedeutungsvolle Namen tragen. Dieser Aspekt kommt im weiteren Verlauf des Projekts noch mehr zum Tragen, wenn die Partner der 'Survival School' mit ihren ausdrucksstarken Namen ins Projekt eintreten. Hier ist der Schritt vom Buch in die Realität getan, die Schülerinnen und Schüler erkunden sich nach der genauen Bedeutung von Namen wie 'Katsi' tesnhaie Cross'. Gleichzeitig nutzt die Lehrerin die dadurch hervorgerufene Motivation, um einen intrakulturellen Lernprozeß anzuschließen, indem sie ein Buch zur Bedeutung von deutschen Namen mit in den Unterricht bringt, in dem dann von Schülerinnen und Schülern eifrig recherchiert wird. 5. Schlußbemerkung Christians (1997: 29) Bemerkung, daß das Schreiben der E-Mail-Briefe nur einen kleinen Teil einer "rich and complex learning sequence in the different classrooms" ausmacht, ist hier, glaube ich, klar geworden. Der Blick auf eine Sequenz eines solchen Projektes hat die Beschreibung der möglichen Parameter für interkulturelle Lernprozesse etwas deutlicher gemacht, von der Absprache und einem Verstehen der jeweiligen lokalen Kontexte der Partnerlehrerinnen und die gemeinsame Entwicklung von sinnvollen Aufgabenformen, über die Interaktion im Klassen- und Computerraum und damit auch die Frage nach den Sozialformen, bis hin zu Fragen des Inhalts und der Form der E-Mail-Texte selber. Dabei ist es wichtig hervorzuheben, daß vor allem im Zusammenspiel dieser unterschiedlichen Faktoren das Potential solcher Projekte für den interkulturellen Fremdsprachenunterricht deutlich wird. Die Evaluation der kanadischen Schülerinnen [I] steht den Einsichten der deutschen Lerner zum Teil gegenüber, was hindeutet auf Kramschs ( 1994: 257) Ausführungen, daß der 'dritte Ort' je nach Lernerfahrung unterschiedlich erfahren und damit unterschiedlich konstruiert wird. Die Aufgabe der beteiligten Lehrenden kann nur sein, den Rahmen zu setzen für derartig komplexe Prozesse, sie überhaupt erst einmal möglich zu machen. Mit dem Entstehen eigener Lehrerfahrungen auf diesem Gebiet und der sich verstärkenden Zusammenarbeit mit zuverlässigen Partnerinnen und Partnern, die zwar in anderen lokalen Kontexten stehen, die die Prozesse aber auf der Basis einer gemeinsamen Verständigung mitgestalten, kann es zu einer Entwicklung an den verschiedenen Lernorten kommen, in der interkulturelle Lernprozesse auch ein Stück weit planbar sind. Das Potential für interkulturelles Lernen in der dargestellten Sequenz ist sicherlich nicht in allen der begleiteten E-Mail-Projekte erreicht worden. Das aufgezeigte Bedingungsgefüge IFILlllL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 77 der vernetzten Lernorte und -räume und die damit verbundene Unterscheidung in die verschiedenen Bereiche ermöglicht jedoch die Einordnung der vielleicht nur stückweise stattgefundenen Lernprozesse in anderen E-Mail-Projekten. Es deutet sich im übrigen an, wenn man z.B. an die Aufgabenentwicklung und die schülerzentrierten Arbeitsformen im Klassen- und Computerraum denkt, daß es im Sinne der Untersuchungen von Eck/ Legenhausen/ Wolff (1995) sowie von Sandholtz/ Ringstaff/ Dwyer (1997) zu einer qualitativen Veränderung der Lehr- und Lernprozesse führen kann. Die im dargestellten Beispiel nur teilweise ausgeführte Datentriangulation die Schülerfragebögen und Lehrerinterviews wurden hier noch nicht berücksichtigt sowie die Vergleichsmöglichkeiten zwischen den einzelnen E-Mail-Projekten, geprägt durch die gleiche inhaltliche Orientierung (ein Jugendroman bzw. das dargestellte Theaterstück) dürfte in Zukunft weitere Aussagen über die Integration von E-Mail-Projekten in einen modernen, von interkulturellen Lernprozessen gekennzeichneten, Fremdsprachenunterricht erlauben. Literatur ASTON, Mike ( 1990): "Schools in contact. Electronic mail myth or reality". In: Computers in Education 15.1-3, 245-248. BÄCHLE, Andrea (1999): "Intercultural learning". E-Mail an St. Olaf College. 24 Mai. BORRELLI, Michele ( 1992): "Überlegungen zurprinzipienwissenschaftlichen Begründung interkultureller Didaktik". In: BoRRELLI, Michele: Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie. Hohengehren: Schneider, 2-13. 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After a brief account of how Iearning contexts are altered by the new media and of the consequences these changes have for Iearners, teachers and those who produce learning contexts, a project is presented which shows how autonomous learning can be introduced into teacher training and foreign language learning. This project examines how student teachers of German as a Foreign Languge at Giessen help Iearners of German in HongKong per email. The data examined consists of the electronic communication itself, questionnaires completed by the tutors and the tutees as weil as recordings of group conversations. The results presented in this article focus on the classification of choice of topics and on five different types of electronic correction. The institutional as weil as the individual and emotional conditions which facilitate increased autonomy for learners and teachers in a project such as this are also discussed. 1. Einleitung Mit der Zunahme der Selbstverständlichkeit, mit der Schriftzeichen, Töne und Bilder digitalisiert in das Klassenzimmer Eingang finden, wächst auch die Bereitschaft und Notwendigkeit, ernsthaft und differenziert darüber nachzudenken, wie die sog. neuen Medien funktional in das Fremdsprachenlehren und -lernen integriert werden können. Die ins Haus stehenden Veränderungen betreffen die Beschaffenheit der Lernumgebungen ebenso wie die Fähigkeiten, die Lehrende und Lernende entwickeln müssen, um mit den neuen Medien angemessen umgehen zu können. In diesem Beitrag sollen zunächst mögliche Lernumgebungs-Entwicklungen im Hinblick auf ihre Auswirkungen auf den Lernprozeß und die Lehrerbildung skizziert werden. Danach wird anhand erster Ergebnisse eines Forschungsprojektes, der Analyse von E-Mail-Tutorien als Teil des Sprachlernprozesses und als Teil der Lehrerbildung, gezeigt, welche Fragestellungen sich in der konkreten Auseinandersetzung mit den neuen Medien im Lern- und Ausbildungsalltag aufdrängen. lFlLwL 28 ( 1999) Heranführung an den autonomen Umgang mit neuen Medien ... 81 2. Neue Medien als integrierter Bestandteil der Fremdsprachen-Lernumgebung außerhalb des zielsprachigen Raums Für den Bereich DaF sind gegen Ende des 20. Jahrhunderts für Anfänger und auf der Mittelstufe eine Reihe von neuen Lehrwerken wie z.B. Unterwegs 1, Sowieso 2, Eurolingua Deutsch 3 , Moment mal 4 oder Kontakt 1 5 entstanden, denen lehrmaterialanalytisch wohl das Kennzeichen 'fünfte Generation' angehängt werden wird 6• Als neue Generation unterscheidet sie sich von ihren angeblich kommunikativen bzw. interkulturellen Vorgängergenerationen durch die Konzentration auf die Förderung autonomen Lernens 7• Durch diese Fokussierung auf das Autonome läßt sich leicht übersehen, daß den Lernenden in den Teile'n der Welt, die sich keine eigene Lehrwerkproduktion leisten (können), wiederum ein germanozentrisch erstelltes Materialangebot gemacht wird, mit dessen Lernziel- und Zielgruppenadäquatheit es in den meisten Fällen nicht weit her sein wird. Weiterhin ist es erstaunlich, wie wenig diese neuen Lehrwerke sich auf das durch die neuen Medien mögliche andersartige Lernen außerhalb des deutschsprachigen Raums 8 eingelassen haben. Das kann unterschiedliche Gründe haben; zum einen mag ganz pragmatisch die lange Zeit zwischen Konzeption und Vermarktung eines Lehrwerks dies verhindert haben, zum anderen mag eine gesunde Skepsis gegenüber allzu naiven Annahmen über die Leistungsfähigkeit der neuen Medien 9 bremsend gewirkt haben. Vielleicht haben aber auch die negativen Erfahrungen eine Rolle gespielt, die die Fremdsprachendidaktik mit den analogen Medienverbünden 10 der 70er und 80er Jahre gemacht hat, die trotz der didaktischen und medialen Qualität des gebotenen Materials nicht nur durch ihre Ausstattungssondern vor allem durch ihre Navigationsanforderungen die Beteiligten überforderte, so daß die Gefahr bestand, daß die Lehrer zu ausführenden Anhängseln wurden. Daß es nun trotz des obligatorischen akustischen Begleitmaterials erneut zu einer druckgeleiteten Lehrwerkgeneration gekommen ist, macht diese Lehrwerke wahrscheinlich zu BAHLMANN, C [et al.]: Unterwegs. Kursbuch. 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Eck/ Legenhausen/ Wolff (1994: 63): "An die Stelle des Lehrwerks tritt eine soziale Interaktionsform, die sich von lehrwerkbestimmten Sozialformen qualitativ dadurch unterscheidet, daß sie eine etwaige Distanz zwischen Klassenzimmer und Lebenspraxis aufhebt und als Folge echte Kommunikation erzwingt." 10 Zur Kritik der analogen und zu den Möglichkeiten der im nächsten Absatz angesprochenen digitalen Medienverbünde vgl. ausführlicher Legutke (demnächst). IFLlllL 28 ( I 999) 82 Claudia Tamme, Dietmar Rösler einer Art Übergangsgeneration, im Hinblick auf ihre Medialität und ihren fehlenden Zielgruppenbezug veraltet, bevor sie überhaupt die Klassenräume erreichten, im Hinblick auf ihre Fokussierung auf das autonome Lernen immerhin die Richtung weisend für die zu erstellenden digitalen Medienverbünde der Zukunft. Zukünftige digitale Verbünde sind als Hypertextsystem über ein einziges Medium navigierbar, die ikonische Beschaffenheit der unmittelbar eingängigen instruktionellen 'Metatexte' machen sie zusammen mit dem veränderten Medienbewußtsein der Lernenden und der jetzt auszubildenden neuen Generation von Fremdsprachenlehrern für die Benutzer praktisch handhabbar. Im Gegensatz zur vollständigen Macherzentrierung der analogen Verbünde wären nun Realisierungen von weitestgehendem Lernerbezug möglich, sei es durch die Adaption von Material an eine konkrete Gruppe, sei es durch die Erstellung zielgruppenspezifischerer Datenbanken 11 • Das Potential des Internet, gleichzeitig Zentralisierung und Dezentralisierung zu befördern, könnte zumindest theoretisch die endlosen Parallelentwicklungen engagierter Lehrender im Lehrmaterialbereich umleiten in ein koordiniertes Geben und Nehmen, in die systematische Integration nicht-lernintentionaler Texte in das institutionelle Lernen, in die Entwicklung einer Vielfalt von Materialien und Zusatzmaterialien, von nationalen, regionalen und anders definierten gruppenspezifischen Adaptionen und Variationen, von wechselseitigen Nutzungen von Materialien, von Lehrerforen, die Unterrichtsaktivitäten unterstützen, von systematischen Sammlungen 12 von Zusatzmaterialien zu einem bestimmten Lehrwerk, usw. usf. Niemand weiß zur Zeit, wie die neuen Lehrwerke aussehen und ob Lehrwerk für sie noch eine angemessene Bezeichnung darstellt oder ob das, was traditionell vom Lehrwerk transportiert wurde, nur noch integraler Bestandteil von strukturierten Lernumgebungen ist, die neben den didaktisch aufbereiteten Präsentationen von Zielsprache und Zielkultur auch Strategien und Pfade für den Umgang mit individuell wählbaren zielkulturellen Texten, virtuelle Begegnungssituationen 13 und elektronische Partnerschaften umfassen. Niemand weiß, ob diese strukturierten Lernumgebungen mit den Konzepten Kern und Peripherie spielen oder ob es gelingt, nur von dezentralen Teilen auszugehen, ob sie nur im Internet existieren, ob es Internet-Verlagsdruck-Kombinationen geben wird, ob CD-Roms eine sinnvolle Funktion haben werden usw. In Rösler (demnächst) wurde eine grobe Skizzierung des Teilbereichs möglicher Lernumgebungen, der noch am ehesten dem traditionellen Lehrwerk entspricht, zu geben versucht. Vorstellbar ist danach ein sich kontinuierlich erweiternder Pool, in dem sich auf verschiedenen Progressionsstufen unterschiedliche didaktische Verarbeitungen bestimmter Themen und Redeanlässe, in unterschiedlichen Textsorten dokumentiert, mit Bezügen zu unterschiedlichen sozialen, geographischen, kulturellen Hintergründen ausgestattet, mit 11 Vgl. z.B. den für die Zielgruppe jugendlicher Lernender im deutschsprachigen Raum erstellten Lehrmaterial-Steinbruch aus der 'CALL-Steinzeit' (Rösler/ Skiba 1987). 12 Vgl. z.B. die sog. study paths des Deutschkurses der Baptist University HongKong, die vorhandenes Zusatzmaterial den einzelnen Lektionen von Themen zuordnet: http: / / www.hkbu.edu.hk: 80/ ~europe/ themen .html. Vgl. außerdem die Analyse der studentischen Nutzung von traditionellen, auf Themen bezogenen CALL-Materialien in Hess (1998). 13 Vgl. als futuristische Beschreibung eines Lernens im Cyberspace Rösler (im Druck). lFILlillL 28 (1999) Heranführung an den autonomen Umgang mit neuen Medien ... 83 unterschiedlichen Unterrichtsaktivitäten verbunden, usw. befinden. Durch die Linearität und den begrenzten Umfang eines Buches bedingte Sachzwänge werden in diesem digitalen Lehrwerk wegfallen, aber Zwänge, die aus dem Zusammenkommen von Progressionen in den Bereichen Grammatik, Wortschatz, Textsorten usw. entstehen, werden, soweit sie den Lernprozeß reflektieren, nicht nur erhalten bleiben; sie sind Anlaß zu spannenden neuen Fragen wie: Auf welche Weise lassen sich die hypertextuellen und multimedialen Mittel nutzen, um individuellen Lernentwicklungen im Material Rechnung zu tragen und bessere Darstellungs- und Vermittlungsweisen anzubieten, ohne in eine Beliebigkeit zu verfallen, die lernhindernd ist, und ohne umgekehrt aus Angst vor dieser Beliebigkeit einfach nur zu einer Determination wie im 'Papierwerk' zurückzukehren, die das Potential der neuen Medien nicht ausnutzt? Das bedeutet für die Ebene unterhalb des Zertifikats beim DaF- Lernen außerhalb des zielsprachigen Raums: die neue Lernumgebung muß die Lernenden in der Interaktion mit ihrer Lernergruppe weitestgehend ihre eigenen Lernstile finden lassen und sie noch stärker als bei der integrierten Lese- und Hörverständnisdidaktik der bestehenden Lehrwerke frühestmöglich an den Umgang mit nicht-lernintentionalen Texten heranführen. Gleichzeitig muß sie ihnen aber durch progressionsgebundene Lernpfade das Chaos des natürlichen Spracherwerbs ersparen. 3. Konsequenzen für Lernende, Lehrende und Lernumgebungsproduzenten Für die Lernenden bedeutet dies, so schnell und so umfassend wie möglich zu autonomen Lernverhaltensweisen zu gelangen, um den eigenen Spracherwerb zu optimieren, wobei die Förderung der persönlichkeitsbildenden Aspekte der Auseinandersetzung mit einer unbekannten Kultur nicht verloren gehen sollte. Für die Lehrenden bedeutet dies, hinführend zum Zustandekommen eines derartigen Lernens beizutragen und als Teil dieses Lernens stärker als bisher gewohnt die Rolle eines medienkundigen Sprach- und Sprachlernberaters und eines interkulturellen Gesprächspartners zu übernehmen, ohne, etwa im Überschwang der Begeisterung für eine angeblich autonome Methode, den Lernenden ein ihnen unangemessenes Lernen 'aufzuschwatzen'. Darüber hinaus werden sie als dezentrale Ko-Produzenten bei der Erstellung von Lernumgebungen weitergehend in das einbezogen sein, was bisher in der didaktischen Arbeitsteilung den Lehrwerkautoren vorbehalten blieb. Für die Lernumgebungsproduzenten schließlich wird eine neue Balance erforderlich sein, die Progressionen weiterhin anbietet, aber hypertextuell nicht mehr wie bisher vorschreiben kann, es sei denn, die Hypertexte emulierten die Restriktionen gedruckter Texte etwas, was sicher versucht werden wird, was aber das Konzept Hypertext ad absurdum führt. Darüber hinaus werden, wenn es je zu einer wie auch immer gearteten Pool-Version kommen sollte, die Lernumgebungsmacher einen Teil ihrer Kontrolle über das Anzubietende aufgeben müssen, was nicht nur zu interessanten Einstellungsänderungen führen wird, sondern der Sprachlehrforschung insgesamt eine ausführliche Diskussion des Verhältnisses von Offenheit und Steuerung des Lernprozesses bescheren wird, die sie bisher, quasi als Nebenwirkung der relativ getrennt verlaufenden Forschungskontexte zum natürlichen und gesteuerten Fremdsprachenlernen, viel zu wenig führt. Über das, was im Lernprozeß im Hinblick auf die Verwendung der neuen Medien bei FIL1\JIL 28 ( 1999) 84 Claudia Tamme, Dietmar Rösler Lehrenden und Lernenden tatsächlich passiert, wissen wir sehr wenig, was angesichts der eher pädagogisch-normativen oder elektronische Produkte und Arbeitsweisen anpreisenden Texte, die die Fachdiskussion bestimmen, nicht verwunderlich ist. In den nächsten Jahren wird deshalb bei der Auseinandersetzung mit der Rolle der neuen Medien beim Fremdsprachenlernen ein intensives und genaues Hinschauen notwendig sein, um überhaupt erst einmal herauszufinden, wie Lernende und Lehrende sich der neuen Medien annehmen, und ob und wie die gemachten Beobachtungen in vorsichtige didaktische Veränderungsvorschläge münden können. Dies gilt besonders für den Bereich des „autonomen Lernens", für den durch normative Aussagen über dessen Superiorität Einordnungen und didaktische Handlungsaufträge festzustehen scheinen, bevor man überhaupt weiß, wie in realen Lernkontexten mit unterschiedlichen Individuen, mit unterschiedlichen institutionellen Bedingungen usw. sog. autonomes Lernen abläuft. 4. Autonomes Lernen · Lernerautonomie wird generell verstanden als "ability to take charge of one's own leaming" Holec (1981: 3), die mit der Übernahme der Verantwortung für alle Aspekte des Lernens verbunden ist. 14 Während Little (1997 : 35) immerhin daraufhinweist, daß die Herausbildung von Autonomie generell auch ohne Metaebene erfolgen kann: "However, whereas autonomy may develop experientially as a capacity that the individual exercises without explicit awareness, [...]", sieht er im Bereich des institutionellen Lernens diese bewußte Ebene als Voraussetzung für die Etablierung eines autonomen Lernverhaltens: "[...] the pursuit of autonomy in formal learning contexts must necessarily be a matter of conscious intention. lt entails processes of planning; reflection, introspection, retrospection and evaluation that are by definition explicit and analytic. In formal learning contexts, the first step towards autonomy is conscious acceptance ofresponsibility for one's own learning" (ebd.). Auch die „vier Pfeiler", auf die sich die Förderung von Lernerautonomie nach Nodari (1996: 8) stützt: 1. die optimale Orientierung im Lehr-/ Lerngeschehen, 2. die bewußte Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen, · 3. die Reflexion über das eigene Lernen und die Optimierung des Lernverhaltens und 4. die Reflexion über fremde und eigene kulturelle Prägungen, konzentrieren sich auf die bewußte Verantwortungsübernahme für das eigene Lernen, wobei bei der 'Reflexion über fremde und eigene kulturelle Prägungen' ohne Zweifel einem 14 Weiter heißt es bei Holec (1981: 3): "To take charge of one's Ieaming is to have, and to hold, the responsibility for all the decisions conceming all aspects of this leaming, ie: determining the objectives; defining the contents and progressions; · selecting methods and techniques to be used; monitoring the procedure of acquisition properly speaking (rhythm, time, place, etc); evaluating what has been acquired." JFLIIL 28 ( 1999) Heranführung an den autonomen Umgang mit neuen Medien ... 85 wichtigen Bestandteil jeden Sprachenlernens und aller Kulturgrenzen übecschreitender Bildungsprozesse es fraglich erscheint, daß sie als autonorniespezifisches Moment aufgeführt wird. Derartige Definitionen stellen einen hohen Anspruch an Lernende und Lehrende. Die bei Little, Nodari und vor allem bei Holec angeführten Eigenschaften eines autonomen Lerners werden selbst die meisten Fremdsprachenlehrer nicht besitzen. Nicht unproblematisch ist auch die starke Fokussierung auf rein kognitive Fähigkeiten, die die emotionalen Voraussetzungen für eigenverantwortliches Handeln unberücksichtigt läßt. So verlangt eigenverantwortliches Lernen von den Lernenden nicht nur eine größere geistige Anstrengung als das bloße Befolgen von lehrerseitig gestellten Aufgaben, sondern auch eine gute Portion Selbstvertrauen. Plötzlich sollen sie Maßstäbe für das eigene Lernen selbst setzen, die zumeist ein Leben lang von anderen gesetzt wurden. Zum Ernstnehmen autonomen Lernens gehört es von überzeugten Lehrenden vielleicht nicht immer konsequent genug beachtet -, daß LernstrategiecAngebote und zu selbstbestimmtem Lernen ermutigende Kontexte von den Lernenden selbstbestimmt zurückgewiesen werden können. Wenn Lernende sich dafür entscheiden, lieber gesagt und gezeigt zu bekommen, was und wie sie lernen sollen oder gar nicht zu lernen, ist dies nicht nur widerwillig zu respektieren, sondern ernsthaft in die Analyse und Gestaltung des jeweiligen Lernens einzubeziehen. Dabei ist es durchaus denkbar, daß in bestimmten Lernkontexten, z.B. in einem stark prüfungsdominierten Kontext, der lehrerzentrierte Unterricht nicht nur bequemer für die Lernenden ist, sondern auch effizienter, nämlich dann, wenn er die optimale Vorbereitung für eine Prüfung bestimmter Art bedeutet. Wenn man der Meinung ist, diese Prüfung und diese Art Unterricht verhinderten wirkliches Fremdsprachenlernen und deshalb die Lernenden zu 'autonornisieren' versucht, ohne gleichzeitig die Prüfungspraxen und institutionellen Rahmenbedingungen des Lernens zu verändern, gefährdet man nicht nur die mit einem möglichst guten Bestehen dieser Prüfungen verbundenen Lebenschancen der Lernenden; man gerät auch in die paradoxe Gefahr, die Lernenden mit der Zwangsautonomisierung fremdzubestimmen. 5. Lehren und Lernen in E-Mail-Tutorien Von allen Aspekten der neuen Medien ist im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen bisher die Bedeutung von E-Mail am ausführlichsten diskutiert worden. Donath hat als Pionier der elektronischen Fremdsprachendidaktik in Deutschland an verschiedenen Stellen über seine Arbeit berichtet (vgl. Donath 1996, 1997); frühe Arbeiten zu diesem Thema finden sich bei Eck/ Legenhausen/ Wolff 1994. Mit dem Konzept des Tandem-Lernens ist die Kommunikationsform E-Mail eine produktive Partnerschaft eingegangen (vgl. Little/ Brammerts 1996); Legutke (1996), Müller-Hartmann ( 1997) und Rautenhaus (1993, 1995) haben die Rolle von E-Mail in Klassenpartnerschaften beschrieben. In diesen E-Mail-Projekten kommunizieren Lernende untereinander mit dem Ziel sprachlichen und interkulturellen Lernens. Bei dem nun beschriebenen Projekt existiert eine andere Art der Rollenverteilung. Es kommunizieren Deutschlernende mit DaF-Lehrerstudentinnen, die selbst keine sprachlichen und nur akzidentiell kulturelle Lernziele verfol- JFlLIIL 28 (] 999) 86 Claudia Tamme, Dietmar Rösler gen, Medienkompetenz erwerben und während ihrer Ausbildung herausfinden wollen, wie sich ein Lehr-/ Lernprozeß gestaltet, der ausschließlich über E-Mail stattfindet und größtenteils lernergesteuert ist. Konkret handelt es sich um die in Tamme (demnächst) ausführlich dokumentierte Untersuchung der elektronischen Interaktionen von chinesischen Lernenden und DaF-Lehrerstudentinnen. 5.1 Der Lehr-Lern-Kontext Die Deutschlernenden sind Studierende des Studiengangs 'European Studies' der Hong Kong Baptist University, die in ihrem zweiten der insgesamt vier Studienjahre von studentischen Tutorinnen des Studiengangs 'Deutsch als Fremdsprache' der Justus-Liebig-Universität Gießen per E-Mail betreut werden. Jede Gießener Tutorin betreut einen oder maximal zwei Hong Konger Tutees. Beobachtet wurden zwei Jahrgänge im Frühjahr 1998 und im Winter 98/ 99 (9 Tutorinnen und 12 Tutees im Frühjahr 1998 und 12 Tutorinnen und 14 Tutees im Winter 98/ 99). 15 Die dabei gewonnenen Daten umfassen sämtliche zwischen den Beteiligten der elektronischen Tutorien ausgetauschten E-Mails, Evaluationsfragebögen der Tutorinnen und Tutees sowie Audioaufnahmen und Gedächtnisprotokolle des tutoriumsbegleitenden Seminars an der Justus-Liebig-Universität Gießen im Wintersemester 98/ 99. Frequenz und Inhalte des E-Mail-Austausches wurden weitgehend von den Hong Konger Studierenden bestimmt. Das Tutorium hatte keine direkte Anbindung an die anderen Unterrichtsaktivitäten des Studiengangs. Den Studierenden wurde zugesichert, daß ihre Deutschlehrer vor Ort keinen Einblick in die E-Mails erhalten würden, um so einen von dem gewohnten institutionellen Lernkontext unabhängigen, individuellen Sprachlern- und Sprachanwendungsbereich zu schaffen. In der Evaluation der ersten Runde wurde von allen Studenten dieser virtuelle Raum als willkommene 'Insel' begrüßt, die einen anderen Umgang mit der deutschen Sprache ermöglichte als der durch die Vorbereitung auf die Zertifikatsprüfung Deutsch als Fremdsprache strukturierte Unterricht. Im Folgenden werden nun zwei Aspekte dieser Lehr-Lern-Interaktion, die Themenwahl und das Korrekturverhalten, genauer beschrieben, wobei das Hauptaugenmerk der Frage gilt, inwieweit bei diesen Interaktionen von Autonomie oder Autonomieförderung gesprochen werden kann. 5.2 Themenwahl der lernenden Die Themen, die die Studierenden ansprechen, lassen sich nach der dahinterstehenden Motivation grob in vier Gruppen einteilen: 1. Persönliches Interesse 2. Landeskundliches Interesse 3. Sprachliches Interesse 4. Studiumsmotivierte Themen, 15 Unter den insgesamt 21 Gießener Versuchspersonen gab es nur einen Mann, weshalb im folgenden die weibliche Form verwendet wird. IFIL11llL 28 (1999) Heranfiihrung an den autonomen Umgang mit neuen Medien ... 87 wobei es häufig zu Überschneidungen kommt, da ein Thema zumeist aus persönlichem Interesse angesprochen wird und da landeskundliche und sprachliche Fragen studiumsmotiviert sein können, wenn sie gerade im Unterricht besprochen werden. Die folgenden Beispiele aus der Korrespondenz der chinesischen Studentin Jennifer 16 dienen der Verdeutlichung der vier Bereiche: ► Persönliches Interesse (1) [...] Monika, weisst Du, gestern hatte ich Pech. Mein Bus hat ein Auto gestossen. Ich habe darueber erschrocken. Zwei Kinder und einige Oma und Opa waren verletzt. Zum Glueck war mir nichts passiert! [...] ► Landeskundliches Interesse: (2) [...] Wohnst Du in Giessen? Ist das eine schoene Stadt? Wenn Du Lust haettest, koenntest Du mir ein Foto oder eine Postkarte von Giessen schicken? Bist Du schon in Hongkong gewesen? Hongkong ist eine kleine Stadt, aber hier hat 6,000,000 Einwohner. Deshalb gibt hier serioese Umweltverschmutzung. Ich weiss, dass Deutschland ein sauberer Staat ist. Ich bin schon einmal nach Deutschland gefahren, weil ich an einem Sommerferienkurs in Bremen teilgenommen habe. Damals war ich sehr glueklich. Ich finde dort sehr schoen. Die Strassen sind sehr sauber und die Abfalleimer werden fuer verschiedene Muell geteilt. Das ist sehr lustig? [...] ► Sprachliches Interesse: (3) [... ] Uebrigens moechte ich sehr viel Fragen stellen. Es gibt sehr viel Verben, die mit „sich" oder ohne „sich" haben. Wie kann ich unterscheiden, wann ich diese Verben mit „sich" schreiben muss. Die naechste Frage ist: warum benutzt man "ist...... worden" im Passiv sondern nicht „ist.. ....geworden"? Die dritte Frage ist: wie kann man im Perfekt oder Praeteritum „lassen" benutzen? Zum Beispiel, "Das Auto muss in der Werkstatt reparieren lassen." Wie kann man in der Vergangenheit schreiben? Kann man „lassen" im Passiv benutzen? Ausserdem gibt es viele Verben, die mit „be-" oder ohne „be-", mit „er-" oder ohne „er-" haben, zum Beispiel, sprechen und besprechen, rechnen und errechnen. Wie kann man zwischen ihnen unterscheiden? Das ist alles. Die anderen frage ich spaeter. [...] ► Studiumsmotivierte Themen: (4) Subject: Sehr Schlimm! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Liebe Monika, es tut mir leid, dass ich gestern Dir keine E-Mail geschrieben habe. Heute muss ich zwei Referate machen. Eines habe ich gerade gemacht. Das war ueber britische Politik. Da musste ich den Premierminister mit dem US President vergleichen. Ich habe schon durch die Nacht mein Referat gemacht, aber das ist zu schwierig! Dann was glaubst Du? Ich meine, wie Du an meine Leistung denkst. Das war schrecklich! Wenn ich mein Referat anfing, hatte ich davor grosse Angst. Dann hatte ich auf mein Referat kein Vertrauen. Das ist das erste Mal, dass ich meine Aufgabe so schlecht finde. Ich bin ein bisschen traurig. [...] Die angesprochenen Themen ergeben sich aus der direkten Lern- und Lebensumgebung der Studentin. Dabei zeigen die Zitate (l) Bericht über den Busunfall und (4) Beschreibung des 16 Alle hier verwendeten Namen sind Aliasnamen. ]F]LlJll[, 28 (l 999) 88 Claudia Tamme, Dietmar Rösler als mißglückt empfundenen Referats die Unmittelbarkeit des Mediums. In beiden Beschreibungen spürt man förmlich noch die von den Vorfällen ausgelösten Gefühle der Studentin: den Schock in (1) und die Enttäuschung in (4), Bei einem weniger schnellen Kommunikationsmedium wie z.B. dem herkömmlichen Brief würde diese Unmittelbarkeit des Erlebten wahrscheinlich nicht erhalten bleiben, weil meist mehr Zeit zwischen Erlebtem und Bericht liegen würde. Nicht untypisch ist die im landeskundlichen Beispiel (2) zu beobachtende dialogische Beziehung von Eigenem und Fremdem. Die Umweltverschmutzung der eigenen Welt wird der deutschen Sauberkeit gegenübergestellt, die hier nicht als Stereotyp, sondern als Beschreibung gemachter Erfahrungen angesprochen wird. Sprachliche Fragen, wie die im Beispiel (3) wiedergegebenen, bilden eher eine Ausnahme. Obwohl beim jetzigen Stand der Auswertung noch keine Angaben über die Häufigkeit bestimmter Themen gemacht werden können, zeigt ein grober Überblick, daß besonders in den ersten Tutorien im Frühjahr 1998 die deutsche Sprache nur selten thematisiert wurde. In der zweiten Runde im Winter 98/ 99 finden sich häufiger sprachbezogene Themen, sie machten aber dennoch nur einen kleinen Teil der von den Lernenden angesprochenen Themen aus. Bezogen auf die in Kap. 4 diskutierten Aspekte des eigenverantwortlichen Lernens, zu dessen Bestandteilen vor allem die 'Metaebene' des Redens über den Lerngegenstand und -prozeß gerechnet wurde, läßt sich festhalten, daß diese nur selten repräsentiert ist und daß die analysierten E-Mail-Interaktionen in demjenigen Teil, der nicht korrekturbezogen ist, eher natürlicher Kommunikation als dem Diskurs des Fremdsprachenunterrichts ähneln. Die Tatsache, daß in den beobachteten Tutorien diese Metaebene von den Tutees und von den Tutorinnen so gut wie nicht gewählt wurde, scheint ein starkes Indiz dafür zu sein, daß die Beteiligten diese Art der Kommunikation in dem gegebenen Kontext als unnatürlich oder störend empfunden hätten. Eine Ausnahme stellt das Korrigieren der E-Mails durch die Tutorinnen dar, auf das in 5.3 gesondert eingegangen werden soll. Das weitgehende Fehlen der Metaebene auf Tutee-Seite läßt sich dadurch erklären, daß die E-Mail-Kontakte für sie als Fremdsprachenlernende außerhalb des zielsprachigen Raums in erster Linie eine rare Gelegenheit echter Kommunikation mit Muttersprachlern bedeuten. Dagegen mag es vielleicht überraschen, daß auch die Tutorinnen darauf verzichtet haben, die Metaebene des Redens über das Lernen zu wählen, da sie ja ein anderes Interesse an den E-Mail-Tutorien hatten als die Tutees, für die die eigentliche Kommunikation mit den Muttersprachlerinnen im Vordergrund stand. Das könnte mit der Rollenverteilung zusammenhängen. Während das Verhältnis von Lehrenden und Lernenden im institutionellen Rahmen meist durch ein 'oben' und 'unten' charakterisiert werden kann, zeichnet sich die Rolle der Tutorin in den E-Mail-Tutorien durch ein 'neben' dem Lerner stehend aus. In den Evaluationsfragebögen der Tutorinnen der ersten Runde hat keine der Tutorinnen ihre Rolle als die einer Lehrerin beschrieben, sondern als (ältere) Brieffreundin, als Mischung aus Brieffreundin und Lehrerin, bzw. Kommilitonin und Lehrerin, als persönliche Betreuerin oder ältere Schwester. An einem Beispiel soll das aus diesem Rollenverständnis resultierende Verhalten erläutert werden: Eine mögliche Reaktion der Tutorin auf den Bericht des als mißglückt empfundenen Referats in (4) wäre es z.B. gewesen, auf der Metaebene mit ihrer Tutee über die Gründe des Mißerfolgs nachzudenken. Die betroffene Tutorin hat aber eine andere Antwortmöglichkeit lFILimL 28 ( 1999) Heranführung an den autonomen Umgang mit neuen Medien ... 89 - und damit verbunden eine andere Rolle gewählt, indem sie auf ihren persönlichen Erfahrungsschatz zurückgreift und wie eine Freundin Trost spendet: (5) Liebe Jennifer! Es macht ueberhaupt nichts, dass Du mir gestern nicht geschrieben hast. Du hast wirklich sehr viel zu tun. Ich kenne auch sehr gut das Gefuehl, dass ich mit meiner Arbeit oder mit einem Referat nicht zufrieden bin. Mir geht es oft genauso, das finde ich dann auch immer schlimm! Hoffentlich klappt der Rest von Deinem Referat naechste Woche besser. [...] 5.3 Korrekturverhalten der Tutorinnen Während man bei der Themenwahl den Eindruck erhalten konnte, hier finde weitgehend ein Austausch von Brieffreundinnen über Sprach- und Kulturgrenzen statt, drängt sich bei einem anderen Aspekt der Interaktionen dem Korrigieren die Tatsache in den Vordergrund, daß es sich bei den Tutorien um einen Sprachlernkontext handelt. Die Art und das Ausmaß der vorzunehmenden Korrektur der E-Mail-Korrespondenz wurden völlig in das Ermessen der Tutorinnen gestellt. Durch technische Einschränkungen auf Tutee-Seite bedingt (beim Abspeichern/ Ausdrucken der E-Mails und dem Öffnen von Anlagen), wurden in beiden Tutorien lediglich die Vorgaben gemacht, daß nur 'reine' E-Mails und nicht z.B. Word-Dokumente als Anlagen verschickt werden sollten und daß die Originalmails der Tutees in die Antworten aufgenommen werden, um so den Tutees besonders im Fall einer längeren Pause zwischen den einzelnen Mails die Orientierung in der Kommunikation zu erleichtern. Der Verzicht auf Anlagen bedeutete auf der Tutorinnenseite eine große Einschränkung der Korrekturmöglichkeiten, weil so bei der Gestaltung der Korrektur nicht auf Formatierung oder andere Besonderheiten der Textverarbeitung zurückgegriffen werden konnte. 5.3.1 Arten und Formen der Korrektur Die Korrekturformen, die von den Tutorinnen der ersten Erhebungsphase im Frühjahr 1998 verwendet wurden, lassen sich grob in fünf Gruppen unterteilen. a) Satz-für-Satz-Korrektur ohne Erklärung mit korrigierter 'Verdopplung' (d.h. der Satz der Tutee aus der Originalmail wird beibehalten und erscheint darunter zum zweiten Mal, aber in korrigierter Form) (6) [... ]>es tut mir leid, dass ich spaet an Dich eine E-mail schicke, weil es es tut mir leid, dass ich Dir so spaet eine E-mail schicke. Es gab > probleme vom Computersystem meiner Uni. Weil ich immer vergessen habe, Probleme mit dem Computersystem meiner Uni. Weil ich immer vergessen habe, [...] Diese Korrektur wirkt, wie die Tutorinnen in der Seminardiskussion kritisierten, unübersichtlich und zu ausführlich. Allerdings zeichnete sich gerade die Interaktion dieses Tutorinnen-Tutee-Paares durch eine besondere Häufigkeit des Austausches, ein erkennbares 'Aufeinandereingehen' in den Interaktionen und vor allem die beiderseitige Zufriedenheit mit dem Austausch aus, was in der Seminardiskussion zu der Vermutung führte, daß es lf']Lw., 28 ( 1999) 90 Claudia Tamme, Dietmar Rösler keine für alle Lernenden passende Korrekturart gibt, und die Tutorinnen im Laufe des Tutoriums die für ihre jeweiligen Tutees beste Korrekturart selbst ermitteln müßten. b) Einzelne Korrekturen, in denen Falsches durch 'Anführungszeichen' markiert und mit Erklärungen versehen wird (7) [...] So, jetzt zu den Korrekturen: - "Ja, ich bin immer so glücklich, wenn ich nicht so viele Arbeiten hätte." Soll es hier nicht heißen: 'Ich wäre immer so glücklich, wenn ich nicht so viel Arbeit hätte.'? ? ? - "Es ist 'sehr gut', daß die Filme von Almod6var Dir auch gefallen." 'Sehr gut' klingt hier etwas ungewöhnlich, besser: 'Es ist schön .. ./ Es ist toll .... ' [...] - "Übrigens, ich 'würde' den Film in der nächsten Woche sehen." Du hast den Kinobesuch fest geplant, deshalb: 'Übrigens, ich werde .. .' - "Zu Deiner Frage nach meinem Alter, ich bin 'eigentlich schon gerade' 23 Jahre alt .. " Hier sind zuviele Partikel. Es genügt hier ein 'schon': ' ... ich bin schon 23 ..' [...] - "Aber wenn Du noch mehr Fragen hast, kannst Du mich einfach direkt fragen. 'Das ist egal'." 'Das ist egal' paßt inhaltlich nicht ganz, besser: 'Das ist okay./ Das ist in Ordnung./ Das macht mir nichts aus.' [...] Diese Korrekturart fand allgemeine Zustimmung in der Seminardiskussion. Bei dem korrigierten Tutee handelte es sich aber um den Fortgeschrittensten des Jahrgangs, der nur noch vereinzelt Fehler machte, was seiner Tutorin ein ausführlicheres Eingehen darauf ermöglichte als anderen Tutorinnen, deren Tutees noch sehr viele Fehler machten, wie aus den Beispielen (8), (9) und (10) ersichtlich wird. c) 'Verweben' von Original- und Antwortmail mit Kennzeichnung der Antwortteile durch ? ? ? , sporadische Korrektur durch richtige Wiederaufnahme (8) Hallo Jessica! Wie gehts? Es freut mich, dass Du zufrieden bist mit Deiner Praesentation. Was heisst OK? Welche Noten gibt es bei Euch an der Uni? Hi Lara! das Praesentation war ganz ok .... es war nicht gut... sondern ok! ! 1 Ja..... ich wohne neben einen Fluss. Ich wohne in Shatin und es gibt einen Fluss, den heiss Sheung Mun River. Ich ruderne auch her auf den Fluss! ? ? ? Rudern finde ich gut, Fluesse sowieso, die machen mich immer so sentimental. [ ... ] ! Ch muss jetzt das Abendessen haben, .... bis morgen! ! ? ? ? Du musst jetzt zu Abend essen? Ich habe gerade zu Mittag gegessen. Also Guten Appetit und sei lieb gegruesst. Lara Jessica Diese Korrekturvariante entwickelte sich langsam in der Interkation von Tutorin und Tutee. Die Tutorin fand, daß ihre Tutee besser auf die ihr gestellten Fragen eingeht, wenn sie die Briefe auf die hier dargestellte Weise miteinander verknüpft. Zu dieser indirekten und sporadischen Form der Korrektur.entschloß sich die Tutorin, weil ihre Tutee sehr viele grammatische Fehler machte und der Kommunikationswunsch überdurchschnittlich stark im lFJLllllL 28 (1999) Heranführung an den autonomen Umgang mit neuen Medien ... 91 Vordergrund stand es handelt sich um das einzige 'Paar', das fast täglich miteinander kommunizierte. d) Einzelne in die Kopie der Originalmail eingefügte, durch Großbuchstaben markierte Korrekturen (9) [...] >hallo! Wie geht's? ich bin in Vorgestern nach HK zuruckgefahren. Es war >eine furchbare Reise. Die Pas ein Student ist im Zug gestolen worden. (EINEM STUDEN- TEN IST IM ZUG DER PASS GESTOHLEN WORDEN). Es >war sehr schwer, dass eine neue Pas und Visum haben. (ES WAR SEHR SCHWER, EINEN NEUEN PASS UND VISUM ZU BEKOMMEN). Wir haben zu viel >gearbeiten ... (GEARBEITET) dann war ich sehr muede.... ! ! Tja... Wir waren sehr nervoes >, dass den Student nicht zuruck nach HK fahren koennte.... aber zum >Schliess... (SCHLUSS) es war ganz ok... ! ! [...] Mit den Großbuchstaben ist in einem E-Mail-Text, der keinen Kursiv- oder Fettdruck zuläßt, die Möglichkeit gegeben, eine andere Ebene kenntlich zu machen. Dem steht jedoch gegenüber, daß in der elektronischen Kommunikation das Schreiben in Großbuchstaben dem Schreien in der mündlichen Kommunikation gleichgesetzt wird und daß die 'Netiquette' deshalb eine derartige Schriftwahl, wenn sie nicht von beiden Kommunikationspartnern vorher abgesprochen ist, eigentlich verbietet. e) Teilkorrektur der Originalmail mit Hervorhebung des richtigen Ausdrucks durch Einrückung unter dem fehlerhaften Satz und Einfügen einer Leerzeile darunter ( IO) > Endlich habe Ich dir ein Kontakt. Ich bin I., 21 Jahre alt. Kontakt mit dir. Ich bin auch > in die 2 jahre mit Deutsch als Fremdsprache studieren. Ich studiere auch seit 2 Jahren Deutsch als Fremdsprache. [...] Die Tutorin in diesem Korrekturbeispiel hatte mit demselben Problem zu kämpfen wie die Tutorin aus Beispiel (8), nämlich mit der großen Anzahl an Fehlern. Anders als jene Tutorin, die darauf mit einer indirekten Korrektur reagiert hatte, hat diese Tutorin sich dafür entschieden, nur einen Teil der Tutee-Mail zu korrigieren. Die dafür gewählte Form der Korrektur die deutliche Hervorhebung der richtigen Alternative durch Einrückung wurde in der Seminardiskussion im Vergleich der verschiedenen Korrekturformen als am übersichtlichsten und für die Lernenden am eingängigsten angesehen. Die Tatsache, daß z.T. sehr ausgiebig korrigiert wurde, schien von beiden Seiten nicht als störendes Element der selbstbestimmten inhaltlichen Kommunikation gesehen zu werden, auch wurden die Korrekturen von den Lernenden nicht thematisiert. Auf die Frage der Gießener Tutorinnen, ob sie mit der von ihnen vorgenommenen Korrektur der E-Mails einverstanden seien, reagierten die meisten überhaupt nicht oder bedankten sich lediglich für die Korrektur. Nur ein Student schrieb, nachdem er mit seiner Tutorin bereits 12 E-Mails ausgetauscht hatte, in denen die Tutorin seinem Wunsch entsprechend die Fehler korrigiert und auf zwei konkrete Fragen zu Wortschatz und Register ausführlich geantwortet hatte: (11) "Ueber deinen Unterricht kann ich nichts sagen, weil es noch so frueh ist! Aber das ist fuer mich wirklich sehr nuetzlich! ! " (Marc) lFLruiL 28 (1999) 92 Claudia Tamme, Dietmar Rösler Die hier als Begründung angeführte, gar nicht so kurz erscheinende Zeitspanne von einem Monat, die zwischen dieser und der ersten Kontaktaufnahme-Mail lag, scheint nicht der eigentliche Grund für die Unsicherheit des Studenten zu sein. Daß der Student aus Höflichkeit gegenüber der Tutorin deren Korrektur nicht kommentiert, bietet ebenfalls keine befriedigende Erklärung, da der sehr lockere Kommunikationsstil und die durchaus direkte Art, mit der der Student seine Tutorin anredet, dies als eher unwahrscheinlich erscheinen lassen. Es wird vielmehr einfach so sein, wie der Student es selbst sagt: daß er über den Unterricht nichts sagen kann. Wie soll jemand, der vielleicht noch nie mit einer Lehrkraft über Lernziele und Beurteilungen diskutiert hat und nicht gewohnt ist, über das eigene Lernen und dessen Evaluation nachzudenken, die Art einer Korrektur einschätzen können? Wahrscheinlich kann er sich gar keine unterschiedlichen Korrekturarten und -möglichkeiten vorstellen. 5.3.2 Einfluß von Lernerfahrungen auf Lehrverhalten Die Diskussion der Tutorinnen über die vorzunehmenden Korrekturen zeigte im Hinblick auf den Umfang unterschiedliche Positionen zwischen den beiden Extremen „100%" und „Nur-soviel-wie-die-Lerner-aufnehmen-können". Viele Tutorinnen reflektierten auf diese Weise zum ersten Mal ihr eigenes Korrekturverhalten und erkannten an den Reaktionen der anderen, wie unterschiedlich Lehr- und Lerntypen sein können und wie beide miteinander interagieren. Dies illustriert ein längerer Ausschnitt 17 aus einer Seminarsitzung. ( 12) Tanja: "Ich hatt' bei meiner letzten und, ja ersten Korrektur festgestellt, daß ich em, daß ich da, daß ich so korrigiere, wie ich eigentlich selbst korrigiert werden möchte, das heißt, ich, daß, ganz unbewußt hab' ich so nach dem ersten Block em von ihr geschriebenem 'war super, mach weiter so' oder irgendwas. Ern, also auch so mal 'n Lob oder so oder dann: 'Dies könnte man em auch anders ausdrücken', eben, und ich denke, das war auch em, so wie ich selbst so die Reaktion, wie ich selbst eben behandelt werden möchte. 'n bißchen Bestärkung ..." (13) Seminarleiterin: "Mach ich auch automatisch so, ich denk, daß ich weiß nicht, wie, ob das anderen auch so geht? " ( 14) Jutta: "(lachen) Ich hab' mich g'rad noch erinnert, so am Anfang ein paar aufmunternde Worte zu schreiben, bevor ich (lachen) [Seminarleiterin: und dann ging's los ... (allgemeines Gelächter)], ja doch, da muß man schon 'n bißchen drauf achten, das stimmt, weil, wenn die nur so ich hab' ja schon, ich glaub', hinter jedes zweite Wort hab' ich 'ne Korrektur angebracht, und da war es schon nötig, am Anfang zu schreiben, daß man den Text durchaus versteht, das ist nicht so, als wär' das jetzt so schlecht, daß ... ich kann das problemlos lesen und verstehen, da sind halt überall kleine Fehlerehen noch drin, das ist halt fies, das sieht fies aus, wenn man das nachher korrigiert sieht." Hier zeigen das Lachen am Anfang der Äußerung und die Bemerkung am Schluß, in der sich die Studentin die von ihr vorgenommene Korrektur aus Sicht der Korrigierten vorstellt "das siehtfies aus"), daß hier ein Nachdenken über die Wirkung von Korrektur stattfindet. Daraufhin versucht die Seminarleiterin die Perspektivenübernahme, die hier stattgefunden hat, noch zu vertiefen: 17 Kursiv Gedrucktes wurde besonders betont. Die eckigen Klammern signalisieren Unterbrechungen. IFLllllL 28 (1999) Heranführung an den autonomen Umgang mit neuen Medien ... 93 (15) Seminarleiterin: "Die Frage ist doch eigentlich, was bleibt dem, der er es gelesen hat, dann in Erinnerung? Der Satz, den du zu Anfang geschrieben hast [Jutta: das hoffe ich] 'man kann das lesen' oder die Masse? Da bin, da bin ich mir nicht so sicher. Also, ich glaube wenn ich meine, das ist auch von Lerner zu Lerner verschieden, ich glaub' bei mir wäre 'Um Gottes willen, ich habe alles falsch gemacht', wäre, glaube ich, bei mir im Kopf." (16) Isabelle: "Psychologisch ist es, glaube ich so, daß man sich das am meisten merkt - oder kognitiv was am Ende steht [ .. .]" Hier weist eine Kommilitonin auf Erkenntnisse der Gedächtnispsychologie hin, um Jutta einen Rat zu geben, wie sie die von ihr vorgenommene Korrektur noch effektiver gestalten könnte. Jutta nimmt den Vorschlag auf. (17) Jutta: "Also, am besten am Ende dann noch mal was Aufmunterndes" [Isabelle: mhm, genau das <lacht' ich jetzt, wenn du nur einen Satz schreiben willst, dann glaube ich, ist es taktisch klüger, den an 'n Schluß zu setzen (lachen)] (18) Seminarleiterin: "[...] Ja, und selbst dann ist die Frage, was bleibt so in Erinnerung." Die Seminarleiterin beharrt auf der Vertiefung der Perspektivenübernahme. (] 9) Jutta: "Aber ich bring's nicht übers Herz, die Sachen nicht zu körr... also, gut, wenn sie mir jetzt ausdrücklich sagen würde, ich möchte nicht, oder sag mir nur die schlimmen Fehler, dann würde ich es natürlich machen, aber wenn ich das ihr durchkorrigiere, dann bringe ich es nicht fertig, Fehler stehenzulassen unkorrigiert, weil ich denke, sie braucht doch auch die Sicherheit, em irgendwie, daß das eh, daß das, was ich ihr zurückschick' dann auch stimmt, jedenfalls so nach meinem Niveau stimmt." Hier wird deutlich, daß die Tutorin eigentlich nach ihren Bedürfnissen korrigiert "ich bring's nicht übers Herz, die Sachen nicht zu korr... "). Es folgt ein murmelnder Austausch der Tutorinnen untereinander über Fehler und Korrekturen. Dann kommt die Seminarleiterin noch einmal auf den Zusammhang von vorgenommener und selbst gewünschter Korrektur zu sprechen. (20) Seminarleiterin: "Ern, wir war'n da vorhin zu gekommen, weil Tanja gesagt hatte irgendwie, daß sie so korrigiert, wie sie gern korrigiert werden würde. Wie ist das denn bei Dir, da wollte ich noch mal nachfragen, Jutta. Ern, du hattest gesagt, wie du korrigiert hast, und aber mit dem aufmunternden Anfang. Würdest Du auch gern so korrigiert werden? " (21) Jutta: "Ich möchte', wenn ich 'ne Korrektur verlange, will ich auf jeden Fall alles haben, bis in die Feinheiten. Aber, em, ich hätte natürlich auch gern was Aufmunterndes noch dabei, oder em, da hatten wir [deutet auf Kommilitonin neben sich] drüber geredet, daß man das unterscheidet zwischen weniger wichtig und wichtig, also daß man in der Fülle halt der Fehler sieht, das sind jetzt Kleinigkeiten, das ist nicht so schlimm, das ist natürlich falsch, aber das hemmt jetzt z.B. nicht das Verständnis, aber diese Fehler, die sind wirklich, also da mußt du dich drum kümmern, weil, eh, das sind zentrale Fehler oder hier kann man denn auch was nicht verstehen, wenn das so formuliert ist also daß man 'ne Unterscheidung macht, wenn möglich." Hier antwortet die Tutorin auf die direkt gestellte Frage, daß sie selbst gern so korrigiert werden möchte, wie sie die E-Mails ihrer Tutee korrigiert. Außerdem berichtet sie, daß sie sich mit ihrer Kommilitonin darüber unterhalten hat, daß man eine differenzierte Korrektur vornehmen sollte. Das zeigt ebenso wie die Sequenz (16) - ( 17), wie fruchtbar ein solcher Gedankenaustausch anhand konkret geübter Lehrfertigkeiten wie dem Korrigieren als Teil IFLIIIL 28 ( 1999) 94 Claudia Tamme, Dietmar Rösler der Ausbildung sein kann. Die Seminarleiterin stellt daraufuin eine provokative Nachfrage, warum die Tutorin denn nicht erst einmal nur die wichtigen Dinge korrigiert: (22) Seminarleiterin: "Die Idee reizt mich dazu irgendwie zu sagen, warum nicht also jetzt 'n bißchen provokativ warum nicht nur die, warum läßt du die anderen nicht einfach erstmal weg, jetzt bei der E-Mail-Korrektur? " (23) Jutta: "(lachen) aus Perfektionismus, weil ich will ja natürlich das auch lernen..." Hier passiert etwas sehr Interessantes. Während die Tutorin in den vorangegangenen Äußerungen ihre eigene Perspektive und die von ihr bei der Tutee vermutete noch auseinandergehalten hat, kommt es in (23) zu einer Vermischung beider Perspektiven. Die Ausgangsfrage war, warum sie als Tutorin nicht auf eine andere Art als die tatsächlich von ihr vorgenommene korrigiert. Die Antwort kommt aus der Lernerperspektive, aber nicht mehr aus der von ihr bei ihrer Tutee vermuteten, sondern aus der eigenen „weil ich will ja natürlich das auch lernen...". An dieser Stelle zeigt sich deutlich, wie Lehrende beim Lehren auf ihre eigene Lernerfahrung und -präferenzen zurückgreifen. 5.4 Autonomes Lernen im E-Mail-Tutorium? Explizit und implizit wird bei der Diskussion der Rolle von E~Mail-Kontakten davon ausgegangen, daß in ihnen gegenüber einem wie auch immer aussehenden 'normalen' Fremdsprachenunterricht eine stärkere Lernerautonomie vorhanden ist. Die in den hier beschriebenen E-Mail-Interaktionen beobachtbare Autonomie besteht in der Freiheit, selbst zu bestimmen, worüber gesprochen, bzw. geschrieben wird. Sie unterscheidet sich von einer mit bestimmten kognitiven Fähigkeiten verbundenen autonomen Lernhaltung, bei der die Lernenden die volle Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen, wie sie in Kap. 4 beschrieben wurde. Wenn man das 'Autonomwerden' der Lernenden hauptsächlich mit dem 'Nachdenken über etwas' verbindet, so erscheinen die Interaktionen in diesen E-Mail- Tutorien auf Seiten der Lernenden nicht besonders relevant: ein Nachdenken über ihren Lernprozeß findet kaum statt. Stattdessen nutzen sie selbstbestimmt ein Angebot, um den Anteil natürlicher Kommunikation in ihrem institutionellen Lernkontext zu erhöhen, wobei sie gleichzeitig einen Hauptbestandteil des institutionellen Lernens, das Korrigiertwerden, als selbstverständlichen Teil dieser Kommunikationssituation akzeptieren. Was puristische Sprachlehrforscher als Bestandteile unterschiedlicher Lernkontexte auseinanderzuhalten versuchen, wird von den Hong Konger Lernenden zu ihrem eigenen Nutzen souverän durcheinandergebracht, und dies, ohne es vorher metakommunikativ auszuhandeln! Die Tatsache, daß ein Nachdenken über den eigenen Lernprozeß kaum stattfindet, unterstreicht außerdem, daß es sich bei dem Ziel des autonomen Lerners vor allem um ein Lehrziel handelt und in der Regel nicht um ein Lernziel, das die Lernenden von sich aus verfolgen. In der kurzen Zeitspanne dieser E-Mail-Interaktion haben also die beiden Prozesse, die nach Holec (1981: 22) auf den Weg zur Autonomie führen: " a gradual 'deconditioning' process which will cause the learner to break away, if only by putting them into words, from a priori judgements and prejudices of all kinds that encumber his ideas about learning languages and the role he can play in itto free himself from the notion that there is one ideal method, that teachers possess that method [...]; fL1UIL 28 ( 1999) Heranführung an den autonomen Umgang mit neuen Medien ... a gradual process of acquiring the knowledge and know-how he needs in order to assume responsibility for his learning; to learn to use tools such as dictionaries and grammar books, to assemble and analyse a corpus, to describe his expectations in terms that will serve to define a learning process, all ofwhich implies discovering descriptive categories which will not necessarily be those of a linguist or a professional teacher; to learn to analyse his performance, [...]." 95 nur selten stattgefunden. Das hat zum einen etwas mit der Höhe der Anforderungen, die das Lehrziel des autonomen Lerners an die Lernenden und Lehrenden stellt, und zum anderen mit dem Faktor Zeit zu tun. 18 Und es hat letztendlich etwas mit der gesamten Ausrichtung des institutionellen Lernkontextes zu tun, auf die im folgenden Kap. 6 noch kurz eingegangen wird. Auf der Seite der Tutorinnen ist die Autonomiekomponente auf zwei Ebenen vorangekommen. Zum einen waren sie als Tutorinnen den Tutees gegenüber für ihr eigenes Tun verantwortlich und haben im Seminar mit den anderen Tutorinnen darüber diskutiert. Sie haben also im Sinne von Künzle [et al.] ( 1996: 51) "Autonomie 'am eigenen Leib' erfahren und erprobt". Darüber hinaus hat in der Seminardiskussion eine Reflexion über die Rolle von Autonomie für das Fremdsprachenlernen stattgefunden, die zeigt, daß diese nicht universell als für alle Lernergruppen und -kontexte besonders geeignet angesehen wird: (24) "Ich glaube, daß die Autonomie nicht auf alle Lerner anwendbar ist. Sie verlangt die Bereitschaft zu viel Reflexion über die eigenen Lernprozesse. Wenn ich an meine Volkshochschul- Lerner denke, glaube ich nicht, daß sie so sehr über ihren eigenen Lernprozeß nachdenken wollen. Sie kommen in meinen Kurs, um mit Spaß zu lernen. Ich denke, die Autonomie ist mehr was für Studierende." (Luna, Gedächinisprotokoll) (25) "Lernerautonomie ist sicher ein wichtiges Ziel, aber ich denke, es scheitert oft an den Voraussetzungen in der Lernergruppe, bzw. man würde sehr viel Zeit darauf verwenden, autonomes Lernen einzuführen." (Jutta, Fragebogen) (26) "Ich könnte mir vorstellen, autonomes Lernen elementeweise in meinen Unterricht einzubauen. [...] Würde aber nicht bedingungslos auf den Zug 'Autonomes Lernen' aufspringen, nur weil das gerade in ist. Es gibt auch Dinge, die zur Zeit nicht in sind, mir aber trotzdem wichtig sind (Lernziel Solidarität, auch mit Erwachsenen)." (Martin, Fragebogen) In der Äußerung (24) zeigt sich, wie stark die kognitive Ausrichtung der Autonomiediskussion die Einschätzung autonomen Lernens beeinflußt: Autonomie gilt Luna als etwas, was eigentlich nur kognitv lernenden Studierenden zugemutet werden kann. 5.5 Selbstvertrauen als Voraussetzung für eine eigenverantwortliche Lernhaltung Die Beobachtungen aus den Tutorien legen nahe, daß eine Lernerautonomie in dem in Kap. 4 behandelten Sinne wohl nur in einer entsprechend geänderten Gesamtkonzeption des Fremdsprachenunterrichts erreicht werden kann. Sie zeigen aber auch, daß zur Verantwortungsübernahme über die kognitive Ebene hinaus auch der emotionale Bereich, das bei den Lernenden für die Selbstbestimmung notwendige Selbstvertrauen, gehört. Mit diesem 18 Vgl. die Langzeitstudie von schwedischen Schülerinnen und Schülern beim Fremdsprachenlernen von Tornberg (1996), die zeigt, daß selbst 'einfachere' Fähigkeiten wie Lesestrategien jahrelanges Training erfordern. JFILIWL 28 ( l 999) 96 Claudia Tamme, Dietmar Rösler hat sich die fremdsprachendidaktische Autonomiediskussion bisher noch zu wenig befaßt. Der von Holec gewählte Begriff der Dekonditionierung veranschaulicht, um was es bei der Verwirklichung des Lehrziels der Lernerautonomie eigentlich geht, um eine für die Lernenden meist völlig neuartige Einstellung dem Lernen gegenüber. Daß diese nur in den seltensten Fällen ohne Anregung von außen, z.B. durch eine Lehrperson, erfolgen kann, scheint selbstverständlich. Warum sonst sollten Lernende, die ihr Leben lang nach einem bestimmten Muster zu lernen gewohnt waren, dem Lernen gegenüber plötzlich eine andere Haltung einnehmen? Die wenigsten Lerner werden sozusagen aus eigener Kraftihr Lernen in der Weise 'überwachen', wie es als Zielvorstellung des autonomen Lerners beschrieben wird. In einem über den Untersuchungszeitraum der E-Mail-Tutorien hinausgehenden Fall, in dem eine Studentin den Kontakt nun schon über ein Jahr lang aufrechterhält, zeigt sich, daß durch eine große Menge an Zuspruch und emotionaler Unterstützungsarbeit Hilfe auf dem Weg zur Herausbildung einer eigenverantwortlichen Haltung zum Lernen möglich ist. Diese ist im Prinzip natürlich auch durch eine kontinuierliche Sprachlernberatung am Lernort möglich; dadurch, daß auch über weite geographische Distanzen hinweg eine muttersprachliche Tutorin in einer beratenden, freundschaftlichen Rolle immer nur einen Mausklick entfernt ist und dadurch, daß diese nicht in den institutionellen Lernprozeß involviert ist, bietet ein E-Mail-Tutorium hier aber eine Erweiterung des institutionellen Lernens an. 6. Konsequenzen für die Organisation von Fremdsprachenlernen im Kontext der neuen Medien Die Diskussion um neue Medien und autonomes Lernen wird zu einer Neubewertung des Selbstlernens führen, nicht nur im Hinblick auf die Gestaltung von Selbstlernmaterialien, sondern vor allem auch im Hinblick auf die angeblich finanziell attraktive - Ersetzung von Lehrende-Lernende-Interaktionen durch Selbstlernen. Hier wird die Sprachlehrforschung noch einige Zeit brauchen, bis sie in der Lage ist, ökonomische Optimierungsargumente sauber von sprachlernprozeßbezogenen Optimierungsargumenten zu trennen. Die Integration von autonomen oder quasi-autonomen Sprachlerntätigkeiten in ein Sprachlerncurriculum, das diese nicht als Sparschwein, sondern als Beitrag zur Menschenbildung und verbesserten Sprachvermittlung sieht, stellt einen Balanceakt dar, der je nach Eigenschaften der Lernenden, Ausstattung der Institution, gegebenen Lernzielen usw. unterschiedlich ausfallen und sich durch die Weiterentwicklung der neuen Medien auch permanent verändern wird. Was man aber jetzt schon sagen kann, ist, daß die Heranführung an das autonome Lernen den gesamten Lernprozeß begleiten muß und sich sowohl elementarhandwerklich mit der Vermittlung der sog. Lernstrategien und der relevanten Medienkompetenz befassen muß als auch emotional mit der Stärkung des Selbstvertrauens, das Voraussetzung für dieses Lernen ist. Außerdem werden sich ohne eine Angleichung von Prüfungsanforderungen und dem, was im Kontext des autonomen Lernens an sprachlichem Verhalten auf den jeweiligen Lernebenen für sinnvoll gehalten wird, Dissonanzen ergeben, die das autonome Lernen leicht in eine exotische Ecke drängen können. So erhielt eine Lernende während des E-Mail- Tutoriums bezogen auf ihre E-Mail Kommunikation von ihrer deutschen Tutorin bestätigt, IFLulL 28 ( 1999) Heranführung an den autonomen Umgang mit neuen Medien ... 97 daß sie im Schriftlichen ohne größere Probleme auf Deutsch kommunizieren könne. In ihrer nächsten Prüfung erhielt sie hingegen schlechte Noten. Die Lernende, für die das Bestehen der Zertifikatsprüfung Deutsch als Fremdsprache am Ende des Studienjahres für ihren Werdegang existentiell wichtig ist, wird der Einschätzung durch diese Prüfung natürlich mehr Gewicht beimessen als der Aussage der Tutorin. Eine von ihren Prüfern abweichende Einschätzung ihres Könnens durch ihre E-Mail-Tutorin kann in der hier analysierten Situation im besten Fall zum Nachdenken über die Ursachen der divergierenden Beurteilungen anregen; erst eine über die auf zwei bzw. vier Monate beschränkten Tutorien hinausgehende Parallelbetreuung könnte weitergehend autonomiefördernd wirken. In der Lehrerausbildung bieten Tutorium und tutoriumsbegleitendes Seminar durch ihre Kombination von Theorie und Praxis die Möglichkeit, bestimmte Lehrformen nicht nur zu 'predigen', sondern auch hochschuldidaktisch angemessen zu repräsentieren und damit das zukünftige Lehrverhalten durch das aktuelle Lernverhalten zu beeinflussen. So können konkrete Lehrfertigkeiten wie z.B. das Korrigieren geübt bzw. in einem neuen Medium mit dem damit verbundenen Zuwachs an Medienkompetenz ausprobiert werden, und gleichzeitig haben die Seminarteilnehmerinnen die Möglichkeit, ihre verschiedenen Lehrstile und die verschiedenen Lernstile ihrer Tutees zu vergleichen und zu diskutieren und so in einem relativ frühzeitigen Stadium die Vielfalt von Lehr- und Lernprozessen zu reflektieren. Wenn es zu einer Entwicklung von strukturierten Lernumgebungen ähnlich den in Kap. 2 skizzierten kommt, in denen Lehrende weitaus stärker als bisher lernberatende und auf individuelle Lernprozesse sich konzentrierende Tätigkeiten übernehmen, dann ist dafür eine Lehrerbildung notwendig, die Lehrer neugierig auf die Produkte der Lernenden, bereit zur experimentierenden Auseinandersetzung mit den neuen Medien und bereit zur emotionalen Interaktion mit ihren Lernenden macht. Derartige Lehrer-Lernziele werden sich nicht im Rahmen einer traditionell dozentenzentrierten Hochschuldidaktik erreichen lassen, sie müssen eingebunden werden in eine Lehre, die selbst autonomiefördernd, Medienkompetenz verleihend und den Rollenwechsel von Lehrenden und Lernenden inszenierend ist. Literatur BAHLMANN, C. [et al].: Unterwegs. Kursbuch. Lehrwerk für die Mittelstufe Deutsch als Fremdsprache. Berlin 1998. DONATH, Reinhard (1996): E-Mail-Projekte im Englischunterricht. Stuttgart [usw.]: Klett. DONATH, Reinhard (1997): "Fremdsprachenlernen und Kommunikationstechnologien: Möglichkeiten der elektronischen Kommunikation durch das Internet". In: Neusprachliche Mitteilungen 50.1, 33- 37. ECK, Andreas/ LEGENHAUSEN, Lienhard/ WOLFF, Dieter (1994): "Telekommunikation als Werkzeug zur Gestaltung einer spracherwerbsfördernden Lernumgebung: Möglichkeiten und Probleme". In: FECHNER, Jürgen (Hrsg.) (1994): Neue Wege im computergestützten Fremdsprachenunterricht. 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Forschungsproblematik und Untersuchungsansatz Immer mehr werden öffentliche Schulen mit Computern ausgestattet. Der Computer dient dabei häufig nicht mehr nur als Unterrichtsgegenstand, sondern u. a. im Fremdsprachunterricht als hochkomplexes Unterrichtsmedium. Zunehmend können Kinder und Jugendliche privat über Computer verfügen; dieser wird zwar von ihnen vorwiegend zum Spielen genutzt, aber auch immer öfter als Medium zum Fremdsprachenlernen. Aus diesem Sachverhalt ergeben sich für die Lernforschung vielfältige Fragestellungen. Im Vordergrund dieser Arbeit steht die Frage nach den motivationalen Kräften hinsichtlich mehr Effizienz und angenehmerer Befindlichkeit durch das Lernen unter Zuhilfenahme des Mediums Computer im Vergleich zum traditionellen Lernen im Unterricht. Bei diesem Vergleich soll nur die Aneignung von Teilkompetenzen, wie z.B. Lesen und Schreiben von bestimmten Lerninhalten im Rahmen des Schulunterrichts, untersucht werden. Dieser Forschungsfrage wird exemplarisch für den Bereich des Englischlernens in unterschiedlichen Schularten der gewerblichen Berufsschule nachgegangen. Die erkenntnisleitende Fragestellung dieser Untersuchung lautet somit: Welche erziehungswissenschaftlichen, fachdidaktischen und hierbei insbesondere welche motivationstheoretischen Implikationen ergeben sich aus dem Einsatz des Computers als komplexes Lernmedium im Fremdsprachenunterricht? lFLlllllL 28 ( 1999) 100 Werner P. Mayer 2. Untersuchungsbeschreibung 2.1 Forschungsansatz Die vorliegende Untersuchung lehnte sich insofern an den "Aptitude Treatment lnteraction"-Ansatz (ATI) (vgl. Weidenmann [et al.] 1993: 502) an, als versucht wurde, die Medienseite durch die Untersuchung verschiedener Lernprogramme so weit wie möglich auszudifferenziei: en. Die Ausdifferenzierung der Lernerseite durch Lerngruppen, die an Hand von bestimmten Lernermerkmalen parallelisierte worden sind, wurde jedoch zugunsten von randomisierten Lerngruppen entschieden. Dieses Vorgehen erwies sich als notwendig, um 1. den Experimentalcharakter der Untersuchung zu wahren und damit die optimal mögliche Wahrscheinlichkeit zu gewähren, potentielle Störvariablen gleichmäßig auf die einzelnen Treatments zu verteilen; 2. den bei zahlreichen Untersuchungen begangenen Fehler zu vermeiden, daß irrelevante Lernermerkmale die Gruppenzusammensetzung beeinflussen könnten (vgl. Weidenmann 1986: 500ff; Cronbach/ Snow 1977: 119) und 3. aus Mangel an nur durch persönlichkeitsprojizierende Tests zu gewinnenden Lernermerkmalen. 2.2 Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen der Probanden Die Untersuchung wurde in einer Kleinstadt in Süddeutschland an einer gewerblichen Berufsschule in einem Zeitraum von neun Monaten durchgeführt. 80 Probanden, davon 7 Mädchen und 73 Jungen waren bereit, im Rahmen eines Englisch-Stützkurses außerhalb der regulären Unterrichtszeit ihre Englischkenntnisse freiwillig zu erweitern und zu vertiefen. Die Probanden wurden in Gruppen unterteilt, die sich aus 40 Computerlernern (Experimentalgruppen: 20 Einzel- und 20 Partnerlerner) sowie 40 TraditioneIIIernern (Kontrollgruppen: 20 Einzel- und 20 Partnerlerner) zusammensetzen. Ein Mädchen aus der Gruppe der Computerpartnerlerner hat den Stützkurs abgebrochen (14% ). Von den 73 Jungen haben im Laufe der Untersuchung 19 den Stützkurs abgebrochen (27%). Ein Schüler wurde wegen offensichtlich unwahrer Antworten von der weiteren Analyse ausgeschlossen. Somit standen für die Auswertung noch die Daten von 59 Probanden zur Verfügung, welche sich wie folgt verteilten 1: Erläuterungen zu den verwendeten Abkürzungen: C: Computerlerner (n=29); T: Traditionelllerner (n=30); CE: Computereinzellerner (n= 15); TE: Traditionelleinzellerner (n= 16); CP: Computerpartnerlerner (n=l4); TP: Traditionellpartnerlerner (n=l4); Vo Vokabellernen; Gr: Grammatiklernen; Te: Textlernen. JFLulL 28 (1999) Befindlichkeit und Effizienz beim Fremdsprachenlernen mit dem Computer ... Vo Gr Lernmotivation Vo Gr Te mittelfristig Befindlichkeit Effizienz Abb. 1: Untersuchungsdesign (Erläuterungen Anm. 1, S. 100) 3. Untersuchungsdurchführung 101 Hinsichtlich des didaktischen Hintergrunds der untersuchten Lernprogramme, welcher sich grundsätzlich an das CBT (Computer-Based-Training) anlehnt, wurden drei Programme für das „Computerunterstützte Sprachenlernen" (CALL: Computer Assisted Language Learning) ausgesucht. Als Grammatikprogramm wurde Red Line 5 (Klett-Heureka), als Vokabelprogramm Vocabulary Games (Hueber) und als Textprogramm London Adventure (British Council/ Cambridge University Press) gewählt. Zu Beginn der Untersuchung erfolgte eine Einführung in den Umgang mit dem PC, und es wurden verschiedene CALL Programme vorgestellt. Es wurden mehrere Unterrichtseinheiten mit den Testprogrammpaketen gearbeitet, jedoch nicht mit den jeweiligen Lerninhalten, die abgetestet werden sollten. Alle Probanden (Untersuchungs- und Kontrollgruppe) wurden immer vom selben Untersuchungsleiter betreut und unterwiesen, um die potentiell intervenierende Variable "Lehrerverhalten" parallel zu gewichten. Die Computerlerngruppe wurde in einem Computerraum mit zwölf Arbeitsplätzen unterwiesen, die Traditionelllerngruppe in einem regulären Klassenzimmer direkt daneben. lFILl! lL 28 (1999) 102 Werner P. Mayer 3.1 Testplanung Die Untersuchung war als feldexperimentelle Longitudinalstudie konzipiert worden, da es sich um eine randomisierte Klumpenstichprobe handelte und die Untersuchung dieselben Probanden über einen mittelfristigen Zeitraum von acht Monaten erfaßte (vgl. Weidenmann [et al.] 1993: 78 f; Hager 1987: 73). Ein Hauptanliegen dieser Untersuchung war es, die interne Validität (Ceteris-Paribus-Bedingungen) zu optimieren. Hierbei wurde als oberstes Ziel angestrebt, daß bis auf die Treatmentfaktoren alle anderen Untersuchungsbedingungen möglichst konstant gehalten werden. Die Grundgesamtheit der Untersuchung ist die Gruppe der Vollzeit-Schüler/ -innen an gewerblichen Berufsschulen mit Englischvorkenntnissen auf dem Niveau der Sekundarstufe I. Bezüglich der externen Validität der Untersuchung ist jedoch eine Generalisierung der Untersuchungsergebnisse hinsichtlich der Grundgesamtheit nicht vorgesehen, da die Stichprobe nicht geeicht und nicht repräsentativ war. Zur Reliabilität dieser Untersuchung läßt sich sagen, daß die Untersuchung nach dem vorgegebenen Kriterienkatalog zumindest wiederholbar ist, und im Rahmen einer nicht zu großen Auflösung des Beurteilungsmaßes sollten weitgehend übereinstimmende Urteile erreichbar sein. Am Ende der gesamten Untersuchung wurde mit jeweils drei Probanden der CE- und CP-Lerngruppe ein flexibles Leitfadeninterview als qualitative Nachuntersuchung durchgeführt, um den Erklärungsbedarf hinsichtlich offensichtlich heterogener Untersuchungsergebnisse und mehrdeutiger Beobachtungen während der Untersuchungsdurchführung für die Ergebnisinterpretation zu stillen (vgl. Achtenhagen 1984). 3.2 Auswertung der Befindlichkeit Als Indikator für Befindlichkeit wurden die Differenzwerte der Befindlichkeit nach dem Lernen abzüglich der Befindlichkeit vor dem Lernen jeweils beim Vokabel-, Grammatik- und Textlernen berechnet. Zudem wurden die ltems der Befragung direkt nach den jeweiligen Lerninhalten (keine Differenzwerte) herangezogen. Als teststatistische Charakterisierung der Befindlichkeitsitems wird das Ordinalskalenniveau unterstellt, da die Abfolge der Selbsteinschätzungswerte auf der Rating-Skala als eine „größer kleiner Relation" zwischen den Merkmalsausprägungen der untersuchten Probanden im Rahmen einer monotonen Beziehung zu interpretieren sind (Bortz 1989: 28). Die Testverfahren müssen sich somit auf nonparametrische Verfahren beschränken. Diese haben jedoch den Vorteil, daß sie relativ robust gegenüber Verletzungen bezüglich der Anforderung an Normalverteilungen sind. Die hypostasierte Richtung der Befindlichkeit zwischen den Nestings (wie fühlen sich die Probanden der jeweiligen Lerngruppen bezüglich der Hypothese? ) wurde zuerst für ordinalskalierte Werte durch den Rangreihenvergleich ermittelt. Mit dem KRUSKAL- W ALLIS-H Test als Möglichkeit des Vergleichs von mehreren unabhängigen Stichproben hinsichtlich ihrer zentralen Tendenz wurden zuerst alle vier Nestings (CE-, TE-, CP- und TP-Lerner) gleichzeitig auf die Alternativhypothese „Es gibt Unterschiede in den Verteilungen" getestet. Die unterschiedliche Richtung der abhängigen Variablen in den verschiedenen Nestings (welche Gruppe weist die hypostasierte Befindlichkeit auf? ) wurde bei ordinalskalierten IFJLllllL 28 (1999) Befindlichkeit und Effizienz beim Fremdsprachenlernen mit dem Computer ... 103 Werten für die unabhängigen Lerngruppen (CE-, TE-, CP- und TP-Lerner) mit dem MANN- WHITNEY-U Test auf Signifikanz hin überprüft. Für die Testung auf Signifikanz von abhängigen Gruppen, wie z.B. der Vergleich des Vokabellernens der Computerlerner mit deren Grammatiklernleistungen, wurde der WILC0XON Test herangezogen. Zur Vereinfachung der Interpretation der Ergebnisse wurden bestimmte ordinalskalierte Werte und nominalskalierte ltems noch als Häufigkeiten prozentual ausgewertet. Als Signifikanztest wurde ein CHI-QUADRAT-Test durchgeführt, um sicherzustellen, ob die mit einer Zufallsstichprobe erhobenen Daten auch mit einer Hypothese über die Grundgesamtheit verträglich sind (Alternativhypothese: Es besteht ein statistischer Zusammenhang in der Grundgesamtheit). Als SIGNIFIKANZTEST zwischen den einzelnen unabhängigen Lerngruppen wurde eine 4-FELDER-KONTINGENZTAFEL (Kreuztabelle) und die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten der Merkmalskombinationen gemäß dem Multiplikationstheorem für unabhängige Ereignisse berechnet und zur Signifikanzbestimmung der Kontingenzbzw. Phikoeffizient herangezogen. Um Zusammenhänge zwischen einzelnen Variablen aufzudecken, wurden zwischen ihnen jeweils Korrelationen berechnet. Hierbei wurde dann bei ordinalskalierten Daten der Spearmansche Korrelationskoeffizient herangezogen (vgl. Bortz 1989: 191, 202, 208, 286; Kähler 1994: 153-169). Sämtliche Tests müssen sich auf dem 5 % Signifikanzniveau bewähren, als hochsignifikant galt das 1% Signifikanzniveau. 3.3 Auswertung der Effizienz Als Indikator für die Lerneffizienz wurde die Fehlerquote der Probanden bei den unterschiedlichen Tests gewählt. Je nach Fehlerzahl wurden Punkte von eins bis fünf linear vergeben. Ein Punkt wurde vergeben, wenn alle einzusetzenden Wörter richtig waren, fünf Punkte, wenn kein einzusetzendes Wort richtig war. Mit diesen Punkten wurden die Differenzen zwischen dem Vortest und den Folgetests ermittelt. Die erhobenen Daten wurden mit dem MANN-WHITNEY-U Test geprüft, wobei dieser Test unter der Annahme, daß die beiden Verteilungskurven die gleiche Gestalt besitzen, gegen die Alternativ-Hypothese (die Rangwerte würden sich unterscheiden) die Variablen prüft. Die Richtung der Lerneffizienz (mit welchem Medium bzw. welcher Sozialform effizienter gelernt wird) wurde über die durchschnittlichen Rangwerte ('Mean Ranks') ermittelt. Der Test der Nullhypothese, daß die Verteilung der jeweils verbundenen Variablen „Kenntnisstand vorher"/ "Kenntnisstand direkt nach dem Lernen"/ "Kenntnisstand vier Wochen nach dem Lernen" (Messwiederholung) hinsichtlich ihrer zentralen Tendenz gleich sei, wurde über den WILC0X0N-Test durchgeführt. 4. Diskussion der Befindlichkeitshypothesen 4.1 Hypothese 1: Emotionale Befindlichkeit Insgesamt erkennt man, daß im Rahmen dieser Untersuchung die emotionale Befindlichkeit während des Computerlernens nicht weniger belastend empfunden wurde als beim Traditionelllernen, womit die Alternativhypothese für alle Sozialformkombinationen und Lerninhalte bzw. Lernprogramme nicht bestätigt werden kann. lFLllllL 28 ( 1999) 104 Werner P. Mayer Der Indikator 'angespannt' signalisierte nahezu durchgängig mehr Belastung für die Computerlerner als für die Traditionellerner, wobei wiederum die CP-Lerner tendenziell 2 weniger angespannt waren als die CE-Lerner. Computerlernen strengt zwar an, aber zusammen mit einem Lernpartner sinkt die Anspannung. Die Bedeutung der Sozialform beim Lernen für die emotionale Befindlichkeit ergab sich auch daraus, daß der Vergleich der Gegenüberstellung der CP- und TP-Lerngruppen mit den C- und T-Lerngruppen im Gegensatz zur Gegenüberstellung der CE-Lerner mit den TE-Lernern nahezu identische Werte vor allem für die hyp.othesenkonformen und mehrfach signifikanten Indikatoren „Lernen ist angenehmer", "Angst, den Anschluß zu verpassen" und „Stress" aufwies. Somit führte zwar einerseits die Sozialform Partnerlernen für die unterschiedlichen Lerninhalte zu einer tendenziell angenehmeren emotionalen Befindlichkeit beim Computerlernen, aber andererseits zeigte sich bei der Gegenüberstellung der CP-Lerner mit den CE-Lernern, daß die Computerpartnerlerner das Computerlernen nicht „emotional weniger belastend" empfanden. Stress, Angespanntheit und Unzufriedenheit beim Computerlernen wird insgesamt nicht als unangenehm empfunden, sondern wirkt eher als Anregungspotential. Der Indikator „Angst, den Anschluß zu verpassen" zeigte bei der Gegenüberstellung der CP-Lerner mit den TP-Lernern und bei der Gegenüberstellung der gesamten Experimentalgruppe mit der gesamten Kontrollgruppe durchgehend hypothesenkonforme (und bei den Partnerlernern zusätzlich signifikante) Werte. Eine Interpretationsmöglichkeit wäre folgende: Die Leistung des Programms, nach jedem Lernschritt dem Lerner durch ein sofortiges Feedback zu signalisieren, ob man noch 'auf dem richtigen Weg' ist oder ob man den Anschluß verloren hat, wird in Kombination mit der Sozialform Partnerlernen, welche einen laufenden Austausch zwischen den Lernpartnern ermöglicht, als besonders angstreduzierend empfunden im Vergleich zum Empfinden der Traditionellerner. Dies deckte sich auch mit den Ergebnissen der qualitativen Nachuntersuchung. Beim Computerlernen sind somit die Computerlerner zwar angespannter als die Traditionellerner, aber wenn sie in einer geeigneten Sozialform organisiert sind, können sie, über alle Lerninhalte hinweg, das Computerlernen als emotional weniger belastend empfinden, haben weniger Angst, den Anschluß zu verpassen und empfinden das Lernen als angenehmer als die Traditionellpartnerlerner. Eine der Ursachen dieses Phänomens kristallisierte sich langfristig heraus: Die Computerlerner müssen sich nicht wie im traditionellen Unterricht gegenüber dem Lehrer und der ganzen Klasse bei falschen Antworten blamieren, wobei die Computerpartnerlerner dies tendenziell noch stärker empfanden als die Computereinzellerner. Als langfristige gefühlsmäßige Einstellungsveränderung hat sich die generelle Einstellung zur Schule nicht positiv verändert. Die Einstellung zu dem Fach Englisch hat sich jedoch signifikant positiv verändert, was sich mit der Studie von H. Schenk (1993) deckt. Auch sein Befund auf Grund einer Literatur-Synopse deckt sich diesbezüglich mit der vorliegenden Untersuchung: "[ ...] der motivationale Bereich sowohl zum Stoff als auch zum Computer selbstwird positiv beeinflußt" (Schenk 1993: 122). Die Literatur-Synopse und Meta-Studie von W. Sacher kommt zu einem ähnlichen Ergebnis: "Computerlehre ver- Tendenziell bedeutet in diesem Zusammenhang hypothesenkonform, aber nicht statistisch signifikant. lFILlllliL 28 (1999) Befindlichkeit und Effizienz beim Fremdsprachenlernen mit dem Computer ... 105 bessert ganz allgemein [...] die Lernhaltung und die Einstellung zu den Lerninhalten" (Sacher 1990: 80). 4.2 Hypothese 2: Mentale Belastung Die Differenzierung zwischen CP- und CE-Lernern war bezüglich der kognitiven und mentalen Belastung nicht fruchtbar. Sie brachte für das mentale Befinden hypothesenkonträr keine Verbesserung. Der Vergleich aller Computerlerner mit allen Traditionellernern über alle Lerninhalte bzw. Lernprogramme hinweg bestätigte tendenziell die Alternativhypothese, daß das Computerlernen mental und kognitiv weniger belastet als das Traditionellernen. Dem Untersuchungsergebnis entsprechend fühlten sich die Computerlerner nach dem Bearbeiten der Lernprogramme aktiver, aufmerksamer, konzentrierter, geistig frischer, weniger ausgebrannt und im Unterricht danach konzentrierter als die Traditionellerner. Unter diesem Aspekt könnte man das Medium Computer für die Lernbereitschaft tendenziell als ein 'Aufputschmittel' bezeichnen. Als langfristiges Ergebnis hat sich gezeigt, daß das Computerlernen die Lerner dazu anregt, über ihr eigenes Lernverhalten nachzudenken, d.h. das Wissen über ihr Wissen und über ihre Lernstrategien zu hinterfragen und in Beziehung zum Lernmedium Computer und zum Lerninhalt zu setzen. Es werden somit ansatzweise Metakognitionstheorien entwickelt. 4.3 Hypothese 3: Interessante Freizeitbeschäftigung Die Hypothese, daß Lernen als eine interessante Freizeitbeschäftigung empfunden wird, ist eine Schlüsselhypothese, wenn es darum geht, die Motive für die Begeisterung beim Computerlernen zu ergründen. Der Indikator „Ich könnte mir vorstellen, mit dem[ ...] zusätzlich in meiner Freizeit freiwillig[ ...] zu lernen" war für alle Lerninhalte und Sozialformkombinationen bei der Gegenüberstellung der Computer- und Traditionellerner hypothesenkonform und signifikant. Hier zeigte sich mit einer großen Wahrscheinlichkeit, daß das Computerlernen eher als Spaß und angenehme Beschäftigung, evtl. vergleichbar mit dem Computerspielen,. angesehen wird. Der hypothesenkonforme und signifikante Indikator „Während des[ ...]-Lernens mit dem[ ...] habe ich das Gefühl, daß die Zeit besonders schnell vergeht" machte deutlich, daß Computerlernen nicht als Last und Arbeit empfunden wird, sondern als eine Tätigkeit, die den Lerner so stark von der Wahrnehmung der Außenwelt abkoppelt, daß er die Zeit vergißt. Der hypothesenkonforme und signifikante Indikator „Das Arbeiten mit dem[...] macht mich neugierig auf weitere Lerninhalte" deutet das Anregungspotential dieses Lernmediums an. Der Computer ermöglicht entdeckendes Lernen und die Lerner sind neugierig auf weitere Programmteile und Lerninhalte. Die Bereitschaft, selbständig unbekannte Lerninhalte aufzuarbeiten, wurde bereits in früheren Studien empirisch belegt. So kommt W. Sacher in seiner Literatur-Synopse und Meta-Analyse über das Computerlernen zum Ergebnis, daß "[...] im einzelnen [...] vor allem die Selbständigkeit, die Selbstverantwortlichkeit und die Selbstkontrolle beim Lernen gefördert [wird]" (Sacher 1990: 80). Durch den Einsatz dieses häufig positiv besetzten Mediums ist es denkbar, daß eine Umfinalisierung IFLruilL 28 (] 999) 106 Werner P. Mayer von der extrinsischen zur intrinsischen Motivation bewirkt wird. Hierzu läßt sich eine zusätzliche Motivationsquelle in der psycho-sozialen Lernsituation vermuten, wie der Reiz der Handlung an sich, der Vollzugsgenuß aus der Manipulation eines technischen Geräts, das Gefühl der Überlegenheit und Angstkontrolle als Ergebnis eines schnell erfahrenen Lernfortschritts und das Abschalten von der Außenwelt, als Zustand des selbstvergessenen Aufgehens in einer Tätigkeit (vgl. Euler/ Jankowski/ Lenz 1987: 175). Diese Erfahrungen sind denen ähnlich, welche Jugendliche gerne in der Freizeit beim Umgang mit Spielen und Spielgeräten aller Art machen (vgl. Mayer 1992: 89 ff). 4.4 Hypothese 4: Ausdauernder und lernwilliger Die Hypothese, daß Computerlerner beim Lernen ausdauernder und lernwilliger sind, wird durch den hypothesenkonformen und hochsignifikanten Indikator „Bereitschaft, nach dem Pausenzeichen weiterzuarbeiten" verdeutlicht. Er erhellt ein Phänomen, welches die Lehrer entsprechend zahlreicher Untersuchungsergebnisse beim Einsatz dieses Mediums immer wieder verblüfft. Das Pausenzeichen wird oftmals gar nicht wahrgenommen, und es wird darauf nicht, wie im traditionellen Unterricht, mit Unruhe reagiert. Diesen Sachverhalt macht der hypothesenkonforme und hochsignifikante Indikator „Eine plötzliche überraschende Pause von 20 Minuten würde mich ärgern" besonders deutlich. Computerlerner sind verärgert, wenn sie in ihrem Lern- und Aktionsfluß gestört werden. Eine Erklärung hierfür wäre der Animations- und Wettbewerbscharakter des Mediums Computer, der, verglichen mit dem traditionellen Lernen, stimulierende Reserven mobilisiert. Zudem sind die Lerner unabhängig vom jeweiligen Programm (nach Aussagen während des Leitfadeninterviews) bestrebt, die jeweiligen Programme und die dahinterstehende Maschine Computer zu beherrschen und zu kontrollieren, was sich auch mit dem Ergebnis der Untersuchung von K. Konrad ( 1993: 175 ff) zum Lernen unterschiedlicher Lerninhalte mit dem Computer deckt. Die besondere Motivation der Computerlerner wird durch Erfolgserlebnisse gesteigert. Da in den untersuchten Lernprogrammen der Lernprozeß in kleinste Teilschritte gegliedert war und deren Bearbeitung sofort bewertet wurde, erfolgte eine unmittelbare Motivation für den Lerner durch eine sofortige Rückmeldung. Das individuelle Lernergebnis wurde bei allen drei Programmen am Schluß der Bearbeitung als Grafik oder Kommentar angezeigt und forderte, je nach Leistung, zu einem weiteren Bearbeitungsdurchgang heraus. Das Feedback während des Lerndurchgangs war jeweils sachlich am Lerninhalt ausgerichtet. Besonders die Möglichkeit, selbst Lerninhalte zu entdecken und diese auf einem Bildschirm zu bearbeiten, kombiniert mit der Attestierung des individuellen Leistungsfortschritts durch das Programm sowie der Ehrgeiz zur Verbesserung der 'Highscores' und letztendlich zu einer noch perfekteren Kontrolle der Maschine, motivierte die Experimentalgruppe für zukünftige Lernaktivitäten. Dieses Resultat deckt sich auch mit einem Forschungsergebnis von G.J.R. Baume aus den Anfängen des Computerlernens, der bei einem ähnlichen wie dem vorliegenden Untersuchungsdesign beim Fremdsprachenlernen (Französisch für Engländer) im Bereich Grammatik zu dem Schluß kam, daß"[...] these results all supported, that students are highly motivated to learn a foreign language using a computer as an aid, [...] the motivating power of CALL could be exploited to enable skills of reading and writing in the FlLIJIL 28 (1999) Befindlichkeit und Effizienz beim Fremdsprachenlernen mit dem Computer ... 107 foreign language to be improved, particularly in students who would otherwise lack interest in developing these skills" (Baume 1985: 54---55). 4.5 Hypothese 5: Lernen wird als weniger einsam empfunden Die Überprüfung der Alternativhypothese, wonach beim Computerlernen der Lernprozeß als weniger einsam empfunden wird gegenüber dem traditionellen Lernen, ergab beim Vergleich der CP-Lerner mit den CE-Lernern, daß sich die Computerpartnerlerner beim Computerlernen nicht grundsätzlich weniger einsam fühlten als die Computereinzellerner. Beim Vergleich aller Computerlerner mit allen Traditionellernern zeigte sich, daß nicht nur die Sozialform- oder Methodendifferenzierung, sondern auch spezielle Eigenschaften der jeweiligen Lernprogramme für das Gefühl der Einsamkeit ausschlaggebend waren. Als Erklärung für diesen Sachverhalt bietet sich die programminterne Gestaltung des spielerischen Vokabellernprogramms an, welche die Möglichkeit bietet, auf den eigenen Kenntnisstand mit Punkten zu wetten und entsprechend Punkte zu gewinnen oder zu verlieren, je nach dem, wie korrekt die Wörter zugeordnet wurden. Dieses Lernprogramm ist genauso wie das Text-Adventure sowohl allein als auch zu zweit als Spiel mit dem Computer spannend und läßt vermutlich deshalb während der Bearbeitung keine Einsamkeitsgefühle aufkommen. Die Ernsthaftigkeit des Grammatikprogramms jedoch und der damit verbundene Anforderungscharakter erwecken beim Computerlerner (auch beim Computerpartnerlerner) eher das Gefühl des Alleingelassenseins mit der Maschine Computer. Das Gefühl der Einsamkeit beim Lernen ist somit nicht nur von der Anzahl der umgebenden Personen und deshalb nicht nur von der Sozialform bestimmt, sondern vielmehr auch von dem Gefühl des Ausgefülltseins, der Kompliziertheit und dem Anforderungscharakter des Programms und dem damit verbundenen Angstgefühl, ob man sich zutraut, die gestellten Anforderungen zu bewältigen. Gerade beim doch sehr ernsthaft anmutenden Grammatiklernprogramm fühlten sich die Computereinzel- und Computerpartnerlerner weit einsamer als beim Vokabellernen. Das Grammatiklernen wird wiederum als mental und kognitiv weniger belastend in der Variante des Computerpartnerlernens empfunden, da diese Sozialform eine gegenseitige Hilfestellung durch 'peer-teaching' als angstfreie und geduldige Unterweisung durch Klassenkameraden (vgl. Schenk 1993: 122) ermöglicht und hierbei Probleme, seien sie softwarebedingt oder lerninhaltlicher Art, verbalisiert und damit dem einzelnen Lerner eher bewußt gemacht werden können. Um dieses Phänomen noch besser zu erhellen, wurde eine Korrelation zwischen den ltems „Fühle mich manchmal einsam und isoliert" und „Angst den Anschluß zu verpassen" jeweils für die einzelnen Programme und Sozialformdifferenzierungen berechnet. Es zeigte sich, daß das Gefühl der Einsamkeit beim Lernen in Form des 'Alleingelassen-Fühlens' ein Phänomen ist, das unter anderem dann im Unterricht (unabhängig von der Methodenbzw. Medienkonzeption) an Bedeutung gewinnt, wenn unübersehbare Schwierigkeiten in einer ernsthaften Situation auftreten und eine sofortige Hilfemöglichkeit nicht erkennbar ist. Dieses Phänomen tritt daher sowohl beim Computerals auch beim Traditionellernen auf und ist generell davon abhängig, wie die Antizipation der möglichen Problembewältigung beim Lerner erfolgt. Beim Computerlernen wird dieses Phänomen zusätzlich davon beeinflußt, in welcher Qualität bezüglich Übersicht und Aussehen das Medium auf den Lerner wirkt. IFLUJL 28 ( 1999) 108 Werner P. Mayer Um dem unerwünschten Gefühl der Einsamkeit zu begegnen, gilt es daher, spielerisch anmutende Lernprogramme mit einem ausreichenden Programmüberblick und offensichtlich erkennbaren Hilfestellungen bereitzustellen. Eine partnerorientierte Sozialform bietet sich vor allem unter dem Aspekt der Vermeidung von unerwünschten Einsamkeitsgefühlen dann an, wenn die vorher genannten Programmanforderungen nicht vollständig gegeben sind. 4.6 Hypothese 6; Individuelleres Lernen Die Überprüfung der Hypothese, daß der Lernprozeß beim Computerlernen vom Lerner als individueller empfunden wird, zeigte für bestimmte Sozialformkonstellationen und Lernprogramme deutlich, daß das Computerlernen das persönliche Lerntempo individueller berücksichtigt als das traditionelle Lernen. Dieses Ergebnis gilt besonders für das Textlernen, obwohl das Textprogramm den Lerner bezüglich der zu verrichtenden Aufgabe unter Zeitdruck setzt, wobei der Lerner sich jedoch die zur Verfügung stehende Zeit selbst einteilen kann. Gerade das Lerntempo ist ein Gradmesser für individuelles Lernen, kann doch der Lerner sein eigenes Tempo wählen und individuell Zeit für besondere Schwierigkeiten investieren, andererseits aber, wenn keine Unklarheiten bestehen, die durch Unterforderung entstehende Langeweile durch schnelleres Fortschreiten vermeiden. Über drei viertel aller Computerlerner könnten sich vorstellen mit dem Computer selbstständig neue Wissensgebiete zu erarbeiten und individuell neue Lösungswege zu erschließen. Der Computer wird hier nicht nur als Medium, sondern auch als geduldiger Experimentierpartnerempfunden. Unter dem Gesichtspunkt des Behaviorismus bewirkt die Individualisierung eine starke Motivation, da auf jeden Impuls des Schülers sofort und sachlich eine (scheinbar) individuelle Antwort erfolgt, so daß die Konditionierung schneller und wirksamer greifen kann, als wenn eine solche Antwort nur indirekt durch den Lehrer an die ganze Klasse und nicht direkt an den einzelnen Schüler erfolgt (vgl. Correll 1976: 89). Beim Computerlernen wird dem Schüler Gelegenheit zum "Trial and Error"-Verhalten gegeben und kein Mitschüler kann durch eine vorschnelle Antwort das schöpferische Probierverhalten des Lerners vorzeitig unterbrechen. Ein weiterer Aspekt, der hierbei in den Vordergrund rückt, ist der Grad der Selbstbestimmung beim Lernen. Durch das Computerlernen wird das Ausmaß der subjektiv erlebten Autonomie zusätzlich unterstützt, was dem eingangs belegten Bedürfnis nach Eigenaktivität und Eigenverantwortlichkeit entgegenkommt. Dies deckt sich mit den Untersuchungsergebnissen von Krapp (1993a: 201): "Empirische Befunde zeigen, daß auf Selbstbestimmung beruhende Formen der Lernmotivation zu qualitativ besseren Leistungen führen und das Gelernte dauerhafter gespeichert wird." Die Möglichkeit der Binnendifferenzierung durch das Computerlernen wurde bei dieser Untersuchung so weit realisiert, wie die eingesetzten Programme dies erlaubten. Die gravierendsten Binnendifferenzierungen konnten in der individuell investierten Zeit, in den speziell eingeschlagenen Lernwegen und bei dem damit individuell ermöglichten Fortschreiten im Programm realisiert werden. Das Gefühl, daß das Computerlernen im Vergleich zum Traditionellernen persönlicher auf den Lerner zugeschnitten wirkt, wird u.a. dadurch verstärkt, daß die Rückkopplung nicht subjektiv durch eine Person, sondern anonym und scheinbar objektiv durch das Programm selbst erfolgt. Somit bleibt die persönliche Blamage vor der Lerngruppe als potentieller sozialpsychologischer Störeffekt aus. Auf diese Weise lFlLIJllL 28 ( 1999) Befindlichkeit und Effizienz beim Fremdsprachenlernen mit dem Computer ... 109 wird das Computerlernen als ein Lernen in einer sozusagen vertraulichen Atmosphäre empfunden. 4.7 Hypothese 7: Lernen ist sozial weniger belastend Die Alternativhypothese, der Lernprozeß würde durch den Einsatz von Computerlernprogrammen, verglichen mit dem traditionellen Unterricht, als sozial weniger belastend empfunden, hat sich für die Gegenüberstellung der CEmit den CP-Lernern, der CEmit den TE-Lernern, der CPmit den TP-Lernern und auch für die Gegenüberstellung aller C- Lerner mit allen T-Lernern beim kurz- und langfristigen Lernen mangels signifikanter Werte nicht bestätigen lassen. Die Ergebnisse im Überblick zeigen, daß (nicht signifikant) die Computerlerner, insbesondere die Computerpartnerlerner, eine leicht positivere Einstellung zu ihren Mitschülern und besonders zum Lernpartner gewonnen haben als die Traditionelllerner, was sich mit dem Ergebnis der Literatur-Synopse von H. Schenk deckt: "[ ... ] bei entsprechenden organisatorischen Voraussetzungen (2-3 Schüler an einem Arbeitsplatz, Gruppenunterricht) wird die Tendenz zu Kooperation durch Computerlernen verstärkt; das Vorurteil von Vereinsamung ist nicht aufrechtzuerhalten" (Schenk 1993: 122). 4.8 Hypothese 8: Mediale Präsentation ist angenehmer Die Alternativhypothese, die mediale Präsentation beim Computerlernen würde als angenehmer empfunden als beim Traditionellernen, hat sich für die kurzfristige Gegenüberstellung der CPmit den CE-Lernern nicht bewährt. Somit erwies sich die Sozialformdifferenzierung für die mediale Wahrnehmung als irrelevant. Für die Gegenüberstellung der CEmit den TE-Lernern, für die Gegenüberstellung der CPmit den TP-Lernern und für die Gegenüberstellung der gesamten Experimentalgruppe mit der gesamten Kontrollgruppe kann auf Grund durchgehend hypothesenkonformer, aber nicht durchgehend signifikanter Ergebnisse die Alternativhypothese nicht bestätigt werden. Dagegen ließ sich eine tendenzielle Bevorzugung der medialen Präsentation durch den Computer im Vergleich mit den Printmedien nachweisen. Im Hinblick auf die durchgehend hypothesenkonformen Ergebnisse ist diese Hypothese auch ein Schlüsselaspekt um die Beliebtheit und den Motivationseffekt des Mediums Computer zu erhellen. Die qualitative Nachuntersuchung ergab, daß das Lernen am Bildschirm stark an das beliebte Fernsehbzw. Videoschauen erinnerte nur mit dem Unterschied, daß man sogar selbst auf dem Bildschirm präsent und aktiv sein kann. Dies erinnerte wiederum an das Computerspielen mit den motivationalen Kriterien 'challenge', 'fantasy', 'sensoryand cognitive curiosity' (vgl. Malone 1981: 333-336). Das Medium Computer wird, verglichen mit dem Printmedium, über alle Lernprogramme hinweg kurz- und langfristig als angenehmer empfunden. 4.9 Hypothese 9: Computerakzeptanz steigt Die Ergebnisse der Überprüfung der Alternativhypothese, die Akzeptanz des Computers steigt, wenn Computerlernprogramme eingesetzt werden, zeigten, daß sich bezüglich der lFLlllllL 28 ( 1999) 110 Werner P. Mayer durchschnittlichen Computernutzungszeit während des gesamten Untersuchungszeitraums eine geringe Nutzungszeitverlängerung bei der Experimentalgruppe eingestellt hatte, wobei die CE-Lerner die Nutzungszeit mehr verlängerten als die CP-Lerner. Bis auf die Bereitschaft mit dem Computer zu lernen, waren die CE-Lerner eher geneigt zum Computerspielen, Programmieren, Erweitern von Computerkenntnissen und zur Freizeitgestaltung allgemein mit dem Computer als die CP-Lerner. Die Differenzierung der Sozialform war daher nicht maßgebend für eine Akzeptanzsteigerung des Computers. Bei der Gegenüberstellung aller Computerlerner mit allen Traditionellernern zeigte sich am Ende der Untersuchung, daß die Computerlerner den Computer eher schon 'entmythologisiert' haben, da sie zwar noch immer Computerkenntnisse für den späteren Beruf als wichtig erachteten, aber dies mit abnehmender Tendenz. Diese Interpretation deckt sich mit der Meta-Analyse von D. Sinhart-Pallin (1991: 115) bzgl. der Bedeutungszumessung des Computers bei Computernutzern. Die vielzitierte Erweiterung der persönlichen Kompetenz durch das Nutzen von Computerlernprogrammen und damit das gleichzeitige Erlernen einer „vierten Kulturtechnik" als Schlüsselqualifikation und Eintrittskarte in den Diskurs einer Informationsgesellschaft wird von den 'Usern' nach kurzer Zeit bereits als obsolet beurteilt, sobald sie die rasante Entwicklung der Software in Richtung Benutzerfreundlichkeit internalisiert haben. 5. Interpretation und Diskussion der Effizienzhypothesen Die Alternativhypothese, welche besagt, daß das Computerlernen in der Sozialform Partnerlernen effizienter ist als in der Sozialform Einzellernen, kann für die Lerninhalte Vokabeln, Grammatik und Text-Sprechfunktionen sowohl für das kurzals auch für das mittel- und für das langfristige Computerlernen wegen zahlreichen hypothesenkonträren Ergebnissen nicht bestätigt werden. Die Alternativhypothese, die Computerlerner lernen effizienter als die Traditionelllerner, kann für das Vokabellernen nicht bestätigt werden, da die kurzfristigen Ergebnisse hypothesenkonträr und die mittel- und langfristigen Werte zwar hypothesenkonform aber nicht statistisch signifikant waren. Die Alternativhypothese kann ebenfalls für das Grammatiklernen nicht bestätigt werden, da alle Ergebnisse zwar hypothesenkonform, aber nicht durchgehend signifikant waren. Es ist jedoch ein einheitlicher Trend ersichtlich. Auch die Alternativhypothese für das kurz- und mittelfristige Textlernen (Sprechfunktionen) und Textkenntnislernen kann nicht bestätigt werden, da alle Ergebnisse zwar hypothesenkonform, aber nicht durchgehend signifikant waren. Das langfristige Ergebnis bei der Gegenüberstellung zwischen den beiden Lerngruppen C- und T-Lerner zeigte bei der Zeugnisnote Englisch und beim Gesamtzeugnisdurchschnitt hypothesenkonforme jedoch nicht signifikante Werte, womit sich die entsprechende langfristige Alternativhypothese nicht bewährte. Die Experimentalgruppe Computerlerner lernte somit mit dem Grammatik- und Textprogramm tendenziell, wenn auch nicht durchgehend signifikant, effizienter als die Kontrollgruppe der Traditionellerner. Zu einem ähnlichen Befund kommt H. Schenk: "Lernen mit dem Computer ist mindestens ebenso effektiv, meist aber zeitsparender als traditioneller lFILllllL 28 (1999) Befindlichkeit und Effizienz beim Fremdsprachenlernen mit dem Computer ... 111 Unterricht, [...] am effektivsten scheint Computerlernen in den[...] Fremdsprachen zu sein" (Schenk 1993: 122). 6. Zusammenfassung und Fazit Das erkenntnisleitende Interesse dieser Untersuchung, nämlich die Frage nach den motivationalen Kräften durch mehr Effizienz und (oder) eine bessere Befindlichkeit beim Lernen mit dem Computer, im Vergleich zum traditionellen Lernen im Unterricht und in Kombination mit verschiedenen Sozialformen, kann wie folgt beantwortet werden: Die im Vorfeld der Untersuchung beobachtete und bis zum Schluß der Untersuchung nachweislich andauernde starke Motivation beim Computerlernen kann auf Grund der nur tendenziell besseren Lernergebnisse der Computerlerner nicht allein auf eine höhere Effizienz zurückgeführt werden. Vielmehr hat sich eindeutig gezeigt, daß das Computerlernen, vergleichbar mit den Merkmalen einer interessanten Freizeitbeschäftigung, nicht als lästige Arbeit empfunden wird, sondern als unterhaltsamer Spaß, was dazu führt, daß der Schüler beim Lernen lernwilliger und ausdauernder ist. Die Tätigkeit des Lernens ist beim Computerlernen weitgehend losgelöst vom gewohnten Unterrichtsverhalten. Computerlerner empfinden Pausen als störend und sind beim Lernen eher angespannt und unzufrieden. Das Computerpartnerlernen ist unter Effizienzgesichtspunkten und dem Aspekt der kognitiven Leistungsfähigkeit dem Computereinzellernen in den meisten untersuchten Teilbereichen unterlegen. Dagegen kann man unter den Gesichtspunkten der Befindlichkeit hinsichtlich emotionaler Belastung, Vertrauenkönnen auf Hilfen unabhängig von Programmhilfen und Angst davor, den Anschluß an die Klasse zu verlieren, davon ausgehen, daß das Computerpartnerlernen unerwünschte Belastungen von affektiven Lernerkomponenten beim Computerlernen abfedert. Wesentliche Aspekte für die nachgewiesenermaßen starke Motivation beim Computerlernen waren: 1. daß man sich bei Falschantworten nicht blamieren muß, 2. die Geduld und Fehlerfreundlichkeit des Computers in Form eines unmittelbaren und sachlichen Feedbacks, 3. die interaktive Softwarekomponente, welche dem Lerner suggeriert, der Computer kümmere sich persönlich um ihn, was die individuelle Erfolgskontrolle, den individuellen Lernweg und das individuelle Lerntempo betrifft sowie 4. die angenehme mediale Präsentation, welche durch die Möglichkeit, laufend selbst und nicht nur nach Anweisung und Aufforderung des Lehrers handeln zu können, dem Lerner das Gefühl vermittelt, daß er nicht mehr wie im traditionellen Unterricht ein Objekt des Lernprozesses ist, sondern sich zum aktiven Subjekt der Lernhandlung gewandelt hat. Der Lerner hat daher den Eindruck, daß er den Zeitgeist bezüglich der Verwirklichung von emanzipatorischen „Selbstwerten", kombiniert mit einem modernen Mediennutzungsstil, nun im Unterricht ausleben kann. Der Unterricht wird als angenehmes 'edutainment', d.h. die Bildung wird als Unterhaltung empfunden (vgl. Mayer 1995: 58 ff). Die Grenzen der Möglichkeiten des computerunterstützten Lernens zeigten sich nicht, wie in vielen anderen Untersuchungen angeführt, in der mangelnden sozialen Komponente bei der Interaktion mit dem Computer (Computerlernen war nur eine von mehreren Methoden im Unterricht der Schüler), sondern eher darin, daß sich die Programme am Durch- JFJLIIJIL 28 (1999) 112 Werner P. Mayer schnittsschüler orientierten, also 'von der Stange' waren, anstatt für den einzelnen Schüler mit Hilfe eines Lernermoduls maßgeschneidert zu sein. Ebenso führten die begrenzten Antwortanalysefähigkeiten aller eingesetzten Programme oftmals dann zu Irritationen, wenn richtige Antwortalternativen vom Programm nicht akzeptiert wurden. Der softwaretechnischen Verbesserung dieser Nachteile müßte eine besondere Bedeutung beigemessen werden, da doch die Individualisierung und Selbststeuerung des Lernens in den Vordergrund des computerunterstützten Lernens gestellt und als dessen hauptsächlicher Vorteil allgemein angepriesen wird. Literatur ACHTENHAGEN, Frank (1984): "Qualitative Unterrichtsforschung". In: Unterrichtswissenschaft - Zeitschrift für Lernforschung 3, 278- 310. BAUME, Georges J. R. ( 1985): "Computer-assisted language learning: A pilot experiment". In: Modern Languages 66, 50-57. BORTZ, Jürgen (1989): Statistik für Sozialwissenschaftler. Berlin: Springer. CORRELL, Werner (Hrsg.) ( 1976): Programmiertes Lernen und Lehrmaschinen. Braunschweig: Westermann. CRONBACH, Lee J. / SNOW, Richard S. (eds.) 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Otto Joining the Multimedia Revolution: Infrastructure, Support, and Other Challenges Abstract. Universities are making enormous investments in complex infrastructures, including technology/ computer laboratories, technology-equipped presentation classrooms, computer classrooms, local-area networks and campus-wide fiber-optic networks. Protecting these investments requires skillful management and maintenance ofresources as weil as strategic planning. Although new technological tools and resources promise to revolutionize what and how we teach foreign Ianguages and cultures, both in traditional residential settings and in new virtual environments, difficult issues face us as we strive to exploit technology: proper recognition for work in technology; on-going training opportunities; programming and design assistance; and hardware and software for development and delivery. 1. Introduction What revolutionary changes in language education will emerge from today's stunning array of technological tools powerful PCs, interactive multimedia software, networked highspeed comrnunications, the World Wide Web? The technology inspires us to imagine wonderful scenarios: engaging, intelligent multimedia courseware that responds to individual students' interests and learning styles; holistic learning environments that provide authentic language experiences; virtual communities of motivated language learners working and learning together. As we dream of the utopian transformation of education through technology, dozens of questions emerge from administrators and faculty. At the institutional level, the questions relate to broad issues of infrastructure: • What hardware does our institution need? • What kind of network/ communications infrastructure do we need? • How often do we have to upgrade our old equipment for new systems? • How much will this cost us? • How will we pay for it? • How will higher education change, given the new technologies that promise to enable virtual classrooms for better distance learning? Faculty members will raise additional questions about professional and methodological concerns: • Do faculty really have to use new technology in their teaching and research (and what happens if they don't want to)? • Who will help faculty learn how to use hardware and software? • What technologies might be appropriate for a specific course subject? • Should we create our own custom-programmed instructional technology materials? FILlllL 28 (1999) Joining the Multimedia Revolution: Infrastructure, Support, and Other Challenges 115 • Who will provide support after faculty make decisions to integrate technology into their curricula? • Will faculty be risking their professional careers if they dedicate time and effort to technology-based development? Together, educators and their institutional administrators must face these and many other daunting questions about integrating technology into the instructional environment. They must meet the challenges of coping with the constant change in hardware and the corresponding demand to upgrade software so that it continues function in new environments all while trying to implement curricular change and reach instructional goals. Unfortunately, as one might suspect in reading the list above, there are at present many more hard questions than there are easy answers. One may look at any institution that boasts a successful implementation of technology and assume that, given enough cash, it would be simple just to acquire (more or less instantly) what that institution has. The truth of the matter is that building and maintaining a technology infrastructure and creating a vital program of technologfbased instruction including hardware and software requires large investments of planning and money for developing the best solutions for local settings and needs. This is not to say that one cannot look at an institution with a model program and adopt many of the features of it. Some basic principles apply to all successful implementations. Here we will exarnine broad issues of infrastructure, support, collaboration, incentives and comrnitments for maintaining a healthy program of technology-based language teaching and learning. 2. Institutional Infrastructure Computerhardware seemingly changes at a dizzying pace, leaving us reluctant to take the plunge at any given moment and commit to hardware that we must live with for a number of years. However, we know that development of good software that will meet our needs lags well behind hardware changes. Therefore, installing and upgrading hardware configurations, particularly discipline-specific support facilities, must be driven by software that matches instructional needs and pedagogical goals. Administrators must not fall victim to the mistaken notion that, if the equipment is put in place, effective instructional implementations will follow. (The exception here is campus-wide communications or networking infrastructure. Administration must take the lead in planning for and implementing these basic, essential services.) To be sute, if an institution invests in state-of-the-art computer facilities for students, seats will fill up with users doing email, word processing, and Websurfing; but the overall impact of the presence of the technology itself on instruction will be negligible. Furthermore, we should not believe that bringing in new technologies results in the demise of older tried-and-true technologies; rather, they will coexist not only for reasons of software availability, but because they genuinely work better for the instructional need or for the instructor's approach to teaching. Most institutions have a wide array of facilities that provide the university community with access to technology, ranging from discipline-specific units (language media centers providing dedicated support to language students and faculty) to more generic campus IFILwL 28 (1999) 116 Sue K. Otto facilities, including networked computer labs for students, faculty-development studios, technology-equipped presentation classrooms, and computer-classrooms (with a computer for each student). A good technology infrastructure must comprise a variety of venues and configurations to meet different needs of students and faculty in the complex process of language instruction. Because the University of lowa's technology infrastructure is generally representative of the technological investments at many U.S. colleges and universities, the discussion that follows uses Iowa's facilities as a concrete model for reviewing the basic elements of infrastructure. ► Language Media Center: In the 60s, 70s and early 80s, the traditional audio language laboratory installation, comprised of a teacher console and student carrels with audio tape machines (originally for reel-to-reel formal, later replaced by cassette) and headphones, was the centerpiece of language learning technology. Slide and film projectors, record players and overhead projectors that could be checked out for use in regular classrooms usually complemented the audio language laboratory. During the 80s and 90s, this technology base was expanded to include the video cassette player, which has had very broad acceptance in language teaching, and computers (including multimedia workstations), which have not been as widely accepted into the repertoire of teaching tools by many in the profession. In order to accommodate a full range of available program materials and faculty preferences for using media in the curriculum, Iowa's Language Media Center maintains sixteen standard audio language laboratory stations for individual use of audio programming (as well as a traditional thirty-position audio language laboratory classroom), 20 video viewing carrels equipped with headsets and monitor/ VCR units, a computer area with thirty-six networked Macintosh and IBM-compatible computers (all with CD-ROM drives, sound capabilities, and headsets), ten networked multimedia computer carrels (with headsets, interactive videodisc, and video overlay capabilities). To respond to the need for facilities for students working on collaborative activities with video and computer technologies, the Media Center also has six small rooms designed and equipped for small-group work by several students at the same time. Hardware means nothing to instruction without media materials and software. Most language media centers have collected extensive libraries of materials requested by faculty for use in their courses. Like other typical language centers in the United States, the Language Media Center has a significant collection of media-based materials (approximately 4,000 titles of audio cassette, videotape, videodisc, CD-ROM and computer software programs). These holdings are managed by a computerized system that handles cataloguing, circulation and usage reporting. The software collection includes specialized foreignlanguage word-processors and writing tools (with support for foreign characters and special scripts, such as Japanese, Chinese and Cyrillic), computer-assisted language learning (CALL) software for practice in pronunciation, grammar, vocabulary, character and sign (American Sign Language) recognition, reading and listening comprehension and building cultural insights; searchable databases on videodisc and CD-ROM providing access to cultural information (texts, audio, video and still images), game-like simulations, and computerized adaptive tests. lFLlilllL 28 (1999) Joining the Multimedia Revolution: lnfrastructure, Support, and Other Challenges 117 ► Technology centers for students: Students study at many different times during and after their travels around campus to attend dass. Frequently their studies involve using computer technology. To maximize convenience of access, an institution needs to establish technology centers in a variety of campus locations: dorms, dassroom buildings, libraries, and other campus locations where students spend time (e.g., the student union). This is the case on the Iowa campus for computer-based resources. The campus has more than 1,100 networked computer workstations around campus for walk-in student use. All of them access a standard suite of licensed software (word processors, spreadsheets, presentation software, email, library access, WWW browsers and Webpage creation, and graphic programs). The networked foreign language programs that are managed by the Language Media Center and that do not require a specific CD or other very specialized resource can be accessed from these other campus locations. As the trend toward constructivist, student-centered models of learning gains momentum, the need for good student access to technology will increase even more. ► Presentation classrooms: Current best practice dictates that the use of technology be thoughtfully and completely integrated into the curriculum. No longer is the technology solely for the use of students working alone outside of dass time. Effective use of technology begins in the dassroom, continues outside of dass time with students working alone or in groups, and completes the cyde in the dassroom with culminating activities and assessment. To encourage the use of a wide variety of media for language instruction, the Language Media Center supports thirteen instructional technology dassrooms. Each room has a teacher presentation station with an audio cassette deck, a multistandard VCR, a videodisc/ CD player, Mac and IBM computer equipment with CD-ROM capability, a data projector, an amplifier and an A/ V switcher. At the push of a button, teachers can switch conveniently between videotape, videodisc, CD, audio cassette and computer resources for their dassroom activities. In addition to the equipment at the teacher station, the technology dassrooms have two ! arge TVs on the front wall, ceiling-mounted speakers, and dimmable lighting. Teachers do not have to push equipment on carts through crowded hallways and waste valuable dass time setting up equipment at the beginning of dass and packing it up at the end of dass. Any technology that students have access to in the Media Center is also available to instructors and students in dass, thus enabling easy integration of technologybased activities and presentations into the curriculum. ► Computer classrooms: Classrooms that have a computer for the presenter and one for each student in the dass also have their place. Such facilities are expensive to equip and maintain, but they offer a9vantages for training faculty and students to use software (indispensable for promoting efficient and effective use of software) as well as for activities such as on-line synchronous (live) discussion, group tasks with the Web and in-dass writing tasks. Computer dassrooms are perhaps the scarcest of resources on campus, because they are so expensive to install and maintain; and the equipment configuration (commonly computers on tables fixed in rows) seriously inhibits their use for normal dassroom interactions. In exploring ways to break through the limitations created by fixed rows of individual computer workstations, we see experiments with flexible solutions that do not restrict lFlLIIL 28 (1999) 118 Sue K. Otto the room's use for typical classroom interactions, e.g., computer "islands" around the periphery of the classroom (designed to enable group computer work and multi-point presentation) and wireless network systems with laptop computers. ► Networking: We are in an age when the connectivity of a computer to the world outside the desktop is as important as the power of the machine itself that is, having a lot of memory, a large hard drive and a fast processor speed. The emergence of the Internet enabled by ever-expanding networks constitutes the most dramatic change in computing in the past decade. · World-wide networking promises to catalyze interesting changes in technology-assisted language learning, as we will explore in more detail later in this article. What implications do these changes have for the institutional infrastructure? The reincarnation of all familiar forms of communication text, video, audio, still photos and graphics in digital form is the hallmark of the Information Age. Tracing audio through its analog formats (wax cylinders, records, open-reel tape, and cassettes) to current digital formats (CD-ROMs and digital files stored magnetically on computer disks or hard drives), we note that the other forms and formats have also evolved in similar fashion from analog to digital. The presentational capabilities of current multimedia computers, which all have CD-ROM or DVD drives to deliver digitized materials, reflect this digital convergence of the media. Particularly in the educational environment, access to digital resources will probably not be linked to a piece of plastic inserted into a computer drive, but rather to the network connection in the back of the computer. At Iowa we are experimenting with a digital video server that can stream high-quality video to workstations through the network. Although we will continue for the near term to rely on our multimedia-computer workstations, (which play videodisc images on the computer screen using videodisc players and video overlay boards), these complex workstations are most decidedly on the endangered species list. With the advent of streaming video, we also hope to free our students to be able to work outside the Language Media Center on interactive multimedia lessons, breaking our present reliance on expensive specialized workstations. The delivery of digital resources for instruction and research demands high-bandwidth (high-speed, high-capacity) campuswide networking. The current technology that enables this is fiber-optic cabling. Universities have worked intensively in recent years toward completion of fiber-optic networks which cover all campus locations. The urgency to install a very high speed fiber-optic network infrastructure for campus-wide delivery of digital media is intensified by external pressures related to the astounding growth and development of the Internet. The structure of the Internet is undergoing major transformations to adapt to the demands of users. The encroachment of commercialism on the Internet and the exponential growth of home use of Internetservices have impaired the current net's functionality for many research and instructional uses. In response, initiatives to establish new high-speed communications networks (Van Houweling 1998: 17-20) have been launched: NGI (the government's Next Generation Internet); vBNS (National Science Foundation's very-high-speed Backbone Network Service), and Intemet2. Through a collaboration of universities working with corporate and government partners, Intemet2 was devised to provide high speed communilE'lLw.. 28 (1999) Joining the Multimedia Revolution: lnfrastructure, Support, and Other Challenges 119 cations among academic institutions across the U.S. With the system in place, sophisticated applications that demand very high speed computer-to-computer communication and realtime computer/ human interactions (including interactive instruction, real-time collaboration and shared virtual realities) will be possible. Students and faculty at different institutions will be able to access programs and resources at remote locations as if they were on a local network. 3. Managing the Infrastructure In general it is safe to say that all colleges and universities find themselves today in a financial vise caught between growing demand for expensive human and technological resources and the equally strong demand to contain costs of education for students. Lacking the authority to print money in the basements of their buildings, administrators are pressed to imagine new ways to finance technology services for both administrative and academic programs. Graves (1999: 96-101) suggests six basic principles for optimizing investments in information technology on campus. He advises administrators (1) to balance the broad institutional concerns against those of instructional departments, because their priorities may well be in conflict with each other; (2) to gather broad input from all the "stakeholders" (academic departments, key faculty and staff, and administration) in decisions about critical technology applications, but to give final decision-making power to a central information technology officer; (3) to conduct institution-wide strategic planning and budgeting, lead by a central information technology officer who consults broadly; (4) to establish recurring funding for replacing/ upgrading the technology; (5) to aim for convenient, affordable access to software and hardware resources for faculty, staff and students; and (6) to develop an institutional architecture of standards for specific hardware and software and its support, to ensure a high level of guaranteed service. ► Institutional vs. departmental priorities: Should the development of the technological infrastructure at an institution be a top-down process or a bottom-up one? The answer is "both" and most institutions struggle to balance the often-conflicting interests of the institution as a whole with those of departments and individual faculty. While institutional or administrative priorities tend to focus on high-performance core services, preferring standardized configurations of hardware and software for affordability, ease of use and support, departmental priorities must also be allowed to help define the technological environment. What happens when language faculty members need specialized multimedia hardware and software that is not supported by centralized information technology services? Should they be discouraged from developing or acquiring it because it doesn't conform to the standard campus-wide configurations? Should faculty expect support (either initial or on-going) from central information technology services for every bizarre, complex piece of technology they might acquire through external grants? The answers to questions like these lie in flexibility of policies, two-way exchanges (with thoughtful weighing of the pros and cons) in planning and decision-making, and collaborative approaches to resolving issues in a manner that makes the most sense for everyone. Compromises will happen. FLU! L 28 (1999) 120 Sue K. Otto ► Maintaining the infrastructure: From a curricular point of view, reliability is critical. Until the new computer and network technologies function as reliably as the overhead projector or VCR, few will tempted to create a technology-based curriculum. Reliability of technology resources rests on a schedule of regular preventive maintenance and timely troubleshooting help. These services, in turn, depend on having a sufficient number of qualified personnel who are trained in all technical aspects of the systems in use on campus workstations, peripherals, and localand wide-area networks. A well-qualified team of technical support personnel is critical to the success of the technology. Among the most important lessons that institutions can learn about technology is that the investment of capital in hardware and software must be matched by a major investment in people to support it. The rapid growth of technology and increasing complexity of networks and equipment installations make it exceedingly hard to find competent technical staff; and keeping them is an even bigger challenge for educational institutions, which find it difficult, if not impossible, to match financially the level of private-sector salaries for technical personnel. The burden of maintaining and supporting instructional technology should be distributed among institutional units: language media center, libraries, AV equipment services, information technology services, video center, telecommunications, space and facilities planning. Departmental instructional goals, not to mention institutional financial ones, are best served by specialized service units collaborating with more centralized organizations. ► Upgrades on a regular cycle: Too many instructional technology installations have been funded by one-time grants or gifts from individual donors or corporations. The strategy of acquiring resources now without a plan to maintain and upgrade them later can be fatal to long-term integration of technology for education. Graves ( 1999: 99) states that computer hardware has a life-expectancy of three years and software, twelve to eighteen months. In most educational settings, it is fair to say that a fouror five-year cycle is a more realistic timetable for upgrading equipment and instrµctional software. For some types of noncomputer equipment, a longer cycle may be appropriate. Waiting too long to upgrade equipment and software can translate into loss of important new capabilities and features. But in upgrading to newer hardware and software, we are invariably forced to make wrenching decisions about whether to preserve favorite materials and programs that have worked well in the past. Should we spend money and effort on these programs to upgrade them for the new environment; or is it time to simply abandon them and find alternative programming? In either case, the course of action must be dictated by the demands of the curriculum and program goals. ► Strategie planning for support and growth of the infrastructure: Hard as it may be, given how quickly and unpredictably the technology changes, ongoing efforts must be made to assess the infrastructure in the light of advances in technology and of institutional goals and to develop a plan for the growth of the infrastructure and the resources needed to support it. This process must take place at both the institutional and the departmental levels, with each level influencing the other in making critical decisions. In the absence of clairvoyant powers to foresee how technology and education will develop, the best we can do is to rely on flLlllL 28 (1999) Joining the Multimedia Revolution: Infrastructure, Support, and Other Challenges 121 thoughtful matching of rnission and technology, based on current and emerging trends. The biggest rnistake an institution can make in strategic planning for technology is to conduct it without input from all the stakeholders on campus. 4. Curricular Innovation through Technology What evidence do we have that technology can really improve language teaching and learning? Faculty and administrators alike should maintain a healthy skepticism about the real instructional value added by technology. Some of our uses of expensive technology (e.g., replacing overhead transparencies with PowerPoint slides) certainly deserve harsher scrutiny. Empirical evidence proving the efficacy of instructional technology is relatively scarce and very hard to gather, because of the many variables involved and because of the difficulty of conducting valid longitudinal studies. Nevertheless, we must be prepared to articulate convincing pedagogical reasons to rationalize the vast expenditures being made for information technology. In approaching the difficult process of changing their pedagogical practice to exploit new technologies, faculty must imagine strategies and activities that extend beyond the scope of traditional teaching practices to think "outside the box", as entrepreneurs are fond of saying. The important questions then become: What can we do with the new technology in language instruction that was not possible before? What specific technology-based activities help us reach our goals better? Recently, a new set of standards (Standards, 1996) for language learning in the U. S. were written by and for language educators at all levels. Five broad goals emerged as themes of these standards: (1) communicate in languages other than English; (2) gain knowledge and understanding of other cultures; (3) connect with other disciplines and acquire information; (4) develop insight into the nature of language and culture; and (5) participate in multilingual communities at home and around the world. Technologyespecially multimedia and Internet technologies combined can be applied effectively as a lever to help learners achieve each of these worthy goals. Indisputably, the most revolutionary change in our use of computers and of networks in the last decade is the astonishing growth of the Internet and the World Wide Web. While advanced telecommunications media, especially satellite technology, have provided us with our first real taste of a global society, the Internet takes the global connection a step further into the personal sphere (Segaller 1999: 358-359): 'The Internet has created virtual communities. For the first time since the population dispersal of the industrial revolution, there's a means for communicating with everyone in one's chosen community. [...] When we were human beings in small tribes hunting and gathering, everybody you had to deal with was somebody you saw every day. We're a species that's based on communication with our entire tribe. As the population grew and people had to split up into smaller tri bes and separate, they got to the point where they would never see each other for their whole Jives. The Internet is the first technology that lets us have many-to-many communication with anybody on the planet. In a sense, it's brought us back to something we lost thousands ofyears ago". For education in general and language instruction in particular, we cannot help but anticipate the profound impact this phenomenon will have, especially if we have any measure of IFL1lllL 28 ( 1999) 122 Sue K. Otto commitment to the goals for language leaming outlined in the Standards. We have only just begun to explore the use of the Internet for effective language instruction, but we intuitively sense its enormous potential to transform both teaching and leaming through access to new information and people: access to a vast pool of current authentic foreign language materials in digital form on the Web; access to digital instructional resources that we and educators at other institutions have designed and produced; access to other learners and teachers and to native speakers in communities of our choosing. 5. Motivating Faculty Innovation In interviews with faculty software developers, Rickard (1999) explores the issue of faculty resistance to technology in higher education. These faculty developers recited a familiar litany of concems that inhibit faculty engagement with technology: fear of unfamiliar hardware and software (and of trying to keep up with constant changes in it); lack of support from faculty peers who evaluate one's work for tenure and promotion; little or no recognition of creative development work in tenure and promotion decisions; worry that the material is only temporarily more engaging because of the novelty of the technology; prejudice that existing examples are inferior the result of merely transferring, at great effort and expense, old materials and methods to new media, without any improvement in instruction; and the need for a clear policy on intellectual property for materials developed in school-supported projects, particularly as related to distance education enterprises now emerging in higher education. Institutions with a substantial stake in the expansion of instructional technology recognize these problems, but resolving them will not be an easy or speedy process. ► Adapting the tenure and promotion system: The traditional university reward system in the United States (based on assessments of scholarship, teaching, and service) has been slow in broadening its scope to include creative efforts in instructional technology. Administrators and peers are inclined to relegate technology-based development projects to the category of teaching, along with textbook publication. For many of our colleagues, good teaching has never commanded the same respect in academe as good research. The contrasting status of the two can be likened to class division between servants and masters. For those colleagues who prize research above all eise, teaching designing and managing the transfer of knowledge and skills to learners is essentially a service function within the university. They regard it as an intellectually routine, even mundane, duty. In their view, research the creation of new knowledge and insights clearly holds a higher status. Engaging in research challenges ones intellectual capacities. Researchers chart their own course, exploring and mastering new terrain, expanding the knowledge of the universe. Major projects in technology, however, often traverse the gap between research and teaching as they are traditionally defined. Such endeavors require development of specialized expertise, long-term commitrnent (often to the exclusion of other print-based scholarship), extemal funding, institutional commitments of hardware and support staff, and extensive team effort of an interdisciplinary nature. In short, these efforts are often in- IFLIIIL 28 (] 999) Joining the Multimedia Revolution: lnfrastructure, Support, and Other Challenges 123 distinguishable in scope and structure from major research projects in the social and natural sciences. Boyer argues the need for change in academic priorities in his insightful book, Scholarship Reconsidered (1990, 34-35): "We conclude that the füll range of faculty talent must be more creatively assessed. lt is unacceptable, we believe, to go on using research and publication as the primary criterion for tenure and promotion when other educational obligations are required. [...] Clearly, the time has come not only to reconsider the meaning of scholarship but also to take the next step and consider ways by which the faculty reward system can be improved" (34-35). "Let's acknowledge that scholarship often finds expression in other ways as well. Preparing quality computer software, for example, is increasingly a function of serious scholars.[...] Designing new courses and participating in curricular innovations are examples of yet another type ofprofessional work deserving recognition" (36). ► Supportfor faculty initiatives: Aside from modifying tenure and promotion criteria, institutions must confront the other obstacles that raise faculty resistance to technology fear of the technology and constant changes in technology, concerns about the efficacy and quality of technology-based materials, and need for guidance toward truly innovative applications of technology in the curriculum. Overcoming these obstacles requires a variety of support mechanisms to educate faculty, to enable development initiatives,. and to deliver instructional technology resources to the university community. In addition to the complex technical infrastructure explored earlier in this chapter, the support structure requires significant human resources as well. Encouraging faculty to use technology begins with recurring opportunities for training workshops and seminars and access to up-to-date equipment for exploration. For example, the University of lowa administration has established a program designed to bootstrap large numbers of faculty into the realm of instructional technology through summer workshop sessions that teach the fundamentals of a suite of software, including Web-based course tools. Workshop participation is rewarded with a grant to purchase or upgrade computer equipment. Through hands-on experience during the workshops, faculty members become comfortable with the technology and build expertise with technology resources. Only then can they take on the challenging task of imagining how best to retool their curricula to exploit the technology to meet instructional goals. Typically, faculty get their feet wet with technology by implementing software and strategies developed elsewhere, adapting them to their own agendas. When faculty graduate to a higher level of engagement with technology through development projects, additional support measures are needed: matching funds for grant proposals, significant release time, development hardware and software, authoring and programming support, consultation on instructional design and copyright issues, and technical assistance to resolve hardware and software issues. Whether the impetus for technology-enhanced instruction derives from implementation ventures or from full-blown development projects, additional support personnel is needed to manage the delivery process. Faculty should expect help in both lab and classroom ]F]Lllll[_, 28 (1999) 124 Sue K. Otto settings with initial user training on hardware and software as well as ongoing monitoring and troubleshooting problems with software and hardware. 6. Future Change in Higher Education through Technology The potential of new technologies, particularly multimedia applications and the Internet, to provide new opporiunities for learner-centered instruction has sparked renewed interest in educating students at the post-secondary level, both traditional residential students as well as non-traditional students outside academic institutions. In higher education we hear an increasingly urgent buzz about "distance education", "distributed learning", "virtual classrooms and universities", "just-in-time instruction", "anytime, anyplace instruction", and "life-long-learning", all enabled by new networked digital technologies. Moreover, current educational principles dictate reforms in instruction toward a model of student-centered learning, which concentrates on authentic, challenging tasks that provide relevant learning experiences for students and that lead them to understand broad concepts and develop strategies for finding and analyzing information that they need. The greatest challenge to faculty and institutions will be to adapt successfully to the changing expectations and prospects for education enabled by new technologies. The profits to be gained by offering "just in time" instruction to people in the workplace and to highly motivated students who need specialized instruction not available to them locally have attracted the attention of for-profit corporations. As experts in higher education and technology point out (Katz 1999: 32-34; Heterick 1998: 56), businesses in the "infotainment" industry, including broadcasters, software companies, publishers, cable and telecommunications companies, and Internet service providers, are positioning themselves to become major players in the business of acquiring, packaging and distributing technologybased information and instruction. Commercial competition will most certainly prompt traditional academic institutions to rethink their educational goals and strategies and perhaps to change how they currently provide instruction to learners. As the most obvious provider of content, the academy might well form alliances with the corporate world to subsidize packaging and delivery of educational information and courses offered through hightechnology channels. Heterick (1998: 56) speculates that future models of educational competition and cooperation will take time to evolve: "lt may weil be that some of our universities will decide that their comparative advantage lies in operating highly personal, mediated, residential teaching experiences. If so,.no doubt a whole new series of postsecondary learning opportunities will emerge from the commercial sector of our economy. [...] The next decade or two are likely to be somewhat messy as both our historic institutions of high education and new commercial entries decide in which segments of the learning market they will compete and in which they will cooperate. Likewise faculty and researchers will be struggling to understand how to maximize the comparative advantages of technology and human mediation. Undoubtedly we will see many hybrids as historic institutions align themselves with commercial entities to develop the capability to address some new or expanded market segment". IFLllllL 28 ( 1999) Joining the Multimedia Revolution: lnfrastructure, Support, and Other Challenges 125 Like it or not, we must at least consider the real possibility that our very own institutions will enter the marketplace, motivated and influenced by the forces of competition, changing demand and profit. In particular, foreign language instruction would rank high in marketability, given the demand for linguistic and cultural proficiency in international econornic and political arenas. Certainly, the notion of education as a business commodity tobe marketed seems antithetical to our traditional view of higher education within ivy-covered walls. The specter of franchised course materials delivered like so much fast food strikes fear and skepticism in the hearts of academics, who have long cherished a warm fuzzy feeling for the personal touch of face-to-face instruction. This faculty response can, to some degree, be attributed largely to the traditional view of the teacher as the central focus of the learning process, the all-knowing one who dispenses pearls of wisdom to adorn the rninds of impressionable students. However, our traditional face-to-face model of education is already being challenged by the successes of experimental virtual universities, such as the Caliber Learning Network (http: / / www.caliberlearning.com/ ) and Western Governors University (http: / / www.wgu.edu/ wgu/ index.html), a virtual educational initiative of several western states in the U. S. (Farrington 1999: 82). These organizations are delivering instruction for credit via digital technologies primarily to non-traditional students who want instruction and can pay for it, but who cannot or do not wish to relocate to a residential campus. Administrators at many colleges and universities, concerned about being left behind in the dust of new instructional enterprises, are seriously pursuing the possibilities of delivery of instruction through technology. Technology-based instructional environments offer them the educational advantages of reaching more students with highly-specialized content (e.g., the less commonly taught languages) and of creating broad new communities of motivated learners. From a financial perspective, they are lured by opportunities not only to increase revenues by delivering instruction through communication networks to students outside the walls of the institution, but to save money by providing their resident students access to specialized courses that will not then have be funded internally. Network-accessible digital libraries will provide professors and students at many institutions with greatly expanded resources for teaching and learning, relieving the strain on local library acquisition budgets. We can speculate about what impact the interest in virtual instruction might have on language programs in residential universities in the not-too-distant future. Traditionally lowenrollment courses such as upper-level specialty courses and courses in the lesscommonly-taught languages might be offered to a larger audience at a profit. A French professor could deliver her course on Renaissance Women Writers not only to the three local students who want to take the course, but also to eleven other students from several other campuses who are also interested in this topic. Her institution receives tuition money from all the students and the professor receives additional compensation for the increased teaching load. Institutions will not be obliged to stretch scarce resources to offer everything students might need for a program of study. A Dean might ask why he should spend the money to support a Yoruba program for African Studies students, if these students could take virtual Yoruba classes from another institution? Resources can be concentrated in one location to build programs of more depth, especially in areas such as the less commonlytaught languages. Not many in our profession are convinced that languages can be taught effectively at a IFJL1111L 28 (1999) 126 Sue K. Otto distance especially beginningand intermediate-level language classes. After all, most faculty still struggle mightily to determine the best uses of technology in classroom and laboratory practices on campus. Distance education technologies produce an extra layer of confusion, superimposed on existing underdeveloped notions of how best to implement new technologies. Moreover, most language teachers are loath to give up the valuable face-toface social interactions that occur so spontaneously in the classroom. They are reluctant to hop on the distance-education bandwagon, when early experiments indicate that, at best, it's better than nothing. In fact, the conclusion that distance language learning can't work well may be premature a temporary reflection of the state of the technology. We must strive to think creatively and continue to probe evolving communication technologies for good solutions to the current drawbacks of distance language education. 7. Conclusion Joining and sustaining the multimedia revolution is not a trivial undertaking. Universities are making enormous investments in a complex infrastructure that must meet the needs of many constituencies with many different interests. The elements of infrastructure range from discipline-specific technology centers (such as those supporting media-based language instruction) to open technology/ computer laboratories, technology-equipped presentation classrooms, computer classrooms, local-area networks linked together with very-high-speed fiber-optic networks. The infrastructure will change constantly, evolving to accommodate both advances in technology and local priorities. Investments in the infrastructure are protected by skillful management. Decisions about the infrastructure technology must reflect a balance between insti-tutional administrative priorities and those of departments, and strategic planning must be conducted with broad input from all levels of the campus community. The capital investment in technology must be matched by a major investment in qualified technical support personnel who can maintain the elements of the infrastructure to ensure their reliability. Astonishing new technological tools and resources that promise to revolutionize what and how we are able to teach foreign languages and cultures are enabled by an up-to-date infrastructure. Combined multimedia and Internet technologies have afforded us tremendous opportunities for authentic language experiences with authentic foreign texts and have allowed the creation of new channels of communication among communities of learners. However, substantial challenges face language professionals in successfully exploiting the technology already at their disposal. Curricular innovation using technology will happen too slowly unless we address the concerns of faculty who resist these changes. Therefore, institutions must take active measures to recognize work with technology in tenure and promotion decisions. In addition, they must provide support mechanisms for faculty in the form of training workshops and seminars, computer hardware and software for exploration and development, release time, technical consultation, programrning assistance, and help in managing and delivering instructional technology programs in ! ab and classroom settings. Advances in technology and telecommunications have begun to influence the outlook for traditional institutions of higher education. Already, the success of independent, virtual IFJL1J! L 28 (] 999) Joining the Multimedia Revolution: Infrastructure, Support, and Other Challenges 127 universities using networked digital technologies portends the growth of distance education opportunities delivered by other for-profit enterprises in the private sector. Not wanting to be left behind, many universities have begun to explore ways to build (or participate to their advantage in) new distance-education ventures; and foreign language instruction, particularly for less-commonly-taught languages, has been identified as a likely target of opportunity for distance learning scenarios. Although we cannot predict how all the technologies will ultimately alter institutions of higher education and our work as language professions, we can be certain that technology will be a significant, defining factor in the future of language learning and teaching. References BOYER, Ernest L. (1990): Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. Princeton, New Jersey: The Carnegie Foundation for the Advancement ofTeaching. FARRINGTON, Gregory C. ( 1999): "The New Technologiesand the Future ofResidential Undergraduate Education". In: KATZ, Richard N.: Dancing with the Devil: Information Technology and the New Competition in Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass, Inc., 73-94. GRAVES, William H. (1999): "Developing and Using Technology as a Strategie Asset". In: KATZ, Richard N.: Dancing with the Devil: Information Technology and the New Competition in Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass, Inc., 95-118. HETERICK, Jr., Robert C. (1998): 'The Three Rs". In: Educom Review 33.4, 56. KATZ, Richard N. ( 1999): "Competitive Strategies for Higher Education in the Information Age". In: KATZ, Richard N.: Dancing with the Devil: Information Technology and the New Competition in Higher Education, San Francisco: Jossey-Bass, Inc., 27-49. R! CKARD, Wendy ( 1999): "Technology, Higher Education, and the Changing Nature ofResistance". In: Educom Review 34.1, 42-45. SEGALLER, Stephen (1999): Nerds 2.0. 1: A Brief History of the Internet. New York: TV Books. STANDARDS for Foreign Language Learning: Preparing for the 21 st Century. Yonkers NY: National Standards in Foreign Language Education Project 1996. V AN HüUWELING, Douglas (1998): "Building the Internet's Future: Internet2, ICAID and NGI." In: Educom Review 33.3, 16-20. IFILlllL 28 (1999) Franziska Lys It's the Pedagogy, not the Technology, we have to worry about: Developing new tasks for a changing language curriculum Abstract. Barrand Tagg (1995) challenge American colleges to redefine their goals and shift from an "instruction" to a "learning" environment, thus allowing students to engage in more cooperative and constructive learning environments. Currently available technology makes such a paradigm shift possible. However, resources need tobe carefully integrated and placed in a pedagogically meaningful context in order to be useful for class work: lt is not the technology, it is the pedagogy we have to be concerned with. This paper shows how various technologies can be integrated into the curriculum to enhance the learning process. lt also offers suggestions for Web-based activities that are cooperative and constructive. 1. "You must be really desperate to think of anything so dumb [...]" About twenty years ago, Olsen (1980) surveyed foreign language departments at four-year colleges about the use of computers in language instruction. Eighty-seven percent responded that computer-assisted instruction (CAI) was not in use and would not be considered in the future. When the departments were asked whether they would introduce computer assisted instruction by 1980, many thought it was a waste of time and energy and feit that resources could be better used for the purchase of library books. "Don't do it. It's a very stupid idea. Language is a living thing. You must really be desperate to think of anything so dumb". 1 Today, many teachers have recognized the enormous potential of technology for enriching the quality of language instruction. Computers have become a desired commodity in many schools and universities. Ravitch ( 1998) pointed out that the investment in technology in American schools had risen to $ 5.2 billion for the year 1998. By that time, seventy percent of American schools (eighty percent of high schools) were on-line. Glennan and Melmed ( 1996) showed that the number of students per computer in public schools (kindergarten through 12th grade) had declined drastically from 125 students per computer in 1983 to merely nine students per computer in 1996. 2 A freshmen poll taken at the beginning of the fall semester at the University of California at Los Angeles indicated that the use of the internet as an educational tool by college freshmen has become "a way of life". Four out of five freshmen surveyed (82.9 percent) indicated that they used the internet for research or homework. 3 Also cited in Bush (I 996). A more complete ! ist can be found in Fidelman's article ( 1998), Table 4, p. 46. This study was mentioned in The New York Times, Monday, January 25, 1999. lFLIJJlL 28 ( 1999) lt's Pedagogy, not the Technology, we have to worry about ... 129 Fidelman (1998) reported the results of a survey whose goal it was to.tracl< the growth in the use of the internet by language professionals such as language teachers, translators, and interpreters. Responses were solicited from users of on-line discussion lists. The results showed a dramatic increase in the use of intemet services such as listservs, e-mail, discussion groups, and the World Wide Web from 1994 to 1996. 4 The percentage ofWeb users had increased from twenty-nine percent to ninety-seven percent within four years. The time a person spent using the Web had increased from four times a month in 1994 to about once every workday in 1996. Almost half of the respondents stated that they had prograrnmed a document in HTML and fifty-nine percent had used the Web for teaching. Using the Web as a library tool was the most common activity reported. Other popular Web teaching activities were: putting course syllabi, reading assignments and links on-line; collecting cultural information; and teaching students to make a homepage. Practicing with on-line grammars, listening practice, and reading news passages were uses less often cited. 2. Technology and its Impact on Education Barrand Tagg (1995) challenge American colleges to redefine their goals and shift from an "instruction" to a "learning" environment. In a "learning" environment, the aim is not to "transfer knowledge from faculty to students", but to "elicit student discovery and construction of knowledge"; it is not to "offer courses and programs" but to "create powerful learning environments"; it is not to "achieve access for diverse students" but to "achieve success for diverse students". In the "learning paradigm", faculty are primarily designers of learning methods and environments, and faculty and students work in teams with each other to create cooperative, collaborative, and supportive tasks with an emphasis on interaction, conversation, and language use. Technology has the potential of facilitating such a shift. First, computers give students and teachers easy and instant access to up-to-date information about a country and its culture. Second, the information is available not only as text, but may be presented in an expanded environment that includes pictures, illustrations, sound files, and/ or video files. Third, this expanded context can easily be manipulated and shared among other Iearners. The visual aspect of technology is far superior to text-based media in portraying events or concepts. Pictures, sound, and video create a real sense of place offering vivid images of people and their Jives in the target culture by showing inside glimpses of everyday affairs. In addition, the capability of sharing that technology is superior to the situation of a closed classroom environment. Sharing information allows instructors and leamers to reach out, to explore, to compare. Both aspects of technologyvisualizing and sharing information are strong motivators for Iearning a language, because what students Iearn can be made more interesting, accurate, and relevant, and Ianguage tasks become more creative and collaborative. Computers take advantage of an expanding world and open "the closed laboratory and classroom learning to a vast world of potential" (Patrikis 1995). 4 Fidelman hadcompleted two previous surveys, one in 1994 and one in 1995. The numberofrespondents to these surveys had doubled over the two-year period. lFJLlllL 28 ( 1999) 130 Franziska Lys 3. The Integration of Technology into the Curriculum Although the desire for most instructors to include technology in their teaching is strong, not all instructors may know how to actually use and integrate technology. The survey "Teacher Quality: A Report on the Preparation and Qualification of Public School Teachers" showed that only twenty percent of the 4000 teachers surveyed nationwide said that they were confident in using modern technology. 5 Such a low level of confidence may indicate a lack of understanding different technologies as well as lacking knowledge about the affect of technology on pedagogy and its successful integration into the dassroom (see also Fuerstenberg 1997). Technologies continue to evolve at an increasing pace. As new technologies develop, so will the possibilities for integrating them into the curriculum, for it is not the technology that makes teaching successful but the care and thought given to the pedagogical integration of these technologies and the dynamics and opportunities that result from it. A study at the Califomia State University at Northridge (Schutte 1997), for example, showed that students who studied _in a virtual dassroom (with text posted on-line, e-mail and newsgroups, real-time chats with dassmates) tested twenty percent better than those who studied in a traditional dassroom. The success was attributed to the fact that students in the virtual dassroom spent more time working with each other than students in the traditional dassroom. The addition of technology resulted in more group work, which led to better test scores. The successful use of technology, therefore, is "highly dependent on the quality of the implementation of the entire instructional process" and depends largely on the ability of the teacher to articulate the new media with sound pedagogical goals and principles (Cubillos 1998). 3.1 Initial Planning is Crucial Whether to use technology in teaching languages and in what capacity depends on three basic issues: 1. The technical set-up of the institution; 2. The teachers' and students' computer skills; 3. The overall goals of the dass and how technology may help to achieve them. The technical set-up of an institution is decisive for the role technology can play in the dassroom. If easy access to a computer outside of dass cannot be guaranteed, a teacher may not be able to assign any homework that involves the use of the computer. If a dassroom is not equipped with a networked computer, a dass may not be able to make use of the World Wide Web or the teacher may have to think of other ways to bring information from the World Wide Web to the dass. Here are some basic questions that need tobe answered: • Is there a computer lab that can be visited with the dass? ls the computer lab available during dass time? Reported in The New York Times, January 19, 1999. lFLIJllL 28 (1999) It's Pedagogy, not the Technology, we have to worry about ... 131 • What kind of computers are in the lab? Are the computers networked? How much RAM and disc space do they have? • What software (and which version of a particular software) is currently available on these computers? Does additional software need to be installed? Will students have access to this software outside of dass? • Is there technical support available? Where do students go outside of dass when they have questions about the technology? • Do all students have easy access to a computer outside the dassroom (their own computer, a friend's computer, or a public computer lab on campus)? Teachers' and students' computer skills play a significant role as well. Since the focus of the dass is on teaching language skills, tasks that teachers and students can only do by spending much time on leaming computer skills first, should best be avoided. Such tasks lead to frustration and may overwhelm teachers and learners, making them less indined to get involved in learning activities. A third step and perhaps the most crucial one is the sensible integration of the technology into the curriculum. In general, computer tasks are not taken seriously and do not significantly contribute to the learning process if they merely are a duplication of dassroom instruction or an after-dass addition with no significant tie-in to the curriculum. A sensible integration of technology demands not only a fair amount of planning but also an understanding of how technology can be used to augment language instruction. One rule of thumb when deciding about the integration of technology is to check whether the proposed task could be done as well or even better without the technology. For example, if the task is to simply read a text found on the internet and this text does not contain any links that are crucial for a lesson, the text should be printed and read in the traditional way, for it is hard to decipher a text on the computer screen. Furthermore, students cannot easily mark up the text or take notes. Chat rooms, discussion groups, and e-mail are an important tool to foster communicatiori among instructors and learners. These tools, however, may best be used outside of dass time to give students more opportunities to interact. Individual one-to-one discussions or small group discussions are still the most valuable and most authentic way of using a language. 3.2 Integration of Technology in an Intermediate German Curriculum This section outlines the integration of various forms of technology into a second-year German curriculum. The aim was to provide a well-rounded curriculum, which would stress the acquisition and practice of all four skills as well as the acquisition of cultural concepts. More importantly, however, we were trying to design a curriculum that would attract students by being up-to-date and interesting, and by providing engaging tasks which would extend the learning beyond the dassroom. lFLIIL 28 ( 1999) 132 Franziska Lys 3.2.1 Campus Infrastructure Northwestem University's infrastructure is well developed. The whole campus is networked: this indudes the library, computer dassrooms, smart dassrooms, faculty offices, and student dorms. 6 There are currently 972 networked computing workstations in 46 labs or libraries. About ninety percent of the students own a computer. 7 The foreign languages are housed in a building of their own, Kresge Hall. There are one smart dassroom and two well-equipped Computer dassroO]JlS available. The computer dassroonis, which also function as public labs, are part of the Multi Media Learning Center. 8 While the regular dassrooms are equipped with overhead projectors, cassette recorders, video recorders, and television sets, they do not have a computer or a computer hook-up. The demands for the smart dassroom and the dassroom computer lab are quite heavy, and it is not possible to reserve the smart dassroom or the dassroom computer lab for a whole quarter for one particular dass, as these resources are shared by all the foreign languages. We have dass in the regular f,: lassroom and reserve the smart cfassroom fo~ one hour every two weeks. The dassroom computer lab is reserved for us about two to three times a quarter for one hour each. All students are expected to do homework on their own computer or in the public labs. 3.2.2 Student Population and Background There are about 100 students enrolled in second-year German, a three-quarter sequence with tei1 weeks each. We meet four times a week for fifty minutes per session. Roughly ninety percent of the studerits enrolled this year have their own computer. Most of them are hooked up to the campus network. The remaining ten percent have access to public labs. 'there are two distinct groups of students enrolled in intermediate German. One group comes from our first-year program. These students are usually well trained in all four skills and have a basic understanding of the gramrriar. The other group is composed of freshmen with about four years of high-school German. They tend to have quite varied backgrounds. Some are very good in speaking, some have excellent reading skills, others were exposed to a conundrum of cultural information, sometimes only iri English. All of them have gaps in the understanding öf basic grammatical issues. 3.2.3 Description and Goals of the Course The overall goal of intermediate German is to further all four skills. Listening comprehension tasks, a thorough review of basic grammatical issues (to accommodate such a diverse group), and tasks to increase cultural knowledge are part of the year-long curriculum. Speaking is emphasized in the first quarter, writing in the second, and reading in the third. 6 Smart Classrooms are specially designed classrooms that allow the instructors to give multimedia presentations to a whole dass. Most of the classroom buildings on campus have at least one smart classroom. Reservations are on a first-come first-served basis. From the Report from the NU Computer Lab Planning Task Force, J anuary 1999. For more inforrnation on the Multi Media Leaming Center, its resources, and a description of the computer projects developed through the MMLC consult their homepage at: http: / / web.mmlc.nwu.edu. lFILllL 28 (1999) lt's Pedagogy, not the Technology, we have to worry about ... 133 Because all of our students have their own computer, we can use a variety oftechnologies. Researching a topic or fact-finding on the World Wide Web is done partly in class and partly outside of class; depending on the computer lab schedule. Reviewing and practicing grammar and listening comprehension is done on the computer and is reserved for homework. The tasks are designed to prepare students for role-playing, discussions and other communicative tasks. As a rule, we reserve much of the classroom time for using in class what has been learned outside of class. Using Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (1956), the skills of application, comprehension, and acquisition of knowledge are aided by computer tasks outside of class. This division frees up classroom time to practice higher-level skills such as analysis, synthesis, and evaluation. For example, in a video sequence delivered on a CD-ROM, students meet an owner of a former East-German car, a Trabant. The owner explains what his car looks like, what is in the car's trunk, how fast it drives, how much gasoline it uses, and what the traffic situation is like in this former East-German town. Through various interactive exercises on the CD-ROM, students acquire the vocabulary necessary to describe a car, they learn how to measure distances in kilometers and how to calculate the fuel consumption of a car. In the class, students are then asked to perform tasks to synthesize and evaluate the information they have acquired. They describe their own car; specify what they would have put in their own trunk and why; calculate distances and fuel consumption for a trip they have taken or would like to take; sell their car or their family car to a class mate or try to by a Trabant form a classmate negotiating the lowest selling price possible by using all the cultural information acquired from the software. 3.2.4 Technology Enhanced Tasks We use technology in various ways. Because we do not have access to a computer at all times, we have to carefully plan when, where, and in what capacities technology can enhance teaching and learning. While there is an adequate support system available at our university, it is true that each instructor spends additional time helping with problems that arise because of the technology. (a) Using the Internet as a Tool to Disseminate Information: We have an extensive departmental Webpage containing information on classes and faculty members. For second -year German, syllabi, daily schedules, and homework assignments are available for students at all times. We regularly post solutions to worksheets and quizzes, or provide URLs to interesting Websites. We also use the internet to display and share student work, a tewarding way for students to show what they can do, which also creates competition and incentives for other students. 9 In higher-level classes, students create their own Websites including links to other interesting sites and pictures. Beginning students routinely get to read what advanced students create. (b) Using the Internet as a Language Resource Tool: On one of our first visits to the classroom computer lab, we teach students how to use the German spell-checker in their 9 The harne page of the German Department at Northwestern University can be found at: http: / / www. german.nwu.edu. IFIL1U! lL 28 ( 1999) 134 Franziska Lys word processing program. We expect them to spell-check all of their written homework. During subsequent lessons in the computer lab, we introduce them to the various language resources on the Web: German and English dictionaries, the German Thesaurus, and the German and English Encyclopedia. 10 These are important tools, especially for those students who will continue with their German studies. Surprisingly, many students do not know of these resources not even for their native language. Students like using the on-line dictionary because searching it for words is much faster than using the traditional dictionary. Rather than giving students vocabulary lists, we have them search for the meaning of unfamiliar words in the on-line dictionary and then we share the information in class. (c) Using the World Wide Web for Cultural Information: We use a fair amount of cultural information from the internet. Because we do not have access to the intemet in the traditional classroom, we regularly print out interesting intemet sites on overheads. 11 This allows us to introduce Web pages even if there is no computer available in the classroom. All of our internet work is a combination of • classroom work with overheads; • smart classroom work (one computer station), where we show visual material for discussion and comparison (pictures, graphs, short video clips); • computer classroom work (individually or in small groups), which concentrates on fact-finding; and • individual work on the home computer. We do not use the intemet for extensive reading assignments but will print out longer reading texts, if appropriate. (d) The Internet as an Interactive Grammar Textbook and Tutor: We practice grammar on-line. The grammar we are using is an intermediate review grammar developed at Northwestem University in 1998/ 99. lt contains twelve chapters with about fifteen interactive exercises per chapter, sound files, video files, a virtual tutor, reference material such as verb lists and grammar summary tables, and an extensive tracking system. The grammar is currently used with about one hundred students per quarter. 12 When students log on to the grammar, their work is automatically tracked and can be checked by the instructors later. Students have a ring binder and are asked to print relevant pages from the on-line grammar as they see fit. They decide what they need to be prepared for class or for the exams. Each student is thus essentially assembling his or her own workbook. The pages in the ring binder are supplemented by class notes and handouts. There are few grammar exercises practiced in class. However, a teacher support and resource page on the Web presents suggestions on how to practice the grammar points interactively and contextually in class. This insures that 10 An easy way of accessing reference material is through the following Web pages: http: / / www.yahoo. com/ Reference/ for English material and http: / / www.yahoo.de/ Nachschlagewerke/ for German material. 11 The purchase of an inexpensive color printer used by the whole department for printing intemet pages has been very helpful in extending intemet use to classes that do not have the required technology in their classroom. 12 The German Review Grammar INTERMATIK developed at Northwestem University can be found at: http: / / intermatik.mmlc.nwu.edu. IFILlllL28 (1999) It's Pedagogy, not the Technology, we have to worry about ... 135 the grammar is quite closely tied to the work done in class. Following are two examples of classroom integration: Each grammar chapter contains an interview part (sound files). For the chapter on the present perfect, for example, students listen to one part of a dialogue, a father calling his son or daughter at school, trying to find out how his child is doing. The student completes the dialogue by writing answers to the father's question into a field, which is then submitted to the teacher. The father's last request in the dialogue is to please call the mother the next day to let her know that the child is ok. This mother/ son or mother/ daughter dialogue is then prepared and performed in the following period. Each grammar chapter also includes one short video segment to illustrate a particular grammar point in context. For the chapter on adjective endings, students watch a short introduction to the city of Berne, Switzerland, accompanied by a narrative voice describing the city by using various kinds of adjectives. Students then prepare a short narrative about their favorite city (they bring one or two pictures to class) modeled after what they have heard in the video and present it to the class. (e) An Interactive CD-ROM to Practice Listening Comprehension: Video has always been an integral part of our program for culture and listening practice. However, traditional video viewing (a video tape in the language lab) has never been successful: students watch the segment once or twice in its entirety, unsure of what they need to understand and retain for class discussion. To combat this problem and prepare students in a more appropriate way, we have been using an interactive CD-ROM program for the last three years. This interactive CD-ROM program is called Drehort: Neubrandenburg Interaktiv. lt is based on the documentary Drehort: Neubrandenburg, filmed on location in former East Germany in 1991. The computer program is designed to promote active viewing and to engage students in interactive language tasks related to small units of language input. lt contains vocabulary practice, cultural background material, various comprehension exercises with built-in help utilities such as a dictionary stack, an immediate comprehension check with visual and oral feedback, comprehension quizzes and writing tasks. The goal is to encourage students to stay with the video and pass slowly through the material without getting bored or frustrated. The students use the CD-ROM material outside of class to prepare for in-class work, which focuses on role-play and discussions in the target language. Because the program offers the learners feedback on their progress, they know when they have understood what a particular video clip is about and when they are sufficiently prepared for class work. Students purchase their own CD-ROM instead of a regular textbook. 3.2.5 Results Although it is time-consuming, integrating technology in the curriculum has been extremely rewarding, for both teachers and students alike. While the impact of the interactive grammar will be tested this spring, the impact of the CD-ROM program Drehort: Neubrandenburg Interaktiv on learning a foreign language has already been assessed through three major questionnaires handed out over a period of two years. The results have been very encouraging. Seventy-eight percent of the students thought they would have learned less or consider- IFJL111lL 28 ( 1999) 136 Franziska Lys ably less without the technology. Eighty-seven percent thought their language skills were improved as a result of the software. The areas that improved most were cultural understanding, listening comprehension and vocabulary acquisition. Sixty-five percent of the students indicated that they considered the interactive program tobe much more helpful than conventional foreign language supplemental materials. Interviews with instructors using this technology revealed that students were better prepared for class, that they were more interested in the subject, and that they feit more secure speaking in the language (see also Lys 1998). We have definitely marle changes in the way we teach since we began using technology. Teachers no longer feel the urge to prepare presentations about a certain grammar topic but spend preparation time with designing more engaging and collaborative tasks. Teachers and students share information they collect through work on the Web or through group projects in class discussions. Students comment that they like studying a language because they can experiment with these new learning tools: they offer them a new way of using the language and learning about a world beyond their own. Technology allows teachers to engage with the learner in a very different way, to experiment with them to find out what works. The following section describes just such an experiment developing new tasks for a changing language curriculum that uses information from the World Wide Web. 4. Using the World Wide Web for Language Teaching The World Wide Web is appealing to teachers as well as to students. lt offers a wealth of authentic language resources in. a variety of media, and it is gratifying to explore and navigate the links. At the same time, however, it can also be a rather frustrating experience. Attracted by colorful text, illustrations, animations, and sound, students jump from one page to the next in search of more to explore often with little in-depthconsideration of what was just reviewed. They plunge enthusiastically intoa Website task only to emerge an hour later having accomplished little because they. got lost in a vast amount. of fragmented information. 13 While some have pointed out that the intemet may "cause a realignment of communication towards reading and writing" (Adolph/ LeBlanc 1997), I do not believe that the World Wide Web is the primary tool to teach reading. Most instructors and students use the World Wide Web as a resource for up-to-date cultural information because it offers "immediate access to the way native speakers use their language in real everyday situations" (Kramsch/ Anderson 1999). What is most important is the informational content presented through 13 As an experiment, I had fifteen students from a fourth-year German class work on the intemet for thirty minutes. Their task was to collect eight toten facts about a particular topic of the city of Beme, Switzerland (the city's history, food and restaurants, public transportation, etc.) and report these facts to the class. I had given the students ten URLs to get them started and asked them to begin their search from this initial Web page; After thirty minutes, there were still about forty percent of students who did not have any facts collected because they got lost in the information and could not decide which topic to choose or what facts to write down. lFLuL 28 ( 1999) It's Pedagogy, not the Technology, we have to worry about ... 137 illustrations, pictures, sound, and video. And this variation in media offers ample opportunities to design learning environments that are cooperative, collaborative, and supportive. The key is to plan carefully and know in advance where students need to go and what they need to do to achieve a particular goal. 4.1 Getting Acquainted with the Technology Although it may look very easy initially to open a browser, type in a URL, and call up a Web page, it is important for teachers to be weil versed in the use of the internet. They too can get lost in too much information and spend an extraordinary amount of time trying to prepare a . useful teaching unit. Following are some important suggestions for teachers just starting out: (a) Familiarization with Browsers and Search Engines: The first step for any teacher is to learn to use browsers and search engines. For example, it is important to know how to configure a browser to turn off pictures when downloading speed is slow. lt is equally important to have a good understanding of how search engines work to be able to execute more efficient searches. There are many good explanations on the Web itself about how to complete a successful search. 14 (b) Spending Time Browsing: The wealth of material on the Web makes it very easy to search for hours but without satisfactory results. Initially, time should be spent simply browsing the Web. However, quick searches can sometimes produce an image, a chart, or a graph that may just be enough to introduce a topic or augment an article or literary text. (c) Saving and Categorizing Addresses: . lt is important to write down or save addresses consulted for later use. Often, teachers only make a decision on a particular Webpage after they have seen what eise is available, yet sometimes it is difficult, if not impossible, to track down a previous site. I usually have a list of topics covered per quarter and search according to that list. (d) Copying Texts and Illustrations for Discussion in Class: Copying texts and illustrations from a Webpage may be an important skill to have in order to prepare a reading text for class. A longer text can become appropriate for beginning readers if only certain passages are selected and copied. To retain the authenticity, it should not be edited or changed grammatically. If a text is altered in any way, the source (URL) should always be included so that teachers and students can return to the original text. Alternatively, printing out the complete text and marking what students are responsible for will make the reading text manageable without forgoing its original layout. (e) Learning to Critique Web Pages: lt is very important tobe critical about the material on the Web: the layout, the pictures, the language used. The fact that it is posted on the Web does not mean that it is appropriate or even accurate for that matter. I usually try to assess the appropriateness of content (visual and text-based) and of language level (language difficulty and appropriateness of words used). 14 The following address contains useful information: http: / / www.ultranet.com/ -egrlib/ tutor.htm. IFL11lllL 28 ( 1999) 138 Franziska Lys (f) Developing Sound Lesson Plans and Learning Activities: Developing pedagogically sound lesson plans or course syllabi with Web-based resources in mind is equally crucial. Because these activities can be very time-consuming, teachers need to start on a small scale. One Webpage activity per week or every two weeks may already be sufficient. Teachers should allow themselves to experiment and take chances. Not every task will always work out but experimenting will lead to a greater understanding of how the Web can be used as a tool to facilitate language leaming. (g) Learning to Make Simple Web Page: Creating simple Web pages myself affords me the opportunity to post student work received via e-mail and share it with the whole dass. lt is also very gratifying for the students to be able to show their work to anybody with access to the Webpage. (h) Learning how to Share New Information, URLs, and Teaching Jdeas with Your Colleagues: Many teachers have great ideas, which could be useful for others to either adopt in dass or augment to fit their needs. Listservs or discussion groups are an efficient way of sharing teaching ideas and materials. 15 4.2 Where do Web Based Tasks Fit in? Web-based tasks can be used anywhere in the curriculum or lesson plan where they make sense. They do not have tobe the main activity but could be used to activate knowledge, review vocabulary, or extend a topic discussed in a literary reading passage. As "pre-activities" they can motivate students to get interested in a topic, they can activate prior cultural knowledge, review vocabulary students already know, or present new cultural or historical facts important to the understanding of a reading passage. As "main activities" they can help gather new facts or information, present strategies to achieve comprehension of reading a passage, a sound bite or a video clip. As "post-activities" they can assist with the reviewing of key issues and cultural concepts, and help extend already acquired knowledge to new areas. The curriculum does not have tobe entirely based on technology. Resources from the Web can be used initially to augment what is done in the dassroom, especially in schools where the infrastructure is not fully developed yet. 4.3 New Tasks for a Changing Curriculum: A Unit on "Health Food" The following section describes a teaching unit with tasks that use the World Wide Web in a variety of ways and situations. The unit was initially put together for an intermediate German class with an emphasis on providing a more constructive and cooperative learning environment. 16 The topic of the unit was "Health Food". lt was enhanced with grammar 15 The AATG (American Association of Teachers of Gennan) listserv, for example, is very active and teachers regularly share their Web teaching ideas. For more infonnation, consult the ATTG homepage at: http: / / www.aatg.org/ . 16 Many thanks to Denise Meuser, Northwestem University, who pul the unit together. lFlLllllL 28 ( 1999) lt's Pedagogy, not the Technology, we have to worry about ... 139 exercises in the on-line grammar using the same vocabulary and cultural ideas, and an interactive CD-ROM unit with a video sequence on a small German grocery store owned by an elderly couple. The whole unit was planned out for two weeks. Some dasses were held in the computer lab with access to computers for all students. Other dasses were held in the smart dassroom (one computer station for the whole dass) or in the regular dassroom (no computer available; we used printed copies of the Web sites on colored overheads). The ensuing discussions touched on the following themes: • Which foods are healthy or unhealthy to eat and why? Do students generally have healthy diets? • What does it mean tobe a vegetarian? Are you a vegetarian? Why? Why not? • Do people eat and live healthily in Europe? More healthily than in the US? • Where do people shop for food? Are there stores in Germany that cater to a more healthy life style? • What kinds of restaurants are there in Europe? What do they serve? In which ways are they different from restaurants in the US? A detailed list of all Web sites related to this unit, teaching suggestions, dassroom and homework tasks can be found in the appendix (see page 143). (a) Introduction ofTopic: In an initial dass discussion we talked about the kinds of foods that students eat for breakfast, lunch, and dinner. We categorized the foods into grains and breads, fruits, vegetables, meat, fish, and sweets. Students marked the items as healthy or unhealthy, and tried to explain why they were marked a certain way. Then we read a text that was taken from the internet. lt was a short letter to parents about the importance of serving healthy food to their children. Students scanned the text in small groups and wrote down two main facts they learned from the text. The facts were collected on overhead for discussion. Students were then asked to cirde unfamiliar words in the text. As homework, students were asked to check the words in the electronic on-line dictionary and to prepare their own short list of important words. (b) A Health Food Recipe: This dass hour was spent in the computer lab. On the Web site Was Kinder mögen, students were presented with a list of recipes for healthy food for children. We read one of the recipes (Arme Ritter) together and discussed it in dass. Then students were allowed to browse through the other recipes on the Website on their own writing down two or three facts that seemed different from what they would have eaten or would have liked as children. These notes were then used afterwards for in-dass discussion. For the rest of the dass period, students gathered in small groups. They were given the task to discuss and put together one American recipe of a child's dish. The recipe was composed on the computer and given to the teacher who corrected and posted it on the dass Website for other students to read. This type of exercise worked well because the instructor had time during dass to give individualized help to each group. Sharing their recipes on the internet allowed students to see what others in the dass had accomplished. And it was interesting to note that even though many students thought of the same food (peanut butter and jelly sandwich, macaroni and cheese), all recipes looked different from each other. IFL11lllL 28 ( 1999) 140 Franziska Lys (c) Purchasing Health Food: Next we logged on to a Website with a list of health food stores in Germany. We divided the class into small groups and had each group prepare an oral report on one of the health food stores advertised. Information included name and location of the store, a list of products the store was selling, and store hours. Then students had to prepare a set ofquestions about information they were interested in but could not find on the Webpage. (For example: What kinds of customers do you get? Are they young or old? What is your best-selling item? ) For their homework, each group had to call a store and report back to the class. 17 We had the students negotiate in German about who would make the phone call and we gave them some ideas about what to say as an introduction on the phone. This was a task that many students felt skeptical about but they were really proud once they had accomplished it. Most stores they called were eager to give some information over the phone. (d) To Live a Healthy Life: The text Leben Vegetarier länger? was chosen not only because of the topical vocabulary but also for the arguments put forthin the text. We clipped the text into a word processing program and reduced it to a one-page reading without altering the authenticity of the text but (merely omitting difficult or uninteresting sections). The text claimed that vegetarians may not take in enough vitamin B 12. We had one student take theVitamin B12 test on-line in class to determine whether she had enough vitamin B12. This led to a lively discussion on the importance of vitamins: Do students get enough with their food or should they take a supplement? There are other tests for various kinds of vitamins available on the same Webpage (Vitamin BI, B2, B6; Vitamin A, E, K, D) and even a test about a person's risk for coronary heart disease. For their homework, we had students take as many tests as they wanted to on-line and report back to the class the following day. These health tests provided very interesting material for class interaction and got students to read and discuss fairly sophisticated material on their own. (e) Health Food Restaurants: Menuetto is a vegetarian restaurant in Berne, Switzerland, with a well-designed, colorful Webpage including relevant cultural information. We chose this Web-site because it was not a reading text but had tables and various illustrations to guide and assist in comprehension. For example, the restaurant lists two addresses, although there is a single location. This was at first confusing to students. Were there two restaurants? A map next to the address showed that the restaurant was actually located at the corner of an intersection and that the side entrance was wheelchair-accessible. Other important cultural information on the Web page that we used for comparisons and contrasts included the following: • Dogs are allowed inside the restaurant. • There is a large non-smoking section. • The restaurant can be reached by public transportation. • The bathroom facilities are wheelchair accessible. 17 Phone calls to Germany are quite inexpensive today. This is a good exercise: the students need a lot of courage to actually make the call, but are usually quite surprised at how weil they can already communicate. (They also need to figure out what the time difference between the two countries is and how to call Germany .) lFL11llL 28 (1999) It's Pedagogy, not the Technology, we have to worry about ... 141 • The hours of the restaurant are listed (hot meals are served only at specific times). • Different payment methods are accepted including some credit cards not known in the US. The restaurant also listed an e-mail address. As there was a set of questions still left unanswered, we collected these questions on overhead and one of the students was chosen to contact the restaurant owner via e-mail who responded promptly. For homework and as an extension of the material discussed, we gave the students the address of the Web site Culinarium: Suchen Sie Ihr Wunschrestaurant. This site let students research their own restaurant based on various criteria (Betriebstyp, Lokalitäten, Angebot, Extras, geöffnet am [. .. ], wir akzeptieren). Choices of restaurants included: Pizzeria/ italienisch, fastfood, vegetarisch,fernöstlich, Fischspezialitäten, etc. Many of these restaurants had Web sites with menu selectionshsted. The students chose their most favorite restaurant (not necessarily a vegetarian restaurant) and prepared a short report for class presentation based on what they found on the Web site. Time permitting, we would have taken this task further arid have students write up a summary of a restaurant in their neighborhood by following the outline of the originaIMenuetto page. This information would then have been posted on the class Websites. We had even planned to equip students with a digital still camera to take pictures of the restaurant of their choice. Preparing this unit took clearly more time than reading a page in a textbook. Careful planning was important, as we did not always have an appropriate computer station available for teaching. Printing out Web pages on colored overheads was a workable solution; which allowed us to extend the use of the internet. What was particularly gratifying to students was the close contact the tasks provided to some people of the target culture (who cared enough to respond); the authenticity of the material; and the realization that they could understand and communicate despite their limited knowledge of German. They were engaged, involved, and learned about themselves in their encounter with the target culture. 5. Conclusion In this paper I have focused on the problem of integrating technology into teaching with the goal of moving from the traditional paradigm of "instruction" to one of exploration, discovery and learning. I have argued that technological resources need tobe carefully integrated and placed in a pedagogically meaningful context to enhance the learning process, and tobe of use for class work. Simply reading a Webpage does not move us away from an instructional approach where the teacher is the center of attention. In a "learning" paradigm, the emphasis is on interaction, conversation, and language use. Onlywhen teachers are "architects of interaction, _[do] students become information gatherer and negotiators as well as builders and co-workers" and begin to share "some of the teaching function that instructors ordinarily assume for themselves and that students typically concede to them" (Moeller 1997). To some, integrating technology into a curriculum may resemble carefully constructed experiments designed to explore the link between teaching and learning. Suchexperiments, however, will allow us to reevaluate our teaching. As a result, we may question every aspect IFILlllL 28 (] 999) 142 Franziska Lys of the classroom environment from the ways of instructional delivery and types and frequency of classroom interaction to the possibilities of expanding communication beyond the classroom. This self-inquiry has helped me develop as a person, a teacher, and a learner, leading me to formulate and reformulate my own theories and methods about technology and its interaction with the learning process. lt has also committed me to my work in new ways and thus has become an impetus for growth. References ADOLPH, Winnifred / LEBLANC, Leona (1997): "A Revolution from Above: The Race for Technology in Foreign Languages". In: MYUSKENS, Judith A. (ed.): New Ways of Learning andTeaching: Focus on the Technology and Foreign Language Education. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers, 19-35. BARR, Robert/ TAGG, John ( 1995): "From Teaching to Learning- A new Paradigm for Undergraduate Education". 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Have students scan the text in small groups and write down two main facts they learned from the text. Collect facts on overhead. Then circle unfamiliar words in the text. Have them guess meaning in class. For homework, have students check remaining words in the electronic dictionary and have them each prepare their short list ofimportant words. Web Page Naturkost http: / / www.naturkost.de/ basics/ ki nder/ main.htm#vorwort Show this web page on the computer (or make overheads if no computer is available). What other information can you get from this site (recipes, location ofhealth food stores in Germany, etc.)? Browse through some sample sites with your students asking them what kind of information they would expect from each site. Web Page Naturkost einkaufen http: / / www.naturkost.de/ start/ einkauf.htm This page contains a ! ist of health food stores in Germany. If students could talk to a sales person in a health food store, what would they want to ask? (What kinds of products do you seil? What are your store hours? Do you only have vegetarian customers? ) Have students work out five or six questions in small groups. Then have each group call one store. Let the students negotiate in German who will make the phone call. Also, give them some ideas what to say as an introduction on the phone. Have each group report back to the class. Web Page Rezept http: / / www.naturkost.de/ start/ rezept.htm Click on Was Kinder mögen. You will be presented with a ! ist of recipes for healthy food for children. Read one of the recipes (for example Arme Ritter) and discuss it with the students. What kind of food did they like as children? Do they have a favorite recipe? Divide students into small groups and ask them to write down one typical American recipe on overhead and share it with the class. Alternatively, for homework, have each student write his/ her own recipe and send it to you via e-mail. You collect the recipes and post them on the class Webpage for other students to read. Reading Text: Leben Vegetarier länger? http: / / www.natur.de/ hefte/ 199602/ vegetarier.html This is an interesting reading text not only because of the topical vocabulary but also for the arguments that are developed in the text. Clip the text into a word processing program and reduce it to a one-page reading without altering the authenticity of the text by merely omitting difficult or uninteresting sections. There is an interesting statement in the text that vegetarians may not take enough vitamin B 12. Discuss the use of vitamins with your students: who takes them, which ones, how often, and why. IFLlllL 28 ( 1999) 144 Test Vitamin Bl2 http: / / www.lifeline.de/ arzt/ stestsNitaminB 12/ test.html Franziska Lys Ask students to take the on-line "Vitamin B 12 test" to determine whether each of them has enough vitamin B 12 and report back to the class. Continue the discussion about the importance of vitamins. Do students get enough vitamins? There are other tests for various kinds ofvitamins available on the same web page (Vitamin B 1, B2, B6; Vitamin A, E, K, D) and even a test about a person's risk for coronary heart disease. This test can be found at: http: / / www.lifeline.de/ arzt/ stests/ Selbsttest/ N/ index.html. These health tests provide a Jot of interesting material for class interactions. Webpage Menuetto http: / / www.gastro-schweiz.ch/ BE/ Menuetto-Bern.htm Menuetto is a vegetarian restaurant in Berne, Switzerland, with a well-designed, colorful Web page including relevant cultural information; We chose this Web-site because it had tables and various illustrations to guide and assist in comprehension. For example, the restaurant lists two addresses, although there is a single Iocation. A map next to the address shows that the restaurant is actually Iocated at the corner of an intersection and that the side entrance is wheelchair-accessible. Other important cultural information on the Webpage that could lead to comparisons and contrasts are: • Dogs are allowed inside the restaurant. • There is a ! arge non-smoking section. • The restaurant can be reached by public transportation. • The bathroom facilities are wheelchair accessible. • The hours of the restaurant are listed (hot meals are served only at specific times). • Different payment methods are accepted including some credit cards not known in the US. The restaurant also lists an e-mail address. Write an e-mail with the class to the restaurant with specific questions. (For example: Do many people bring their dogs to dinner? Do you have a favorite dog story to teil? ) Webpage Culinarium: Suchen Sie Ihr Wunschrestaurant http: / / www.gastro-schweiz.ch/ kriterien.htm This site Jets students research their own restaurant based on various criteria (Betriebstyp, Lokalitäten, Angebot, Extras, geöffnet am[. .. ], wir akzeptieren). You can assign it as homework or work on it in the computer lab as a class project. Have the students report back to the class and describe their new restaurant. Choices of restaurants include: Pizzeria / italienisch, fastfood, vegetarisch, fernöstlich, Fischspezialitäten, etc. Many ofthese restaurants have Websites with menu selections listed. IFLl! llL 28 ( 1999) Kurt Kahn, Petra Hoffstaedter „Telos Language Partner": Sprachenlernen mit Multimedia Abstract. Telos Language Partner is a template-based multimedia software that supports prototypical learning activities from video, dialogue and text practice to lexical and grammatical explanations and exercises, cultural notes and lexical look-up. Intuitive editing functions facilitate the time/ cost-effective production and customisation of multimedia language learning contents. This enables tutors to create customised learning packages that meet the specific needs of their target learner groups. Learners use the editing mode for creating their own multimedia dialogues and exercises in connection with explorative learning activities. The software is currently used to produce "open" multimedia language learning resources for a variety of courses in different educational environments university, school, adult education and corporate training. 1. Neue Wege In wichtigen Sprachausbildungsbereichen unserer Gesellschaft - Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung und berufliche Weiterbildung stehen einer wachsenden Nachfrage nur unzureichende personelle Ausbildungsressourcen gegenüber. Es läßt sich nüchtern festhalten, daß die Nachfrage durch konservative Lehrangebote allein nicht mehr hinreichend gedeckt werden kann. Ist es schon bei den „großen" Sprachen der internationalen Kommunikation problematisch, die erforderlichen Lehr-/ Lernressourcen aufzubringen, so ist die Situation bei „kleineren" und seltener unterrichteten Sprachen nahezu hoffnungslos. In einer Zeit, die zudem durch Mittelkürzungen ohne Minderung der Anforderungen geprägt ist, spitzt die Lage sich derart zu, daß die Sprachausbildung in weiten Bereichen ernsthaft gefährdet ist. Angesichts der sich dramatisch verstärkenden Diskrepanz zwischen schwindenden Lehrkapazitäten und wachsender Nachfrage ist es von strategischer Bedeutung, daß die neuen Multimediatechnologien und-inhalte ein innovatives Wirkungs- und Reformpotential für unterschiedliche Ausprägungen selbstständigen Lernens aufweisen. Neue Wege des Lernens können erschlossen werden, die den traditionellen Unterricht, Selbstlernaktivitäten und TeleTutoring in einem gesamtdidaktischen Konzept miteinander verbinden. Die multi- und telemediale Stärkung des selbstständigen Sprachenlernens ist zunächst eine technologisch-didaktische Maßnahme, die dazu beitragen kann, die negativen Auswirkungen fehlender oder unzureichender (finanzieller und personeller) Ressourcen aufzufangen. Wesentlich entscheidender aber ist, daß Formen des selbstständigen Lernens nicht allein einen „Ausweg" aus einer mißlichen Lage darstellen, sondern vielmehr einen „Weg" weisen, der an den Kern des Problems heranführt und damit an den Kern der Lösung: Lernen ist in letzter Konsequenz eben „Selbstlernen", und Lehren ist in dem Maßeerfolgreich, in dem es Selbstlernen ermöglicht und fördert. lFLlllliL 28 (1999) 146 Kurt Kahn, Petra Hojfstaedter Nun sind angesichts der komplexen und anspruchsvollen Lernziele der mündlichen und schriftlichen Kommunikation die Selbstlernmöglichkeiten von Sprachlernern doch eher eingeschränkt; und auch Sprachlehrer haben für die Schaffung valider Selbstlernbedingungen nur unzureichenden Spielraum. Man darf wohl sagen, daß der Bereich des Sprachenlernens sich traditionell im Unterschied zu anderen Lehr-/ Lernbereichen einer Selbstorganisation eher verschließt. Dies kann sich mit der Nutzung von Multimedia- und Telematiktechnologien grundlegend ändern. Ein ·wesentlicher „Mehr"-Wert der neuen Technologien ist genau darin zu sehen, daß sie helfen insbesondere solche Formen des Lernens zu unterstützen (und auch erst zu begründen), in denen sich „gutes", d.h. selbstständiges Lernen entfalten kann. Darin liegt ihre besondere Bedeutung für das Sprachenlernen (vgl. Kohn 1995, Levy 1997, Rüschoff/ Wolff 1999). Eine wichtige Forderung, die durch multimediale Technologien und Inhalte nachhaltig gestärkt wird, ist die nach Authentizität sowohl der Sprachlernaktivitäten als auch der Sprachlerninhalte. Drei Aspekte sind in diesem Zusammenhang wichtig: a) In einer interaktiven multimedialen Lernumgebung können sprachliche Fertigkeiten wie Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben maximal unterstützt und zudem in relevante Übungssituationen etwa simulierte Gesprächsszenen eingebettet werden. Dadurch wird es möglich, auch für den Selbstlernmodus kommunikationsnahe Lerneraktivitäten zu erschließen. b) Auf der Basis multimedialer Lernmaterialien - Ton, Text, Bild, Video kann Sprachenlernen optimal mit kulturellem oder fachlichem Lernen verbunden werden. Dadurch werden Synergien für realistische Sprachaktivitäten im Sinne eines explorierenden Lernens frei, die mit traditionellen Mitteln nicht so leicht erreichbar sind. c) Eine telematische Infrastruktur mit Multimedia-LAN, Internet/ Web-Service und Videokonferenz eröffnet neben den vielfältigen Möglichkeiten der kooperativen Nutzung gemeinsamer Ressourcen und des TeleTutoring auch neue Wege der Kommunikation zwischen Lernergruppen, die sich für authentische Interaktionen (z.B. Tandem-Lernen) sowie für vielfältige sprachlernrelevante Simulationsaufgaben nutzen lassen. Wenn man sich allerdings genauer ansieht, wie das verfügbare Multimedia-Potential derzeit genutzt und umgesetzt wird, so ergibt sich ein ganz anderes Bild. Eine Analyse der gegenwärtigen Entwicklungen im Multimedia-Sprachlernbereich läßt deutlich werden, daß Marktentwicklung und didaktische Reform enttäuschend weit hinter den anfänglich hoffnungsvollen Erwartungen - und den prinzipiellen Möglichkeiten zurückbleiben. Ein unzureichend geschärftes Bewußtsein, schwache technologische Infrastrukturen und dürftige finanzielle Ressourcen spielen hier eine ernstzunehmende Rolle. Haupthinderungsgrund ist allerdings die mangelnde Verfügbarkeit multimedialer Sprachlernmaterialien für eine didaktische Weiterbearbeitung und Anpassung durch den Lehrer. Im Vergleich mit traditionellen Print-, Audio- und Video-Lernmaterialien besteht eine Schwäche derzeit verfügbarer Multimedia-Materialien in ihrer Abgeschlossenheit gegenüber Eingriffen von außen. CD-ROM-Sprachlernmaterialien lassen nur wenig Raum für die didaktische Anpassung und Einbettung. Lehrer sehen sich allzu leicht auf die kaum attraktive Rolle eines multimedialen „DJs" reduziert. lFIL1JilL 28 (1999) „Telos Language Partner": Sprachenlernen mit Multimedia 147 Dabei war die Weiterbearbeitbarkeit von Materialien schon hnmer eine der Grundbedingungen für erfolgreiches Lehren. So wählen Lehrer im Rahmen ihrer traditionellen Arbeitsweise ihre Lehr- und Lernmaterialien aus publizierten Ressourcen (z.B. Lehrbücher oder Audio- und Videokassetten), sie adaptieren Zeitungsausschnitte, verwenden Auszüge aus Radio- und Fernsehsendungen und integrieren auch selbstgefertigte Übungen. Gute Lehrer fungieren in diesem Sinne als „Schnittstelle" zwischen verfügbaren Lernressourcen und den Bedürfnissen ihrer Lerner. Auch in einer multimedialen Lernumgebung ist es für Lehrer unabdingbar, daß sie in die Lage versetzt werden, diese vitale Schnittstellenfunktion auszufüllen. Sie müssen Zugang zu multimedialen Lernmaterialien haben, die füreinander sowie fürneue Materialien „offen" sind hinsichtlich Kopieren, Einfügen, Ändern, Hinzufügen und „Umpacken" und die so eine flexible didaktische Anpassung und Einbettung erlauben. Die Verfügbarkeit einer „kritischen Masse" bearbeitbarer multimedialer Sprachlernmaterialien ist aus der Lehrerperspektive eine Forderung, der im Rahmen einer multimedialen Reform und Reorganisation des Sprachenlernens eine ganz entscheidende strategische Bedeutung zukommt. Gestützt wird diese Forderung nach bearbeitbaren multimedialen Sprachlernmaterialien auch durch konstruktivistische Lerntheorien, in denen Prozesse des aktiven und selbstorganisierten Wissenserwerbs im Vordergrund stehen (vgl. Wolff 1994). In einschlägigen Unterrichtsmodellen und empirischen Untersuchungen werden hier insbesondere die vielfältigen didaktischen Nutzungsmöglichkeiten etwa von Textverarbeitungs-, Präsentations- oder Datenbankprogrammen sowie das ständig wachsende Ressourcen- und Kommunikationspotential des Internet hervorgehoben (vgl. Borgmann 1997, Donath 1997, Jung/ Vanderplank 1994, Little/ Brammerts 1996, Rüschoff/ Wolff 1999). Es liegt auf der Hand, daß Lerner in diesem Rahmen auch in der Lage sein sollten in Vorbereitung, Nachbereitung, Begleitung oder Vertiefung von Unterrichtsaktivitäten selbstständig multimedial zu arbeiten. Dies schließt nicht nur die Nutzung vorgefertigter, sondern auch die Erstellung und Veränderung neuer, eigener Materialien ein. So lassen sich beispielsweise ausgehend vom Unterricht Aufgaben denken, in denen Lerner zu bestimmten kommunikativen Situationen die relevanten Funktionen und Redemittel (Grammatik, Lexik) herausarbeiten und multimedial in Erläuterungen und Übungen umsetzen. Derartige Arbeiten können auch von authentischen Situationen und Materialien ausgehen, die etwa aus dem Fernsehen, dem Radio oder dem Internet aufgezeichnet wurden. Gerade in schulischen und universitären Sprachlernkontexten, in denen der Analyse und Reflexion kommunikativer Kompetenzen eine wichtige Rolle zukommt, dürften multimedial gestützte Aktivitäten des explorierenden Lernens von besonderer Bedeutung sein. Vor diesem Hintergrund erhält die in der Forschungs- und Praxisliteratur kontrovers diskutierte Frage nach der Autorenrolle der Lehrenden einen neuen Stellenwert. Joseph Rezeau (1998) bringt die gegensätzlichen Standpunkte und Haltungen auf den Punkt: "The current trend in CALL software seems tobe for multimedia, CD-ROM based commerciallyproduced software, which is mostly non-authorable. The many CALL practitioners will view this trend as a backward move. Finally, even the new authoring tools, all incorporating new multimedia facilities, are viewed suspiciously by those who consider them as too complicated and demanding on the 'ordinary' classroom teacher [...] The debate remains open." lFL1! 1lL 28 ( 1999) 148 Kurt Kohn, Petra Hoffstaedter Die Debatte mag in der Tat offen bleiben; sie darf es nicht. Es geht hier nicht um die viel zitierte Auseinandersetzung zwischen cottage industry und industrial engineering. Es geht vielmehr schlicht darum, ob Lehrende auch in einer multimedialen Sprachlernumgebung künftig in der Lage sein werden, ihrer Lehrfunktion ohne Einschränkungen nachzukommen. Es wird viel von der Autonomie der Lernenden gesprochen. Dabei wird leicht übersehen, daß es auch eine Autonomie der Lehrenden gibt: Für Lehrende ist es notwendig und unabdingbar, einen Au_torenzugang zu Multimediamaterialien zu haben. Es bleibt allein die Frage, wie dieses sichergestellt werden kann. Telos Language Partner 1 ist eine Sprachlernsoftware, die die hier aus Lehrer- und Lernerperspektive skizzierten Anforderungen an multimediales Arbeiten aufnimmt und umsetzt. Sie unterstützt relevante Sprachlernaktivitäten und ermöglicht zudem mittels programmierfreier Bearbeitungsfunktionen die Erstellung (authoring) und weitere didaktische Anpassung (customisation) multimedialer Lernmaterialien. Kernstück von Telos Language Partner ist eine Kollektion multimedialer Lernmaterial- Schablonen, die an die Anforderungen des selbstständigen Sprachenlernens unterschiedlicher kommunikativer, lexikalischer und grammatischer Prägung angepaßt sind. Diese Schablonen sind jeweils in einem Lernmodus oder in einem Bearbeitungsmodus zugänglich; sie bilden so eine multimediale „Drehscheibe" für komplementäre Lehrer- und Lerneraktivitäten. Der Lernmodus dient dem selbstständigen Lernen vorzugsweise in Verbindung mit Unterricht und/ oder TeleTeaching. Besonders einschlägig sind hier natürlich Übungen mit kommunikativer Orientierung auf der Basis von Videoclips, Dialogen und Texten, da für sie der multimediale Mehrwert gegenüber traditionellen Lernaktivitäten am höchsten ist. Im Bearbeitungsmodus können Lehrer für beliebige Sprachen 2 und unter Verwendung existierender oder eigener Materialien maßgeschneiderte Sprachlernpakete erstellen. Sie können ihren Lernern auf diese Weise bedarfsgerechte, auf den jeweiligen Unterricht abgestimmte Lernaktivitäten ermöglichen. Der Bearbeitungsmodus wird auch von Lernern genutzt, etwa um eine Sammlung persönlicher Übungsmaterialien anzulegen oder um kommunikative Situationen und Materialien grammatisch oder lexikalisch im Rahmen eines konstruktivistischen Lernansatzes zu explorieren. Es ist grundsätzlich möglich, Telos Language Partner mit Sprachanalyse- oder Sprachsynthese-Werkzeugen (z.B. Grammatikparser oder Speech recognition) zu verbinden. Die Anwendung enthält selbst allerdings keinerlei „Sprachintelligenz", die eine automatische Diagnose und Kontrolle ermöglichen würde. Sie ist vielmehr so angelegt, daß die Selbstevaluation, d. h. der Vergleich der eigenen mündlichen oder schriftlichen Produktionen mit einem Modell möglichst leicht gemacht wird. Dies wird keineswegs ·als Behelf gesehen, sondern vielmehr als angemessene Unterstützung aktiver und autonomer Lernprozesse. Darüber hinaus können Lerner ihre Produktionen auch speichern und per Diskette oder Telos Language Partner(Systemvoraussetzungen: Pentium PC mit CD-ROM und Soundkarte; Windows 3.11, 95, NT) wurde im Rahmen der EU-Förderprojekte „Eloquent" (Lingua) und „Telos" (TAP) entwickelt und didaktisch erprobt. Informationen zu Telos Language Partner werden unter http: / / www.linguashop.de laufend aktualisiert. Derzeit werden Sprachen mit lateinischer Schrift unterstützt. FlLlUIL 28 (1999) „Telos Language Partner": Sprachenlernen mit Multimedia 149 LAN/ Internetserver in eine lehrerbegleitete Feedbackschleife einbinden. Überhaupt ist die Einbettung der multimedial unterstützten Lernaktivitäten in einen didaktischen Gesamtzusammenhang von ganz entscheidender Bedeutung. 2. Sprachlernfunktionen Der Lernmodus ·von Telos Language Partner unterstützt das übende Lernen mit allen Materialien, Übungen und Aufgaben, die in dem jeweiligen TLP-Lernpaket enthalten sind. Je nach den verwendeten Multimedia-Schablonen können hierzu video-, dialog- und textbezogene Verstehens- und Produktionsaufgaben ebenso gehören wie grammatische, lexikalische und landeskundliche Erläuterungen und Übungen. Im Folgenden werden die in Telos Language Partner verfügbaren Schablonen hinsichtlich ihrer wichtigsten Sprachlernfunktionen beschrieben. Je nach didaktischer Präferenz werden nicht alle diese Funktionen in einer konkreten Anwendung auch genutzt. Eine Videoschablone ermöglicht das Abspielen von Videoclips mit oder ohne Transkript. Bei eingeblendetem Transkript zeigt eine· fortlaufende Markierung die jeweilige Position des Videos an. Die markierten Passagen können auch gesprochen und aufgezeichnet werden. Zur Überprüfung wird die eigene Aussprache mit dem vorgegebenen Modell verglichen. Abb. 1: Videoschablone Dialogschablonen sind mit Sprecherportraits (für zwei Rollen) oder mit Situationsbildern und Sprechblasen (für bis zu 5 Rollen) verfügbar. Sie unterstützen vielfältige Dialogübungen mit ein- oder ausgeblendetem Transkript in einer flexiblen Kombination von Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben. lFlLllllL 28 (1999) 150 Kurt Kohn, Petra Hoffstaedter Der Dialog kann fortlaufend oder in Teilen angehört werden. Bei ausgeblendetem Dialogtranskript ergibt sich in der Verbindung von Hören und Schreiben eine Diktatsituation. Die Überprüfung des Geschriebenen erfolgt durch Vergleich mit der Transkriptvorgabe, die oberhalb des Dialogfeldes separat sichtbar gemacht werden kann. Abb. 2: Dialogübung mit Situationsbild Die einzelnen Sprecherteile des Dialogs können mit oder ohne Transkriptunterstützung (nach)gesprochen und aufgezeichnet werden. Die Korrektheit der eigenen Aussprache wird vom Lerner selbstständig über einen Vergleich mit der Modellvorgabe geprüft. Es ist auch möglich, eine der Sprecherrollen zu übernehmen. Bei gleichzeitiger Löschung des Sprechertranskripts ergibt sich für das Rollenspiel ein offenerer Handlungsraum. In den Textschablonen ergeben sich durch die Verbindung von Text, Ton und Bild vielfältige rezeptive Textübungen. So kann ein Text (in optionaler Verbindung mit einem Bild) nicht nur gelesen, sondern zugleich auch angehört und nachgesprochen werden. Eine synchron zum Ton fortlaufende Markierung gibt dem Lerner die nötige Orientierung. lFLllllL 28 (] 999) „Telos Language Partner": Sprachenlernen mit Multimedia 151 Abb. 3: Textverstehensübung Die Verbindung von Text-, Ton- und Bildvorgaben mit eigenen schriftlichen oder mündlichen Produktionsleistungen ermöglicht mündliche und schriftliche Produktionsübungen unterschiedlicher Art: z.B. Schreiben von Briefen und Berichten, Übersetzen, Beantworten von Fragen, Bildbeschreibungen und Präsentationen. Abb. 4: Übersetzungsübung RllllL 28 (1999) 152 Kurt Kohn, Petra Hoffstaedter Abb. 5: Frage/ Antwort-Übung Erläuterungsschablonen kombinieren Text-, Bild- und Toninformationen; sie werden für lexikalische, grammatische, pragmatische oder landeskundliche Erläuterungen genutzt. Das Wörterbuch ist auch hier zugänglich und bietet die zusätzliche Möglichkeit terminologischer Bedeutungserklärungen. Dies ist insbesondere bei grammatischen Termini von Bedeutung. Abb. 6: Grammatische Erläuterung Die Lückenschablone läßt sich sehr vielseitig für eine ganze Reihe von Übungen einsetzen. Dazu gehören zum einen die klassischen Lücken- und Cloze-Übungen, bei denen es darum geht, in Sätzen oder Texten fehlende Wörter einzusetzen. Je nach Art der einzusetzenden Wörter ergeben sich dabei unterschiedliche Übungsinhalte: z.B. Grammatik, Lexikon, FILm. 28 (1999) „ Telos Language Partner": Sprachenlernen mit Multimedia 153 Leseverstehen. Wenn der Satz oder Text zudem noch gesprochen ist, lassen sich mittels Lücken gezielte Hörverstehensübungen realisieren. Lösungen können oberhalb der jeweiligen Lücke angezeigt werden, so dass ein direkter Vergleich leicht möglich ist. Der Vergleich kann auch automatisch sowie mit Anzeige der erreichten Punktzahl durchgeführt werden. Abb. 7: Lückenübung „Lückenfähig" sind Wortteile und Wörter sowie Phrasen und Sätze bis zur Länge einer Zeile. Damit ergibt sich ein weites Spektrum unterschiedlicher Übungsformen von eigentlichen Lücken- und Cloze-Übungen bis hin zu Umformulierungsübungen oder die Bildung von Sätzen aus einzelnen Konstituenten. Einzel2ii: umef • Bad • kostet • was ~ das • mit • ein __________________? Ihr• Name• wie• ist __________ ? weit • ist • wie • es • Innenstadt zur --'---------------? Abb. 8: Satzbildungsübung mit Lückenschablone lFlLirnL 28 (1999) 154 Kurt Kohn, Petra Hoffstaedter DieDrag&Drop-Schablone ermöglicht Lücken- und Cloze-Übungen, wobei die Lösung aus einer vorgegebenen Auswahlliste (evtl. mit Distraktoren) in die Lücke gezogen wird. Dies ist besonders dann von Vorteil, wenn mit dem Schreiben verbundene Schwierigkeiten in den Hintergrund treten sollen. Wie bei der Lückenschablone ist die Möglichkeit einer Tonunterlegung gegeben. Lösungen können zum Selbstvergleich angezeigt werden; es ist auch eine automatische Prüfung möglich. Abb. 9: Drag&Drop-Übung Auch Ja/ Nein-Aufgaben und bestimmte Formen von Multiple-Choice können mit der Lücken- oder der Drag&Drop-Schablone realisiert werden. Bei allen Video-, Dialog- und Textübungen ist die Möglichkeit gegeben, die fremdsprachliche Verstehenserschließung durch eine Übersetzung zu sichern. Diese kann für einzelne Videotranskript-, Dialog- oder Textpassagen aufgerufen und oberhalb des Video-, Dialog- oder Textfeldes sichtbar gemacht werden. lFLd 28 (1999) „Telos Language Partner": Sprachenlernen mit Multimedia 155 Abb. 10: Videoübung mit Übersetzung und Wörterbuch Per Doppelklick auf einzelne Wörter kann zudem ein internes Wörterbuch konsultiert werden. Dieses enthält in der Regel einfache zweisprachige Informationen zur Bedeutung und Verwendung des betreffenden Wortes und soll ein externes (CD-ROM-)Wörterbuch nicht ersetzen. 3. Bearbeitung und Erstellung Die mit Telos Language Partner erstellten Sprachlernmaterialien sind in Lernpaketen organisiert und als solche abgespeichert. Über ein automatisch aktualisiertes Inhaltsverzeichnis sind die verschiedenen Teile eines Lernpakets einsehbar und erreichbar. Lernpakete sind grundsätzlich offen für Veränderungen und Erweiterungen und können so den aktuellen Bedürfnissen der jeweiligen Lerner(gruppe) didaktisch angepaßt werden. Je nach Bedarf und Vertretbarkeit des inhaltlichen Aufwandes können diese Arbeiten von kleineren Korrekturen und Ergänzungen bis hin zur Erstellung neuer Materialien reichen. Die Bearbeitung und Erstellung von Lernpakten wird im Bearbeitungsmodus von Telos Language Partner durchgeführt. Es ist natürlich auch möglich, für ein Lernpaket den Zugang zum Bearbeitungsmodus durch eine Passwortsicherung zu verschließen. Änderungen können dann nicht vorgenommen werden. Im Bearbeitungsmodus, der über die Menüleiste erreicht wird, verändert sich die Benutzeroberfläche gegenüber dem Lernmodus nur geringfügig; bis auf einige zusätzliche Bedienungselemente bleibt für den Benutzer die Ansicht gleich. Hierdurch ergibt sich eine ganz entscheidende Vereinfachung der Bedienung: Die Bearbeitung multimedialer Lernmaterialien ist ebenso wie ihre Nutzung in Übungen ohne weitere Spezialkenntnisse zugänglich. 3 Dies gilt immer unter der Voraussetzung, daß digitalisierte Basismaterialien (z.B. Videoclips oder Bild- und Tondateien) vorliegen oder hergestellt werden können. IFLIIIL 28 (1999) 156 Kurt Kohn, Petra Hojfstaedter Lernmodus und Bearbeitungsmodus sind in Telos Language Partner also als zwei Seiten ein und derselben Medaille konzipiert. Damit wird dem Rechnung getragen, daß der Übergang von reinen Übungsaktivitäten im Lernmodus zur Erstellung von Materialien im Bearbeitungsmodus im Rahmen explorierender Lernaktivitäten oder als Teil einer tutoriellen Betreuung fließend ist. In einem umfassenderen Modell des multimediagestützten Sprachenlernens sollte die Verwendung multimedialer Lernmaterialien von ihrer Erstellung und Bearbeitung nicht getrennt werden. 4 Der wesentliche Unterschied zwischen Lernmodus und Bearbeitungsmodus besteht darin, daß im Bearbeitungsmodus die in einem Lernpaket verwendeten Multimediaschablonen gewissermaßen „entsperrt" sind. Das heißt, sämtliche Text-, Bild-, Ton- und Videomaterialien können durch direkte Eingabe in die jeweilige Schablone weiter bearbeitet werden. Im Falle einer vorgegebenen Dialogübung kann im Bearbeitungsmodus beispielsweise ein anderes Bild geladen, der Dialogtext abgeändert und neu gesprochen sowie eine Übersetzung eingegeben werden. Die Tonaufnahme erfolgt entweder direkt über das Mikrophon oder durch Einbindung einer Tondatei (wav-File). Es ist auch möglich, eine leere Dialogschablone aufzurufen, um eine eigene Dialogvariante mit selbst gewählten Redemitteln zu erstellen. Abb. 11: Dialogübung im Bearbeitungsmodus Diese Möglichkeit der Veränderung vorgegebener und der Erstellung neuer Materialien gilt grundsätzlich für alle in Telos Language Partner verfügbaren Schablonen. 4 Zur Besprechung anderer Autorenkonzepte vgl. Rüschoff/ Wolff ( 1999). IFlLlllL 28 (1999) „ Telos LanguagePartner": Sprachenlemen mit Multimedia 157 Bei der Bearbeitung und Erstellung von Lernmaterialien ist es zudem auch möglich, eine für die Unterscheidung zwischen Übungs-und Testmaterialien wichtige Differenzierung vorzunehmen. Übungs~ und Testmaterialien unterscheiden sich ja eigentlich weniger im Inhaltlichen oder in der Aufgabenform. Der wesentliche Unterschied besteht vielmehr im Verwendungszweck und in der sich daraus ergebenden Konsequenz für den Umgang mit Lösungen: Beim Üben können die Lerner auf die gegebenen Lösungen zugreifen und diese mit den eigenen vergleichen; beim Testen ist ein Zugriff auf Lösungen nicht möglich. Lernmaterialien sind daher in der Regel sowohl für Übungs~ als auch für Testverwendungen geeignet und sollten dementsprechend,flexibel einsetzbar sein. In Telos Language Partner wird dieser Forderung dadurch Rechnung getragen, daß.die meisten der verfügbaren Lernmaterialschablonen für Übungsaufgaben(mit Lösungszugang) und für Testaufgaben (ohne Lösungszugang) genutzt werden können. Ob im Lernmodus Lösungen zugänglich sind oder nicht, kann im Bearbeitungsmodus individuell für einzelne Aufgaben oder übergreifend für ein gesamtes Lernpaket eingestellt werden. Durch entsprechende Aktivierung oder Deaktivierung der Option „Testformat"ist es möglich, reine Test- oder Übungspakete zu erstellen sowie gemischte Pakete, in denen Übungs- und Testaufgaben miteinander didaktisch kombiniert werden. In der Lückenschablone beispielsweise werden im Bearbeiiungsmodus einfache Markierungs- und Klickoperationen benutzt, um Lücken aufzuheben oder neue Lücken anzulegen. Der in eine Lücke verwandelte Text-, Satz- oder Wortteil wird im Hintergrund gespeichert und kann im Lernmodus als Lösllng aufgerufen werden. 5 Wird das Testformat gewählt, so bleibt diese Lösung im Lernmaterial vorhanden; sie ist im Lernmodus aber nicht zugänglich. Auf diese Weise kann ein und dasselbe Lernmaterial je nach Bedarf für Übungs- oder Testzwecke genutzt werden. Abb.12: Lückenschablone im Bearbeitungsmodus Lösungsaltemativen lassen sich (noch) nicht eingeben. lFLlllL 28 ( 1999) 158 Kurt Kahn, Petra Hojfstaedter Die Erstellung neuer Lernpakete wird durch eine im Bearbeitungsmodus verfügbare Importfunktion erleichtert. Diese ermöglicht es, einzelne Materialien (z.B. Dialoge oder grammatische Erläuterungen) aus bereits bestehenden Paketen auszuwählen und in das aktuell bearbeitete Paket zu kopieren. Es ist dabei unerheblich, ob sich das Quellpaket auf der eigenen Festplatte oder auf einem externen Speichermedium (beispielsweise einer Diskette oder CD-ROM) befindet. Wichtig ist nur, daß der Bearbeitungsmodus auch für das Quellpaket zugänglich und nicht durch eine Passwortsicherung gesperrt ist. Mittels textbasierter Hyperlink-Marken ist es schließlich möglich, Navigationspfade anzulegen. Hyperlinks können innerhalb eines Lernpakets gesetzt werden, beispielsweise zwischen kommunikativen Videoübungen und landeskundlichen Erläuterungen oder zwischen Textübungen und sprachlichen Erläuterungen und Testaufgaben. Hyperlinks können aber auch Lernmaterialien aus verschiedenen Paketen miteinander verbinden, beispielsweise einen Dialog aus einem Dialogpaket mit grammatischen Erläuterungen und Übungen aus einer separat verfügbaren pädagogischen Grammatik. Zudem besteht die Möglichkeit, interne Wörterbücher zu erstellen (z.B. Englisch/ Deutsch für Anfänger), die dann an einzelne Lernpakete angebunden werden. 4. Von Sprachlernressourcen zu maßgeschneiderten Kursen In Fortführung des Telos-Projekts 6 wird Telos Language Partner derzeit in unterschiedlichen Anwendungsbereichen - Universität, Volkshochschule, betriebliche Weiterbildung für die Erstellung multimedialer Selbstlernmaterialien eingesetzt. Im Vordergrund stehen dabei didaktische Szenarien, die den Unterricht mit betreuten Selbstlernphasen verbinden. Zum Zwecke der Auffrischung lassen sich die Materialien aber auch unabhängig von Unterrichtsmaßnahmen einsetzen. So werden am Englischen Seminar der Universität Tübingen die im Sommersemester 1998 eingerichteten Semesterkurse „Business English" und „Grammar and Usage" für Lerner der fortgeschrittenen Mittelstufe angeboten. In beiden Kursen trifft sich die Unterrichtsgruppe mit der Lehrperson in einem 14tägigen Rhythmus. Zwischen den Sitzungen finden im Multimedia-LAN Selbstlernaktivitäten statt, die im Unterricht vor- und nachbereitet werden. Die Lerner legen ihre eigenen Produktionen auf dem LAN-Server ab. Dort können sie vom Tutor oder, im Falle kooperativer Lernverbünde, auch von anderen Lernern eingesehen werden. Zur Unterstützung der Kurse werden den Lernern für ihre Selbstlernaktivitäten unterschiedliche TLP-Materialien über den LAN-Server zur Verfügung gestellt. Im Kurs „Business English" sind dies in erster Linie kommunikative Materialien zur Geschäftskommunikation: Dialogsituationen, Korrespondenz, Berichte und Produktbeschreibungen. Im Kurs „Grammar and Usage" steht eine multimediale Kerngrammatik des Englischen für freie Übungen und wöchentliche Aufgabenblöcke zur Verfügung. Einen zusätzlichen Schwerpunkt bilden explorative Lernaktivitäten, bei denen es in erster Linie darum geht, Texte, 6 Zu weiteren Informationen zum EU-Förderprojekt „Telos" vgl. www.uni-tuebingen.de/ telos. lFLllL 28 (1999) „Telos Language Partner": Sprachenlernen mit Multimedia 159 Dialoge oder Videoclips im Bearbeitungsmodus von Telos Language Partner grammatisch aufzubereiten. An der Volkshochschule Reutlingen wird ein ähnliches Konzept verfolgt. Hier verwendet eine Gruppe von Lektoren Telos Language Partner, um multimediale Lernmaterialien für französische, englische, italienische und spanische Anfängerkurse zu erarbeiten. Im Mittelpunkt stehen touristische Alltagssituationen mit grammatischen Erläuterungen und Übungen. Die Materialien sind auf CD-ROM oder im Internet verfügbar. Sie begleiten einen regulären Kurs oder werden kursunabhängig zur Auffrischung eingesetzt. Die Lerner arbeiten mit den Multimediamaterialien entweder im VHS-LAN oder zu Hause an ihrem eigenen PC. Das an der Universität Tübingen angesiedelte Steinbeis-Transferzentrum „Sprachtraining und Kommunikation" 7 entwickelt ein Internet-Selbstlernangebot für „Business-English". Das Material wird vorzugsweise in Verbindung mit Kursen „vor Ort" oder in Internet- Kursen mit tele-tutorieller Betreuung genutzt. Zielgruppe sind Lerner der unteren Mittelstufe. Inhaltlich geht es insbesondere um Telefonsituationen, Geschäftstreffen und Präsentationen. Für die Durchführung werden online- und offline-Phasen miteinander kombiniert. Das Lernmaterial wird in Modulen online auf dem Steinbeis-Server bereit gehalten und von den Lernern auf den eigenen PC heruntergeladen. Es steht dann offline für Lernaktivitäten zur Verfügung. Die Übungs- und Testresultate der Lerner werden für die Begutachtung durch den Tutor wiederum auf dem Server abgelegt. Dieses Vorgehen hat den Vorteil, daß die multimediale Stärke des Lernangebots trotz der Kapazitäts- und Interaktionsbeschränkungen des online-Lernens doch voll ausgeschöpft werden kann. Zusätzlich zu diesen kursorientierten Angeboten werden an dem Steinbeis-Transferzentrum mit Telos Language Partner kontinuierlich multimediale Sprachlernmaterialien erstellt, die vornehmlich als Ressourcen für die weiterführende didaktische Bearbeitung gedacht sind. Verfügbar oder in Arbeit sind drei Materialkategorien: Dialogsituationen, Sachvideos und kulturelle Miniaturen. Die Dialogsituationen behandeln Themenbereiche der alltäglichen Kommunikation, z.B. Reise und Hotel, Bekanntschaften und Freunde, Restaurant, Besorgungen, Theater, Arzt. Insgesamt liegen rund 80 Dialogmodule jeweils für Englisch, Französisch und Deutsch vor. Jedes Modul besteht aus einem Dialog, einer Übersetzung und einer Lückenvariante. Für die Sprachpaare Deutsch/ Englisch, Englisch/ Deutsch und Französisch/ Deutsch stehen zudem interne zweisprachige Wörterbücher zur Verfügung. Die Sachvideos basieren auf authentischen deutsch-französischen Videoclips aus dem "Archimedes"-Magazin des Fernsehsenders ARTE. Telos-SprachLernExtensionen ermöglichen Lernern den betreffenden Videoclip zu sehen, zu hören und nachzusprechen sowie mit Unterstützung von Transkript, Übersetzung und internem Wörterbuch sprachlich zu erschließen. Zu dem Video können sie auch Verstehensaufgaben sowie mündliche und schriftliche Produktionsaufgaben bearbeiten. ferner haben sie über das Transkript per Informationen zu den Sprachlernmaterialien des STZ "Sprachtraining und Kommunikation" werden unter http: / / www.linguashop.de laufend aktualisiert. IFL1llllL 28 (1999) 160 Kurt Kahn, Petra Hoffstaedter Hyperlinks Navigationszugang zu weiterführenden grammatischen, lexikalischen und fachlich/ kulturellen Erläuterungen und Übungen. Die SprachLernExtensionen werden zunächst für die beiden ursprünglichen Produktionssprachen Deutsch und Französisch erstellt. Da die Videoclips dem Inhalt nach kulturneutral sind, liegen Bearbeitungen für andere Sprachen grundsätzlich nahe. Bei den kulturellen Miniaturen handelt es sich um gesprochene Kurztexte, die ähnlich wie die Sachvideos für unterschiedliche Übungen und Explorationen mit SprachLern- Extensionen versehen sind. Im Vordergrund stehen zunächst literarisch-kulturelle Themen in deutscher Sprache. Diese Ressourcen-Materialien sind so konzipiert, daß einzelne Module im Internet/ Intranet genutzt werden können; Modulsammlungen sind zusätzlich auf CD-ROM erhältlich. Die Materialien werden zum Selbststudium oder in Verbindung mit Unterricht und TeleTeaching eingesetzt. Im Bearbeitungsmodus von Telos Language Partner können Lehrer und Lerner weitere Bearbeitungen und Ergänzungen vornehmen. Grundsätzlich gilt also, daß die mit Telos Language Partner produzierten Lernpakete von Lernern im Lernmodus so eingesetzt werden können, wie sie sind. Da es sich bei diesen Materialien im Bearbeitungsmodus dem multimedialen Typ nach aber auch um „offene", d.h. bearbeitbare und ergänzbare Materialien handelt, ergeben sich weitere, neue Möglichkeiten des didaktischen Einsatzes im Rahmen einer neu erworbenen „multimedialen Autonomie". 5. Multimediale Autonomie Multimediale Sprachlernanwendungen wie Telos Language Partner ermöglichen es Lehrern, die eingangs beklagte Rolle des „DJ" zu überwinden: Sie können vorgegebene Kursmaterialien didaktisch einbetten, indem sie sie durch geeignete Abwandlungen oder Ergänzungen den besonderen Erfordernissen ihres Unterrichts anpassen. Sie können darüber hinaus Ressourcen-Materialien, z.B. einzelne Dialogübungen, kopieren und mit eigenen Varianten sowie weiteren grammatischen, lexikalischen oder kulturellen Erläuterungen und Übungen zu neuen Lernpaketen verbinden. Auch Videoclips können nach eigenen Vorstellungen durch selbstgefertigte sprachliche Erläuterungen und Übungen zu individuellen Lernpaketen erweitert werden. Es ist ihnen so möglich, den Problemen und Lernbedürfnissen ihrer Schüler durch ein maßgeschneidertes Kursangebot individuell und gezielt Rechnung zu tragen. Im Rahmen der Sprachausbildung an Schule und Hochschule dürfte die Nutzung des Bearbeitungsmodus von Telos Language Partner, insbesondere für explorierendes Lernen, von besonderer Relevanz sein. Ausgehend vom Unterricht und eventuell unter Einbeziehung von Internet-Ressourcen ist beispielsweise die selbstständige Erkundung und multimediale Rekonstruktion kommunikativer Alltagssituationen oder etwa die grammatische Weiterbearbeitung vorgegebener kommunikativer Materialien (Videoclips, Texte, Dialoge, usw.) denkbar. Auch für die Erstellung eigener Dialogsammlungen und Phraseologien, an denen Lerner sich ja immer wieder versuchen, läßt sich der Bearbeitungsmodus mit Gewinn nutzen. IFLl\lJL 28 (1999) „ Telos Language Partner": Sprachenlernen mit Multimedia 161 Für Verlage schließlich könnte die lehrwerksbegleitende oder lehrwerksunabhängige Produktion „offener" multimedialer Sprachlernressourcen eine neue und bislang noch unbekannte Herausforderung darstellen. Hier eröffnet sichzumal wenn bereits vorliegende Materialien genutzt werden können die Chance einer ebenso innovativen wie bedarfsgerechten und erfolgsversprechenden Multimedia-Strategie für den immer noch unterentwickelten und nur schwer einschätzbaren Multimedia-Markt. Literatur B0RGMANN, Elmar-Laurent (Hrsg.) (1997): Spr@chenlernen mit neuen Medien. Frankfurt/ M.: VAS. D0NATH, Reinhard (1997): Internet und Englischunterricht. Stuttgart: Klett. JuNG, Heidrun/ VANDERPLANK, Robert (eds.) (1994): Barriers and bridges: media technology in language learning. Frankfurt: Peter Lang. K0HN, Kurt ( 1995): Perspectives on computer assisted language learning. In: Re Call 7 .2, 5-19. LEVY, M. (1997): Computer-assisted language learning: context and conceptualization. Oxford: Clarendon Press. LITTLE, David/ BRAMMERTS, Helmut (eds.) (1996): A guide to language learning in tandem via the Internet. Dublin: Trinity College (CLCS Occasional No. 46). 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This radical constructivist perspective which relies heavily on arguments taken from the disciplines of neural physiology and philosophy is subjected to a critical analysis with special reference to the relevant epistemological literature. The author finally comes to the conclusion that radical constructivism is unsuitable as a methodological metatheory for language learning because it has some serious weaknesses at the explanatory level as well as areas of inconsistency. The paper argues instead for a realistic constructivist version of the theory as an epistemological basis and, at the same time, opposes learnercentered theories which take an absolutist position in language learning. 1. Der 'konstruktivistische' Fremdsprachenunterricht und seine Prinzipien In zwei Artikeln hat der Englischdidaktiker Dieter Wolff ( 1994, 1997) die Grundzüge eines 'konstruktivistischen' Fremdsprachenunterrichts skizziert. Vor allem der erste Aufsatz wurde viel beachtet und oft zitiert. Wolff stellt darin den 'konstruktivistischen' Fremdsprachenunterricht als eine Reformkonzeption dem konventionellen 'instruktivistischen' Fremdsprachenunterricht entgegen. Er hat das Begriffspaar Konstruktivismus versus Instruktivismus wahrscheinlich von amerikanischen Fremdsprachendidaktikern übernommen, die es aus den naturwissenschaftlich-mathematischen Fachdidaktiken entlehnt haben, in denen es seit dem Ende der achtziger Jahre öfter auftaucht. Im Einklang mit diesen Disziplinen versteht Wolff (1997: 46) unter Instruktivismus eine pädagogisch-psychologische Konzeption, bei der Lernende „als reaktive Wesen gesehen" werden, "die den angebotenen Lehrstoff aufnehmen oder auch nicht". Der Konstruktivismus hingegen postuli~rt, so Wolff (1997: 47), daß Lernen ein hochgradig subjektiver, selbstbestimmter und aktiver Prozeß sei. Ein weiterer profilierter Befürworter eines 'konstruktivistischen' Fremdsprachenunterrichts ist Michael Wendt (1996a, 1998), Didaktiker für romanische Sprachen. Er setzt sowohl in seiner theoretischen Begründung als auch in den von ihm propagierten Unter- Beim vorliegenden Aufsatz handelt es sich um die überarbeitete und erweiterte Fassung der Probevorlesung, die ich am 19.05.1999 im Rahmen meines Habilitationsverfahrens an der Universität Gesamthochschule Kassel gehalten habe. lFlLIIL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 163 richtsverfahren andere Akzente als Wolff. Trotzdem sind inhaltliche Affinitäten zwischen den konstruktivistischen Konzeptionen beider Didaktiker unverkennbar. 1 Das zeigt sich auch in den von Wolffund Wendt propagierten Unterrichtsprinzipien. Sie sind keineswegs eigenwillig oder ungewöhnlich, sondern entsprechen weitgehend gängigen 'fortschrittlichen' methodischen Grundsätzen, wie sie in den fremdsprachendidaktischen Zeitschriften der letzten Jahre öfter dargestellt worden sind. Es handelt sich im großen und ganzen dabei um diejenigen vermittlungsmethodischen Tendenzen, die derzeitig (zumindest in der fachdidaktischen Literatur) dominant sind und die meines Erachtens sich immer mehr zu einer neuen (offenen) Methodenkonzeption verfestigen.2 Die Abb. 1 (vgl. S. 164) stellt die wichtigsten dieser Grundsätze in einem schematischen Überblick dar. Ein methodisches Leitprinzip, auf das sowohl Wolffs (1994: 421 f) als auch Wendts (1996a: 77 ff) Darlegungen zurückgeführt werden können, ist die Handlungsorientierung. Damit verbinden sich das kooperative Lernen, d.h. Sozialformen wie Partner- und Gruppenarbeit, aktive und kreative Arbeitsformen sowie Projektunterricht. Wendt (1996a: 75) plädiert außerdem für die Methode LdL ('Lernen durch Lehren'), bei der Schüler mit Lehraufgaben betraut werden. Überdies favorisiert er interkulturelle Projekte und die Freinet-Methode; diese auf dem Schreiben und Drucken eigener Texte basierende Methode schätzt er vor allem deshalb, weil sie die„Verbindung individualisierender mit kooperativen Lernformen" ermöglicht (Wendt 1996a: 79). Die Individualisierung des Lernens, die in meinem Schema der Lernerzentrierung zugeordnet wird, stellt ein besonders zentrales Prinzip eines 'konstruktivistischen Fremdsprachenunterrichts dar. Wolff (1997: 47) begründet dies durch seine Aussage, daß das Lernen nur sehr eingeschränkt durch das Lehren beeinflußt werden könne. Dem einzelnen Lernenden soll die Möglichkeit eröffnet werden, eine Auswahl aus einem Angebot an Übungen oder Texten eigenverantwortlich zu treffen, was dem Grundsatz der Lernerautonomie entspricht (vgl. Wolff 1994: 426 f; Wendt 1998: 7). Dabei sollen Lernende ihrem jeweiligen Lerntyp und Lernstil Rechnung tragen. Eine Voraussetzung dafür ist allerdings, daß die Lernenden dazu angeleitet werden, sich über ihr eigenes Lernverhalten, d.h. die Auswahl und Anwendung von Lernstrategien und -techniken, bewußt zu werden. Wolff (1994: 421) befürwortet dazu den Einsatz von Computern als Hilfsmittel, während Wendt (1996a: 76) dem elektronischen Medieneinsatz eher skeptisch gegenübersteht. Die Lernbewußtheit soll außerdem nach Wolff (1994: 424 f) durch Sprachbewußtheit, nach Wendt (1996a: 82 f) durch interkulturelle Bewußtheit und durch 'Konstruktionsbewußtheit' ergänzt werden. Ein weiterer bekannter Fremdsprachendidaktiker mit einer Affinität zum Radikalen Konstruktivismus (obwohl er sich selbst nicht zu den Radikalen Konstruktivisten dazurechnet) ist Werner Bleyhl. Da Bleyhl sich aber von Wendt und Wolff dadurch unterscheidet, daß er sich vorwiegend auf die nicht-lineare, rekursive Kybernetik der Konstruktivisten stützt (die 'Kybernetik zweiter Ordnung') und daß er sehr stark zu einigen amerikanischen 'alternativen' Methoden hin tendiert (vor allem zum comprehension approach von Harris Winitz), wird er im vorliegenden Kontext nicht einbezogen. Die Auseinandersetzung mit Bleyhls theoretischer Konzeption kann nur in einem separaten Aufsatz geführt werden. 2 Ich ziehe für die Bezeichnung dieser neuen Methodenkonzeption (in Anlehnung an Königs I99 I) den Ausdruck neokommunikativer Fremdsprachenunterricht vor (siehe Reinfried I999: 336 ff und ein im Druck befindlicher Aufsatz). lFLlJllL 28 (1999) 164 Handlungsorientierung Lemerzentrierung Prozeßbezogene Bewußtmachung Ganzheitliche Spracherfahrung Lemerautonomie Lembewußtheit Sprachbewußtheit Authentische und komplexe Lernumgebung Marcus Reinfried Abb. 1: Prinzipien des 'konstruktivistischen' Fremdsprachenunterrichts Ein weiteres konstruktivistisches Leitprinzip in der Abb. 1 ist die ganzheitliche Spracherfahrung. Damit verbindet sich die Inhaltsorientierung des Fremdsprachenunterrichts, die beispielsweise beim Projektunterricht oder beim von Wolff (1994: 424) hervorgehobenen bilingualen Sachfachunterricht gegeben ist. Gemäß diesem Prinzip werden Sprachen am besten in authentischen und komplexen Lernumgebungen oder -situationen erworben (Wolff 1994: 418). Wendt (1996a: 82 f) betont die Relevanz authentischer Sprach- und Kulturkontakte, die den ungesteuerten Kenntniserwerb auf der Grundlage von Versuch und Irrtum ermöglichen. Aber auch authentische fiktionale Texte und Filme bieten nach Wendt (1996a: 40 f) Anlässe für die Lernenden, ihre Wirklichkeitskonstruktionen von der fremden Kultur zu überprüfen und innerhalb der Lerngruppe 'auszuhandeln'. Die von mir in den letzten Abschnitten dargestellten methodischen Prinzipien und Verfahren wurden natürlich von Wendt und Wolff nicht entwickelt. Es handelt sich, wie ich oben bereits mitgeteilt habe, um gängige didaktisch-methodische Grundsätze der neunziger lFILlllL 28 (1 999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 165 Jahre, obwohl ihre praktische Realisierbarkeit teilweise noch nicht ganz geklärt ist. Das Neuartige von Wendt und Wolff besteht darin, diese Prinzipien und Verfahren unter dem Dach eines konstruktivistischen Fremdsprachenunterrichts zusammengefaßt zu haben. Für die Kohärenz soll ein konstruktivistischer Theorierahmen sorgen, der so etwas wie einen (lern-)theoretischen Überbau für die einzelnen (in ihm vereinigten) Lehr- und Lernkonzepte darstellt. Dieser fremdsprachendidaktische Theorierahmen wird nach Wolffs Auffassung (1994: 412 ff) sowohl durch die radikalkonstruktivistische Philosophie als auch durch etwas gemäßigtere konstruktivistische Tendenzen in der kognitiven Psychologie gestützt. Nach seiner Meinung eignet sich ein Amalgam beider Strömungen als Erkenntnis-, Wahrnehmungs- und Lerntheorie für die Fremdsprachendidaktik. Der Radikale Konstruktivismus erscheint Wolff vor allem deshalb als überzeugend, weil dieser die Individualität und Selbständigkeit von Lernvorgängen expliziere. Entscheidend für Wolff (1994: 412, 421) sind in diesem Zusammenhang „der konstruktivistische und damit subjektbezogene Charakter menschlicher Wahrnehmung und Erkenntnis, die informationelle Geschlossenheit menschlicher Organismen und ihre Fähigkeit zur Selbstorganisation, und schließlich die Unmöglichkeit, die Wahrnehmung und das Erkennen steuernd von außen zu beeinflussen". Außerdem werde der Radikale Konstruktivismus der aktiven Lernerrolle gerecht, wobei diese Theorie „die Notwendigkeit des sozialen Kontextes für das Lernen" besonders betone: "Der Lernende benötigt den Kontakt mit anderen, um seine Hypothesen über die Umwelt zu validieren, um Konsens über die Art und Weise, wie die Umwelt konstruiert ist, zu erzielen". Im Gegensatz zu Wolff stützt sich Wendt ausschließlich auf den Radikalen Konstruktivismus. In seiner didaktischen Theorie räumt er dessen erkenntnistheoretischen Kernproblemen eine besonders zentrale Stellung ein. Um welche Ideen handelt es sich dabei? Ich werde im folgenden versuchen, diese abstrakte Theorie in ihren Grundlinien zu skizzieren. 2. Zentrale Ideen der Radikalen Konstruktivisten Der Terminus Radikaler Konstruktivismus wurde von dem in den USA lehrenden Philosophen und Psychologen Ernst von Glasersfeld geprägt. Er bezeichnet eine Erkenntnistheorie, die sich in einem interdisziplinären Diskurs in den sechziger und siebziger Jahren am Biological Computer Laboratory der University of Illinois in Urbana-Champaign (und in dessen 'geistigem Umfeld') ausgebildet hat. An diesem von Heinz von Foerster geleiteten Institut arbeiteten Neurologen, Philosophen und Psychologen gemeinsam an kybernetischen Fragestellungen und an den Grundlagen einer Künstlichen-Intelligenz-Forschung (vgl. von Foerster/ von Glasersfeld 1999: 172 ff, 232 ff). Der geistige Ursprung des Radikalen Konstruktivismus liegt dabei in einem systemtheoretischen Ansatz begründet, der auf der Basis biologischer, vor allem neurowissenschaftlicher Erkenntnisse entstanden ist. Neben Ernst von Glasersfeld gehört der chilenische Neurobiologe Humberto Maturana, der zeitweilig Mitarbeiter am Biological Computer Laboratory war, zu den 'Urvätern' des Radikalen Konstruktivismus. Maturana geht von sehr allgemeinen Überlegungen aus, die das materielle 'Funktionieren' aller Lebewesen auf unserer Erde einheitlich darlegen. Er beschreibt Organismen als autopoietische, d. h. sich selbst schaffende Systeme, die sich IFJLllllL 28 (1999) 166 Marcus Reinfried dadurch während eines bestimmten Zeitabschnitts am Leben erhalten, daß sie sich materiell reproduzieren. Als autopoietische Systeme sind Organismen prinzipiell autonom und neuronal von der Umwelt abgeschlossen, obwohl sie durch einen Austausch von Materie und Energie mit ihr verbunden sind. Nach außen hin müssen Organismen sich an ihre Umwelt anpassen, um ihr (zeitlich beschränktes) Überleben zu sichern. Dies vollzieht sich für die Gattungen durch die Evolution, für die einzelnen Lebewesen durch die Kognition und die daraus resultierende Verhaltensänderung. Auf beiden Ebenen geschieht das aber nicht in einer deterministischen Weise: So stellt die Umwelt nur einen allgemeinen evolutionären Rahmen für die Organismen dar, der für jede Gattung unterschiedliche Entwicklungsmöglichkeiten offen läßt. Diese phylogenetische Offenheit hat auf der Ebene der Kognition und des Verhaltens einzelner Organismen ihre Entsprechung: Die einzelnen Organismen können sich in ihrer Wahrnehmung ein und derselben Umgebung und in ihren Reaktionen auf denselben Stimulus sehr unterscheiden; das Spektrum der prinzipiell gleichwertigen Möglichkeiten wird nur dadurch begrenzt, daß es Formen der Interaktion mit der Umwelt gibt, die dem Organismus schaden oder sein Weiterleben bedrohen (siehe z.B. Maturana 1991; Maturana/ Varela 1991). Nach dieser kurzen Skizzierung wesentlicher Grundgedanken des Radikalen Konstruktivismus, mit denen ich seine Genese, seine inhaltliche Verwurzlung in charakteristischen Problemstellungen der theoretischen Biologie verdeutlichen wollte, wenden wir uns nun den erkenntnistheoretischen Implikationen für die menschliche Kognition zu - und damit jenem Bereich, der interdisziplinär am meisten diskutiert worden ist und der von Relevanz für die Fachdidaktiken ist. Auch in diesem Bereich findet die vorhin bereits erwähnte Idee, daß lebende Systeme autonom seien, Anwendung auf das zentrale Nervensystem. Radikale Konstruktivisten bezeichnen das Gehirn als ein selbstreferentielles und selbst-explikatives System. "Das bedeutet", erklärt der Bremer Neurophysiologe Gerhard Roth (1991a: 252), "daß es funktional in sich abgeschlossen ist und nur mit seinen eigenen Zuständen interagiert. Es hat keinen direkten Zugang zur Außenwelt. Es geht bei der Interpretation seiner eigenen Zustände nur nach internen Kriterien der Konsistenzprüfung vor." Wie begründet Roth (1991a: 241) seine Behauptung, ein Gehirn weise „seinen eigenen Zuständen Bedeutungen zu, die nur aus ihm selbst genommen sind"? Er erklärt-wie andere Radikale Konstruktivisten diese 'Selbstreferentialität' damit, daß das Gehirn streng genommen keinen Informationsinput kenne. Das Gehirn werde von der Außenwelt dadurch isoliert, daß „die physikalisch-chemischen Umweltereignisse in den Sinnesorganen in die 'Sprache des Gehirns' übersetzt" werden, was einen „radikalen Bruch" bedeute (Roth 1998: 115, 334). Dieser Bruch sei deshalb so radikal, weil die 'Sprache des Gehirns' si.ch auf elektrische Erregungszustände der Neuronen beschränkt sowie auf ihre chemischen Äquivalente, die Transmitter in den Synapsen, die die Weiterleitung der elektrischen Erregung an andere Neuronen zulassen oder hemmen. Dadurch ist die Codierung des Gehirns „neutral" (Roth 1998: 249) oder, mit dem Ausdruck Heinz von Foersters (1991: 137), "undifferenziert". Die Sinnesmodalitäten, die vom Gehirn aufg'enommen werden, und die unterschiedliche Qualität der Sinneseindrücke schlagen sich nicht in unterschiedlichen neuronalen Verarbeitungsformen nieder. Egal, ob eine Person ein Geräusch hört oder einen visuellen Eindruck wahrnimmt, egal, ob sie ein blaues Auto oder eine rote Rose sieht, das Gehirn fLuL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 167 kann diese unterschiedlichen Eindrücke nur durch die Erregung eines Ensembles von Nervenzellen verarbeiten, die sich prinzipiell nicht voneinander unterscheiden. Bei der Überführung von physikalisch-chemischen Umweltereignissen in die Sprache des Gehirns findet eine äußerst komplexe Analyse und Bearbeitung eingehender Informationen statt, die von den Anhängern des Radikalen Konstruktivismus als Konstruktion interpretiert wird. Es fängt damit an, daß schon die Wahrnehmung sehr selektiv ist und daß die Farb-, Form- und Dingkonstanz weitgehend vom Gehirn erzeugt wird (Roth 1998: 114, 343). Es geht damit weiter, daß selbst bei der Wahrnehmung eines konkreten Objekts viele Zellverbände simultan aktiv werden, die jeweils nur begrenzte Aspekte verarbeiten. So werden beispielsweise die Farbe eines wahrgenommenen Tiers, seine Umrisse, seine räumliche Tiefe, sein Ort und seine Bewegung in jeweils anderen Arealen des. Cortex verarbeitet. Die verarbeitenden Zellverbände sind über große Teile des Gehirns verstreut (Roth 1998: 253 ff). Und schließlich ist es das gespeicherte Wissen, das sehr stark die Wahrnehmung beeinflußt. Auf eine einzige Nervenzelle auf der Netzhaut kommen etwa hunderttausend Neuronen im Cortex, die die einlaufenden visuellen Informationen auswerten und interpretieren (Roth 1998: 124). Die 'Selbstreferentialität' des Gehirns ist mit der Vorstellung verbunden, daß das Gehirn bei der Informationsverarbeitung sozusagen in sich kreise, indem es selbstgeschaffene neuronale Zustände in andere neuronale Zustände überführe (siehe z.B. Roth 1991a: 235, 240 f). Über die wahre Herkunft und Bedeutung der neuronalen Signale könne es deshalb nichts Verlässliches wissen, weil es diese nicht außerhalb der eigenen Wahrnehmung mit den realen Dingen vergleichen könne. Die Existenz einer Realität, die unabhängig von den Subjekten besteht, wird nicht geleugnet, aber ihre Erkennbarkeit. Dazu werden in der Literatur unterschiedliche Standpunkte vertreten: Für manche Radikale Konstruktivisten (z.B. Richards/ von Glasersfeld I 991: 2 I 8) stellt die gesamte Struktur der Realität ein hypothetisches Konstrukt dar; für andere Radikale Konstruktivisten (z.B. Scheffer 1990: 50) existieren diskrete (d.h. eindeutig unterscheidbare), aber unspezifische Außenweltreize, deren Beschaffenheit von subjektiven Auslegungen bestimmt wird; wiederum andere Konstruktivisten (z.B. Watzlawick 1994: 142 f, der meist noch zu den Radikalen Konstruktivisten gerechnet wird) unterscheiden zwischen „rein physischen und daher weitgehend objektiv feststellbaren Eigenschaften von Dingen" und den (konstruierten) sozialen Zuschreibungen dieser Phänomene. Folglich spiegelt für die Radikalen Konstruktivisten die Wahrnehmung und Erkenntnis der Welt auch keine Eigenschaften ihrer Sachverhalte wider, wie von der traditionellen Repräsentationstheorie angenommen wird (adaequatio rei et intellectus). Der Welteindruck ist für sie ein reines Produkt des erkennenden Subjekts. Das betrifft, um es nochmals zu verdeutlichen, nicht nur die transphänomenale Welt, zum Beispiel den atomaren Mikrokosmos, sondern auch die Welt unserer alltäglichen Anschauungen (siehe z.B. Rusch 1991: 378). Für die Überprüfung von Aussagen oder Konzepten ist nicht deren Wahrheit oder Adäquanz entscheidend, da es für Radikale Konstruktivisten „keine Möglichkeit" gibt, "in einem korrespondenztheoretischen Sinne zwischen Wahrheit oder Falschheit von Aussagen über 'die Wirklichkeit' zu unterscheiden" (Schmidt 1991a: 41). Aus der Unsicherheit der menschlichen Realitätserfahrung resultieren Konfusionen aller Art wie Paradoxien (vgl. von Foerster 1995: 51 ff) oder Wahrnehmungstäuschungen (vgl. Schmidt 1990: 64). JFLML 28 ( 1999) 168 Marcus Reinfried An die Stelle der Wahrheit tritt die 'Viabilitat'. Dieser Terminus wurde aus der Evolutionstheorie entlehnt: Wie ich oben bereits erwähnt habe, besteht ein grundlegender Gedanke der Radikalen Konstruktivisten darin, daß Organismen in ihre Umwelt hineinpassen müssen, d.h. daß sie deren einschränkenden Bedingungen genügen müssen, um überlebensfähig zu sein; dafür gibt es eine Vielzahl an unterschiedlichen Möglichkeiten, und nur die Lebewesen, die den Einschränkungen nicht genügen, werden eliminiert. Genauso soll es sich nun auch mit der Wahrnehmung und dem Verstehen bei Kommunikationsvorgängen verhalten. Ernst von Glasersfeld (1987b: 140) vertritt die Auffassung, unsere Ideen würden ständig mit unseren Handlungserfahrungen abgestimmt: "Wir konstruieren Ideen, Hypothesen, Theorien und Modelle, und sobald diese überleben, das heißt solange unsere Erfahrung in sie eingepaßt werden kann, sind sie viabel." Somit ist Viabilität mit einem Wissensabgleich verbunden. Bedeutungskonstrukte werden „auf interne Stimmigkeit und auf externe Funktionstüchtigkeit" überprüft (Wendt 1999a: 1). Dabei können neue Informationen zu einer Erweiterung oder Infragestellung von älterem Wissen führen. 3 Umgekehrt kann natürlich auch eine neue Information im Hinblick auf ihre Glaubwürdigkeit, Plausibilität und Kompatibilität mit bereits gespeichertem Wissen überprüft und dabei verworfen werden. Dieser Wissensabgleich kann sich sowohl innerhalb eines Individuums als auch zwischen mehreren Individuen vollziehen. Siegfried J. Schmidt (1992a: 431, 1992b: 25) sieht in der Sozialisation durch sprachliche Kommunikation die Hauptursache für kognitive Übereinstimmungen zwischen den Menschen, Gebhard Rusch (1990: 27) hebt in diesem Zusammenhang die Bedeutung der positiven und negativen Verstärkung hervor. Im übrigen vollzieht sich das Lernen für die meisten Radikalen Konstruktivisten nach den Prinzipien von Versuch und Irrtum (siehe z.B. von Glasersfeld 1987 a: 132). Diese Lernkonzeption muß vor einem pragmatistischen Hintergrund gesehen werden, wonach der Wissenserwerb vor allem zur Erreichung von Handlungszielen des Individuums dient. Ansatzweise existiert auch bereits eine radikal-konstruktivistische Zeichentheorie. Nach Wolfram Köck (1991: 368) verweisen Zeichen prinzipiell nicht auf definierbare Objekte oder Objektkategorien, sondern nur auf Vorstellungen von den Dingen. Michael Wendt (1996a: 36 ff) benutzt „für Zeichen, die die Überprüfung oder weitere Ausformung von Wirklichkeitskonstruktionen anregen, den Begriff 'Signal'" und hat auch eine Typologie der Signale erstellt. Heinz von Foerster unterscheidet unter Bezugnahme auf Susanne Langer eine denotativ-referentielle Sichtweise von Sprache, die seines Erachtens 'monologisch' ist, von einer konnotativ-vorstellungsbezogenen Sichtweise, die er als 'dialogisch' charakterisiert, weil sie die Perspektive des Mitmenschen epistemologisch berücksichtige. Auf die Kommunikation ist für ihn nur die zweite, konstruktivistische Konzeption anwendbar, wobei das Verstehen des anderen für ihn einen rein konnotativen Vorgang darstellt (vgl. von Foerster/ von Glasersfeld 1999: 210 ff, 225 ff). Bereits Umberto Eco, den man nicht zu den Im Rahmen der (von zeitgenössischen Radikalen Konstruktivisten oft adaptierten) Schematheorie Jean Piagets handelt es sich im ersten Fall um eine Assimilation, wobei die neuen Informationen gespeicherte Informationen teilweise wiederholen, teilweise aber auch komplementieren. Im zweiten Fall handelt es sich um eine Akkomodation; dabei führt eine Perturbation, d.h. eine Enttäuschung oder Überraschung, zu einer Überprüfung und (meist partiellen) Korrektur des Wissensschemas (vgl. von Glasersfeld 1998: 113 ff). IFlL1JllL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik? 169 Radikalen Konstruktivisten rechnen kann, kennt in seiner Semiotik (1972: 106) einen solchen Gebrauch der Konnotation ohne Denotation, aber es handelt sich dabei für ihn nur um einen Sonderfall, der beispielsweise auf die Eigennamen unbekannter Personen zutrifft: Sie sind für ihn „Signifikanten mit offener Denotation und werden decodiert wie ein abstruser wissenschaftlicher Terminus, den man noch nie gehört hat, von dem man aber sicher ist, daß er etwas ganz Bestimmtem entsprechen muß." Von Glasersfeld lehnt hingegen (anders als von Foerster oder Maturana) den Denotationsbegriff nicht ab, aber er definiert ihn subjektivistisch um (siehe von Foerster/ von Glasersfeld 1999: 228 f). Für ihn entsprechen Denotationen ungefähr dem, was Linguisten mit einer realistischen epistemologischen Ausrichtung als Konzepte, Perzepteme oder Prototypen bezeichnen würden. Meist benennt er aber sprachliche Bedeutungen als 'Re-Präsentationen', womit er die Vergegenwärtigung vergangener Erfahrungen meint, die auch vor- und außersprachlich sein können (von Glasersfeld 1998: 157 ff). 3. Kritik an den neurophysiologischen Fundierungsversuchen des Radikalen Konstruktivismus Dieter Wolff (1994: 427) befürwortet die Adaption der radikal-konstruktivistischen Wahrnehmungs-, Verstehens- und Lerntheorie mit dem Hinweis, sie sei „durch erklärungsmächtige philosophische und biologische Erkenntnisse abgesichert". Läßt sich diese Behauptung uneingeschränkt aufrecht erhalten, oder weist die Erkenntnistheorie des Radikalen Konstruktivismus nicht doch Schwächen auf? Wird sie nicht auch durch Einseitigkeiten, Übertreibungen, Verzerrungen oder 'blinde Flecke' geprägt? Als erstes möchte ich mich mit der angeblichen Fundierung des Radikalen Konstruktivismus durch die biologische Forschung befassen. Wie ich vorhin bereits dargestellt habe, greifen Radikale Konstruktivisten oft auf neurophysiologische Prinzipien zurück, um die Subjektivität aller Vorstellungen nachzuweisen .. Ich werde zeigen, daß dies derzeitig noch kein überzeugender Weg ist, um das Problem der Repräsentation zu klären. Zwar erscheint es mir im Gegensatz zu einigen Philosophen 4 durchaus evident, daß Semioseprozesse auch auf einer physischen Ebene im Gehirn ablaufen. Sie vollziehen sich allerdings hirnphysiologisch in einer 'mittleren Größenordnung', die bisher wenig erforscht werden konnte. Sehr viel mehr wissen wir bereits über die funktionale 'Mikroebene' des Gehirns, über elektrische und chemische Abläufe in einzelnen Neuronentypen und über deren Morphologie. Ausführlich und seit langem wurde auch die funktionale 'Makroebene' 4 Der Geist-Gehirn-Dualismus, der von einer Zugehörigkeit von Physis und Psyche zu getrennten 'Wesensbereichen' ausgeht, wurde im 17. und I 8. Jahrhundert noch sehr konsequent konzipiert; die bekanntesten Vertreter dieses klassischen Dualismus' sind Arnold Geulincx, Nicole Malebranche und Gottfried Wilhelm Leibniz. Im 20. Jahrhundert hat mit der allgemeinen Verbreitung des naturwissenschaftlichen Prinzips des universellen Wirkungszusammenhangs der Dualismus allerdings an Einfluß verloren. Doch gibt es noch Repräsentanten eines abgemilderten Dualismus'. Ein Beispiel ist John C. Eccles, der einerseits eirie Autonomie des Geistes gegenüber dem Gehirn (das für ihn ein bloßes Instrument des Geistes darstellt) postuliert, aber andererseits eine psychophysische Parallelität nicht leugnet, auch wenn für ihn die Psyche der steuernde und übergreifende Faktor darstellt. lf'LUllL 28 (] 999) 170 Marcus Reinfried neuronaler Aktivität erforscht, auf der es um die Zuordnung von kognitiven Aktivitäten zu einzelnen Gehirnarealen geht. Wenig gesichertes Wissen gibt es hingegen bis heute zur physiologischen 'Mesoebene', auf der die materiell-energetischen Entsprechungen von Zeichen verarbeitet und gespeichert werden. Neuronale Aktivationsmuster, in denen Vorstellungen materiell repräsentiert sind, konnten bisher noch nicht decodiert werden (Roth 1998: 291). Was sind die Schwierigkeiten, die sich einer Erforschung der 'Sprache des Gehirns' in den Weg stellen? Als erstes wäre da die ungeheure Komplexität des Gehirns zu nennen. Es setzt sich bei einem erwachsenen Menschen aus etwa einer halben Billion Nervenzellen zusammen. Jedes dieser Neuronen ist durchschnittlich mit etwa eintausend anderen Neuronen verbunden und weist mit ihnen etwa zehntausend Verknüpfungspunkte auf, die Synapsen. Folglich gibt es außerordentlich verzweigte und verschachtelte Formen der Informationsverarbeitung, bei denen elektrische Aktionspotentiale konvergieren, divergieren oder parallel verarbeitet werden können (Roth 1995: 50 ff, 1998: 33 ff und 122). Die zweite Schwierigkeit ist, daß die heutigen Untersuchungsverfahren sich noch wenig dazu eignen, physiologische Abläufe auf der 'Mesoebene' zu registrieren. Mikroelektroden messen die Aktivität des Gehirns nur punktuell, das Elektroenzephalogramm wiederum erfaßt die Potentialschwankungen zu grobflächig. Auch die neueren bildgebenden Verfahren können noch nicht bis zur 'Mesoebene' vordringen: Die Positronen-Emissions-Tomographie eignet sich nicht zur Darstellung schnellerer neuronaler Prozesse, die Kernresonanz- Spektroskopie ist räumlich immer noch relativ grob. Die derzeit beste räumliche und zeitliche Auflösung bietet die Magnet-Enzephalographie, ein sehr teures Verfahren. Aber auch sie kann keine Areale unterhalb von 5 mm abbilden (Roth 1998: 223 ff). Die dritte Schwierigkeit besteht darin, daß es noch nicht einmal ein präziseres, auf dem Boden der bisherigen physiologischen Forschungserträge stehendes hypothetisches Modell für die 'Sprache des Gehirns' gibt. Die bisher gewonnenen Einblicke sind allgemein und vage. Der Datentransport kann nur auf Aktionspotentiale zurückgeführt werden, die aber nur wenig Differenzierungsmöglichkeiten bieten, wie Kochendörfer (1999: 26) erläutert: "Da Aktionspotentiale immer gleich sind oder jedenfalls in ihren Eigenschaften nicht inhaltlich interpretiert werden dürfen, ist ein symbolischer Kode nur durch die Anwesenheit bzw. Abwesenheit eines Aktionspotentials, die Kombination von Aktionspotentialen oder durch Nutzung der zeitlichen Distanz zwischen Aktionspotentialen aufzubauen." Außerdem muß der lokalen Position der Nervenzelle, die sich meist inmitten eines eng und komplex untereinander 'verschalteten' Zell-Ensembles befindet, eine wesentliche Bedeutung zukommen; es gilt als gesichert, daß die Qualität von Vorstellungen in einer engen Beziehung zum Verarbeitungsort steht, wie Gerhard Roth (1998: 110,249) darlegt. Anscheinend ID-arkiert der Speicherungsort sogar sehr stark die Information und trägt somit zu ihrer semiosischen Spezifität entscheidend bei. Trotzdem kann es nicht so sein, daß beispielsweise eine prototypische Vorstellung der Farbe Rot bei allen Menschen an einem ganz bestimmten Ort im sekundären visuellen Cortex gespeichert ist. Dem steht wiederum die Plastizität des Gehirns entgegen, die es ermöglicht, daß in gewissen Grenzen der Speicherraum jedes Menschen individuell genutzt wird. Die Neurophysiologie hat es bisher nicht vermocht, diese Aporie zwischen der Plastizität des Gehirns und der Markierung einer Information durch den Speicherungsort zu klären. FlLlllL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 171 Somit kann folgendes Fazit zum derzeitigen Forschungsertrag der Neurophysiologie für die Kognitionswissenschaft gezogen werden: Die Neurophysiologie kann keinen empirischen Nachweis liefern, daß das Gehirn ein selbstreferentielles und selbst-explikatives System ist. Allerdings kann auch das Gegenteil zur Zeit empirisch nicht bewiesen werden. Folglich kann uns bei der Entscheidung der Frage, welche Beziehungen zwischen Vorstellungen und der Außenwelt bestehen, ausschließlich eine präzise analytische Durchdringung der Problematik weiterhelfen. Dazu werden wir philosophische und semiotische Kategorien einbeziehen. 4. Philosophische und semiotische Kritik am Radikalen Konstruktivismus Clemens Diesbergen hat sich in einer Dissertation (1998) intensiv mit dem Radikalen Konstruktivismus als Erkenntnistheorie und als pädagogisch-didaktischer Leittheorie auseinandergesetzt. Bei seiner globalen Einschätzung der Validität dieser Metatheorie kommt er zu dem Ergebnis, daß diese in einigen Aspekten erhebliche lnkohärenzen aufweist, in anderen Aspekten Unbestimmtheiten, die explanatorische Schwächen darstellen (Diesbergen 1998: 231,233). Verschiedene Widersprüche, auf die Diesbergen (1998: 207 ff) hinweist, sind vor allem darauf zurückzuführen, daß Radikale Konstruktivisten ihre subjektivistische Position nicht konsequent durchhalten können; realistische Elemente spielen in ihrer epistemologischen Konzeption eine Rolle, obgleich sie verdeckt sind. So ist beispielsweise die scharfe Trennung der objektiven, ontischen Welt, die von von Glasersfeld (1995b: 42) und Roth (1998: 324 f) 'Realität' genannt wird, von der subjektabhängigen, repräsentationalen 'Wirklichkeit' eine zentrale Grundannahme fast aller radikalen Konstruktivisten. Diese epistemologische Einteilung krankt aber daran, daß wir (nimmt man den Radikalen Konstruktivismus ernst) von einer objektiven Realität gar nichts wissen können - und somit auch nicht, ob es sie überhaupt gibt oder ob objektive Realität und subjektive Wirklichkeitskonstruktion nicht vielmehr doch kongruieren (vgl. auch Bredella 1998: 38). Eigentlich müßten Radikale Konstruktivisten sich auf eine radikal agnostische Position zurückziehen. Denn bereits die Annahme, daß Wirklichkeitskonstruktion rein subjektiv sei, präsupponiert einen „Super- Beobachter" (Diesbergen 1998: 205), welcher die Möglichkeit hat, die subjektive Perspektive und die externe Beobachterperspektive gleichzeitig einzunehmen und sie miteinander zu verschränken. Auf eine weitere gravierende Inkohärenz des Radikalen Konstruktivismus ist von Nüse [et al.] (1995: 251 ff) und Bredella (1998: 39) hingewiesen worden: Auch die konsequente Anwendung des Prinzips der Selbstreferentialität allen Wissens führt zu einer Infragestellung, wenn nicht gar Selbstwiderlegung des Radikalen Konstruktivismus. Denn falls die menschliche Erkenntnis eine reine Konstruktion darstellt, dann sind der Radikale Konstruktivismus genauso wie die Gehirne, die ihn hervorbringen, eine ebensolche Konstruktion. In der Konsequenz würden wir alle in einem agnostischen Nebel verschwinden. In ihrer Widersprüchlichkeit schwer begreiflich erscheinen mir auch einige Darlegungen Siegfried J. Schmidts zum Bedeutungserwerb. Schmidt (1991 a: 24) leugnet unter Bezug auf Maturana den Input und Output von Informationen; Umweltreize sind für ihn unspezifisch JFLIWL 28 ( 1999) 172 Marcus Reinfried (a.a.O.: 17), folglich kann es auch keine Informationsübertragung durch Sprache geben (a.a.O.: 28). Dennoch meint er (allerdings in einem später verfaßten Aufsatz, in Schmidt 1992a: 431 ), die Viabilisierung von Wissen erfolge „in einem fortlaufenden Prozeß von Interaktionen und Kommunikationen, der zu einer partiellen Parallelisierung der kognitiven Systeme der Interaktanten führt". Schmidt geht also einerseits von unspezifischen Reizen bei der Wahrnehmung aus, postuliert aber andererseits spezifische Einwirkungen, die von sprachlichen Mitteilungen auf die Sozialisation von Individuen ausgehen. Er streitet die eindeutige Erkennbarkeit und Konventionalität sprachlicher Zeichen ab und macht dennoch in einem handlungsbezogenen Rahmen den verbalen Informationsaustausch zur wichtigsten Grundlage der Erkenntnisgewinnung. Auch die pragmatistische Grundorientierung Radikaler Konstruktivisten, für die Lernen ausschließlich aus dem „Erfolg oder Mißerfolg eigenen Handelns" (Roth 1991b: 148) resultiert, scheint mir zu Simplifikationen und Verkürzungen.zu führen. Aus dieser Grundhaltung folgt der oben bereits erläuterte Begriff der Viabilität, der umgangssprachlich schon mit „Überlebensfähigkeit" (Glasersfeld 1987b: 140), "Gangbarkeit" (Dörfler/ Mitterer 1998: 43) oder "(funktionales) Passen" (von Foerster/ von Glasersfeld 1999: 128) übersetzt worden ist. Die Schwäche dieses Begriffes scheint mir darin zu liegen, daß er sich nicht gleichermaßen für die Überprüfung aller kognitiven Konstrukte eignet. Wie Nüse [et al.] (1995: 175) treffend bemerken, läßt sich das Konzept der Viabilität eher auf Wahrnehmungen als auf allgemeine Ideen anwenden: "Theorien und Ideen sind[ ...] nichtdirekt überlebensrelevant, weswegen Menschen auch mit den abstrusesten Ideen über 'Gott und die Welt' noch weiterleben können, wenn ihre Ideen keine praktischen Auswirkungen haben." Der Begriff der Viabilität führt zu einer sehr schlichten Verstehenskonzeption und Lerntheorie. Gerade im Hinblick auf die Komplexität sprachlicher Kommunikation ist er reduktionistisch. Seine situative Ganzheitlichkeit betont ausschließlich den Gebrauch von Sprache und stützt sich daher primär auf den außersprachlichen Kontext und sekundär auf den sprachlichen Kotext. Die Binnenstruktur der Sprache, die auch aus paradigmatischen Konventionen (z.B. der valeur eines Lexems in einem Wortfeld) resultiert, bleibt unberücksichtigt. Darüber hinaus wird die Referenz in die Verstehensprozesse nicht einbezogen, da (wie bereits oben dargestellt) nach der Meinung der meisten Radikalen Konstruktivisten physikalische Reize unspezifisch für die Semiose sein sollen. Dadurch findet eine Ausblendung elementarer Verstehenszugänge statt, ohne die meines Erachtens der Spracherwerb und die ihm (beim Kleinkind vorangehende) kategoriale Ausdifferenzierung der Umwelt nicht mehr plausibel erklärt werden können. Als problematisch erweisen sich aber auch noch andere Aspekte in der Zeichentheorie Radikaler Konstruktivisten. Die Bemühungen, auf den Terminus Denotation weitgeh~nd zu verzichten oder ihn subjektivistisch umzudefinieren (siehe oben), führen zu explanatorischen Defiziten. Wie Klaus Robra in einem kritischen Beitrag zur radikal-konstruktivistischen Semantik (im Druck) detailliert darlegt, geht auch Michael Wendt in seinen Publikationen von einem subjektiv-konnotativen Bedeutungsbegriff aus (siehe z.B. 1996b: 130), ergänzt ihn dann aber später um eine „gesellschaftlich ausgehandelte" und intersubjektiv gültige denotative Bedeutung (1996a: 70). Dabei bleibt verschwommen, wie weit dieses 'realistische Korrektiv' reicht und bis zu welchem Grad nun doch gesellschaftliche Konventionen beim Spracherwerb die aktive Rolle und den Konstruktionsspielraum des Indivi- FILlllL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 173 du ums begrenzen. 5 Unklar bleibt in der mir bekannten radikal-konstruktivistischen Literatur aber auch, inwiefern sprachliche Ausdrücke, die doch weitgehend normiert sind, überhaupt subjektiv konstruiert werden können. Zumindest habe ich zu dieser Frage bisher noch keine überzeugende Erklärung gefunden. Wenn z.B. der radikal-konstruktivistische Linguist Martin Stegu (1999: 2) postuliert, daß Rezipienten einerseits „keinen direkten Zugang zu akustischen, schriftlichen usw. Zeichenformen" haben, andererseits diese „wahrnehmend (nach-)konstruieren" sollen, so erscheint mir das widersprüchlich. Denn wie sollte das 'Nachkonstruieren' ohne einen Zugang erfolgen? 5. Plädoyer für einen kritisch-realistischen Konstruktivismus Das große Interesse, das der Radikale Konstruktivismus in den vergangenen zehn Jahren in Deutschland gefunden hat, ist im Kontext postmoderner Wissenschaftsströmungen entstanden. Der Psychologe Norbert Groeben (1995: 157) weist daraufhin, daß diese Rezeption im Zusammenhang mit dem Scheitern der „großen unifikatorischen Theorien", vor allem des Marxismus, teilweise aber auch der Psychoanalyse, gesehen werden kann. Der Radikale Konstruktivismus ist paradoxerweise nicht nur eine Gegenreaktion auf groß angelegte philosophische Systeme, indem er die Zweifel an der Erkennbarkeit der Welt überaus stark artikuliert, sondern er stellt selbst den letzten monistischen Versuch eines epistemologischen Systems dar. Dieses System wird von einigen seiner Repräsentanten als geschlossen dargestellt. So vertritt beispielsweise Siegfried J. Schmidt (1991a: 40) den Standpunkt, "daß man nicht radikal konstruktivistische mit. realistischen Positionen mixen" könne; Konstruktivist könne „man nur 'ganz', nur 'radikal' sein". Nun habe ich im letzten Abschnitt aufzuzeigen versucht, daß es mit der Kohärenz, die nach von Glasersfeld ( 1991: 402) das wichtigste Gütekriterium einer Erkenntnistheorie sein soll, beim Radikalen Konstruktivismus nicht zum allerbesten steht. Entscheidender ist für mich allerdings, daß ich diese Theorie für nicht überzeugend halte, weil sie das Problem des Ursprungs und der Aneignung von Wissen nicht befriedigend klärt. Nach meiner Einschätzung hängen diese Schwächen mit der 'Radikalität' dieser Erkenntnistheorie zusammen. Falsifizieren, da muß ich Wendt (1996a: 84) recht geben, läßt sich der Radikale Konstruktivismus in einem strengen Sinne allerdings nicht, da eine Entscheidung für eine Erkenntnistheorie nicht von Axiomen aus deduziert, sondern aufgrund einer globalen Bewertung des explanatorischen Potentials getroffen wird. Wenn Wendt ( 1999b: 2) in seiner Entgegnung auf Bredella äußert, daß „Bedeutungslosigkeit eine Eigenschaft der objektiv-realen (ontischen) Ebene des physischen Zeichens" sei, dann pflichte ich ihm bei. Allerdings dürfte es auch kaum einen Sprachtheoretiker geben, der heute noch (wie einige idealistische Neuhumanisten des 19. und des frühen 20. Jahrhunderts) nach einem transphänomenalen 'Urgrund' verbaler Bedeutungen oder nach deren Wahrheitsgehalt 'an sich' sucht. Die entscheidende Frage ist doch, ob Zeichen als gesellschaftliche Konstrukte eine intersubjektiv konventionalisierte Bedeutung haben, die ihrem Erwerb vorausgeht. Dies wird von Wendt ( 1999b: 3) auch durchaus bejaht. Damit stellt sich allerdings das Problem, ob der Radikale Konstruktivismus mit seinem Viabilitäts-Konzept die Konstitution dieser sprachlichen Intersubjektivität, die meines Erachtens dem Individuum auf der lexikalischen (nicht auf der textuellen) Verstehensebene nur einen relativ geringen ideolektalen Spielraum läßt, überzeugend erklären kann. IFILl! L 28 ( 1999) 174 Marcus Reinfried Überzeugender erscheint mir ein moderater kognitiver Konstruktivismus, der epistemologisch auf einem kritischen Realismus basiert. Im Gegensatz zum naiven Realisten geht der kritische Realist davon aus, daß die ontische Realität und die Erlebenswirklichkeit voneinander unterschieden werden müssen. Aber im Gegensatz zum Radikalen Konstruktivisten vertritt er die Annahme, daß es Entsprechungen zwischen den beiden Wirklichkeiten gibt und daß (im Normalfall) eine Abbildungsrelation im mathematischen (nicht im alltagssprachlichen) Sinne zwischen den Welten besteht. Das bedeutet nach Nüse [et al.] (1995: 178): "Phänomenale Welt und wirkliche Welt weisen durchaus verschiedene Eigenschaften auf, die aber (in der Regel) miteinander kovariieren." Dabei kommt der phänomenalen Welt eine Stellvertreterfunktion für die ontische Welt zu, d.h. sie stellt ein Zeichen für diese dar (Nüse [et al.] 1995: 179, 182). Eine Annäherung an diese Position scheint mir auch Gerhard Roth zu vollziehen: "Es muß [...] zu einem erfolgreichen Überleben für das Gehirn eine verläßliche Beziehung zwischen Außenwelt und Rezeptoraktivität geben, sonst kann. das Gehirn nicht von der Rezeptoraktivität auf die Außenwelt schließen" (1995: 51). Während der Radikale Konstruktivismus dem erkennenden Subjekt eine außerordentlich große Rolle beimißt, bemüht sich ein kritisch-realistischer Konstruktivismus um einen Ausgleich bei der Einschätzung der Wirkungen von Welt und Subjekt. Das Bewußtsein kann sich zwar auf eine Außenwelt hin orientieren, aber es tut dies stets von einer subjektiven Perspektive aus. Diese Auffassung entspricht dem Informationsverarbeitungsansatz, gemäß dem das sprachliche Verstehen sich auf der Schnittfläche von datengeleiteten und konzeptgeleiteten Vorgängen, von Bottom-up- und Top-down-Verstehensprozessen vollzieht (vgl. z.B. Wolff 1990: 614 ff)6. Die phänomenale Welt stellt eine Mischung aus Mimesis (Widerspiegelung einer ontischen Realität) und Konstruktion dar, wobei die beiden Wirkkräfte ein Amalgam bilden, weil sie sich nicht eindeutig scheiden lassen. Daher läßt sich auch für den kritisch-realistischen Konstruktivisten die ontische Realität nicht mit Sicherheit erkennen, sondern nur hypothetisch modellieren. Das stellt aber für die Alltagserkenntnis und selbst für große Teile der wissenschaftlichen Erkenntnis kein Problem dar, da wir für viele Erkenntnisziele nur einen intersubjektiven Abgleich phänomenaler Welten und keine streng objektiven Erkenntnisse benötigen. Wir haben im übrigen aus unserer kommunikativen Praxis ein intuitives Wissen darüber, daß es Erkenntnisarten gibt, bei denen die interindividuellen Unterschiede (und damit das Ausmaß 6 Allerdings betont Wolff bereits 1990 (614) sehr den konstruktiven, bedeutungsschaffenden Anteil bei der Sprachverarbeitung. 1996 (409) gelangt er in seinem Überblick über Verstehenskonzepte in der kognitiven Psychologie zur Einschätzung, die Tendenz ginge „in immer stärkerem Maße dahin, den eigenen Wissensbeständen einen höheren Stellenwert als den eingehenden Stimuli einzuräumen"; dadurch wird die kognitive Psychologie als eine Disziplin dargestellt, die zumindest tendenziell in die epistemologische Richtung des Radikalen Konstruktivismus strebt. Eine solche Verallgemeinerung dürfte meines Erachtens fragwürdig sein, da es auch in den neunziger Jahren neben den Textverstehensforschern, die der Inferenz generell einen sehr hohen Stellenwert beimessen, noch andere gibt, die zur Bilanz kommen, "das Ergebnis der Textverarbeitung" sei im wesentlichen nur „eine Repräsentation der Propositionsstruktur des Texts; nur an wenigen Stellen wird Weltwissen eingefügt" (Kelter/ Habe! 1996: 267). Ich denke, daß derlei kontroverse Einschätzungen auch gar nicht auf einer allgemeinen, abstrakten Ebene entscheidbar sind, sondern daß das Ausmaß der Inferenz (und damit auch der Anteil der Konstruktion) sehr stark variieren kann in Abhängigkeit von den jeweiligen Textsorten und von den Sprachbenutzern (mit ihren jeweiligen 'Denkstilen'). FlLllllL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik? 175 an Konstruktion) geringer als bei anderen Erkenntnisarten sind; dieses Wissen haben wir im Lauf unserer Sozialisation durch Vergleiche zwischen unserer 'Sichtweise' und fremden 'Sichtweisen' erworben, die wir aufgrund von Anzeichen zu erschließen versuchen. So ist beispielsweise der Deutungsspielraum bei der sinnlichen Wahrnehmung tendenziell weniger groß, entsprechende Erkenntnisse sind im großen ganzen weniger umstritten als bei der Auseinandersetzung mit abstrakten Inhalten, da die sinnliche Wahrnehmung einfundamentum in re hat. Aus diesem Grund unterscheiden Philosophen und Psychologen seit Galilei zwischen primären Eigenschaften, die bereits den Dingen zukommen, und sekundären Eigenschaften, die erst im Wahmehmungssubjekt entstehen (Nüse [et al.] 1995: 136). Auch Watzlawick (1995: 71) differenziert zwischen einer primären Wirklichkeit, die der materiellen Welt entspricht, und einer sekundären Wirklichkeit, d.h. einer 'rein geistigen' Welt. Dabei beeinflußt allerdings nicht nur das Kontinuum zwischen dem Konkreten und dem Abstrakten das Ausmaß an Konstruktion. Nicht ohne Einwirkung bleiben auch emotionale Vorgänge bei der zwischenmenschlichen Interaktion, die Projektionen und Mißverständnissen aller Art, wie sie von Watzlawick vielfach beschrieben worden sind, Vorschub leisten (vgl. z.B. Watzlawick 1994: 14 ff, 72 ff). Trotz all dieser Schwierigkeiten wollen kritische Realisten nicht generell auf den Wahrheitsbegriff verzichten, auch wenn das Wahrheitskonzept bei Aussagen von Fall zu Fall definitorisch (im Hinblick auf seine Gültigkeitsbedingungen) präzisiert werden muß. Der kritische Realist geht von einer partiellen Erkennbarkeit der Welt aus, propagiert aber auch den ständigen Zweifel, den wir gegenüber unseren Wirklichkeitsvorstellungen empfinden sollten, sowie die daraus resultierende Notwendigkeit, die Gültigkeit unserer eigenen Erfahrungen stets an möglichst vielen anderen Wissensquellen zu überprüfen und zu relativieren. 6. Auch in der Fremdsprachendidaktik: wider einen subjektivistischen Monismus Die Schwächen des Radikalen Konstruktivismus, vor allem aber seine grundlegende These von der informationellen Geschlossenheit lernender Systeme, schränken seinen Wert als didaktische Metatheorie ein. Zentrale Prozesse wie Lernen, Lehren, Interaktion und Unterrichtsgestaltung werden von ihm unzureichend erfaßt. Besonders erschwerend kommt für die Fremdsprachendidaktiken hinzu, daß (im Gegensatz etwa zur Physik) die zentralen 'Lerngegenstände', nämlich die jeweiligen Sprachen und Kulturen, sich als gesellschaftliche Konstrukte nicht unter der Dichotomie transphänomenale Realität versus subjektbezogene Wirklichkeit sinnvoll fassen lassen. Während diese Dichotomie für die Darstellung epistemologischer Möglichkeiten und Grenzen bei physischen Strukturen hilfreich sein mag, kann die Existenz verbaler und kulturspezifischer Zeichen keiner streng objektiven, sondern nur einer intersubjektiven Ebene zugeordnet werden .. Alle Bemühungen, den Radikalen Konstruktivismus durch Verweis auf die objektiv-reale Bedeutungslosigkeit des Zeichens (genauer: seines Signifikanten) zu verteidigen, laufen daher meines Erachtens ins Leere. 7 7 Siehe meine Auseinandersetzung mit Wendts Argumentation in Anmerkung 5 (S. 173). Prinzipiell erscheint es mir erforderlich, zwischen einer streng objektiven und einer strikt subjektiven Ebene auch noch lFLlllL 28 (1999) 176 Marcus Reinfried Aufgrund seiner Schwächen eignet sich der Radikale Konstruktivismus auch nicht als Basistheorie für aktuelle vermittlungsmethodische Tendenzen in der Fremdsprachendidaktik. Damit ist allerdings noch keine Aussage über den Wert der methodischen Konzepte getroffen, die bisweilen mit dem Radikalen Konstruktivismus verbunden werden. Wahrscheinlich lassen sie sich durch psycholinguistische oder kognitionspsychologische Erkenntnisse besser fundieren als durch erkenntnistheoretische Überlegungen. Außerdem gibt es auch eine Reihe pragmatischer Argumente, die für die methodischen Prinzipien Lernerzentrierung, Handlungsorientierung, prozeßbezogene Bewußtmachung und ganzheitliche Spracherfahrung sprechen. Diese methodischen Prinzipien gelten allerdings nicht völlig uneingeschränkt. Genauso, wie die Verabsolutierung des Subjekts in der Erkenntnistheorie wenig sinnvoll erscheint, so erscheint mir auch im Fremdsprachenunterricht eine radikale Lernerorientierung als fragwürdig. Sicherlich mag Wolff (1997: 47) recht haben, wenn er meint, Lerninhalte würden. „beim Lernprozeß Veränderungen erfahren, die vom Vorwissen des Lernenden, von seinen Lernstrategien urtd seinem Lernstil abhängen". Gleichzeitig scheint er mir aber auch unrecht zu haben, wenn er den „instruktivistischen" Grundsatz, "daß sich der Lehrinhalt als Lerninhalt im Lernenden abbildet", als eine obsolet gewordene didaktische Vorstellung beschreibt (a.a.O.: 46). Denn es gibt empirische Untersuchungen, die nahelegen, daß an diesem instruktivistischen Grundsatz durchaus 'etwas dran' sein könnte. So kommt beispielsweise Patricia East ( 1992: 210) in ihrer Studie zum Erwerb deklarativen und prozeduralen Wissens im Englischunterricht zu folgendem Untersuchungsergebnis: "Es gibt fast keine leamerformulated rules. Schüler nehmen unverändert die Formulierungen des Grammatikunterrichts in ihr explizites Wissen auf, auch wenn sie diese nicht ganz verstehen." Der Widerspruch zwischen der Verrnittelbarkeit von Inhalten und ihrer subjektiven Ausformung, zwischen dem Nutzen guter Lehrererklärungen für das Verstehen und der Notwendigkeit der persönlichen gedanklichen Elaboration des Lernenden erscheint nur auf den ersten Blick paradox. Es gibt kaum ein Lehrprinzip, kaum ein Lernprinzip, kaum einen didaktischen Grundsatz, der durchgängig gültig wäre. Die Welt 'funktioniert' eben nicht aus einheitlichen Prinzipien heraus. So steht beispielsweise dem von Wolff (1997: 48) propagierten Grundsatz der authentischen und komplexen Lernumgebung die Erfahrung gegenüber, daß ein Verzicht auf Progressionen das Lernen erschwert und einen Teil der Lernenden demotiviert. Oder einer konsequenten Anwendung von Lernerautonomie steht an den Regelschulen die Schwierigkeit entgegen, daß ein Teil der Schüler eine Fremdsprache gar nicht lernen möchte, sofern das mit einer gewissen Mühe verbunden ist. Der Französisch- und Englischdidaktiker Philipp Aronstein hat bereits 1917 dargelegt, daß sehr viele Gestaltungsprinzipien des Fremdsprachenunterrichts antinomischer: Natur sind. So steht beispielsweise ein konkretes Unterrichtsgeschehen immer in einem Spannungsfeld zwischen dem Rückgriff auf vorgelernte Sprachen und konsequenter Zielsprachenimmanenz oder zwischen dem bewußten Lernen und dem halbbewußten Erwerben. Und es steht auch, so möchte ich hinzufügen, in einem Spannungsfeld zwischen 'instruktieine intersubjektive Ebene gleichrangig in ein epistemologisches Weltmodell einzubeziehen. Leider wird das auch öfter von epistemologischen Realisten nicht getan, so daß ihr Objektivitätsbegriff ungenau und diffus wird. lFILllllL 28 ( 1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 177 vistischen' und 'konstruktivistischen' Lernprinzipien. Ob 'instruktivistische' oder 'konstruktivistische' Unterrichtstechniken erfolgsversprechender erscheinen, läßt sich nicht generell sagen, sondern hängt von dem jeweiligen Lernziel und der Lernergruppe ab. Sicherlich haben Wendt und Wolff recht, wenn sie meinen, daß der heutige Fremdsprachenunterricht an den deutschen Schulen insgesamt zu instruktivistisch ist. Das hängt damit zusammen, daß viele Lehrerinnen und Lehrer es noch kaum gewöhnt sind, Gruppen- oder Partnerarbeit, Projekte oder 'Lernen durch Lehren' im Fremdsprachenunterricht einzusetzen, daß sie die entsprechenden Unterrichtstechniken nicht verinnerlicht haben. Außerdem werden zu einer Individualisierung des Lernens; z.B. zur Einübung von Lernstrategien, erst allmählich praktikable Unterrichtsmaterialien und -konzepte entwickelt. Trotzdem halte ich es wie Rolf Dubs (1995: 901) in seiner Analyse 'konstruktivistischer' Unterrichtsgestaltung für „unwahrscheinlich, daß ausschließlich selbstgesteuertes Lernen effektiv bleibt" (obgleich die empirische Forschung bisher noch wenig zur Klärung dieser Frage beigetragen hat); schülerzentrierte und auf die Kommunikation der Lernenden untereinander beschränkte Übungs-und Sprachanwendungsformen werden die Lehrer-Schüler-Interaktion nicht völlig verdrängen. 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Holding that the Subset Principle is inoperative in L2, and that G 1 [= grammar of Ll] is strongly effective ('transfer'), this resetting was assumed tobe difficult, with the difficulty reflected in the span of time required and in the percentage of learners that fail · to achieve it. This assumption was verified by the results of a test: The verb movement property '*Verb in AGR' had been acquired by 70%, the property '*Verb in C' by only 50 % ofthe students, with acquisition ofthe former growing throughout the course, acquisition of the latter not growing at all. lt was concluded that the teaching ofL2 needs improving. lt can possibly be provided through a shaping ofthe input that makes the learner 'focus on form'. 1. Introduction Over the years, it has become clear that the acquisition of a second language can best be explained through assuming the existence of (some variant of) a language module which is autonomous within man's overall cognitive apparatus, but dependent, with regard to effectiveness, upon L2 input. The language module' s (main) components are Universal Grammar (UG) and the Grammar of Li (Gl), the input's main feature is its quality (vs quantity). 1 Given that situation, it seems plausible to hold the view that, instead of continuing to deal with broad questions, "it is now the turn of a somewhat more detailed focus on the precise linguistic competence oflanguage learners" (White 1996: 115). lt is against that background that we deal with the acquisition, by German high school (Gymnasium) students, of the position of the English verb. Of previous studies into L2 verb acquisition, only one is relevant here: White (1992). White (1992) is an investigation of the acquisition of the position of the English verb by learners with LI French. The one result relevant here is that "francophone learners of English realise the impossibility of long movement [= movement across not- W. W.] [...] in English" (277). What could not be investigated with LI French is the acquisition of the For theoretical support for this view, see its (comprehensive) exposition in the chapters, in Ritchie and Bhatia (eds.) (1996), by Gregg, White, Flynn and Gass (language module) and by Long (input). Empirical support comes from a number of studies into the acquisition of individual syntactic phenomena, such as White (1991a, 1991b), Eubank (1992), Roeper ( 1992), White (1992), Hawkins (1993), and Uziel (1993). IFlLlJIL 28 ( 1999) 182 Wilfried Weigl impossibility of verb movement to C (in contrast to what obtains in (Ll) German). White' s result will be given further consideration below. The remainder of this paper proceeds as follows: In the next section, a short exposition of our view of the 'sentence' 2 and of (its) L2 acquisition (2.1), and a characterization of the input available (2.2) is given. In the light of these facts, we then establish the learner's task and our assessment of its solvability (2.3). In section 3 we present, and analyze, our test results. In section 4 we consider the L2 competence attained in a teaching perspective, with a few remarks towards a potential improvement of instructed acquisition of L2. 2. Presuppositions 2.1 Theoretical assumptions 2.1.1 The structure of the sentence Our view of the sentence is that of the Minimalist Program. 3 In the present context, however, for clarity of presentation, we (1) continue to use the concepts 'X-bar' and 'movement', and (2) simplify the sentence-tree, omitting the specifier-level of NegP and of TP, and omitting altogether those categories that are irrelevant here (AGRP, Vp). On that basis, the structure of the sentence, for English, is as follows: (]) CP I \ Spec C' I \ C AGRP I \ Spec AGR'• I \ AGR NegP I \ Neg TP I \ T VP I \ Spec V' 1 V Being the general structure of the English sentence, (1) is neutral with regard to sentence type. lt captures all of the relevant types: The tenn sentence is used here for convenience. In a modern view, the basic syntactic unit is a VP dominated by projections of functional categories like AGR, Tand C. Aware of this, we continue to use sentence (which then does not need inverted commas). 3 For the exposition of the Minima/ ist Program, see Chomsky (1995); for an introduction, see Radford (] 997). IF]Lm, 28 ( 1999) An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2) 183 Spec C Spec AGR Neg V (2) E John does not play (3) E Does John play? (4) E AGR Today John does not play (5) E John has not played (6) E Has John played? (7) E AGR Today John has not played Table I: Place of sentence constituents (E) (In sentences (4) and (7), the adverb is in a place created ad hoc, through adjunction to AGRP. do is base-generated in AGR, have in T.) There is one more sentence type, (8). In it, the verbis in AGR, but is has gone there only after Spelt-Out: (8) John plays. The sentence types in Table I have the following properties: (i) The verb is in V. (ii) The inflectional affix ('lnfl'), generated in AGR, surfaces in AGR in statements; in C it surfaces only in questions: English is 'non-Infl 2' (as also shown by *Today does John not play).4-The realization oflnfl (if there is no have) has recourse to do ('do-support'). (iii) The verb is not in C, not even in questions: English is (not only non-Infl 2, but) 'non-V2'. For German, the structure of the sentence is as follows: (9) CP / \ Spec C' / \ C AGRP / \ Spec AGR' / \ NegP AGR / \ Neg TP / \ VP T / \ Spec V' 1 V 4 According to the notion underlying the V2 concept, "having the finiteness operator [+F] in C" (Platzack/ Holmberg 1989: 52), there should be no obstacle to there being Infl 2, too. There indeed is none, as shown by sentences such as Heid dud der Fritz ned kumma (Heute tut Fritz nicht kommen). IFLllllL 28 ( 1999) 184 Wilfried Weigl lt captures the following sentence types: Spec (2) G Hans (3) G (4) G Heute (5) G Hans (6) G (7) G Heute C Spec AGR Neg spielt nicht spielt Hans? spielt Hans nicht hat nicht hat Hans hat Hans nicht Table II: Place of sentence constituents (G) V gespielt gespielt? gespielt (In sentences (4) G and (7) G, the adverb is in SpecC.) The sentence types in Table II have the following properties: (i) The (finite) verbis not in V. (lt is in V in subordinate clauses, which is probably drawn upon in the acquisition process.) (ii) Infl is in C, not only in questions, but also in statements (cf. also note 4): German is 'Infl 2'. (iii) The (finite) verbis in C, too: German is (not only Infl 2, but also) 'V2'. 2.1.2 The structure of L2 acquisition As stated above, the language module assumed here is (1) complex and (2) autonomous. The specifics of this view, and their bearing upon the mode of (L2/ ) G2 acquisition, are as follows: (1) Assuming that the main components of the language module are UG and 01 5, there must be structural interrelation between them. Concerning it, we assume that the operation of G 1 has priority over that of UG. For the acquisition process this means that whenever there is surface identity across an L2/ Ll sentence pair, the L2 sentence is interpreted in the light of Ll ('transfer'). 6 UG is only called upon if, and when, G 1 is not/ no longer usable. Transfer is not infrequent, but given that surface identity rarely corresponds to füll identity, it often results in an erroneous G2, with erroneousness being of two different kinds. The overall system of cases of transfer is as follows: (9) transfer result / \ * G2 G2 (1) / \ Has John played? erroneousn. erroneousn. concealed (2) evident (3) John plays Today plays John The main 'learning principle', the Subset Principle, posited in the research some time ago, we assume tobe inoperative (Cf. Gass 1996: 332). 6 For the different views of transfer, see Gass (1996: 329 f). fLllllL 28 ( 1999) An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2) 185 Of the three cases of transfer, (1) is the one in which the resulting G2 is correct. In the 'Verb' (vs 'have') cases, the resulting G2 is erroneous. In case (3), G2-erroneousness is evident, because surface-perceptible, in case (2), it is not. For the learner this means that (3) is easier to repair than (2): The ungrammaticality of (3) can be gathered, in the course of time, from 'indirect negative evidence', from the fact that Today plays John does not ever occur as an L2 utterance. 7 The ungrammaticality of (2), however, cannot be gathered from immediately relevant evidence, because it is that evidence, direct positive evidence, that has failed to prevent its establishing. Repair of (2), however, can be effected via the repair of (3): Having realized that Today plays John is ungrammatical, the learner may have realized that this is because the English verb cannot be in C. This insight, in turn, could reveal the ungrammaticality of Johnplays. Consider now (2), the autonomy of the language module and its bearing upon L2 acquisition. Structurally, this autonomy means that there is no interface between the language module and cognitive processors. 8 What the language module organizes is language 'acquisition', resulting in 'competence', what the cognitive processors organize is language 'learning', which results in 'knowledge' . 9 In L2 in the classroom, there usually is a certain amount of knowledge production, effected through grammar teaching. To the extent, however, that the language module is autonomous, grammar teaching is of little avail: The knowledge resulting from it is hardly transformable into competence. IO This takes us to the importance, for successful L2 acquisition, of (the quality of) the input. If grammar teaching (and error correction) are little appropriate because they appeal to cognition, input, to be appropriate, must be indirect/ inexplicit. In the L2 classroom, such input has long been used in the shape of 'comprehensible input', of speech "adapt(ed) [...] in ways that make models (of what is grammatical) comprehensible to the learner and thereby usable for acquisition" (Long 1996: 413). In L2 acquisition research, it has been investigated whether comprehensible input alone is sufficient. The result is that it is not: "(C)omprehensible input alone is insufficient, particularly with adults and if nativelike proficiency is the goal" (Long 1996: 423). Accordingly, it has been claimed that what is needed is 'input enhancement' (Sharwood Smith 1993). One way of achieving it is the use of means that make the learner (not 'focus on forms', but) 'focus on form' (Long 1991). We disregard 'direct negative evidence' here. For support for this view, see Felix (1985) and Zobl (1995). 9 In the present paper, we use acquire and learn as non-terms, hence interchangeably. 10 Moreover, L2 knowledge as such is of limited durability. (Cf. Lightbown/ Spada/ Wallace (1980), Pienemann (1984), White (1991a) and Weigl (1998).) f'LllllL 28 ( 1999) 186 Wilfried Weigl 2.2 Empirical reference The L2 acquisition referred to here is the one in a Bavarian high school (Gymnasium) course. In it, as elsewhere, the input is deterrnined, quantitatively, by the time available for the course and, qualitatively, by the teaching practice. Regarding time, the L2 course situation is as follows: form lessons/ week accum. number 5 6 216 6 611 432 7 4 576 8 4 720 9 3 828 Table III: Time allocated to the L2 course 10 3 936 11 4 1080 Against that background, consider input quantity. Crucially we assume here, on the basis of evidence from previous studies, that in the frame given L2 acquisition up to an acceptable degree of 'purity' of L2 competence 12 can extend from L2 beginning until after form 10. 13 For this possibility tobe realized, relevant input must be available throughout that period. For the input relevant here, data reflecting the setting of the English verb movement parameter, such availability can be assumed: Questions and negative statements are frequent in every-day language, and probably more frequent in L2 classroom use. And their frequency of occurrence can be assumed to be more or less constant throughout the course. There should thus be no shortness, in the Gymnasium L2 course, of the input data required. Regarding the quality of the input, we dismiss from consideration (cf. 2.1.2, above) the input from grammar teaching 14 and deal with the input that is indirectlinexplicit. For the learner, such input is the material from which he has to extract the information that he needs to build his G2. The question here is whether the simple making available of 'natural' data, sufficient for Ll, suffices to enable the learner to make that extraction. The answer, uncontroversial, is that it does not: The data must be selected and, if possible, presented in a way that makes the learner 'notice' the relevant information, makes him 'focus on form' (Long 1991). Measured against this requirement, the input in the Gymnasium L2 course is hardly sufficient: The relevant teaching material, 'grammar exercises', fails to narrowly focus on the difference between L2 and Ll, and to arrange the sentence types according to their learnability and their informativeness. The extraction of information from the L2 data has thus tobe made without much help from the side of teaching. II Recently changed to 5. 12 For an exposition of that concept, see below, 2.3. 13 In a different, more comprehensive perspective, what happens over the years is integration, "the development per se of one's second language grammar" (Gass/ Selinker 1994: 303). 14 The teaching of the relevant grammar is located as follows: do-support is taught in form 5, and 'revised' in forms 6 and 8. The have-form ('Present Perfect') is taught in form 6. IFlLllllL 28 (1999) An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2) 187 2.3 The English sentence: acquirability Regarcling acquirability, we first consider the English sentence 'as such', as neutral with regard to L2, and then as object to be acquired by Gerrnan learners. The properties of the English sentence (cf. above, 2.1.1 ), and their interrelations, are as follows: PI: The verbis in V, hence does not even go to AGR. P2: Infl is in AGR in statements, in C only in questions. (Infl-realization, without have, has recourse to do.) P3: Beingin V, the verbis not in C, not even in questions. Consider now how Pl through P3 are surface-reflected, thus made acquirable through reference to surface facts. Pl, that the verbis ('has stayed') in V, can most unequivocally be taken from negative statements (sentence type (2)): (2) John does not play From (2) it is perceptible that Infl is affixed to do, immediately 'to the left of' not. Accordingly, the verb must be in V, which is, moreover, given positive expression through the fact that it is 'to the right of' not. (That the opposite solution, Infl in V instead of the verb in AGR, is precluded, too, is shown by the sentence * John not plays.) That have, in contrast to the verb, is not immovable can be taken from type (5): (5) John has not played In (5), the position of has, immediately 'to the left of' not, is not its base position. This can be taken from a construction like Not to have played [...], in which have is 'to the right of' not. P2, that in statements lnfl is in AGR (vs in C), can best be taken from adverb-headed (negative) statements: (4) Today (,) John does not play From (4) it is perceptible that in statements the lnfl-expression, does, is not 'to the left of' the subject, John, and, accordingly, not 'to the immediate right of' the adverb (where it is in an Infl 2-sentence like Heid dud der Fritz ned kumma). have, too, is in AGR (vs C) here: (7) Today (,) John has not played Sentence (7) has the same surface facts as sentence (4). P3 finally, that the verb does not 'go' to C, can most unequivocally be taken from questions: (3)' Does John not play? (3) Does John play? From these sentences it is perceptible that the position 'to the left of' the subject, occupied by the Infl-expression, is not occupied by the verb. Sentence (3)' is even more informa- JFLU! L 28 (1999) 188 Wi[fried Weigl tive: lt shows not only that the verb is not in C ('to the left of the subject'), but also that it is in V ('to the right of' not), have, not being a verb, goes to C. This is perceptible from the counterparts of sentences (3)' and (3), with has replacing does: (6)' Has John not played? (6) Has John played? If the English sentence is acquirable 'as such', its acquirability by speakers ofGerrnan is (co-)determined by the properties of the Gerrnan sentence. These properties, however, are in contrast to those in English (cf. 2.1.1). Given that fact and given, in addition, our view that G 1 as co-determinant is particularly effective in the early stage of L2 acquisition, the acquisition of the English sentence should consist in increasingly 'getting away' from the Gerrnan sentence, reflected in an increase of the 'purity' of the G2 attained. In that perspective, the acquisition of properties Pl through P3 figures as follows: Pl, non-movement of the verb: Relevant here are the sentences (2) and (10): (2) John does not play (10) *John plays not In the earliest stage of acquisition, (2) might be rated, in a 'grammaticality judgement' task, as ungrammatical, (10) as grammatical. The incorrect rating of (10) can be explained as resulting from the transfer of (2)G: (2) G Hans spielt nicht The grammarunderlying the two incorrectjudgements is 'pure' Gl, applied to L2. Pure Gl, if occurring at all, can be assumed to be very .short-lived. lt will soon be superseded by Gl/ G2, on the basis of which both sentences (2) and (10) are rated.as grammatical. The correct judgement of (2) here shows that the learner has established an L2 competence, the incorrectjudgement of (10) shows that this competence is notyet pure, not yet disconnected from G 1. G1/ G2 should be the longest stage in the L2 acquisition process, with a gradual increase of the strength of G2 relative to that of G 1. Probably, most of the learners end up there, without achieving pure G2. For the second Pl-aspect, acquisition of the moving of have, consider sentences (5) and (5)G: (5) John has not played (5) G Hans hat nicht gespielt (5) is no more acquirable through transfer from (5)G than (2) through transfer from (2)G. However, whether transfer has occurred here cannot be established through judgement of grammaticality: Correct judgement of (5) may conceal that the view of the sentence structure (vs surface) is erroneous, because Gl. At the same time, a Gl-view of (5) should gradually give way to a correct (G2-)view, establishable through cross-referring to other sentence types. Properties P2 and P3 should be acquired in the same way as Pl. The sentences relevant for them are the following: IFLUJL 28 (1999) An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2) P2: (4) Today (,) John does not play (11) *Today plays John not (7) Today (,) John has not played (12) *Today has John not played P3: (3)' Does John not play? (13) *Plays John not? P3 holds the only case in which L2 can be acquired through transfer: (6r Has John not played? (6) Has John played? 3. A case of L2 sentence acquisition 3.0 The test 189 The test was designed so as to capture our view of L2 sentence acquisition, regarding both its process character and the purity of the G2 attained. The process character of L2 acquisition was captured by selecting groups of learners each of which could be assumed to represent a certain stage of G2 attainment. The groups selected were one form 6 (n = 19), 8 (21), 10 (19) and 12 ('Grundkurs'), students, accordingly, in their L2 years 2, 4, 6 and 8, aged 10, 12-13, 15 and 17-18. Regarding G2 purity, its content, and the basics of implementation, were stated above (2.3). In some more detail, the reasoning there, for Pl, is as follows: In English as in German, lnfl must be realized in AGR. The English verb, however, does not leave V, except after Spell-Out, in statements without not. That the English verb in no case goes across not is shown by sentence type (2), contrasted by (10), the literal translation of (2) G: (2) John does not play (2) G Hans spielt nicht (10) *John plays not The purity of a learner's G2 can now be established on the basis of the patterning of the judgements of (2) and (10). The following patterns are conceivable: sentence (2) sentence (10) -cor -cor 2 +cor -cor 3 -cor + cor Table IV: Patterns of judgement of related L2 sentences These patterns express the following variants of competence: 4 + cor + cor Pattern 1: pure G 1; pattern 2: G 1 and G2 held simultaneously (as would-be G2); pattern 3: neither G 1 nor G2; pattern 4: pure G2. Of these patterns, 3 is unlikely to really occur; 1, JFJLd 28 ( 1999) 190 Wilfried Weigl if it occurs, is of short duration, hence of marginal interest. We will thus concentrate on pattems 2 and 4. The (development of) G2 attainment can then be established by viewing the test results in terms of these patterns. Regarding sentences (10) and (2), identical with test sentences (TSs) 9 and 30, this view works as follows: We assume that those who judge TS 30 correctly know that 'L2 = L2', while those that judge TS 9 corr_ectly know that 'L2 * Ll '. Accordingly, those that judge TS 9 incorrectly assume that 'L2 =LI'; they thus have a G 1 component in their L2 grammar. The percentage of learners that do not have such a component then results from the subtraction of 'L2 = Ll' from 'L2 = L2': form 6 8 10 12 L2 * L1 (TS 9) 10 28 42 70 L2=Ll 90 72 58 30 L2 = L2 (TS 30) 95 95 100 100 G2 pure 5 23 42 70 Table V: Pure G 1, inferred In that perspective, the capturing of properties PI through P3 by TS pairs/ TSs is as follows 15: property TS pair/ TS property TS pair/ PS *Verb across not 9-30, 42-30 16 Verb to AGR 18,40 *lnfl across not 39-30 have across not 10, 43 Table Via: Properties PI in TS pairs/ TSs property TS pair/ TS property TS pair/ PS *lnf across subj. *lnfl accros subj. 47-23 *Verb across not+ subj. 22-23 *lnfl across subj. (have) 7-8 *Infl across subj. have across not *Verb across subj. 26-23 *lnfl across subj. 5-38 Table Vlb: Properties P2 in TS pairs/ TSs 15 For the total of the test sentences used, see 5. Appendix (on page 199). 16 In six cases, TSs with final today were used in addition to otherwise identical TSs, to make up for the occurrence of TSs with initial today. JFLIIIL 28 (1999) An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2) property *Verb across not+ subj. *Verb across subj. have across subj. TS pairffS 28-4,25-31 35-37,36-20 24 Table Vlc: Properties P3 in TS pairs/ TSs 191 Sentences 9 (-30) through 24 were presented to the test subjects, for 'judgement of grammaticality'. 17 3.1 The test results The test results are as follows: *Verb across not 9-30,42-30 2 * 1 10 28 42 70 16 38 58 59 2 = 1 90 72 58 30 84 62 42 41 2=2 95 95 100 100 95 95 100 100 G2 5 23 42 70 11 33 58 59 *lnfl across not 39-30 2 * 1 95 100 100 100 2=1 5 0 0 0 2=2 95 95 100 100 G2 90 95 100 100 *Verb to AGR 18,40 2 * l 2=1 84 95 100 100 2=2 84 95 100 100 G2 84 95 100 100 *have across not 10,43 2 * 1 - 2=1 - 95 95 100 - 95 95 100 2=2 - 95 95 ! 00 - 95 95 ! 00 G2 - 95 95 ! 00 - 95 95 100 Table Vlla: Acquisition of properties PI 17 For the acceptability of 'judgement of grammaticality', see Sorace ( l996). f'ILlllllL 28 ( 1999) 192 Wilfried Weigl *Infl. across subject + *Verb across not+ subj. 22-23 2 * 1 68 81 100 100 2=1 32 19 0 0 2=2 95 90 95 92 G2 66 71 95 92 *lnfl. across subject + *Verb across subj. 26-23 2 * 1 42 62 79 67 2=1 58 38 21 33 2=2 95 90 95 92 G2 37 52 74 59 *lnfl. across subject 47-23 2 * 1 26 52 74 89 2 = 1 74 48 26 11 2=2 95 90 95 92 G2 21 42 69 81 *Infl. (with have) across subject 7-8 2 * 1 - 43 89 89 2 = 1 - 57 11 11 2=2 - 67 84 89 G2 - 100 73 78 *have across not+ *Infl (with have) across subject 5-38 2 * 1 - 43 79 85 2 = 1 - 57 21 15 2=2 - 95 84 92 G2 - 38 63 77 Table Vllb: Acquisition of properties P2 *Verb across not+ subj. 28-4,25-31 2 * 1 53 81 89 92 42 90 100 96 2 = 1 47 19 11 8 58 10 0 4 2=2 68 81 58 48 74 81 100 96 G2 21 62 42 40 16 71 100 92 fLlllL 28 (] 999) An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2) 193 *Verb across subject 35-37, 36-20 2 * 1 68 57 58 52 42 48 37 48 2=1 32 43 42 48 58 52 63 52 2=2 84 95 100 100 100 86 100 100 G2 52 52 58 52 42 34 37 48 *have across subject 24 2 * 1 2=1 - 86 95 89 2=2 - 86 95 89 G2 - 86 95 89 Table Vllc: Acquisition of properties P3 3.2 Features of L2 sentence acquisition 3.2.1 Structure-related features 3.2.1.1 The degrees of L2 sentence property acquisition Regarding the (ultimate) degrees of acquisition of properties PI through P3, the previous figures warrant the following statements 18 : PI: G2 contains an 98% knowledge ofthe fact that the verb goes to AGR (TSs 18, 40), although it is probably not known that the verb moves only after Spell-Out. 19 Complementarily, there is a 100% knowledge ofthe fact that Infl does not go to V (TS 39). More important; however, the essential fact, that the English verb basically (before Spell-Out, and throughout in sentences with not) stays in V, is known by at most 70 % of the acquirers (TS 9). 20 At the same time, it is known by 100% that have does not stay in its birth place, but go to AGR, in any case (TSs 10, 43). P2: That in statements Infl does not surface in C but in AGR is G2-known by 81 % if the Inflbearer is do (Ts 47) and by 77 % ifthe Infl-bearer is have (TSs 7, 5). P3: That the verb does not go to C, not even in questions, is G2-known by only 50% of the acquirers (TSs 35, 36) and, surprisingly, by an even lesser percentage of 40 for a sentence with, additionally, not (TS 28). At the same time, it is known by 89 % of the acquirers that, in contrast to the verb, have goes to C (TS 24). In sum, then, the degrees of ultimate attainment of L2 sentence properties are as follows: 18 In the present section, we use the figures from form 12. 19 Whether or not this is known could not be captured by our test (and probably cannot be captured by any test). 20 If we include the ... today-sentence, TS 42, attainment is a mere 64%. IFILUllll., 28 ( 1999) 194 Wilfried Weigl *Verb in AGR *Infl in C (in statements) Verb in C (in questions) 70 81 50 100 77 89 have inAGR *Infl in C (in statements) have in C (in questions) Table VIII: Degrees of acquisition of sentence properties 3.2.1.2 ls there L2 sentence (vs property) acquisition? While the G2-knowledge of the sentence properties was established as such, by means of the test sentences, knowledge of the sentence as a unit cannot be established that way. lt can, however, be established indirectly, through inference from the property knowledge facts. 21 The reasoning here is as follows: Knowledge of the sentence comprises knowledge of the sentence positions AGR and C, and of the constraints on the respective occurrence of the verb in those positions. The possible constellations here are as follows: constellation Verb in AGR Verb in C 1 + + 2 + 3 *4 + Table IX: Constraints on the occurrence of the verb In words: If the verb can go to AGR, it may or may not also go to C (German and French, respectively). If the verb cannot go to AGR, it cannot go to C either (English). The latter fact, however, is ignored by a considerable number of our learners: That the verb in English does not go to C is known by a considerably lower number (50%) than that the verb does not go to AGR (70%). lt can thus be concluded that the English sentence (without have) is acquired by only half of the learners. 3.2.2 Process-related features 3.2.2.1 The structure of the growth of G2 In a G2-growth view, there are two categories of L2 sentence property acquisition: (1) that growth is not called for (nor really possible), because there is a high degree of attainment at an early stage of the course (cf. TSs 10, 43), and (2) that growth is called for, because there is a low degree of early attainment. In the present section, we deal with the key cases of category 2. 21 We concentrate here on 'Verb' and 'have', leaving aside 'Infl'. lFLUIL 28 ( 1999) An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2) 195 The key cases coming under category 2, and the G2-growth of their respective properties are as follows: TS 9 5 23 42 70 TS42 11 33 58 59 Table Xa: G2-knowledge of *Verb in AGR TS47 21 42 69 81 TS 26 37 52 74 59 TS 22 66 71 95 92 Table Xb: G2-knowledge of *lnfl in C TS 35 52 52 58 52 TS 36 42 34 37 48 Table Xe: G2-knowledge of *Verb in C The rates of growth derivable from these figures are as follows 22 : 6 to 8 8 to 10 IOto 12 total *Verb in AGR 6 4,5 2,5 13 *Infl. in C 2 3 0 4,7 *Verb in C 0 0 0 0 Table Xd: G2-growth of PI through P3 As shown by these figures, G2-growth has a clear-cut structure, both 'vertically', in terms of properties, and 'horizontally', in terms of acquisition 'phase'. 'Vertical structure': The total of the growth effected, throughout the course, is (significantly) higher for '*Verb in AGR' than for '*Infl in C', and (significantly) higher for the latter than for '*Verb in C'. 'Horizontal structure': The strongest growth occurs between forms 6 and 8, the second strongest between 8 and 10, and the weakest between 10 and 12. '*Verb in C' is the exception here, with no growth at all. 22 Statistically, the growth rates are established as follows, for TS 9 for example: The basic fact is the significance of the G2-differences between every two subsequent forms. For TS 9, these differences are significant on the probability-levels .001 (form 6 to form 8), .02 (8 to 10) and .01 (10 to 12). P-levels are then converted into growth rates by expressing them through figures: .001 through 6, .01 through 5 etc. The growth rates for TS 9 then are 6 (6 to 8), 4 and 5. IFIL1llllL 28 ( 1999) 196 Wilfried Weigl 3.2.2.2 L2 ultimate attainment For the key cases, the ultimate attainment of L2 sentence knowledge is as follows (figures from Table VIII): * Verb in AGR * Infl in C with verb *Verb in C 70 81 50 100 77 89 have in AGR *Infl in C with have have in C Table XI: Degrees of ultimate attainment According to these figures, the structure of L2 ultimate attainment is as follows: (1) Across the properties with 'Verb' (vs 'have'), there is a difference which, except for '*Infl in C', corresponds to the difference in growth: '*Verb in AGR' is attained to a (significantly) higher degree than '*Verb in C'. (2) Except for '*Infl in C', again, there is a difference between Infl-realization with 'verb' and realization with 'have ': A property is attained to a (significantly) higher degree if it has 'have' than if it has 'Verb'. 3.3 A major L2 acquisition determinant: Gl Above (2.1.2) it has been assumed that transfer is practised in the case of L2/ Ll surface identity; in that case G 1 is assumed to be the major determinant of acquisition. That this assumption is correct is bome out by the figures for the acquisition of the relevant sentences. They are as follows: PI (TSs I 0, 43) / Zeile '2 = l' P3 (24) 95 86 Table Xlla: Transfer case ( 1) PI (9, 42) / Zeile '2 = l' 87 67 P2 (5,7) - 57 (22,26) 45 28 P3 (28, 25) 52 14 (35,36) 45 47 Table Xllb: Transfer case (3) 95 95 50 16 10 5 52 100 89 35 13 16 6 50 Transfer case ( 1) is straightforward: In it, L2/ Ll surface identity corresponds to full identity. Hence, a sentence like Has John played? is acquirable through transfer, immediately, and such acquisition really occurs, as shown by the earliness of acquisition, and by the high degree of acquisition attained in the first phase. IFILllllL 28 (1999) An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2) 197 Case (3) is the case where transfer first results in an erroneous G 1, whose erroneousness, however, because evident, is repairable. Repair is indeed what happens in the acquisition of the case (3) sentences, with the exception of sentences 35/ 36: With the non-35/ 36 sentences, there is relatively strong transfer in the first phase of acquisition, resulting in a relatively high degree of erroneousness. This erroneousness, however, undergoes continuous repair, hence decreases throughout the course. In its final phase (form 12), the degree of erroneousness is lowest, significantly lower than in form 6 (form 8 for have). Not so, however, with sentences 35/ 36. In their case,.there is no repair of erroneousness, and the final degree of erroneousness is even higher than the initial one. The reason for the difference may be that the non-35/ 36 sentences each contain sentenceinitial today or (land) not, each of which is an element external to any (potential) position of verb and of subject, hence usable, in the search for these positions, as a point of reference. As such, today and not seem to be indispensable. lt is because of that indispensability that, while Plays John not? is repairable, Plays John? is not. 3.4 Summary and synthesis In the case of the L2 sentence acquisition investigated, the facts are as follows: (1) That the English verb does not go to AGR is (ultimately) acquired by 70% of the learners (against 100% for have), that the verb does not go to C by only 50% (against 89% for have). From these figures it follows that knowledge of the L2 sentence, comprising the simultaneous knowledge of both AGRand C-facts, is acquired by only half of the learners. 23 (2) The growth ofG2 has the following features: The growth ofthe knowledge of '*Verb in AGR' is higher than that of '*Verb in C' ('vertical structure'), and, 'horizontally', O2growth is strongest between forms 6 and 8, second strongest between 8 and 10, and weakest after 10. (3) L2 sentence acquisition is largely determined by the effectiveness of GI, through transfer. The result of transfer tends to be negative: an erroneous G2 which, if it is repairable, it takes time to repair. In the perspective of our presuppositions, these facts figure as follows: (1) Our acquirability hypothesis was too undifferentiated. lt stated that the effectiveness of G 1, strong at an early stage, would in all cases be reduced in the course of L2 acquisition. Reduction did occur in the acquisition of_'*Verb in A_GR', but did not occur in the acquisition of '*Verb in C'. This latter fact can be taken to show ( 1) that transfer plays a decisive role ('Verb in C' being the essential property of the German sentence), and (2) that the L2 input made available to the Gymnasium students was insufficient. 23 lt is here that the compariso,i with White 1992 is called for. White dealt with 'francophone Ieamers of ESL', hence '*Verb in C' was outside her scope. The '*Verb in AGR' -result was that "movement of a main verb past a negative [...] is never assumed to be possible by francophone leamers of ESL" (283). Here, however, in contrast to our result, transfer is likely to have been (positively) effective: *John plays not may be acquired on the basis of Jean ne joue pas, if not is seen as equivalent of ne. IFILIIBL 28 ( 1999) 198 Wilfried Weigl (2) All this is in accord with our general view of L2 acquisition: There is a basic tendency towards transfer, towards the adopting, by the learner, of L1 parameter setting values as part of the grammar of L2. Two things matter then: (1) The relationship between the L2/ Ll values, and (2) the inoperativeness of the Subset Principle. In the present case, the L2 parameter setting value is 'subset', the LI value 'superset'. Thus, the German learner has to change from a superset to a subset value. This would be easy if the Subset_ Principle were available. As it is not, the change required, from superset to subset, is the most difficult one of the changes imaginable. Accordingly, it could only be achieved if its making were supported by measures against the effectiveness of G 1. 4. L2 sentence acquisition in a teaching perspective In view of the time allotted to L2, the L2 sentence acquisition achieved must be rated as unsatisfactory. Whether it can be improved is an empirical question, which cannot be answered here. What can be done, however, is to name the direction in which measures towards an improvement should go, with such measures referring (1) to the arrangement of the matter taught, and (2) to the mode of its teaching. The arrangement of the matter taught, of 'the English sentence', should be made in terms of sentence types. 24 What matters here is the difference between sentence types with regard to learnability: The type whose L2 (vs Ll) structure is reflected in 'surface facts' (Today John plays) is learnable 'directly', without recourse to another type, whereas the type without such reflection (John plays) is not. Given that constellation, Today John plays should be given priority as object of teaching. lts knowledge should be generalizable upon John plays and thus promote the acquisition of that latter type. (Complementarily, it should contribute to the acquisition of *Plays John? , which has of course tobe induced, mainly, through the presentation of Does John play ? ). 25 Consider, finally, the mode of teaching recommendable, specifically the shaping of the L2 input. This shaping is based upon the view that L2 can be learned "implicitly (via subconscious abstraction of patterns from input data)", but not "subconsciously (i. e., incidentally, without intention; while doing something else)" (Long 1996: 427). In this view, the learner, to succeed in L2 acquisition, must be made tofocus onform, "to attend to language as object during a generally meaning-oriented activity" (Long 1996: 429). The means to that end are referred to as 'input enhancement' (Sharwood Smith 1993). Enhancement measures that have been proposed are "prior instructions to attend to both form and meaning [...], showing rules applied to examples [...], multiple-choice margin glosses [ .. ], and other forms" (Long 1996: 428). In our view, such measures are flawed: Being L2-explicit, they appeal to cognitive processors rather than to the language module. Appeal to the language module, however, seems achievable, through abstention from 24 The implementation of 'arrange' and of 'give priority' (below) need not be specified here (as we are not dealing with syllabus construction). 25 The arrangement principle instantiated here could be referred to as 'Priority to phenomena that are both leamable and informative'. lFL1lllL 28 (1999) An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2) 199 explicitness, and the use of sentences from Ll, in an L2/ Ll arrangement that makes the learner aware of the contrast between L2 and L 1. Becoming aware of that contrast, on the object- (vs meta-) language level, would probably allow the learner to improve his L2 acquisition. 5. Appendix: The test sentences TS 4 Does John not play? TS 5 Today has John not played. TS 7 Today has John played. TS 8 Today John has played. TS 9 John plays not. TS 10 John has not played. TS 18 John plays. TS 20 Does John play today? TS 22 Today plays John not. TS 23 Today John does not play. TS 24 Has John played? TS 25 Plays John today not? TS 26 Today plays John. TS 28 Plays John not? TS 30 John does not play. TS 31 Doesn't John play today? TS 35 Plays John? TS 36 Plays John today? TS 37 Does John play? TS 38 Today John has not played. TS 39 John not plays. TS 40 John plays today. TS42 John plays not today. TS 43 John has played~ TS47 Today does John play. References CHOMSKY, Noam (1995): The Minima/ ist Program. Cambridge, Mass.: The MIT Press. EUBANK, Lynn (1992): "Verb movement, agreement, and tense in L2 acquisition". 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Based on empirical research and theoretical work in second language acquisition, it will be argued that task-based language teaching naturally links second language acquisition research with the interests of the classroom teacher. Swain's ( 1998) "dictogloss tasks", Ellis' (1995) "grammar interpretation tasks" and Fotos' (1993, 1994) "grammar consciousness-raising tasks" will be discussed in detail. 1. Einleitung Unterrichtspraktiker beklagen sich häufig, daß die Ergebnisse der Sprachlehr- und der Zweitsprachenerwerbsforschung an der unterrichtlichen Realität vo.rbei gehen und 0°: ,~ wirkliche Relevanz für sie sind. Dieser Vorwurf trifft gewiß auf bestimmte Aspekte der Forschung zu, jedoch sicher nicht auf die Diskussion um die Rolle von Aufgaben im Fremdsprachenunterricht. Hier verbinden sich theoretisches Interesse und praktische Relevanz auf nahezu ideale Art und Weise. Konzepte grammatikbezogener Aufgaben wie sie u.a. Swain (1998), Ellis ( 1995) und Fotos (1993, 1994) propagieren bieten einen reichen Fundus nützlicher unterrichtsmethodischer Alternativen zu traditionellen Strukturübungen. Sie sollen im folgenden vorgestellt werden. 2. Der Aufgabenbegriff Nicht nur in der angloamerikanischen Fachliteratur ist der Begriff "task" (Aufgabe) mittlerweile so wichtig geworden, daß zunehmend von "task-based language teaching/ learning" (vgl. z.B. Prabhu 1987; Batstone 1994, Skehan 1994, Wolff 1994: 423, Klippe! 1998: 330f, Long [im Druck]) gesprochen wird. Das Verhältnis von „Aufgaben" und „Übungen" zueinander ist jedoch kaum geklärt (Neuner/ Piepho 1994: 4). Zudem existieren divergente Auffassungen über die Funktion und Gestaltung von „Aufgaben" für den Fremdsprachenunterricht. Eine plausible Unterscheidung von Aufgaben und Übungen schlägt Neuner vor: Übungen sind danach stark gesteuert, legen den Lernenden auf bestimmte Lösungswege fest, streben eng definierte Lernziele an und dienen meistens der Festigung sprachlicher Systeme. Aufgaben hingegen betonen das Mitdenken und die Selbsttätigkeit der Lernenden, verwenden realitätsnahe Sprache, sind in ihrer Durchführung flexibel, bieten den Lernenden keine vorgefertigten Lösungswege an, sondern fördern ihr aktives Problemlösungsverhalten. Übungen und Aufgaben sind im fremdsprachlichen Lernprozeß keine Gegensätze, sondern sie ergänzen sich gegenseitig. Übungen können z.B. sprachliche Anforderungen, die man zur Bewältigung einer Aufgabenstellung benötigt, vorbereiten und absichern. Sie sind deshalb oft als Teilschritte unabdingbar,[...] (Neuner 1994b: 10). IFLllllL 28 ( 1999) 202 Torsten Schlak Diese Definition ist aber keineswegs universell akzeptiert. In der englischsprachigen Literatur wird eine ganze Reihe unterschiedlicher Definitionen, insbesondere des Begriffs "task" diskutiert (vgl. z.B. Nunan 1989: 5 f oder Kumaravadivelu 1993). Kaum Einigkeit herrscht auch darüber, ob, wie und mit welcher Funktion "tasks" für den Grammatikunterricht zu gestalten sind. Eine deutliche Trennung von "tasks" und "exercises", die oft als "practice" bezeichnet werden, wird manchmal (vgl. z.B. Loschky/ Bley-Vroman 1993: 123t), aber nicht immer vorgenommen. Während traditionelle Grammatikübungsformen - Zuordnungsübungen, Transformationsübungen, Ergänzungsübungen usw. zumeist theoretisch unmotiviert sind oder auf überholten behavioristischen Lernkonzepten beruhen, bemühen sich die Autoren der hier beschriebenen Grammatikaufgabenkonzepte um eine theoretisch-empirische Untermauerung ihrer Ansätze. Dieses positive Bild wird dadurch noch verstärkt, daß zumeist nicht nur auf aus Psychologie oder Pädagogik übernommene „Lerntheorien aus zweiter Hand" zurück-· gegriffen wird, sondern man sich auch auf zweitsprachenerwerbsbezogene Theorie und Forschung bezieht. 3. Konzepte grammatikbezogener Aufgaben 3.1 Swains "dictogloss" Swains (1998) Grammatikaufgaben, die sie als "dictogloss" bezeichnet, sind auf Grundlage ihrer Output-Hypothese entstanden. Während insbesondere seit den Arbeiten von Krashen die Bedeutung des Inputs für den Zweitsprachenerwerb betont wird, versucht Swain in ihren theoretischen und empirischen Studien (vgl. z.B. Swain/ Lapkin 1995 und Swain 1998) die Wichtigkeit von sogenanntem "pushed output" nachzuweisen, dem sie drei dem Spracherwerb förderliche Funktionen zuschreibt: (i) A noticing function: Learners may notice a gap between what they want to say and what they can say, Ieading them to notice what they do not know at all, or what they only know partially. (ii) A hypothesis-testing function: Output may test a hypothesis which may attract feedback that can lead learners to "reprocess." (iii) A metalinguistic (conscious reflection) function: "As learners reflect upon their own target language use, their output serves a metalinguistic function, enabling them to control and internalize linguistic knowledge." (Doughty/ Williams 1998: 238) In der Gestaltung eines "dictogloss" (vgl. Swain 1998: 69 ff) wird besonders auf die dritte Funktion von Output abgezielt; man versucht die Lernenden dazu zu bringen, daß .sie auf der sprachlichen Metaebene über ihren Output kommunizieren, was jedoch nicht unbedingt bedeutet, daß während dieser Gespräche auf metasprachliche Grammatikterminologie zurückgegriffen werden muß. Wichtig erscheint Swain (1998: 68) vornehmlich, daß die Lernenden über die "accuracy" ihres Outputs reflektieren. 1 In einer durchgeführten Pilotstudie (Swain 1998: 77ff) zeigte sich jedoch, daß die Verwendung von Metasprache durch zwei Lehrende bei der Modellierung eines "dictogloss" im Vorfeld der Durchführung der eigentlichen Aufgabe die Lernenden zu deutlich mehr "language-related episodes" (zur Definition siehe IFLUJl]L 28 (1999) Grammatikaufgaben im Fremdsprachenunterricht ... 203 Ein "dictogloss" (vgl. Swain 1998: 70[) besteht aus einem kurzen Text2, der sowohl authentisch als auch konstruiert sein kann und in normaler Lesegeschwindigkeit vom Lehrenden vorgelesen wird. Die Lernenden erhalten die Aufgabe, während des Vorlesens Notizen über den Inhalt des Textes anzufertigen, aus denen sie im Anschluß daran in kleinen Arbeitsgruppen den Ausgangstext gemeinsam rekonstruieren sollen. Der Rekonstruktionsprozeß soll dazu führen, daß die Lernenden bemerken, was sie produzieren können und wo sie Schwierigkeiten haben, wodurch die "noticing"-Funktion von "pushed output" ausgelöst werden soll. Der konkrete grammatische und thematische Inhalt des Textes soll so gewählt werden, daß mit möglichst großer Wahrscheinlichkeit bestimmte grammatische Phänomene benutzt und dann beim Erkennen von Produktionsproblemen metakommunikativ thematisiert werden. Der Aushandlungsprozeß soll zum Bilden und Testen von Hypothesen und zur Metakommunikation anregen. Daß dies alles wirklich geschieht, ist bei der offenen Gestaltung eines "dictogloss" nicht zu garantieren. Dies zeigen auch von Swain initiierte Pilotstudien (zusammengefaßt in Swain 1998: 71 ff). In den Studien konnte jedoch auf Grundlage von Transkripten des von den Lernenden ausgeführten Rekonstruktionsprozesses ansatzweise belegt werden, daß man über "dictogloss"-Aufgaben wirklich in der Lage ist, die drei postulierten Funktionen von "pushed output"zu elizitieren. Die Ergebnisse der Pilotstudien machten zudem u.a. deutlich, daß Lernende von "dictogloss"-Aufgaben deutlich mehr profitieren, wenn sie gründlich auf die Bearbeitung der Aufgaben vorbereitet werden, und daß Lehrende während der Bearbeitung eines "dictogloss" durch die Lernenden Feedback geben sollten, um einer Verfestigung fehlerhaft ausgehandelter sprachlicher Phänomene vorzubeugen (Swain 1998: 79 f). 3.2 Ellis' "interpretation tasks" Ellis (1995) basiert sein Grammatikaufgabenkonzept er nennt es "interpretation tasks"auch auf theoretischen Überlegungen und empirischen Forschungsergebnissen aus dem Bereich des Zweitsprachenerwerbs. Er bezieht sich u.a. auf die Arbeiten von F: : erch/ Kasper (1986) und Schmidt (1990, 1993). Im Unterschied zu gewöhnlichen Strukturübungen, die im Regelfall eine mehrfach zu wiederholende Produktion einzelner grammatischer Elemente verlangen, sind seine Aufgaben rezeptionsorientiert. Ellis (1995) geht von einer schwachen Interface-Position aus (zur Diskussion des Interface-Problems vgl. Schlak 1999) und weist explizitem Wissen verschiedene erwerbsunterstützende Funktionen zu: In Ausnahmefällen, d.h. wenn der Lernende im Sinne der "teachability"-Hypothese Pienemanns (1984, 1989, 1998, Schlak 1999) dazu bereit ist, läßt sich explizites Wissen direkt in implizite Wissensbestände, auf die in der freien Sprachproduktion zurückgegriffen wird, umwandeln. Für wichtiger hält Ellis folgende Funktionen expliziten Wissens: First, it helps learners notice linguistic properties of the input they otherwise might not notice. [...] Second, intake is also enhanced when learners carry out a second operation -comparing what ebd.: 70) provozierte, als wenn dabei auf die Verwendung von Metasprache verzichtet wurde. 2 Vgl. den Beispieltext in Anhang A (S. 210), der zur Übung des "passe compose" und des "imparfait" im Französischen genutzt werden kann. lFlLIJllL 28 ( 1999) 204 Torsten Schlak they have noticed in the input with what they currently produce in their own output (Ellis 1995: 89f). Während der reine Verstehensprozeß (ohne Lernabsicht) vor allem über "top-down"- Prozesse verläuft, bedarf der Erwerb neuer Phänomene über Sprachrezeption laut Ellis (1995: 89 f) und in Übereinstimmung mit Frerch/ Kasper (1986) unbedingt der Verwendung von "bottom-up"-Prozessen, die mit der Absicht, noch nicht beherrschte Grammatikphäno• mene im Sinne von Schmidts (1990, 1995) "noticing" zu bemerken, eingesetzt werden sollten. Zudem wird es als vorteilhaft angesehen, wenn die Lernenden Vergleiche zwischen ihrer eigenen Sprachproduktion und den von ihnen rezeptiv wahrgenommenen Grammatikelementen anstellen, um dabei ausfindig zu machen, was sie noch nicht beherrschen und noch zu lernen haben. Schmidt und Frota (1986) nennen dies "noticing the gap", Ellis (1995: 90) spricht von "cognitive comparison". Die Überlegenheit des rezeptiven Vorgehens gegenüber produktionsorientierten Grainmatikübungen findet Ellis empirisch bestätigt (ebd.: 91 ff), die geringe Anzahl der von ihm zitierten Studien läßt aber m.E. noch keine weitreichenden Schlüsse zu. Ellis möchte seinen Ansatz als eine aus mehreren Aufgaben bestehende Lernsequenz realisiert sehen: Interpretation tasks can be devised as sequences of activities that reflect these three operations. That is, in the first instance, Iearners are required to comprehend input that has been specially contrived to induce learners to attend to the meaning of a specific grammatical structure, followed by a task that induces learners to pay careful attention to the important properties of the target feature, and finally by a task that encourages the kind of cognitive comparisons Iearners will have to perform ultimately on their own output. (Ellis 1995: 94) Über "interpretation tasks" sollen vornehmlich solche Phänomene vermittelt werden, die psycholinguistisch als lernbar zu charakterisieren sind (Pienemann 1989), sich zugleich aber als ein Lernproblem für die jeweilige Lernergruppe erwiesen haben. Letzteres sollte sich über eine Art Fehleranalyse.feststellen lassen (Ellis 1995: 95). Die Analyse soll Aufschluß geben über Phänomene, die in der Sprachproduktion der Lernenden bisher noch überhaupt nicht auftauchen und solche, die von der Form her korrekt, jedoch mit einer falschen Bedeutung verwendet werden. "Interpretation tasks" eignen sich insbesondere für die Arbeit an noch unzureichend beherrschten Form-/ Funktionszusammenhängen. Ellis (1995: 98 f) nennt eine Reihe von Kriterien, die bei der Gestaltung von "interpretation tasks" zu beachten sind: 1. Learners should be required to process the target structure, not to produce it. 2. An interpretation activity consists of a stimulus to which learners must make some kind of response. 3. The stimulus can take the form of spoken or written input. 4. The response can take various forms (e.g., indicate true-false, check a box, select the correct picture, draw a diagram, perform an action) but in each case the response will be either completely nonverbal or minimally verbal. 5. The activities in the task can be sequenced to require first attention to meaning, then noticing the form and function of the grammatical structure and finally error identifcation. 6. As a result of completing the task, the learners should have arrived at an understanding of how the target form is used to perform a particular function or functions in communication (i.e., they must have undertaken a form-function mapping). flI.,llllL 28 ( 1999) Grammatikau/ gaben im Fremdsprachenunterricht ... 205 7. Learners can benefit from the opportunity to negotiate the input they hear or.read. 8. Interpretation tasks should require learners to make a personal response (i.e., relate the input to their own lives) as weil as a referential response. 9. As a result of completing the task, learners should have been made aware of common learner errors involving the target structure as weil as correct usage. 10. Interpretation grammar teaching requires the provision of immediate and explicit feedback on the correctness of the students responses. Im Rahmen dieses Artikels ist es nicht möglich, eine vollständige "interpretation task"- Sequenz darzustellen (vgl. die Beispiele in Ellis 1995). Eine Teilaufgabe einer längeren Aufgabensequenz befindet sich exemplarisch im Anhang B (S. 210). Hier werden die Lernenden aufgefordert, einen kurzen Dialog zwischen einem Muttersprachensprecher und einem Nicht-Muttersprachensprecher zu lesen und die fehlerhaften Äußerungen des Nicht- Muttersprachensprechers zu identifizieren und zu korrigieren. Diese Aufgabe stellt den Abschluß einer längeren rezeptiv orientierten Aufgabensequenz dar. Wichtig ist für Ellis, daß Grammatikinstruktion· nicht mit "interpretation tasks" und Fremdsprachenunterricht nicht mit Grammatikinstruktion gleichgesetzt wird (Ellis 1995: ~- Dementsprechend schließt Ellis nicht aus, daß z.B. "consciousness-raising" 3 und ggf. sogar produktionsorientierte Grammatikübungen sich positiv auf den Spracherwerb auswirken können. Er betont insbesondere, daß Fremdsprachenunterricht weder auf formfokussierte noch auf bedeutungsfokussierte Aufgaben verzichten kann. 3.3 Fotos' "grammar consciousness-raising tasks" Einen etwas anderen Weg geht Fotos (Fotos und Ellis 1991, Fotos 1993, 1994) mit ihren "grammar consciousness-raising tasks". Bei diesem Aufgabentypus werden die Lernenden dazu aufgefordert, in der Zielsprache über grammatikalische Phänomene zu kommunizieren. Der Inhalt der Aufgabe ist die Grammatik selber; sie wird nicht wie in den meisten anderen Aufgabenansätzen hinter oft recht irrelevanten und langweiligen Inhalten versteckt, sondern ist das eigentliche Thema der Aufgaben. Die Lernenden sprechen miteinander über Grammatik, über die Korrektheit bestimmter Sätze, über die Richtigkeit einer Regel. Sie versuchen gemeinsam, induktiv Regeln zu ermitteln und tauschen Informationen über Grammatik aus. Mit Hilfe dieser Aufgaben soll explizites Wissen über grammatische Phänomene aufgebaut, die Wahrscheinlichkeit, daß es zu "noticing" kommt, vergrößert und gleichzeitig eine bedeutungsfokussierte Verwendung der Zielsprache ermöglicht werden (Fotos 1993, 1994 ). Anhang C (S. 210 f) enthält ein Beispiel für solche Aufgaben: Die Studierenden sollen die Satzstellung des Adverbs im Englischen bestimmen. Dazu stellen die Studierenden sich Das Konzept des "consciousness-raising" wird in der angloamerikanischen Fachliteratur zur Grammatikverrnittlung seit einigen Jahren diskutiert (vgl. z.B. Rutherford 1987, Beiträge in Rutherford/ Sharwood Smith 1988, Nunan 1991: 143 ff, Lang/ Robinson 1998: 17 fund die Weiterentwicklung zu "input enhancement" bei Sharwood Smith 1993). M.E. wird der Begriff recht unterschiedlich ausgelegt. So sind die von Nunan (1991) beschriebenen Aktivitäten nur bedingt deckungsgleich mit den in Rutherford (1987: 160ff) dargestellten Aufgaben. Das von Rutherford ( 1987: 161) als Aktivität vorgeschlagene Identifizieren und Korrigieren von Fehlern in isolierten, zusammenhangslosen Sätzen entspricht beispielsweise kaum den von Nunan aufgestellten Kriterien für "grammatical consciousness-raising activities". IFlLIJllL 28 ( 1999) 206 Torsten Schlak in Gruppen gegenseitig Fragen, bei deren Beantwortung Adverbien richtig positioniert werden müssen. Sie diskutieren die Stellung des Adverbs und erarbeiten gemeinsam Regeln für dieses grammatische Phänomen. Fotos versucht in ihrem Ansatz, zwei zentrale Ergebnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung integrativ umzusetzen. Dies sind die Einsichten, 1. daß Interaktion in der Fremdsprache für den Spracherwerb von zentraler Bedeutung ist und 2. daß Formfokussierung sich positiv auf den Spracherwerb auswirkt. Bei Punkt 1 beziehen sich Fotos und Ellis (1991: 609) in erster Linie auf Longs Interaktionshypothese, die besagt, daß "the comprehensible input which results from attempts to negotiate communication difficulties helps to make salient grammatical features which are problematic to learners and thus facilitates acquisition" (ebd.: 609). Fotos und Ellis (1991: 610) nehmen zudem mit Rückgriff auf Longs Forschung (vgl. Long 1989) zur Effektivität von bestimmten Aufgabencharakteristika an, daß • "one-way tasks" zu weniger Bedeutungsaushandlung ("negotiation ofmeaning") führen als "two-way tasks" • Aufgaben mit höherer Planungszeit mehr Interaktion produzieren als solche mit geringer Planungszeit • bei geschlossenen Aufgaben mit eindeutigen Lösungen mehr Interaktion notwendig wird als bei offenen Aufgaben • konvergierende Aufgaben, die eine Einigung der Lernenden auf eine Lösung verlangen, mehr Interaktion ermöglichen als divergierende Aufgaben, wo jeder Lernende zu einer unterschiedlichen Lösungen kommen darf. Weiterhin spricht sich Fotos für Gruppen- und Partnerarbeit aus, da diese Sozialformen eine Reihe empirisch ermittelter Vorteile gegenüber dem Frontalunterricht aufweisen (vgl.hierzu Fotos/ Ellis 1991: 610). Ihre Argumentation zu Punkt 2 ist teilweise mit der von Ellis (1995) vergleichbar. Auch Fotos (1993: 387) nimmt eine schwache Interface-Position ein und sieht Schmidts (1990, 1995) "noticing" als eine Art Bindeglied zwischen explizitem und implizitem Wissen an. Explizites Wissen über grammatische Phänomeneso vermuten Fotos und Ellis ( 1991: 607) erleichtert den späteren Erwerb dieser Elemente. Auf dieser theoretischen Grundlage ruhen Fotos Grammatikaufgaben, deren Effektivität sie in mehreren Studien überprüft hat und zwar mit der Absicht zu zeigen, daß über "grammar consciousness-raising tasks" explizites Wissen aufgebaut und Interaktion gefördert werden kann. Die von Fotos durchgeführten Studien erbrachten einige aufschlußreiche Ergebnisse. In einer frühen Pilotstudie mit japanischen Collegestudenten aus dem Jahre 1991 stellten Fotos und Ellis fest, daß mit "grammar consciousness-raising tasks" kurzfristig ein ähnlicher Lernzuwachs für das unterrichtete Grammatikphänomen ("dative altemation" in der englischen Sprache) zu erreichen war wie mit traditioneller Grammatikvermittlung, dieser positive Effekt sich aber bei einem zwei Wochen später stattfindenden verzögerten Posttest unter der Bedingung "grammar consciousness-raising tasks" erheblich verringert hatte, während die Zugewinne über den traditionellen Grammatikunterricht weitgehend bestehen blieben. lFlLd 28 ( 1999) Grammatikaufgaben im Fremdsprachenunterricht ... 207 In einem forschungsmethodologisch wesentlich gründlicheren und komplexeren Experiment mit ähnlicher Population (Fotos 1994) stellte sich für beide Bedingungen ein dauerhafter Zugewinn, und zwar bei allen drei unterrichteten Phänomenen, ein. In der Studie von 1994 konnte Fotos zudem zeigen, daß "performance of grammar consciousness-raising tasks produced quantities of L2 negotiations comparable to the number of L2 negotiations produced by communicative tasks matched for task features but lacking grammatical content" (Fotos 1994: 343). Als besonders kommunikativ stellten sich Aufgaben ohne Planungszeit heraus, bei denen alle Teilnehmer Informationen auszutauschen hatten und zu einer gemeinsam ermittelten Lösung gelangen mußten (ebd.: 342). In einer weiteren Studie (Fotos 1993) wurde der Frage nachgegangen, ob es bei der Bearbeitung von "grammar consciousness-raising tasks" genauso oft zu "noticing" kommt wie in einem traditionellen Grammatikunterricht und zugleich häufiger als in einer Kontrollgruppe, die rein kommunikativ unterrichtet wird. Diese Annahmen konnten weitgehend bestätigt werden und liefern damitunter der Voraussetzung, daß "noticing" wirklich die u.a. von Fotos und Schmidt angenommene, zentrale Bedeutung für den Spracherwerb aufweist (zur Diskussion vgl. z.B. Schlak 1999) ein weiteres Argument für die Verwendung von "grammar consciousness-raising tasks" im Fremdsprachenunterricht. 4. Abschließende Bemerkung Die drei beschriebenen Ansätze verfügen über eine überzeugende theoretische Grundlage und heben sich damit deutlich von traditionellen Übungsformen ab. Ob ein bestimmtes Vorgehen insgesamt zu bevorzugen ist, läßt sich mangels empirischer Vergleichsstudien der Aufgabenansätze untereinander und ohne Berücksichtigung konkreter Zielgruppen nicht eµtscheiden. Die Möglichkeiten für einen vielseitigen, motivierenden und effektiven Unterricht würden durch eine solche Festlegung auch erheblich eingeschränkt. 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Listening text: Randy: Koji: Randy: Koji: Randy: Koji: Randy: Koji: Randy: Koji: Randy: Koji: Randy: Koji: You know something. I don't really like tall women. I get a bit scared by them. Yeah, I am the same. I frighten tall women. Sorry? I frighten tall women. Oh, you mean you get frightened by tall women. Yeah. And clever women too. I overwhelm clever women. I know what you mean. They overwhelm me too. But the worst are argumentive women. I confuse them. They confuse you? Uh? I mean I get confused by them. They don't worry me. I like a good argument. And the next worst is talkative women. I bore them. You bore them. Or they bore you. I think you mean they bore you. Yeah, they bore me. Anhang C (aus Fotos 1994: 350) Adverb Placement Task Directions: Working in your groups, study the following sentences. These sentences contain adverbs, words which describe the verb. Adverbs can occur in several places: Yesterday he studied English. We quickly ate lunch. He studied for the test carefully. lFJLuruL 28 ( 1999) Grammatikaufgaben im Fremdsprachenunterricht ... 211 But adverbs cannot occur in one location in the English sentence. In groups you must find the location. To help you solve this problem, you will ask and answer questions which contain these five adverbs: yesterday quickly carefully easily often 1. First, decide who will start. 2. Then, that person asks the person to his/ her right Question 1, and the person answers it. 3. Then, the person who answers Question 1 asks Question 2 to the person on his/ her right. 4. Continue until everyone has asked and answered questions. 5. When people are answering questions, you should think about the location ofthe adverb. Do you think that the person is using the adverb in the correct location? Ifnot, teil the person where you think the correct location is. 6. When everyone has finished, discuss 4 general rules for adverb placement. 7. When you agree on the rules, write the rules at the bottom ofthis page. Question 1: What did you do yesterday? Question 2: Many people can solve mathematical problems quickly. How quickly can you calculate? Question 3: Are you the type ofperson who prepares for examinations carefully? Question 4: Some people remember what they read easily. Other people easily learn sports. What activities can you easily do? Question 5: What type of activity do you often like to do? How often do you do this activity? General Rules for Adverb Placement in English: 1. Adverbs may occur 2. Adverbs may also occur 3. And adverbs may also occur 4. However, adverbs may not be used JFILl! lllL 28 ( 1999) Petra Schenke Anxiety in the Foreign Language Classroom Abstract. There is mounting evidence in language teaching research that affective variables play an important part in the success and enjoyment of learning a foreign language but the role of anxiety in a classroom situation has not been given much attention. Inhibitions to speak in a foreign language are still associated with a Jack of communicative skills. Accordingly, anxious students are seen to be less competent. Recent psychological research, however, has described anxiety as a learned social response that might effect the individual learner's confidence and be of some importance for his or her learning efforts. This article will show the necessity of dealing with anxiety in the classroom in order to make learners feel comfortable with their language learning experience. 1. Affective components of language learning Research on foreign language teaching in the 90s has reemphasized the importance of the learner's perspective on classroom events. Affective factors have been acknowledged to play an important part in foreign language learning inside and outside the classroom (Hermann 1978; Solmecke/ Boosch 1981; Moody 1988; Gardner/ Maclntyre 1991a,b; Ellis 1995; Larsen-Freeman/ Long 1991/ 1997; Hermann-Brennecke 1997; Riemer 1997), but there is little agreement on how anxiety (Angst) effects second language acquisition. Riemer (1997: 16) concludes that there seems tobe no linear relation between anxiety and success in learning a foreign language. Research on anxiety and learning has generally accepted Alpert and Haber's (1960) distinction betweenfacilitating and debilitating anxiety which implies that anxiety can either help or hinder performance. The stimulating effects of anxiety seem tobe most prominent with farniliar and/ or easy learning tasks and individuals that can keep their arousal at a moderate level. lt is accepted that the personality profile and individual learning experience of the learner largely determine levels of anxiety in a given learning situation. The so-called worrier as opposed to the non-worrier (cf. Mathews 1990) would feel exposed to relatively high levels of anxiety even if just faced with a simple task. Accordingly, the literature on anxiety distinguishes between a more permanent, personalitybased, state-anxiety and another form of anxiety that is caused by the situation itself (e.g. a test situation). Whereas this distinction is readily accepted in foreign language acqu~sition research (cf. Larsen-Freeman/ Long 1997), Crozier (1997) points out its limitations from an educational psychologist point of view. He suggests that learners should be taught strategies that help them to cope with anxiety rather than viewing anxiety as a fixed personality trait: "it would be desirable [...] to allow students with different personality profiles to reveal their acadernic abilities" (ibid.: 141). Undoubtedly, if we knew what our language learners think and feel about their language learning experiences, then it should be easier to cater for their individual needs. But how do the teachers possibly find out how their pupils feel in a specific learning situation at a lFLIIL 28 ( 1999) Anxiety in the Foreign Language Classroom 213 particular time of the day. How far is their learners' well-being even related to the subject that is taught in the lesson. Naiman [et al.] (1978/ 1995) have shown that "attitudes to the language learning situation play an important role in successful language learning". They argue that teachers should know about their students' positive and negative attitudes towards classroom activities in order to give them a choice between different learning tasks: some students should be allowed to listen to the foreign language passively for limited periods of time; they could be given a choice of different material...and content [...] Others who preferto use the language might want to select from different oral activities [...] (ibid.: 180) Affective variables such as anxiety have only recently been seen to have influence on foreign language development, but even in the 90s researchers seems to believe that second language anxiety is simply caused by a lack of language competence: Gardner and Maclntyre (1993: 5) define second language anxiety "as the apprehension experienced when a situation requires the use of a second language with which the individual is not fully proficient". Ganschow and Sparks are not yet convinced that "affective variables are more important for foreign language learning than for any other task" (1996: 208). Through talking to learners, researchers have found out that anxiety is frequently felt by a considerable number of learners, and not only in test situations. Some learners admit to apprehension in classroom conversation as a permanent state (cf. Horwitz [et al.] 1986: 128). Crozier (1997: 207) warns that "studies of primary and secondary school children suggest that some 30 percent of pupils remain silent in dass [...] and initiale seven times fewer interactions than their peers [...] A similar trend is apparent in higher education." So what are the underlying reasons for this widespread reticence? lt would be too easy for the educators to assume that there simply are shy pupils by nature because "there are many reasons why a child might appear withdrawn that do not necessarily reflect specific difficulties with social relationships" (Crozier 1997: 192). Extreme forms of anxiety should at least be easy to recognize for the teacher, but if he/ she is not faced with the physical evidence of a trembling stuttering student, the learners' anxiety might be more difficult to perceive. "lt is [therefore] important for teachers to rfmember that when students are unresponsive, it is possible that they are affected by language learning anxiety rather than simply being unmotivated or incompetent" (Tsui 1996: 165). 1.1 Anxiety, self-confidence and foreign language performance Crozier (1997: 124) reminds us that "according to learning theory, anxiety is a learned response that warns the person that an unpleasant event is going to happen." lt depends on the individual, however, whether he/ she decides to escape the situation in order not to lose face or, to the contrary, would try extra hard to perform well in a given learning situation. Current research on the correlation of anxiety and performance has not come to any final conclusions. Croziers (1997: 134) concludes that "anxiety can either help or hinder performance, depending on factors like the level of anxiety, the nature of the task, and the individual' s past learning". • lFLulliL 28 (1999) 214 Petra Schenke To the foreign language teacher this general concept might not be very helpful because it would be almost impossible for him/ her to know about each student's individual anxiety level in any given learning situation. From my action-research on the upper level of a German Gymnasium ( 1993-1995), I have found that speech anxiety in the dassroom almost never leads to increased performance, but more commonly results in the refusal to speak up in dass at all. Over a period of two years, learners who did not participate more than twice on average in t).le 5 English lessons per week did not improve their language skills. There was a strong negative correlation between the students' participation in dass and their marks in English for both oral and written work. The fact that the data came from only one course (with 24 students) and that the researcher and the teacher were the same person might cast some doubt on the validity of the data evaluation. On the other hand, the dose contact with the students helped to relate their dassroöm behaviour to their private problems. This is of great importance because even if a student is definitely found tobe anxious over a considerable period of time, the problem might not be caused by the lesson but be related to the learner's personal problems. In this empirical group it turned out that 5 students' private problems had led to long patches of dassroom withdrawal which the teacher was unable to change. Surprisingly, researchers of speech communication have so far defined avoidance predominantly as a strategy of learners who do not feel confident in the foreign language (cf. Foss/ Reitzel 1988: 442). They do acknowledge that there is a difference between students' actual language performance and their self-image in the language dassroom. Accordingly, the learners' decision to participate in the foreign language talk would be mostly determined by their confidence to understand what others are saying and in putting across their own message; their full linguistic potential can only be used when they feel comfortable with their own ability. The students' self-image is usually influenced by the teacher' s judgement but can also develop independently (cf. das Selbstfähigkeitskonzept in Nold [et al.] 1997). Students with a low self-regard for their language competence might, in fact, reinforce a negative teacher's judgement by dealing with language tasks in a self-conscious manner. Even though teachers should definitely look out for signs of learner-anxiety, we should also bear in mind that a lack of communicative participation might simply be induced by the learners' disinterest in the learning material and/ or the teacher's interactive behaviour that does not allow the learner to develop his/ her ideas (cf. Schenke 1998). The heterogeneity of opinion about the causes and consequences of anxiety in the foreign language classroom might not be so surprising if we can accept that language ability is not a measurable and definable entity but that it manifests itself in transient language performance which in itself is dependent on the learner's individual competence at a.particular time in a particular situation. 1.2 Addressing the problem of anxiety in the language classroom lt would certainly be unrealistic to demand of the language teacher that he/ she deals with every single problem of anxiety that occurs in his/ her classroom considering the restraints of the school environment and the time limits of teacher training: "Many of the methods suggested, such as systematic desensitization, hypnosis, or biofeedback, demand levels of lFlL111L 28 (1999) Anxiety in the Foreign Language Classroom 215 training and expertise beyond those of ESL teachers" (Foss/ Reitzel 1988: 439). This does not imply, however, that teachers should not try to do something about anxiety. But before they can reduce existing levels of classroom anxiety, teachers would have tobe informed by language research in what way anxiety in foreign language leaming differs from general communicative apprehension inside and outside the classroom (cf. ibid.: 438). lt has only been since the 90s that researchers acknowledged the necessity of finding an empirically based concept for anxiety in the foreign language classroom: "Second language research has neither adequately defined foreign language leaming anxiety nor described its specific effects on foreign language learning" (Horwitz [et al.] 1986). Empirical research of Horwitz [et al.] (1986) at the Learning Skills Center of the University of Texas strongly suggests that language leamers have to face anxiety to a greater extent than leamers of other subjects. The researchers argue that we all feel a certain apprehension when communicating with each other. In a foreign language classroom we supposedly have even "(less) control of the communicative situation and (our) performance is constantly monitored" (ibid: 127). From their conversations with particularly anxious learners Horwitz [et al.] conclude that "many otherwise talkative people are silent in a foreign language dass". These students feel that their linguistic competence is not up to their communicative intentions. Ganschow/ Sparks (1996: 200) do not accept this result because Horwitz [et al.] "did not assess the students' native skills or foreign language aptitude to determine if highly anxious students had overt or subtle native language learning problems or weak foreign language aptitude". In their view, anxiety is usually not related to stronger language skills because the successful language learner would experience the learning environment in a more positive fashion than the poor foreign language learner. Ganschow/ Sparks (1996: 208) would therefore want to use anxiety measures to "identify students who are likely to perform poorly and might therefore be candidates for language intervention". This would imply that teachers should not even try to deal with their students' anxiety in the language classroom but exclusively concentrate on the development of language skills. But the relationship between anxiety and language proficiency has not been clarified so far by large-scale empirical studies and the results of single studies seem to be contradictory. Nunan/ Lamb (1996: 219) say that "the complexity of issues associated with affective factors in the learning process, and the oversimplistic assumptions we sometimes hold is highlighted by available research in the area". They conclude that high anxiety can also be related to superior language performance. Mathews ( 1996: 41) also finds empirical evidence for the stimulating effect of anxiety. These research findings tie in well with my own observations in EFL classes at 15 German Gymnasien between (1996-1997) where I rarely came across speech anxiety in those students that were pointed out by their teachers as poor language learners. In my observation scheme I did not have to rely purely on the teachers' classification of poor language learners but could also look at written work these pupils had produced in the past. About 20 % in a total of 350 pupils apparently had great difficulty in communicating in the foreign language because they were lacking in phonological, syntactical as well as semantic skills, but only 3 % of them seemed tobe hampered by anxiety as arule. Some (almost 7.5% out of 350) pupils were even more talkative in English than in their native language; they told me that they liked to talk in a foreign language because "you can say things more lFLIIIL 28 (1999) 216 Petra Schenke easily". In my observation-study 'anxiety in the foreign language classroom' bas been a construct of observable student bebaviour with prominent besitation, stammering, numerous false starts and/ or incomplete sentences combined witb pbysical signs of frustration, embarrassment, and disturbance. Students' reticence was not interpreted automatically as a sign of anxiety, instead tbose pupils wbo bad remained silent over tbe period of a lesson were questioned by me informally for tbeir reasons. Only a very small number of tbem stated any feelings of anxiety. But even thougb tbe 52 students interviewed were reassured that tbeir answers would not ·be passed on to tbeir teacbers, the information given to me, migbt not bave been totally accurate because tbe interviewees bad wanted to keep face. Triangulation of the interview-data would bave been desirable througb long term observation of tbese students' bebaviour botb by tbeir teacbers and peers. To arrive at any final conclusions about tbe interdependency of poor language aptitude and speecb anxiety further researcb would obviously be necessary. Tbe result of my study, however, indicates tbat a lack of foreign language skills migbt not foster speecb anxiety. lt also suggests to the teacber not to automatically assume that pupils previously seen as shy and reticent would never want to practice a foreign language in tbe classroom. Pupils wbo manage to overcome their L1 speecb anxiety wben speaking a foreign language are apparently not unique to the German classroom. Horwitz [et al.] (1986) made similar experiences with foreign language learners in the U.S. (cf. ibid.: 127). Apparently, the foreign language can provide the non-native speaker with a sort of mask and hide an otherwise sby personality; tbe learner wbo loses bis inbibitions to talk in tbe foreign language classroom feels relieved. But bow beneficial for language development is active participation in tbe classroom discourse (cf. Ellis 1995: 604)? How mucb and at wbat stage does the foreign language learner need to interact with otber speakers to gain a basic command of tbe new language? And is it sufficient for the learner to simply practice speech patterns or would classroom interaction bave tobe meaningful communication if it is going to enbance language learning? 2. How much need the foreign language learner talk? If Stephen Krasben' s Input Hypothesis (1985) is valid, which states that speecb production is not directly related to acquisition, tbe language teacher should grant the learner an initial period of silence in wbich he/ sbe can acquire speech patterns before he/ she is required to produce tbem. According to this theory, teacbers would inflict anxiety on their learners when they ask tbem to speak too early. Clearly, we would have to distinguish between teacber-structured classroom discourse focussing on specific aspects oftbe language taugbt and a more natural kind of spontaneous communication where learners can put their points of view across. Tbe latter form of discourse with its more flexible communication structures would obviously depend on learners not feeling sby and anxious. Henrici (1993: 219 f) has observed that anxiety and introvertness in tbe classroom lead to one way communication structures between teacher and class and be argues tbat learners wbo rarely talk to eacb otber would not bave a very good starting point at learning the foreign language. If bis claim could finally be proven by bis long-scale empirical researcb on the relevance of interaction IFlLlUIL 28 (1999) Anxiety in the Foreign Language Classroom 217 for second language acquisition, then anxiety has to be acknowledged as a problem that could deterrnine the success of classroom leaming (cf. Henrici 1996). Unfortunately, research on language learning and acquisition has not yet been clear about the beneficialeffect of either prestructured or spontaneous interactive communication in the language classroom (cf. Allwright/ Bailey 1991: 130). There seems tobe firm evidence of the "beneficial effect of interactionally modified input on comprehension" (cf. Ellis 1995: 276). Larsen-Freeman/ Long (1991/ 1997: 131) point out that teachers should seriously consider Hatch' s argument (1978) that learners acquire L2-syntactic structures through conversation. This would imply for the teacher that he/ she serves as a cooperative source of help in constructing dialogues rather than simply correcting mistakes of morphology and grammar. Referring to Hatch (1983) and Sato (1986), however, Larsen-Freeman/ Long (1991/ 1997) do acknowledge that conversational help can ease the pressure of correct grammatical coding and thus even hinder acquisition. This rnight explain why Ellis (1995: 276) could not find conclusive evidence for the importance of grammatical modification in discourse. lt does surprise, though, that Larsen-Freeman/ Long only refer to grammar acquisition and seem to ignore the meaning of L2-words and phrases as an integral part of foreign language learning and teaching (cf. Lewis 1997); and there is some evidence that negotiation of meaning primarily known as caretaker talk or motherese that seems to foster understanding in children' s first language acquisition (cf. Snow/ Ferguson 1977; Brown 1977) is also important for learning a second language (Seliger 1983; for review see Pica 1994, 1996). Breen ( 1996) goes as far as saying that anything the learner picks up in the classroom is filtered by the social discourse. Learners that do not participate either verbally or mentally would therefore not stand a chance to discover the communicative effect of language structures. This does. not imply that classroom conversation should simply be about expressing points of view. lt would be important to see the learner as an active participant also in those lessons that involve explaining new vocabulary and grammatical items because the teacher can only explain things well, if the class provides some sort of feedback as to what kind of explanation is wanted and needed (cf. De Florio-Hansen 1994: 578). If we do see the classroom as social environment, then indeed, we would be able to understand why students that do not get a chance to express their needs as learners withdraw from the classroom discourse. But what can EFL teachers do about pupils that do not want to take up their role as discourse practioners? Can teachers even find out why their students do not want to speak in their lessons? Of course, they could try and facilitate participation by prestructuring their pupils' utterances, be affirmative and supportive towards them, but, in the end, reluctant learners cannot be forced to use the language. Up to now it is far from clear if a lack of language skills does stop the learner from participating in the lesson ifhe/ she was otherwise interested in the discourse. A small empirical study in the advanced ELT classroom in Germany (Schenke 1995) provides a first answer; it has shown that learners do not actually mind being helped out with new words and phrases when communicating their viewpoints in the language classroom as long as their ideas are not censored by the teacher. Other research on language teaching (Slimani 1989) seems to indicate that "teacher-generated discourse is less memorable than leamer-generated discourse" and it is not those students who talk the most that necessarily profit linguistically. We should, of course, be wary to generalize Slimani's and Schenke's findings from a rather small number of subjects in a IFLm. 28 ( 1999) 218 Petra Schenke particular dassroom situation. However, teachers should perhaps be more aware that participation in the language dassroom does not simply mean speech production but also indudes listening. Accordingly, the teacher can only help those students that want to talk. One of the most common fears of the less confident language learner is being called upon by their teach~r and having to answer off the top of their heads in front of other pupils. Since there is no research evidence that spontaneous interactive discourse helps foreign language development, teachers are well advised to acknowledge that anxious students feel much more at ease liaving prepared oral activities in advance. lt is also worth meutioning that students are sometimes more concerned about looking good in front of their peers than their teacher' s evaluation. When this is the case, group work preparing the student for speaking in front of the whole dass seems to help him/ her feel less anxious because he/ she can rely on the support of at least a small group. But in the end, there cannot be any general guidelines for lowering anxiety in the language dassroom because the circumstances of each learning situation are unique and might vary from day to day. lt should be helpful for the language learner, however, if the language teacher is prepared to acknowledge that there might be a problem of anxiety in his/ her dassroom that is not only related to test situations. 3. Anxiety as a manageable problem Block (1996) wants to encourage open criticism by language students to find out what causes feelings of unease in particular learning situations. He is, on the other hand, aware that this method has its drawbacks in that less able learners could simply try to vent their frustration on the teacher by criticizing unfairly. This does not mean, though, that openly addressing the problern of anxiety in dass, has tobe a waste of time because there should be different perspectives constituting a picture of the dassroom situation. Once the teacher succeeds in making his/ her students feel responsible for their own learning, they might more readily communicate their needs and convey their fears. If this happens, anxiety should become a less abstract and therefore more manageable problem in the language dassroom. The language teacher should acknowledge that anxiety is not in any case a problem individual learners have because they are always unable to cope with the teaching environment. Anxiety also has tobe seen as as a temporary feeling of inhibition (or fear) in a social situation the individual feels threatened by. This does not necessarily imply that he/ she fears tobe physically attacked. Mandl/ Huber (cf.Soziale Angst 1983: 133 ff) distinguish between a private and a public seif; and it is the latter that can feel threatened by the expectations of other people. If the social situation has evaluative character, then the individual very likely feels self-conscious, does not like to speak in front of others or even stammers. If the teacher does acknowledge anxiety as a social phenomena inside the dassroom, he/ she would have to realize that his/ her behaviour is a critical component in the dassroom discourse because learners constantly have their public selfs on display. If the dass is led to believe that the teacher is too critical of anything they say, this rnight result in wide-spread speechanxiety. IFLIIIL 28 (1999) Anxiety in the Foreign Language Classroom 219 We have to keep in mind, however, that feelings of anxiety should best be seen on a wide continuum starting with slight feelings ofunease sometimes growing into actual fear (Angst) and only very rarely culminating into real phobia. Whereas on the phobia end of the scale the scared learner clearly would have to be passed on from the teacher to the psychotherapist, mild forms of anxiety can be dealt with easily on the school premises. Low levels of anxiety are considered to be part of the school routine in testing situations and wherever learners have to present themselves in front of the class; but this should not make the teacher less sensitive to other factors causing classroom anxiety. Pupils that do not participate in the classroom communication over long periods of time signify that there is something wrong in their eyes which might have nothing to do with anxiety but may be a sign of disinterest or lacking concentration. The teacher should certainly not force the reticent pupil to participate nor tel1 him/ her off for his/ her bad performance. If talking to the pupil in private reveals that he/ she feels inhibited because of language deficits, the teacher might be able to point out directions for improvement. The teacher might also succeed in improving the learner's apparently unmotivated or exaggerated negative self-image. Of course, there might be other reasons for the learner's reticence in the classroom. This might be a simple lack of motivation concerning the school subject, the teaching method or a puberty related general aversion against anything that goes on at school. These reasons would not be directly linked to anxiety and therefore will not be discussed further. The emotional content of the classroom topic could, however, most likely have an impact on the anxiety of individual learners because it is automatically related to the learner' s personal experience. If the classroom-topic is associated with a negative experience or a highly personal event in the student's life, he/ she could start feeling very uneasy that the topic is raised in the classroom since there is not much chance for him/ her to withdraw completely without upsetting the rules of classroom-discourse. Without delving into students' private life the teacher should find out how much the pupils want to get involved with a topic and which topics would be on their "black lists", e.g. it goes without saying that life and death is not a good topic to choose in a classroom where there has been a recent death in a student's family. The choice of topic beyond the realms of schoolbook favourites can and should always be open to negotiation between all classroom participants. If the teacher feels that he/ she is not going to have an honest and open exchange about teaching topics the use of questionnaires might be helpful to find out about the learners' topic preferences for the language classroom. Ideally the pupils are not simply asked to brainstorm general topics but are required to develop ideas and project schedules with the teacher in accordance witli curriculum requirements. Instead of simply declaring an interest or disinterest in a foreign language text recommended by the teacher, learners could choose from a range of possible texts and suggest how they want to approach it. Should some learners come up with some questions to ask about the text, this would be a good way to start off the language lesson in a pupil-oriented way (cf. Schenke 1998). lt is obvious, however, that decisions about teaching procedures cannot be based on everyone's consent and that even majority votes do not make everyone happy, but how to approach a classroom topic should always be a question of negotiation between all classroom participants. Even though the teacher has the final vote on classroom procedures, students who choose to opt for a more silent role in the classroom, should have the right to do so. If they lFL1llllL 28 (1999) 220 Petra Schenke want to remain silent in a range of classroom discussions about a topic they do not appreciate, they should be able to negotiate some alternative contributions with their teacher. To sum up,resolving the problem of anxiety in the foreign language classroom, where speaking the new language seems to be part of the learning process, it is of prime importance to find reasons for a leamer's withdrawal. The teacher should be aware if there is a large discrepancy between leamers' self-image and their evaluation oftheir performance. lt might not always be possible to know about students' personal problems but it would help the classroom atmosphere iflearners' lack of participation is not automatically seen as a lack of competence in the subject taught. Moreover, speech anxiety should be seen as a problem that most learners of a foreign language are facing to different degrees because the classroom situation challenges and potentially threatens the leamer' s social seif: even advanced talented learners would experience sometimes that their linguistic means are not sufficient to express themselves as they wish. This does mean that every language learner is constantly made aware of his/ her limitations in the classroom which could lead to speech anxiety in even the most self-confident student, if the teacher does not offer the emotional and linguistic (cognitive) support needed in the class. Only if the teacher has come to realize that the classroom creates a social situation where students are the weaker communication partners, can he/ she be more tolerant of students' mistakes and more appreciative of their communicative attempts. References ALLWRIGHT, Dick/ BAILEY, Kathleen M. ( 1991 ): Focus on the Language Classroom: An Introduction to Classroom Researchfor Language Teachers. Cambridge: CUP. ALPERT, Richard/ HABER, Ralph Norman (1960): "Anxiety in academic achievement situations". In: Journal of Abnormal and Social Psychology 61, 207-215. BAILEY, Kathleen M. / NUNAN, David (eds.) (1996): Voices From the Language Classroom. Cambridge: CUP. 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The individual chapters in part one introduce terms, phonemes, organs of speech (chapter l)); give a description of vowels and consonants (2) and an outline of stress, rhythm and intonation (3) including the dimension of connected speech (4). Chapter 5 looks at phonology with four and a halfpages on CHOMSKY/ HALLE's Speech Patterns of Eng/ ish, which, however, remains largely unrelated to the material in the rest of the book. Chapter 6 looks at selected aspects of transcription; and 7, at some problems of spelling and pronunciation. Chapter 8, a survey of RP and GenAm, is, despite the title, the only chapter where GenAm is seriously treated. Contrastive analysis and error analysis are the focus of chapter 9; and the leaming, teaching, and testing of pronunciation skills comes in 10. Whatever positive expectations this book arouses, they are severely disappointed. This is not a book about modern British and American pronunciation, but about the RP accent. Although Dretzke often talks about British English, the book contains virtually nothing on Irish or Scottish pronunciations and only occasional remarks on regional variation in England. Socioregional varieties of BrE are listed (chap. 8), but in fact only England is treated without any indication of typical features of regional pronunciation or a map showing the individual regions ( 159). Furthermore, the two approaches to the question of norms which are introduced, the inherent norm hypothesis and the imposed norm hypothesis ( 162), are not discussed or evaluated. The student-readers are left on their own. The norm is, of course, RP, and that is what is described in this book. We see this in the pronunciation word lists, in which exclusively RP forms are given. The book self-evidently treats / o/ with no more than an initial labe! in the ! ist on p. 11 that it is not to be found in GenAm; the phoneme descriptions in chapter 2 (35-69) deal only with RP; no previous mention is made that a treatment of GenAm is to come on 167-177. Hence the reader learns that RP has twenty vowels, but nothing about GenAm. But even what the reader eventually learns may be of questionable value. For example, / a : / - / -: i: / variation in GenAm (where RP has / o/ ) is presented without any attention to the influence of phonetic environment. Indeed, the text says pairs like collar / a: / and caller / -: i: I are "usually homophonous" (168) despite information to the contrary in KENY0N/ KN0TT: A Pronouncing Dictionary of American English (Springfield: Merriam 1953) and WELLS: Longman Pronunciation Dictionary (Bumt Mill: Longman 1990). Usefulness. The treatment of the individual phonemes of RP contains a doubling of information (what comes under "Description ... " is often repeated immediately afterward under "Classification ... "). But important orientation like differentiating features from distinctive features is not made in chapters 1 and 2 even though the chart on 32 is constructed accordingly. This point should make it clear that much that it is useful to pass on to students about pronunciation both when dealing with a single accent and when comparing varieties is of little use if presented as straightforward articulatory descriptions as in chapters 2-4 (pp. 35-114) and not in connection with structural information about the language. Without phonology much of what is said is of little use: why make what is essentially a boring presentation of articulatory phonetics and then a separate and virtually unrelated presentation of phonology without coordinating the two and making the whole more useful? (The initial attempt at a structural definition of vowels and consonants on 19 is inadequate and inaccessible for students.) Some of the points that would profit from such an integrated treatment are the pronunciation offinal <-y, -ie> as / i/ (37; not discussed until 132). Ditto/ a: / vs. Ire/ (39; with an inadequate explanation on 167 f). Ditto the / D/ flap in GenAm, where the requirement that the following syllable be unstressed is ignored (49) and where the more detailed treatment on 170 most unfortunately refers to the following vowel as stressed rather than unstressed. Ditto word class IFLlllliL 28 ( 1999) 224 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel pairs with final voiced vs. voiceless contrasts such as bathe bath or breathe breath (56), which could be expanded to / z s/ (use) and / v f/ (believe belief). Ditto dental/ alveolar+ / j/ in GenAm: nothing said about the natural class of consonants not followed by / j/ , viz. +coronal, nor about the influence of syllable structure, cf. value, monument, January, all with / j/ in GenAm (67, 169); furthermore, nothing is said about (lexical classes as reflected in) spelling: after all RP also has / du: / , but for do, not due, etc. There is no systematic discussion of palatalization (referred to only as assimilation) in connection with ltf, d3, f, 3'; hence no attention is called to numerous RP - GenAm contrasts in this area ( 110). Perhaps one of the most telling negative points about this book is that information is inconsistently presented: some of it is presented twice. Some comes much too late; some really useful information is simply never supplied. For example, suprasegmentals are introduced in § 1.2 with no mention of rhythm, yet rhythm is important enough to appear in the title of chapter 3. Part of the inconsistency of the book is the unsystematic use of terminology. Some terms are not introduced and no harm is done because, for example in the chart on 21, expressions such as tone, pause, tempo, rhythmicality are relatively general; but not explaining tension is problematic and not explaining voice qualifiers, voice qualifications is hopeless (the latter are repeated on 33 with exemplification). Other examples of terms not explained or explained much too late: middle (37); close-mid (43), epenthetic (50); textual vs. indexicalfunctions of intonation (93); hypercorrection (used 38; explained: 177); conservative, general and advanced RP ( 148); cardinal vowels ( 152). Sometimes terms are used inconsistently, e.g. voice (21) vs. voice (23). Trill and roll are both used without pointing out that they refer to the same thing (65). Stress is differently defined on 19 (energy) and 72 (loudness, duration, quality, pitch). / w/ is given as bilabial (30, 31) and more suitably as velar on 47. Symbols like 15, R, c; , x (31 ), / &/ (37), or tel (42) are listed, but not explained. This list could easily be expanded. With all that could usefully be said about English pronunication, one wonders why such a triviality as the poem "The Chaos" appears twice ( 139 f in part; 230-234 in its totality); the quotation from Shaw ("lt is impossible for an Englishman to open bis mouth without making some other Englishman despise him") is amusing, 1 suppose, but must it, too, show up twice (18, I63)? That the consonants of English are listed and classified on 30 ff and again on 47) underscores the point: the book is poorly conceived and organized. Or take the example of the exercise questions that sporadically appear; often they demand no more than review of what was already said (e.g. 80); sometimes they are questions about concepts not dealt with in the book and thus requiring other sources (e.g. 151). Or, they are simply unanswerable for the presumed readership, e.g. "What is the rote ofthe IPA these days? "; "After a spelling reform, how would one spell ... ? " (145). This book contains numerous, often disorganized lists such as that of function words ( 103 ff): it is not alphabetical and not by word class. Contractions, so important to the concept of weak forms, are not used so we find the inappropriate where is the paper? that isfine. Long lists appear of words with segmental and stress differences in RP (152-159). Despite all the space devoted to these uninspiring lists of alternative pronunciations, the unsystematic word lists at the ends of the individual chapters are not only hard to make use of (not alphabetical), but all too frequently ignore alternative pronunciations. And in other connections we find, for example, the verb con'jure with final stress only (20) or! rene as with final II/ only (37). One very noticeable alternative which is given represents a disservice to students: a / ps-/ pronunciation of psychology (etc.) is suggested (at three different places: 48, 100, 143). While this rnay be possible, it is unusual and not recommendable for foreign learners. The chapter on spelling and pronunciation is a further disservice, for here we find vowels as lists organized according to sound-to-spelling relations, but consonants in lists according to spelling-to-sound. The chapter contains long lists without any indication of rules and regularities. lt is as if spelling in English were completely chaotic, which is a very mistaken impressive to give (cf. e.g. R. VENEZKY: The Structure of English Orthography. The Hague: Mouton, 1970). Although the information given in this book is generally correct, there are far too many errors and oversights. Some examples: / w/ and / j/ are produced with "very slight blockage" (19); the vocal cords are described as "two bands of muscles" rather than cartilage (22); a widely opened gl~ttis does not result, as said, "in glottal friction [sie: no comma] which is responsible for all voiceless consonants" (22 f; cf. D. ABERCROMBIE: Elements ofGeneral Phonetics. Edinburgh: University Press, 1967, p. 26); in pronouncing lFllJllL 28 (1999) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 225 / 1/ "the rims of the tongue make contact with the sides of the palate along the line of the teeth ..." (24); the preference in GenAm for / 9s/ inpaths, truths, etc. (55) is not substantiated in WELLS (qq.v. path, truth); how can / s/ and / z/ be produced with "light contact with the upper alveolar ridge" (56); ditto ! JI and / 3/ (58); RP and GenAm preferences for / J/ and / 3/ are reversed (58); rise-fall intonation for emphasis is not mentioned (96; cf. M. HALLIDAY: A Course in Spoken English: Intonation. London: OUP 1970); the vowel in not is given as / o/ in KENY0N/ KNOTI (130) (they have / a/ ; q.v. not); allophones are said to occur only in complementary distribution ( 117). Or how about this: "If [p] and [ph] could occur in the same environment, they would have phonemic status"! Free variants (118) such as tapped [r] for constricted [J] are regarded as not being allophones of each other. All too often author and publisher are simply too careless. As representative of many more cases look at the vowels diagrams on 28 f. The first two charts are missing the wedge of spacing which describes the central area hence making / u: / and / u/ and the target areas for / au/ and / au/ much too central; Ire/ is too low as is the initial point of / ea/ ; / oo/ is not included; German / e: / and / r/ are wrongly shown as equally high (29; cf. P. DELATIRE: Comparing the Phonetic Features of English, French, German and Spanish. London: Harrap 1965, p. 52). German front rounded vowels are given, but are not explained here or, indeed, anywhere although the book is supposed to be contrasti ve. The claim to contrastivity is somewhat hollow for a variety of reasons. Little attention is paid to distinguishing regional German difficulties vis-a-vis English. The perhaps most typical feature of a German accent in English, the replacement of final Jenes (phonologically voiced) by fortes, is ignored in statements in which voiced sounds are said tobe principally louder than voiceless sounds (72): not so in the case of phonologically voiced (phonetically devoiced) final Jenes. No advice is offered on rhythm and on the importance of "swallowing" unstressed syllables and weak forms in English. Instead we read: "In very careful speech, nearly every sound is produced accurately and fully, ..: " (102), which is surely misleading. The bibliographies (at the ends of most chapters) are helpful, but there is a notable Jack of documentation where it would be useful, such as to the "various studies" mentioned on 18. Also note that The Sounds of English and German was written by M0ULTON, not STOCKWELL and BOWEN, who wrote The Sounds of English and Spanish (192). Although Dretzke is obviously not a native speaker, the book is generally smoothly written despite occasional uneven spots and some difficulty with punctuation (especially commas with relative pronouns and comma splice). Learning and Teaching Pronunciation. The overall appeal of this book is on balance negative. I say this despite the useful chapter on stress and some interesting suggestions regarding the relative weighting of non-native pronunciation errors such as native-speaker attitudes toward them (206 ff). As evidence for this evaluation I will not repeat what has already been said. Rather, I would like to call attention to Dretzke's concept of the teaching of pronunciation, outlined in chapter 10. The author correctly points out the importance of discrimination in the perception of the target pronunciation, and he sees this as a prerequisite for the development of psychomotoric skills. However, in doing this he overvalues what he calls cognitive skills, which refer chiefly to knowing how to relate a written token to its associated pronunciation, for example, indict to / m'dart/ . This is, I believe, an indication that the author is, quite inappropriately, using written language as model and point of departure. A detailed taxonomy ofpronunciation skills (194-198) which moves from individual sound to stress to intonation is the basis for his "bottom-up approach" (198). Dretzke starts with ear-training in various contexts (individual sounds, sounds in words, in sentences, in texts) goes on to imitation the author uses the rather odd word verb mimic (201) in the same sequence of contexts and including memorization of short texts; and it finishes with a more individual productive phase. Dretzke rejects a global "top-down approach" even though the lauer is surely the more wide-spread, the more natural (cf. acquistion of mothertongue pronunciation), and the more successful approach-despite obvious interference from leamers' native language pronunciation habits. The reasons the author gives for his rejection is that "too many problems arise at any one time" (200). · lt is very questionable whether Dretzke's unintegrated fashion of teaching can really get off the ground. I feel it would be a catastrophe for the following reasons: it would dissociate individual sounds from their context and teach them before both lexical stress and sentence stress are introduced. The whole would be lFLU! L 28 ( 1999) 226 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel followed by intonation. I fail to see how this can be done practically, that is, how it is possible to separate segmental from suprasegmental aspects of pronunciation. In individual cases, of course, tutorials based on this or a similar approach and directed at individual articulatory problems can be used fruitfully. But Dretzke says very Iittle about the social forms of teaching which he envisions (he briefly mentions teacher presentations, the use of Ianguage labs (negative), and CALL programs (positive)). For learners the procedure he seems to be suggesting would, in any case, be highly demotivating in addition to being impractical. Part II of the book seems to be a collection of the kind of material the author has used in his teaching. However, he has not lost a single word of explanation on such questions as what the point of the material (lists of individual words, short texts, first names and geographical names) is, what is expected of the teacher and of the students, or why this particular material was chosen. In addition, some of the texts (esp. 2.1.5) are unidiomatic. To come to an end: perhaps symptomatic of the amateurish approach tobe found here are the quotations from Humboldt and Passy on 18 f. Humboldt's words ("Die Lautform ist das eigentliche konstitutive und leitende Prinzip der Sprache") are simply beside the point; and Passy's words ("Peut-on vraiment penetrer Je genie d'une langue, quand on Ja massacre par une prononciation barbare? ") reveal a narrow-mindedness which should not be brought to this subject. All in all the hoped for development of "some enthusiam for phonetics and phonology" (7) is unlikely to come about through the offices of this book. Bielefeld Stephan Gramley Gabrielle H0GAN-BRUN, Udo O.H. JUNG (Hrsg.): Media -Multimedia - Omnimedia. Frankfurt/ M. [etc.]: Lang 1999 (Bayreuth Contributions to Glottodidactics; 7), 221 Seiten [DM 69,-] Die für die aktuelle Diskussion um den Einsatz der modernen Technologien in Bildungswesen, Wirtschaft und im Homebereich interessante, in Englisch geschriebene Publikation vereint ausgewählte Beiträge zweier internationaler Veranstaltungen: des CETaLL- [= Commission on Educational Technology and Language Learning) Symposiums "Educational Technology at the Crossroads" anläßlich des 11.Weltkongresses der AILA (Association Internationale de Linguistique Appliquee) vom 04.-09.08.1996 in Jyväskylä sowie des V.CETaLL-Symposiums "Man and the Media" als Teil des XIX.APLIUT- [= Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie) Kongresses in Nancy vom 05.-07.06.1997. Dem weit gespannten Thema entspricht der Facettenreichtum der Beiträge. Sie befassen sich sowohl mit Grundfragen der Einbeziehung moderner Techniken (vorwiegend im Fremdsprachenunterricht) aus theoretischer und unterrichtspraktischer Sicht als auch mit Voraussetzungen und Folgerungen der Nutzung einzelner interaktiver Medien, vornehmlich CD-ROM, E-Mail und Internet. Zur weiteren intensiven wissenschaftlichen und praktischen Beschäftigung mit dem Gegenstand lädt die am Ende stehende, 4060 Titel umfassende internationale Bibliographie zum computergestützten Sprachlernen von Udo Jung ein, deren Vorzug auch darin besteht, daß der nach Verfassernamen geordneten Liste ein Inhaltsindex folgt. Dieser nach 681 Stichwörtern geordnete Index erleichtert das Finden spezieller Beiträge. Der dynamisierende Titel des Sammelbandes ist bewußt gewählt: Er orientiert Beiträger wie Leser auf die Notwendigkeit, aus der sich immer rascher vollziehenden Entwicklung im technologischen und Softwarebereich die richtigen Schlußfolgerungen zu ziehen, will sagen: Bewährtes und Neues miteinander zu verbinden, die interaktiven Medien sinnvoll und effektiv für das Sprachenlemen zu nutzen; sie in das sprachpädagogische Gesamtkonzept zu integrieren, womit die von den zahlreichen Bedenkenträgern so gern gestellte Alternativfrage (Effizienz des „herkömmlichen" Sprachlernens hie und des CBT da) als inadäquat gekennzeichnet wird. Eine so formulierte, auf Legitimation abgestellte Forderung nach einem Vergleich ist, wie bereits im ersten Beitrag von M. Kenning ("Effective Language Learning and the Media: A Study of Current Theories for the Exploitation of Media Technology") deutlich wird, kaum zu realisieren, da Fiktionen bzw. Bündel von miteinander verknüpften Variablen miteinander zu vergleichen wären. Das erwähnte Postulat hat auch einen verengten Blick, nämlich auf den lehrergeleiteten Unterricht im Klassenzimmer bzw. in Computerzentren und daselbst unter Aufsicht abzuarbeitende Kurse, als Grundlage ergo auf ein Szenario, das zumindest heute und in der nahen Zukunft die Ausnahme, nicht die Regel sein wird. Es lFlL11lllL 28 (1999) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 227 vernachlässigt die Tatsache, daß der Horne- und der Officebereich sowohl hardals auch softwaremäßig besser ausgerüstet sind als die Schule. Gerade dieser Umstand spielt in bisherigen medienpädagogischen Untersuchungen und Konzeptionen eine absolut untergeordnete Rolle. Das lebenslange Lernen wird gern plakativ auf den Schild gehoben, doch entsprechende Schlußfolgerungen vorrangig didaktischer, unterrichtsorganisatorischer Art werden selten gezogen. Viele Lehrerund Ausbildungsbzw. Fortbildungseinrichtungen begründen denn auch ihre fatale Computerabstinenz mit dem Hinweis auf die im öffentlichen Bildungswesen nicht vorhandene und auch in naher Zukunft nicht ausreichend zu erwartende Hard- und Softwareausstattung, vernachlässigen so ihre Beratungspflicht gegenüber Lernern und Eltern und begeben sich eines wichtigen Mittels zur Effektivierung des Lernens. In den meisten der insgesamt 15 Aufsätze des vorliegenden Buches werden die Potenzen der interaktiven Medien hinterfragt. Dies geschieht bei aller Faszination für die neuen Technologien mit dem notwendigen Problembewußtsein und Augenmaß. Die übergreifenden, stärker theoretisch orientierten Beiträge des Kapitels I ("The Overall Picture"), wie der von M. Kenning (s.o.), D. Wolff ("Computers as Cognitive Tools in the Language Classroom") und der auch historisch reflektierende von U. Jung ("Will the Real Ed Tech Please Stand up? ") zielen auf die Praxis; die vorherrschend praxisbasierten des II. ("At the Creating End") und III. Kapitels ("At the User End") ziehen theoretische Schlußfolgerungen oder lassen diesbezügliche Verallgemeinerungen zu. Kapitel II beginnt mit Erfahrungsberichten zu EU-geförderten Pilotprojekten. Dies erscheint im Kontext des Themas besonders wünschenswert; denn die in derlei Projekten gewonnenen Erkenntnisse und produzierten Materialien werden der Allgemeinheit im Widerspruch zu ihrer Relevanz und Qualität zu wenig bekannt gemacht. Sie werden in vergleichsweise kleinen Expertenteams beraten und am Ende entweder aufgrund nicht mehr vorhandener finanzieller Mittel und/ oder unprofessionellen Marketings im Gegensatz zu professionell hergestellter, häufig konzeptionell schwacher Software selten weltweit verbreitet. Die Europäische Kommission hat das inzwischen erkannt und führt spezielle Workshops zum Marketing bzw. zur Verbreitung theoretischer Erkenntnisse und Lernmaterialien durch, die im Rahmen von EU-geförderten Pilotprojekten erarbeitet wurden, und sie schreibt schließlich sogar Projekte zur Evaluation ganzer Programme (etwa SOKRATES) aus. K. Kohn und A. Rieder informieren in ihrem Beitrag, wie der Titel ("TELOS Language Learning: User Needs and Telemedia Answers") bereits vermuten läßt, über ein Telematik-Projekt, das auch deshalb erwähnenswert erscheint, weil es auf soliden Bedarfsanalysen in den Grundgesamtheiten der Zielgruppen (international operierenden Unternehmen, Universitäten) basiert, ergo eine Voraussetzung erfüllt, die leider bei vielen Projekten, Materialien und Veröffentlichungen nicht selbstverständlich ist. Eine wichtige, bereits oben angesprochene Erkenntnis bei der Bearbeitung des Projekts besteht darin, daß die Entwicklung von traditionell im Unterrichtsraum durchgeführten, relativ unflexiblen Kursen weg und hin zum örtlich dislozierten Selbststudium, d.h. zur Lernerautonomie, führt, die wesentlich mehr Freiheitsgrade zu bieten imstande ist. Die Lehreraus- und Lehrerfortbildung ist indessen, wie sich auch hier zeigt, von Ausnahmen abgesehen, auf diesen Paradigmenwechsel höchst ungenügend vorbereitet, obwohl er in der Theorie unisono postuliert wird. Die unzureichend ausgebildeten Fähigkeiten, aber auch die geringe Motivation der Lehrenden führen dazu, daß nicht nur Schüler, sondern auch Erwachsene hinsichtlich der Nutzung der in einzelnen Bereichen massenhaft zur Verfügung stehenden, mehrheitlich problematischen Software mehr oder minder unberaten bleiben. E. Esch und R.-L. Cleany berichten in "Learner Interaction and Broadband Network" über das insbesondere für die Entwicklung mündlichen Sprachkönnens, aber auch die sozialer und interkultureller Kompetenz geeignete Video-Conferencing, das mit der zu erwartenden beträchtlichen Vergrößerung der Übertragungskapazitäten an Attraktivität zunehmen dürfte. Das auf zwei Jahre ausgelegte Projekt machte wie das o.g. TELOS-Pilotprojekt den zunehmenden Bedarf an multimedialen, offenen Fernlernmaterialien und flexibler Beratung durch Tutoren, Coaches, Facilitators (oder wie immer man den neuen Typ Lehrer nennen mag) deutlich. Von landeskundlichem Interesse sind die auf die Nutzung der multisensorischen und dynamischselbstbestimmenden Potenzen der neuen Medien gerichteten Beiträge von G.A. Wittig-Davis und R.Ch. Davis ("The Enigma of Kaspar Hauser: A Multimedia Approach") und J. Boyle ("Language Comprehension and Staged Increase of Audio-Visual Support"), der erste inhaltlich stärker literarisch, der zweite geographisch bestimmt. Beide plädieren für ein lernerangepaßtes, hohes inhaltliches Niveau der Multimediaproduktionen, zu dem die oft verunsicherten Lehrer u.a. selbst als Verfasser bzw. Lieferanten von Texten, lFJLllllL 28 ( 1999) 228 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Übungen etc. effektiv beitragen können. Damit könnte vielleicht die große Zahl der auf dem Marktangebotenen trivialen und pädagogisch-psychologisch schwachen CD-ROMs minimiert werden. Der Lehrer steht auch in N.F.Davies Aufsatz ("lntegrating the Internet") im Zentrum des Interesses. Befragungen schwedischer Universitätslehrer betreffs ihrer Haltung zum Gebrauch von Computern beim Sprachenlernen führten zu Empfehlungen für die diesbezügliche weitere Arbeit, wobei dem Internet besondere Bedeutung beigemessen wurde. Auch die Aufsätze des III. Kapitels reflektieren trotz ihrer Focussierung auf den User die sich verändernde Rolle des Unterrichtenden, wobei sinnvollerweise von (oft selbst entwickelten) interaktiven Materialien, die einen engen Bezug zur späteren Praxis der Kursteilnehmer aufweisen, als Basis der Überlegungen ausgegangen wird. Dabei spielt als Musterbeispiel kann hier G. Hogan-Bruns und R.Whittles Beitrag "Foreign Language Learning for Specific Purposes with Multimedia. New Teaching and Learning Dynamics" gelten der die größten Zuwächse aufweisende Servicesektor bzw. sprachlicherseits die Berufssprache eine herausragende Rolle; denn die Wirtschaft legt mittlerweile auch bei der Auswahl ihrer Führungskräfte der mittleren Ebene deutlich mehr Wert auf die sog. 'weichen' Faktoren, d.h. die berufssprachliche und interbzw. transkulturelle Kompetenz, da ihr Fehlen häufig Ursache für geschäftliche Mißerfolge ist. Die Nutzung der neuen Medien ermöglicht die intensivere Arbeit mit dynamisch-angepaßtem, topaktuellem und authentischem Sprachmaterial, wie dies bei dem im Versuch von Hogan-Brun/ Whittle eingesetzten CD-ROM-Programm "Business Interaction" der Fall ist. Von ähnlichen Erfahrungen berichten A. Piper und V. Wright in "The Contribution of the Web to Foreign Language Learning" beim gezielten Einsatz des WWW. Interessant ist hier u.a. die Feststellung, daß die meisten Studenten das WWW einseitig als up-to-date-Bibliothek nutzen, ihnen grundlegende Lernstrategien insbesondere bei der Arbeit mit dem Internet und beim Erwerb linguistischer Fertigkeiten fehlen und sie deshalb dringend auf die Beratung durch die Lehrkräfte angewiesen waren bzw. wären. P.J. Roe zeigt in "Authority and the ESP Teacher in a Technological Age", wie komplex und kompliziert die Anforderungen sind, denen der Fremdsprachenlehrer künftig gerecht werden muß, um von den Lernern als Autorität anerkannt und daher als Berater angefordert zu werden. Im Gegensatz zu Roes stärker philosophisch geprägten Gedanken werten R. Vanderplank und P. Dyson in "Who 1s in the Learning Zone? Evaluating the Impact of ltalia 2000" Ergebnisse eines umfangreichen Versuchs im Rahmen eines LINGUA-Projekts zu BBC-Sendungen aus, in denen Sprachlernsendungen einen wichtigen Bestandteil bildeten. Die Tatsache, daß wesentliche Teile des entstandenen Materials ins Internet gestellt und weiterentwickelt wurden, zeugt von der Umsicht der am Projekt Beteiligten Den Abschluß des vorliegenden Sammelbandes bilden mit E. Namenwirths "New Technologies: The Quest for Appropriateness" und J. Froehlichs "Language Lab - Multimedia Lab - Future Lab" zwei sehr interessante, nachdenklich stimmende Beiträge, die die gegenwärtige Praxis kritisch hinterfragen, künftige Entwicklungen vorwegnehmen, jedenfalls Widerspruch herausfordern wollen. Angesichts der oft naiven Begeisterung von Technologiegläubigen einerseits und der verbreiteten Technikfeindlichkeit bei arrivierten Entscheidungsträgern und Bedenkenträgern vor allem im Bildungsbereich andererseits ist derlei durchaus angebracht. Beide Verfasser machen deutlich, daß man von anekdotischen Berichten über Erfolge oder Mißerfolge weg durch analytisch-synthetisches, synchronisches und diachronisches Denken zu einer ordentlichen, praxisrelevanten pädagogischen Theorie kommen muß. Der Prozeß der Theoriebildung wird sich insofern äußerst schwierig gestalten, als stets die Gefahr besteht, daß die sich in einem atemberaubenden Tempo entwickelnde Praxis (im konkreten Falle: die Hard- und Software, letztlich die gesamte Gesellschaft) der Theorie meist weit voraus sein wird. Das Dilemma der parallelen Existenz zweier Formen von Zeit, einer 'fast' (etwa bei den Technologien) und einer 'slow time' (z.B. im pädagogischen Bereich), wird auch am Beispiel des vorliegenden Sammelbandes deutlich: Eine ganze Reihe von Postulaten in den 1996 und 1997 gehaltenen Vorträgen sind inzwischen erfüllt oder wurden (wohl oft durch die Beiträger selbst) falsifiziert. Schon deshalb wäre es sinnvoll, wichtige neue Ergebnisse und Erkenntnisse (vor allem die sicher mittlerweile vorliegende Aktualisierung der verdienstvollen Bibliographie von U. Jung) der Öffentlichkeit im Internet zur Kenntnis zu bringen. Burgoberbach Gerhard Wazel lFlLlllL 28 ( 1999) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 229 Ausgewählte Neuerscheinungen zur Übersetzungswissenschaft und Übersetzungsdidaktik eine Sammelrezension (Teil 111) 1 (Bernd Stefanink, Bielefeld) Nachdem sich die Übersetzungswissenschaft in den letzten Jahren gewissermaßen als eigenständige Disziplin konstituiert hat, gewinnen Fragen der Übersetzungsdidaktik zunehmend an Bedeutung. Die folgende Sammelrezension versucht, dieser Entwicklung Rechnung zu tragen. Eberhard FLEISCHMANN, Wladimir KUTZ, Peter A. SCHMITT (Hrsg.): Translationsdidaktik. Grundfragen der Übersetzungswissenschaft. Tübingen: Narr 1997, 622 Seiten [DM 198,-] Die 78 Beiträge dieses Sammelbandes gehen auf Vorträge zurück, die im Jahre 1996 auf der VI. Leipziger Konferenz zur Übersetzungswissenschaft gehalten wurden und in denen die gesamte Bandbreite übersetzungswissenschaftlicher Fragestellungen angesprochen wird. Die Beiträge gliedern sich in allgemeine Übersetzungstheorie (3-79), Übersetzungsdidaktik (79-243), Dolmetscherausbildung (243-327), Computernutzung (327-399), kulturelle Aspekte (399-457), Fachtextübersetzung (457-497), Terminologie (497-541 ), literarisches Übersetzen (541-573), Evaluation von Übersetzungen (573-605) und psycholinguistische Untersuchungen der Translation (605-616). Einleitend spricht Albrecht _NEUBERT über den Antagonismus zwischen Übersetzungstheorie und Übersetzungspraxis. Er sieht die Chance einer Überbrückung dieser Antinomie in einer adäquaten Übersetzungsdidaktik, die empirisch von Prozeßanalysen ausgehend eine praxisnahe Vermittlung übersetzungswissenschaftlicher Erkenntnisse gewährleistet. Mary SNELL-HORNBY gibt einen Überblick über die Entwicklung der Übersetzungswissenschaft seit dem 2. Weltkrieg. Sie bedauert die Praxisferne, die Philologisierung sowie die Verwaltungszwänge, in die die Übersetzungswissenschaft nach 1970 durch die Eingliederung der Übersetzer- und Dolmetscherinstitute in die Hochschulen geraten ist. Sie fordert eine Reform der Dolmetscher- und Übersetzerausbildung, bei der Sprachkompetenz bereits vorausgesetzt wird und die sich nach einem Modul-System mit interdisziplinären Kombinationsmöglichkeiten vollziehen sollte: das wären "[ ... ] neben der allgemeinen Translationstheorie, Textlinguistik und relevanten Bereichen der Sprachwissenschaft [ ... ] auch Fragen der Semiotik, der Kultursoziologie, der Psychologie und nicht zuletzt der Kognitionswissenschaft" (33). Paul KußMAUL macht sich die Erkenntnis des interdisziplinären Charakters der Übersetzungswissenschaft zu eigen und stellt die Frage, inwieweit Kreativitätsforschung und Psycholinguistik den Weg zu kreativen Lösungen von Übersetzungsproblemen prozeßanalytisch erklären können: Im Gegensatz zu 'konvergenten', bzw. 'vertikalen' Denkweisen sind bei kreativen· Lösungen 'divergente', bzw. 'laterale' Denkweisen im Spiel. Er beobachtet anhand von LD-Protokollen, wie zwei Testpersonen beim Übersetzen zu einer kreativen Lösung eines Ü-problems gelangen, indem sie von einer ausgangsprachlichen semantischen Kategorie in eine andere zielsprachliche semantische Kategorie hinüberwechseln. Auf den ersten Blick scheinen beide nichts gemeinsam zu haben. Kußmauls Frage: Von welcher Art sind die Verkettungen, die zu derartigen Lösungen führen? Können uns beim Verständnis dieser Denkprozesse die Prototypensemantik (der Kategoriensprung vollzieht sich in den 'Randgebieten' der in Frage kommenden semantischen Kategorien ) bzw. die 'chaining',-Szenarios eines Lakoffs behilflich sein (bei dem zwei verschiedene semantische Kategorien durch metaphorische Vorstellungen im menschlichen Denken verknüpft werden)? Auch hier, wie bei Neubert, ein Plädoyer für LD-Protokolle! Mit Metaphern beschäftigt sich auch Lev ZYBATOW, der feststellt, daß die Übersetzung von Metaphern bis jetzt weitgehend dem Zufall überlassen wurde. Er plädiert deshalb unter Berufung auf die Erkenntnisse der kognitiven Linguistik-für die Erstellung von zweisprachigen Wörterbüchern, bei denen die konventionellen Metaphern einer jeden Sprache nicht isoliert, sondern über das die gemeinsame metaphorische Projektion hervorrufende Lexem vernetzt in Form von ganzen 'Metaphernbereichen' dargestellt werden. Teil I ist erschienen in F/ uL 23 (1994), 268-276; Teil II in FluL 25 (1996), 250-261. IFIL,uL 28 (1999) 230 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Über dieses Lexem wäre dann die Auffindung des zielsprachlichen Metaphernbereichs gewährleistet und dem Übersetzer zur Auswahl angeboten. Ähnlich könnten zweisprachige Wörterbücher im Bereich Phraseologismen angefertigt werden, in denen nicht nur die Ein-zu-Eins-Entsprechungen erfaßt, sondern in denen die synonymen bzw. quasisynonymen Phraseologismen zu einem Bereich 'duster' -mäßig dargestellt werden, welche über Deskriptoren auffindbar sind: ein sinnvolles Hilfsmittel für den Übersetzer. Schließlich regt die kognitive Linguistik auch dazu an, das mit (Wort)-Stereotypen verbundene Weltwissen in den zu übersetzenden Sprachen zu vergleichen. Nur so kann der Übersetzer erkennen, inwieweit er ein in der ausgangssprachlichen Kulturgemeinschaft geltendes Stereotyp für die zielsprachliche Kulturgemeinschaft explizieren muß oder nicht. Auch.mit den „Prinzipien für die Bildung von okkasionnellen Metaphern" (69) soll der Übersetzer vertraut gemacht werden, denn: "Wichtig dafür ist, daß der Übersetzer [ ... ] die prinzipiellen Mechanismen der Metaphorisierung bzw. verschiedene Möglichkeiten der Metaphernkreation beherrscht und dadurch einen souveränen Umgang mit den Metaphern entwickeln kann" (70). Vermissen wird man in diesem Zusammenhang den Hinweis auf die Bedeutung von LD-Protokollen für die Erfassung dieser Prozeduren. Wolfram WILSS plädiert-wie in seinen letzten umfangreicheren Publikationen für die Aneignung von 'Textbausteinen' (i.e. sich wiederholende textuelle Einheiten auf morphologischem, phraseologischem, syntagmatischem, satz- und textsyntaktischem Gebiet), die der Übersetzer sich aus arbeitsökonomischen Gründen aneignen sollte. Wenn W. vermutet, "daß Textbausteine ein wesentlicher Bestandteil der vielbeschworenen Übersetzungskompetenz sind" (44), so klingt die Formulierung sicher etwas übertrieben mechanistisch (selbst in Fachtexten kann die kontextabhängige Interpretation eine Rolle spielen, wie vielfach aufgezeigt wurde) und in dieser verallgemeinernden Form auch ziemlich überspitzt (da sie sich natürlich nur auf das Übersetzen von Fachtexten beziehen kann). Christiane NORD zeigt an einem Beispiel auf, wie der Lehrende, je nach dem Kompetenzgrad der Lerner, den Schwierigkeitsgrad einer Übersetzungsaufgabe steuern kann, indem er dem Studierenden Hilfen zur Verfügung stellt: Die Progression liegt nicht in der Textauswahl, sondern in der Minderung der zur Verfügung gestellten Übersetzungshilfen: eine didaktisch interessante Alternative zu den Bemühungen um Progression im Hinblick auf den Schwierigkeitsgrad der zu übersetzenden Texte. Neben diesen Beispielen für interessante und innovative Ansätze gibt es allerdings auch weniger aussagekräftige und lesenswerte Beiträge. Dazu gehören beispielsweise die Überlegungen von Sabine Bastian und Nicole Filleau über „Textstilistische und interkulturelle Aspekte des Übersetzens". Als interkultureller Aspekt wird das herkömmliche Beispiel des unterschiedlichen Frühstücksbrots in Frankreich und Deutschland angeführt, allerdings in einem interessanten literarischen Kontext, der dann wiederum bei der Behandlung der übersetzerischen Lösungsvorschläge nicht mehr herangezogen wird. Richtig ist, daß die Übersetzung von eclats de croute mit Brotkrümel oder Krustensplitternicht befriedigen kann. Warum wurde aber kein Übersetzungsvorschlag im größeren Satzbzw. Textrahmen gemacht? Dies hätte sich vor allem dort angeboten, wo in der unmittelbaren Umgebung Bezugswörter in Sätzen wie La maitresse casse le pain en petits morceaux dans le hol oder Le pain est dore et crisse saus ses doigts auftreten, die die Übersetzung dieser Einheit kompensierend vorbereiten könnten. Ähnlich 'isolierend' wird bei den textstilistischen Beispielen vorgegangen. In den einführenden Zeilen lassen die Vf.-innen auf eine „notwendige zielgerichtete Fehlerprognose" hoffen, die dann jedoch ausbleibt. Statt dessen wird der Leser mit einer „Schlußfolgerung" konfrontiert, die man inhaltlich zwar unterschreiben wird, die sich jedoch nicht notwendig aus dem Argumentationsgang der Darlegungen ergibt: Es gibt keinen Grund, für das Übersetzen als Lehr- und Prüfungsfach in der Lehrer- und Magisterausbildung andere Maßstäbe anzulegen als in' der Übersetzerausbildung! 2 Enttäuschend sind auch jene Beiträge, die aufgrund des vielversprechenden Titels gerade beim Übersetzungsdidaktiker große Erwartungen wecken, scheinen sie sich doch mit Problemen zu befassen, die in der Übersetzungsdidaktik seit langem einer Lösung harren. Hierzu gehört u.a. das Problem der „übersetzerischen Kompetenz und Textauswahl", dem sich Dagmar Seiler de Duque zuwendet, ohne allerdings subst; mtielle Überlegungen anzustellen ganz davon abgesehen, daß die sehr allgemein gehaltenen, manchmal geradezu Eine Auseinandersetzung mit dieser Thematik findet sich bei Klaus Kaindl in dem weiter unten besprochenen, von Stegu/ De Cillia herausgegebenen Sammelband: Fremdsprachendidaktik und Übersetzungswissenschaft. 1FlL1! llL 28 (1999) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 231 naiven Ratschläge teilweise zum Widerspruch reizen. So sind z.B. Zeitungsberichte keine gängigerweise „zur Veröffentlichung bestimmte[n]" (113) Übersetzungstexte, zumal sie nicht auf empirischen Untersuchungen basieren, sondern auf zwei spärlichen Zitaten von Königs und Nord. 3 Martin STEGU, Rudolf DE C! LLIA (Hrsg.): Fremdsprachendidaktik und Übersetzungswissenschaft. Beiträge zum 1. Verbal-Workshop, Dezember 1994. Frankfurt/ M.: Peter Lang 1997 (Sprache im Kontext), 358 Seiten [DM 89,-] Es handelt sich um Beiträge zum 1. Workshop des österreichischen Verbands für Angewandte Linguistik (VERBAL). Der Titel ist etwas irreführend. Der Leser erwartet Beiträge, die zwischen den beiden im Titel aufgeführten Wissenschaftsbereichen eine enge Verbindung herstellen und zu didaktischen Schlußfolgerungen gelangen, wie sie sich aus den jüngeren übersetzungstheoretischen Erkenntnissen ergeben. Dieser Vorstellung entsprechen allerdings nur 4 Beiträge, die unter dem Obertitel „Übersetzungsunterricht" (91- 150) zusammengefaßt sind. Daneben gibt es drei weitere Bereiche, die sich diesem Thema zumindest vom Titel her verpflichtet fühlen, nämlich: "Theorie des Fremdsprachenlernens und Spracherwerb" (29-91), "Fachsprache und Fremdsprachenunterricht" ( 151-207) und „Aus der Praxis des Fremdsprachenunterrichts" (207-345). Die nachfolgenden Anmerkungen beziehen sich ausschließlich auf die übersetzungsdidaktischen Artikel im engeren Sinn. Der Aufsatz von Klaus KAINDL: "Translatorische Kompetenz mit beschränkter Haftung? Zur Konzeptionslosigkeit des universitären Übersetzungsunterrichts" (91-105) endet mit dernicht mehr ganz neuen -Feststellung: "Der Übersetzungsunterricht muß umkehren! " Völlig zu recht verurteilt Kaindl die aktuelle Situation des universitären Übersetzungsunterrichts. Angesichts der Fortschritte in der Übersetzungstheorie hat die Übersetzungsdidaktik kaum Fortschritte zu verzeichnen. Die Ursachen sieht Kaindl einerseits in der „Theoriescheue" ( I00) der Lehrenden an den Übersetzer- und Dolmetscherinstituten, andererseits in der mangelnden Abgrenzung der Inhalte, Zielsetzungen und didaktischen Methoden dieser Institute gegenüber den Fremdsprachencurricula an den Universitäten (99). Vehement wendet sich Kaindl gegen den Anspruch einiger Übersetzungsdidaktiker (er nennt: Königs, Klein-Braley/ Smith, Grelle! , House, Stefanink, Beier/ Möhn), im Rahmen der Fremdsprachenausbildung auch translatorische Kompetenz zu vermitteln. Eine solche, den Kontext der Zitate ins Gegenteil verfälschende Kritik kann nicht unwidersprochen bleiben. So wirft mir Kaindl eine „laienhafte Auffassung [vom Übersetzen vor], die davon ausgeht, daß Übersetzen im Austauschen von Wörtern besteht" (93). Bei sorgfältiger Lektüre des zitierten Artikels aus dem Jahre 1993 wäre Kaindl aufgefallen, daß ich genau das Gegenteil zu zeigen versucht habe, nämlich, daß es bei der übersetzerischen Kompetenz nicht auf die Kenntnis des einen oder des anderen Wortes ankommt, sondern auf die idiomatische, situationsadäquate Wiedergabe der Mitteilung in der Zielsprache, wie eindeutig aus dem Beispiel, auf das Bezug genommen wird, hervorgeht. Kaindl verspricht sich einiges von Krings' introspektivem Ansa'lz und bedauert seine mangelnde Weiterentwicklung. Hier sei auf Stefanink (1991, 1995 und 1999a) verwiesen, wo dieser Ansatz für übersetzungsdidaktische Zwecke weiterentwickelt wird. Auch was die wissenschaftliche Fundierung des Übersetzungsunterrichts an der Hochschule angeht, hat sich einiges getan; da Kaindl die Literatur bis einschließlich 1994 rezipiert hat, ist es um so bedauerlicher, daß die Saarbrücker Bemühungen um eine wissenschaftlich fundierte Übersetzungsdidaktik unerwähnt bleiben, die in Gerzymisch-Arbogast ( 1994) dokumentiert sind. Konkrete Vorschläge zur Verbesserung der Übersetzungsdidaktik an der Hochschule sind in diesem Artikel nicht zu finden. So wie Kaindl kritisiert auch Gerhard PISEK (106 ff) die Universitätsdozenten, die versuchen, in den im Rahmen der Fremdsprachenausbildung an den Universitäten angebotenen Veranstaltungen zum Übersetzen, neuere Erkenntnisse der Übersetzungsdidaktik zu vermitteln. "Trotz der tristen Ergebnisse der Übersetzungskurse" (118) scheinen ihm die Übersetzungskurse im „universitären Sprachunterricht" durchaus „sinnhaft", „da Übersetzungen als Ausgangspunkt für Diskussionen jeglicher Art dienen können, seien diese nun Der Band ist im großen und ganzen ordentlich redigiert. Hingewiesen sei auf die fehlende bibliographische Angabe zu Larson (] 984) [S. 608] (= Mildred Larson: Meaning-based Translation: A guide to Cross / anguage Equivalence. New York: Lanham & London: Univers Equity Press of America), die man in der Bibliographie vergeblich sucht. IFLll! L 28 (1999) 232 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel grammatikalischer, stilistischer oder sozio-kultureller Natur" ( 118). Pisek verurteilt zwar-ebenso vehement wie Kaindl die mangelnde Unterscheidung von „pädagogischem Übersetzen" und „professionellem Übersetzen", räumt schließlich aber in einer Fußnote ein, daß das, was für den professionellen Übersetzer gilt, nämlich „daß er lernen müsse, zu verstehen, seine Enzykloplädie sei wichtiger als sein Wörterbuch", „in vielleicht etwas abgeschwächter Form, auch für die Sprachstudenten" ( 119) gilt. Ist damit nicht der erste Schritt in Richtung eines sogenannten „professionellen Übersetzens" getan? Auf keinen Fall haben wir es dann nämlich mit dem „pädagogischen Übersetzen" zu tun, das lediglich der Überprüfung der Sprachbeherrschung dient, wie es von den Vertretern dieser Unterscheidung definiert wird. Pisek zitiert R. Cunningham, der das Übersetzen als "the supreme test of knowledge of two languages" ( 118) bezeichnet. Sollte man da nicht "and of two cultures" hinzufügen? Dann kämen wir nämlich zu der in Stefanink (1993) aufgestellten Behauptung, daß auch für den Philologiestudenten die Übersetzung die "voie royale du test des connaissances" darstellt. Allein dies geht nicht ohne einen theoretischen Hintergrund, der eben klarmacht, daß beim Übersetzen dem kulturellen Faktor Rechnung zu tragen ist, wie z.B. von Vermeer (1986) vorgetragen wird, den Pisek selbst zitiert (allerdings wiederum nur in einer Fußnote). Meine persönliche Erfahrung mit dem universitären Übersetzungsunterricht widerspricht Piseks Behauptungen. Es ist durchaus möglich, in den zwei von ihm als obligatorisch angegebenen Veranstaltungen zur Übersetzung die zum Übersetzen erforderlichen theoretischen Grundlagen zu vermitteln, wenn man sich auf die didaktisch relevanten Punkte der übersetzungstheoretischen Diskussion konzentriert, die dann auch für die Praxis relevant sind, zumal die Fremdsprachenstudenten/ -innen im Rahmen ihres Studiums mit diesen Gebieten der Linguistik, Landeskunde und Literatur vertraut gemacht worden sind. Ich denke da z.B. an die Textsortentheorie von Reiss (1971 ), an die Skopostheorie von Reiss/ Vermeer (1984) und an Überlegungen von Hönig/ Kußmaul (1982). Selbst wenn letztere inzwischen in Bezug auf die semantische Grundlagenforschung etwas hinterherhinken, wirken sie in anderen Bereichen wie etwa hinsichtlich der Berücksichtigung der "speech acts"-Theorie beim Übersetzen überzeugend. Mary SNELL-HORNBY bedauert die mangelnde Umsetzung derübersetzungstheoretischen Fortschritte der letzten dreißig Jahre in die Unterrichtspraxis; dies sowohl im Angebot für Berufsübersetzer als auch für Philologen, die sie streng voneinander unterschieden wissen möchte. Sie ist jedoch vom „didaktischen Potential des Übersetzungsunterrichts, auch im Rahmen eines Philologiestudiums[ ... ] überzeugt nicht jedoch als 'Testverfahren', sondern um die Einsicht in die Gesetzmäßigkeiten der beiden betroffenen Sprachen und in die unterschiedlichen Ausprägungen kultureller Normen (von Textsortenkonventionen bis zu Verhaltensnormen) zu fördern" (132). Martin STEGUS Beitrag (135-147) wirft die Frage der Abgrenzung zwischen Übersetzungswissenschaft und Linguistik auf. Angeführt werden die Argumente der Linguisten, die die Übersetzungswissenschaft als Teildisziplin der Linguistik ansehen, und die Argumente der Übersetzungswissenschaftler, die ihre Domäne als eine eigenständige Disziplin auffassen. Gewarnt wird vor zu aggressiven Abgrenzungsversuchen gegen eine falsch verstandene (strukturalistisch konzipierte) Linguistik, ohne daß man den neueren Entwicklungen der Textlinguistik oder der Pragmalinguistik Rechnung trägt. Da Stegu sich nicht für eine eindeutige Zuordnung entscheiden kann, führt er Vor-und Nachteile der beiden Zuordnungsalternativen auf. Fazit: Für den Übersetzungsdidaktiker, der sich durch den Titel hat verlocken lassen, ist der Ertrag etwas mager. Für den Fremdsprachendidaktiker allgemein gibt es Berichte aus der Praxis zu den verschiedenen Bereichen des Fremdsprachenerwerbs von der Phonetik über die Fehleranalyse zur kulturellen Kommunikation und zum Computereinsatz im Fremdsprachenunterricht. Besonders interessant scheint mir die Aufforderung von Philip Herdina und Ulrike Jessner den Multilinguismus nicht als „doppelten Monolinguismus" (45) zu behandeln, sondern ein eigenes „systemtheoretisches Modell des Multilingualismus" (58) zu entwerfen, womit die Vf. sich zur Zeit befassen. Douglas ROBINSON: Becoming a Translator. An Accelerated Course. London: Routledge 1997, 330 Seiten [f: 14,99] Die Tatsache, daß fast gleichzeitig zwei Übersetzungslehrbücher erscheinen, die beide den Anspruch erheben, die Ausbildung von Übersetzern beschleunigen zu wollen und dabei extrem gegensätzliche Metho- IFJLIIIL 28 (1999) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 233 den anwenden, zeugt von der gesamten Spannbreite der übersetzungswissenschaftlichen Diskussion.4 Während Gerzymisch-Arbogast/ Mudersbach [G.-NM.J (1998) ganz in der Tradition von Wolfram Wilss ein Vorgehen favorisieren, das Gentzler (1993) leicht ironisch als "The 'science' of Translation" bezeichnet hat, stellt Robinson das andere Extrem dar und würde laut dem von G.A./ M (1998: 15, 30) aufgestellten Kriterienkatalog wohl nicht die Schwelle der Wissenschaftlichkeit überschreiten. Und dennoch, auch Robinson erhebt den Anspruch auf Wissenschaftlichkeit. Die Wissenschaftlichkeit bezieht sich jedoch nicht etwa aufdie übersetzungstheoretischen Aspekte der Ausbildung von Übersetzern, wie die etwas irreführende Behauptung auf dem Deckblatt, wonach "Becoming a Translator draws on a broad range of contemporary translation theories", vermuten ließe. R. berücksichtigt Übersetzungstheorien nur insoweit, als sie Übersetzung in ihrer sozialen Einbettung behandeln. Und dies ist sicher nicht der beste Teil seines Werkes. Unterßiesem Gesichtspunkt unterscheidet er zwei Gruppen: 1. Die "German School" (206), die er etwas reduktionistisch auf die 'Skopostheorie' beschränkt, welche er vereinfachend mit "functional translatiori theory, action/ Handlung-oriented translation theory, translationoriented text analysis" (206) gleichsetzt und als das Ergebnis der Arbeit einer "group" (206) darstellt, zu der die Namen Reiss, Vermeer, Nord und Holz Mänttäri gehören (205). Insgesamt widmet er dieser Gruppe 14 Seiten (205-219), plus drei Seiten im 'Appendix for Teachers', in dem er insbesondere auf die didaktischen Schritte eingeht, die man aus den verschiedenen Kapiteln ableiten kann. M.E. wird mit den Theorien dieser sogenannten "German School" etwas leichtfertig umgegangen. Lediglich aus den Schriften von Ch. Nord, als Vertreterin der Skopostheorie, zu zitieren (210), führt zu Distorsionen der ursprünglichen Skopostheorie, wie sie in Reiss/ Vermeer ( 1984) dargestellt wird. Dort heißt es nämlich: "Der Skopos eines Translats kann, wie mehrfach hervorgehoben, vom Skopos des Ausgangstextes abweichen" [Hervorhebung nicht im Original] (Reiss/ Vermeer 1984: 103) und nicht wie bei Robinson: "Functional change is the normal skopos" (210). Dementsprechend führen Reiss/ Vermeer ( 1984: 217) aus: "Bei vielen Translationen wird man Skoposkonstanz (Funktionskonstanz) zwischen Ausgangs- und Zieltext als Normalfall ansetzen dürfen". Desgleichen zieht Robinson auch falsche Schlüsse, wenn er schreibt: "The main stability lost in a text-based to action-based theories is the notion of textual equivalence, which becomes a nonissue in skopos/ Handlung theories" (311 ). Dies gilt lediglich für den Fall der Skoposänderung, der bei Reiss/ Vermeer eben nicht der Normalfall ist, sondern nur methodologisch als solcher angenommen wird. Es genügt, sich an das 'Kometenbeispiel' (Reiss/ Vermeer 1984: 115-116) zu erinnern, um die Bedeutung von 'Wirkungsgleicheit' - und somit Textäquivalenz bei 'Funktionskonstanz' in der Skopostheorie zu ermessen. Anderenfalls hätte die Textsortentheorie einen großen Teil ihres Sinnes verloren. In Reiss/ Vermeer ( 1984: 124-170) werden immerhin 36 Seiten ausschließlich dem Begriff der Äquivalenz auf Textebene gewidmet, und die darauffolgende Texttypendiskussion (170-216) steht ebenfalls in unmittelbarem Bezug dazu. Die Äquivalenzkriterien werden ausführlich erörtert und zum Schluß wird „Äquivalenz als dynamischer Begriff für eine Relation zwischen einem Ausgangs- und einem Zieltext" definiert ( 1984: 170). Die Verzerrungen in R.s Darstellung rühren sicher daher, daß die Skopostheorie mit Nord und auch mit Holz-Mänttäri identifiziert wird-und dies obwohl bekannt ist, daß sich selbst Nord (1991) von der extremen Position Holz-Mänttäris zum Teil distanziert hat. Baker ( 1998: 236) teilt meine Sicht: "the skopos of the target text and of the source text may be different" [Hervorhebung nicht im Orignal], der Normalfall ist dies jedoch nicht. 2. Zur zweiten Gruppe der von R. zur Problemlösung herangezogenen Theoretiker (232-234) gehören, wiederum etwas vereinfachend, die "polysystems, translation studies, descriptive translation studies, or manipulation school" (234), die für die "Intercultural awareness" (231) Sorge tragen sollen. Aber auch diese vier zusätzlichen Seiten stellen keine Rechtfertigung der Darstellung auf dem Deckblatt dar. R. will uns nämlich keine von Theorien abgeleitete Übersetzungsdidaktik vorführen. Wir haben es hier keineswegs mit einer Untersuchung zum Didaktisierungspotential von Übersetzungstheorien zu tun. Wenn auch der Nutzen von Übersetzungstheorien für die Praxis nicht geleugnet wird, so ist dies nicht ihre prioritäre 4 Bei dem anderen Lehrwerk handelt es sich um Gerzymisch-Arbogast, H. / Mudersbach, K.: Methoden des wissenschaftlichen Übersetzens (Tübingen: Francke 1998), das auf die Systernatisierbarkeit und Wiederholbarkeit übersetzerischer Schritte ausgerichtet ist (vgl.. meine Besprechung in FluL 27 (1998)). lFJLIIJllL 28 (1999) 234 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Leistung. Vielmehr bilden sie "a necessary part of the translator's defensive armor against attacks from the uncomprehending" (204). Die übersetzerische Praxis selbst ist stark intuitiv bestimmt und die Ausbildung von Übersetzern stützt sich auf ganz andere Theorien, mit deren Hilfe das Ziel - "enhance the translator's speed without simply mechanizing it" (19) erreicht werden soll. Das einleitende Zitat aus Lozanov's Suggestology and Outlines of Suggestopedy gibt die Marschroute an. R. untersucht den Kontext, in dem sich Übersetzen abspielt. Er macht eine Reihe von Faktoren bewußt, die bei der Ausbildung von Übersetzern eine Rolle spielen. Er plädiert für eine Jernerzentrierte Ausbildung, bei der die Lehrmethoden dem Lernerprofil angepaßt werden sollen. Dies impliziert z.B., daß man einem "Fielddependent Learner", keine kopflastigen Theoriekurse anbieten sollte, ohne seiner "learning-by-doing"- Neigung Rechnung zu tragen und ihm ein "on-the-job-training" anzubieten (62). Desgleichen sollte man den Erkenntnissen Rechnung tragen, aufgrund derer ein Wissen, das durch verschiedene Kanäle ('visual', 'auditory' und 'kinesthetic', ('multiple encoding')) Eingang gefunden hat, besser memorisiert wird (54). Dabei spielt auch der Kontext, in dem man es gelernt hat, eine Rolle: in emotionalen Kontexten Gelerntes vergißt der Lerner weniger leicht. R. stützt sich bei seinen didaktischen Vorschlägen auf Forschungsergebnisse aus anderen Forschungsbereichen, wie Lozanov's Suggestopädie oder demNeuro-Linguistic-Programming. Eine Reihe von Übungen am Ende des jeweiligen Kapitels soll das Bewußtsein für das eigene übersetzerische Handeln fördern. Der Übersetzer ist ein lebenslanger Lerner, der ständig nach dem Peirceschen drei-Phasen-Modell - Abduction, Induction, Deduction (Intuition, Praxis, Regelableitung) - Wissen interiorisiert. Auf diese Weise erwirbt er die für ein effizientes Vorgehen notwendige Automatisierung von Problemlösungsverfahren. Was R. sympathisch macht, ist vor allem dies: er weiß, daß seine Vorschläge oft hypothetischen Charakter haben, da es noch nicht genügend fundierte Forschungsergebnisse auf diesem Gebiet gibt. Dies gilt z.B. für die von ihm aufgestellte Lernertypologie (62-94). Bei seiner knappen Erwähnung der "newer feminist and postcolonial approaches" sagt er uns sogar ''I'm not convinced myself' (314), macht uns aber gleichzeitig eindeutig seine Zielsetzung klar: "The main idea in discussing it, again, should not be to convince students of it [ ... ] but to get them to take it seriously enough, for long enough, to consider its implications" (314). Ein Buch voller wertvoller Arbeitshypothesen und Anregungen für künftige Forschungsaktivitäten. Ein Buch, das sensibilisiert für jene Faktoren, die den Übersetzungsprozeß bestimmen. Basil HATIM, Ian MASON: The Translator as Communicator. London: Routledge 1997, XII+ 244 Seiten, [E 14,99]. Die Vf. gehen davon aus, daß jede Art von Translation ein Kommunikationsakt ist. Sie wollen die Gemeinsamkeiten zwischen den verschiedenen Translationsarten von der Bibelübersetzung bis hin zum Simultandolmetschen herausstellen und untersuchen, inwiefern die Betrachtung der einen Translationsart Erkenntnisse über andere Translationsarten liefern kann, insbesondere im Hinblick auf die Übersetzer- und Dolmetscherausbildung. Sie untersuchen Textstrukturen auf die Textkohäsion und Textkohärenz herstellenden rhetorischen Mittel hin und stellen fest, daß unter diesem Gesichtspunkt die übliche fundamentale Unterscheidung zwischen Fachtexten und literarischen Texten hinfällig wird. Desweiteren wird aufgezeigt, wie sich der Simultandolmetscher auf diese textstrukturierende Merkmale stützt, um die notwendigen Sinnantizipierungen vorzunehmen, was die Aufnahme dieser Arbeitsformen mit Texten in die Dolmetscherausbildung empfehlenswert erscheinen läßt. Unterschieden wird zwischen „statischem" und „dynamischem" Sprachgebrauch in Texten. Dynamisch ist der Text, wenn die durch sprachliche Konventionen induzierte Erwartungshaltung des Rezipienten unerfüllt bleibt. Textanalysen sollen das Bewußtsein des Übersetzers für derartige Textdynamik schärfen. Diese Feststellungen stützen sich auf zahlreiche Beispiele aus den verschieden Textsorten, wobei die Spannbreite von literarischen Texten, wie Shaws Pygmalion bis hin zu Gerichtsverhandlungen reicht. Die Autoren zeigen wie eine mechanische Wiedergabe der stilistischen Merkmale zu Verrat am Text führt; eben deshalb sollen diese Merkmale im Hinblick auf die Funktion übersetzt werden, die sie im Rahmen des Gesamttextes erfüllen: Eliza Dolittles idiolektaler Gebrauch des 'Taggings' drückt Unsicherheit und soziale lf'ILll! lL 28 (1999) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 235 Erfolglosigkeit aus und darf nicht als aggressiv herausfordernd übersetzt werden. Desgleichen kann bei der Schilderung von Tatbeständen in juristischen Verhandlungen die passivische Form zurückhaltende Objektivität gegenüber dem Angeklagten der ja eben (noch) nicht als schuldiger Täter ermittelt wurde bezwecken, wohingegen die Übersetzung mittels aktiver Verbformen unbeabsichtigte Akzente setzen kann. Im Glossar wird "explication" als "the addition of extra material with an explanatory function" (217) definiert. Dadurch wird der Eindruck verstärkt, den viele Außenstehende vom Übersetzer als Verräter haben. M.E. haben wir es in diesen Fällen jedoch nicht mit einer "addition" zu tun: Es wird nichts hinzugefügt, es wird lediglich für den Zieltextrezipienten „expliziert", was für den Ausgangstextrezipienten kulturell, aufgrund kulturspezifischen Weltwissens, "implizit" im Text vorhanden ist, eine conditio sine qua non zur Erreichung von 'Wirkungsgleichheit'. Fazit: Ein Buch, das sich aufgrund der Fülle von Beispielen leicht in Seminaren verwenden läßt, zumal in den drei letzten Kapiteln didaktische Schlußfolgerungen gezogen werden .. Mona BAKER: Routledge Encyclopedia of Translation Studies. London: Routledge 1998, 680 Seiten [100,-f]. Das Buch besteht aus zwei Teilen: Die ersten 291 Seiten sind verschiedenen Theorien und verschiedenen Aspekten der Übersetzungswissenschaft gewidmet, die darauffolgenden 291 Seiten der Geschichte der Übersetzungswissenschaft in den einzelnen Ländern. Es folgt eine ausführliche Bibliographie von 55 Seiten sowie ein 15seitiger Index. All dies macht das Buch zu einem äußerst nützlichen Nachschlagewerk. Daß der bei der Planung ( 1991) vorgesehene historische Teil auf Grund der inzwischen erschienenen Publikationen weniger innovativen Charakter hat als seinerzeit, schmälert in keiner Weise seinen Wert. Die verschiedenen Querverweise von einem Artikel zum andern und vom allgemeinen Teil auf den historischen sowie die effizient angelegten bibliographischen Hinweise vermitteln eine Fülle an Informationen auf engstem Raum. Im historischen Teil wird mit der Sprachgeschichte allerdings manchmal etwas leichtfertig umgegangen. Der Kenner der rumänischen Sprachgeschichte wird mit einigem Unbehagen zur Kenntnis nehmen, daß "Present-day Romanian has been influenced by non-Romance languages such as Hungarian, Albanian and various Slavic languages, which are spoken in neighbouring countries" (533). Bekanntlich wurde die rumänische Sprache sehr stark von französischen Einflüssen geprägt, die im 19. Jh. sprachpolitisch genutzt wurden, um das Bewußtsein der nationalen Identität gerade gegen die nicht romanische Umgebung zu stärken (cf. Stefanink 1999b). Auch heute sind die französischen Einflüsse in diesem Land, das von den Franzosen als zur "Francophonie" im weiteren Sinne gehörend angesehen wird, stärker als die slawischen, gegen die sich die Rumänen vehement zur Wehr setzen. Das Ungarische hat lediglich ein paar lexikalische Spuren hinterlassen; der slawische Einfluß ist ebenfalls geringfügig und nur im lexikalischen Bereich festzustellen. Er geht hauptsächlich auf das Bulgarische zur Zeit seiner breiteren territorialen Ausdehnung im 6.-8. Jh. zurück. Darüber hinaus gehen etwa hundert Wörter, die im Rumänischen, Bulgarischen und Albanischen Familienähnlichkeiten aufweisen, auf ein gemeinsames Substrat zurück, ohne daß nachgewiesen werden konnte, daß eine dieser Sprachen die anderen beeinflußt hätte. Angesichts dieser etwas tendenziösen Darstellung wundert es nicht, das I. Heliade Radulescu, der bedeutendste Verfechter der Romanisierungsbestrebungen im 19. Jh. dann auch nicht in der Bibliographie aufgeführt ist. Wenn man weiß, wie sehr sich die nationale Identität Rumäniens bei der Staatsgründung im 19. Jh. auf die gemeinsame Sprache als konstitutiven Faktor gestützt hat und welche Rolle Sprachpolitik in Rumänien auch heute noch spielt und wenn man außerdem die politischen Spannungen zwischen Ungarn und Rumänen berücksichtigt, war es m.E. etwas ungeschickt, gerade einen Ungarn mit der Verfassung des Artikels über die "Romanian tradition" zu betrauen. 5 Auch die Darstellung des "Interpretive approach" [La.] durch Salama-Carr [S.-C.] wird einigen fundamentalen Begriffsbestimmungen nicht gerecht. So waren die Hautpvertreter dieser Theorie, Danica 5 Der Vf. Jan6s Kohn, ist am Teacher Training College in Szombathely, Ungarn, tätig. In der Darstellung der "French Tradition" hätte die historische Bedeutung Mounins mit mehr als nur einem Satz gewürdigt werden sollen. ]F]Llld, 28 (1999) 236 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Seleskovitch und Marianne Lederer, stets bemüht, sich ganz bewußt von den „Hermeneutikern" und der „Exegese" abzugrenzen. 6 Nichtsdestoweniger werden in S.-C.s Beschreibung des. Übersetzungsprozesses "Interpretation" und „Exegese" gleichgestellt ("interpretation or exegesis" (113 [Hervorhebung von mir]). Eine vergleichbare Gleichsetzung nimmt S.-C. vor, wenn sie schreibt: "[ ... ] vouloir dire or intention of the author [ ... ]" (113 [Hervorhebung von mir]). Auch hier handelt es sich um zwei Fachtermini, die im La. streng unterschieden werden. 7 Schließlich sieht S.-C. das Hauptmerkmal, durch das sich der La. von Steiners hermeneutischer Theorie abgrenzt, in der Rolle der Intuition bei Steiner. Die Intuition spielt jedoch bei beiden eine wesentliche Rolle. M.E. unterscheidet sich die „Aneignungsphase" im La., die aus einer «serie de Jectures successive~ du texte pour I' absorber, se 1"approprier' » (Lederer 1994: 43) besteht, kaum von dem was Steiner "incorporation" des Textsinnes nennt. In beiden Fällen haben wir es mit einem intuitiven, empathischen Erfassen zu tun. Auch bei Lederer ist die «connaissance intuitive» ( 1994: 63) das grundlegende Instrumentarium, mit dem der «bon traducteur» arbeitet. Somit eignet sich der Bezug zur Intuition sicher nicht als Abgrenzungskriterium zur hermeneutischen Theorie Steiners. Nein, der fundamentale Unterschied zwischen Steiner und der La. liegt in der Endphase des übersetzerischen Handelns: beide bezeichnen sie als „Restitutions"-phase. Jedoch verstehen sie darunter grundsätzlich entgegengesetzte Ziele: für den La. geht es darum, einen rezipientenorientierten Text zu verfassen, der den kulturellen und sprachlichen Unterschieden gebührend Rechnung trägt; Steiner dagegen geht es darum, im Sinne Benjamins 'transparent' zu übersetzen und nicht nur den Inhalt, sondern auch die Form zu 'restituieren'. Bei jenen haben wir es mit 'ciblistes' zu tun, Steiner dagegen ist ein 'sourcier', der die Aufgabe des Übersetzers in der Überwindung des babylonischen Bruchs und in der Wiederherstellung des vorbabylonischen Sprachzustandes sieht. Im selben Artikel kann man u.a. lesen: "Their [Paris School] research focuses on the translating process, particularly [ ... ] on the nature of linguistic ambiguities" (113). Lederer ( 1994: 30-32) betont aber gerade das Gegenteil: Vom Standpunkt der Theorie interpretative seien «les ambigui"tes [... ] un probleme artificiel en traduction» (31 ). Nur für das maschinelle Übersetzen so Lederer ( ! 994: 31, 182) ist die Ambiguitätsforschung relevant. Dem mit einem «bagage cognitif» ausgestatteten menschlichen Übersetzer liefert der Text unmittelbar einen ambiguitätsfreien Sinn. Manchmal wäre eine bessere Koordination zwischen den Autoren hilfreich gewesen. Es ist etwas frustrierend, wenn ein ganzer Artikel dem Thema "explicitation" gewidmet ist und wenn mit keinem einzigen Wort die Bedeutung der "explicitation" für den La. erwähnt wird, nachdem man gerade bei S.-C. gelesen hat, daß die Beziehung zwischen "implicitness" und "explicitness" einen fundamentalen Aspekt des La. darstellt. Diese wenigen Beispiele sollten den Übersetzungswissenschaftler jedoch nicht davor abhalten, dieses Werk in seine Bibliothek aufzunehmen. Im allgemeinen sind die Darstellungen der einzelnen Bereiche kompetent dargestellt. Wer z.B. bei der Lektüre von Steiners reichhaltigem After Babel angesichts der Fülle manchmal den Faden verloren haben mag, wird in der klaren Darstellung des Artikels "Hermeneutic Motion" den Mut zu einer Relektüre finden. Auch der Artikel über die "Skopostheorie" ist gelungen, was bei den z.T. 'abenteuerlichen' Darstellungen, die man bei nicht germanophonen Autoren zuweilen finden kann 8, beruhigend wirkt. Schade, daß der fundamental wichtige Begriff der „Wirkungsgleichheit" keine Erwähnung findet: Bei Funktionskonstanz ist in der Skopostheorie Wirkungsgleichheit ein Maßstab für die Qualität der Übersetzung. Der Imperativ der Wirkungsgleichheit ist ja überhaupt erst die Rechtfertigung für die Adaptation kultureller Elemente im Hinblick auf die soziokulturell bedingt anders geartete Erwartungshaltung der Zieltextrezipienten. 6 "Par ailleurs, il ne faul pas confondre le sens avec l'intention d'un auteur, ni l'interpretation d'un texte avec son exegese" (Lederer 1994: 25). Auch die Darstellung der La. im Internet legt auf diese Unterscheidung Wert (cf. http: / / www.univ-paris3.fr./ esil/ traducto.html). 7 "[... ] les intentions qui fournissent l'impulsion necessaire a Ja production du dire [... ] ne font pas partie du sens a transmettre en traduction" (Lederer 1994: 34-35). 8 Ich denke z.B. an Gentzler (1993: 71), wo „Skopos" imperativisch als Skoposidentität zwischen Ausgangs- und Zieltext interpretiert wird, bzw. an Robinson (1997: 2! 0), der ebenso imperativisch das Gegenteil behauptet, nämlich, daß die Skoposänderung der Normalfall ist FILd 28 (1999) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 237 Im Index ist leider der Begriff der Intuition nicht aufgeführt, der im Übersetzungsprozeß immer mehr Beachtung findet und auch mehrmals im Text vorkommt (114, 264 et passim), allerdings nicht ausführlich erörtert ist. Überhaupt wird man bedauern, daß dem Begriff nicht ein ganzer Artikel gewidmet wurde. Auch die äußerst reichhaltige, gut angelegte Bibliographie 9 spricht für die Anschaffung dieses Werkes, das in keiner übersetzungswissenschaftlichen Bibliothek fehlen sollte. Sherry SIMON: Gender in Translation. Cultural ldentity and the Politics ofTransmission. London: Routledge 1996 (Translation Studies), 208 Seiten [15,99 f] Wer sich mit Theorie befaßt, um Erkenntnisse für eine Übersetzungsdidaktik abzuleiten, wird hier schwerlich auf seine Kosten kommen. Verächtlich wird die "traditional question which has preoccupied translation theorists 'How should we translate, what is a correct translation? '"(7) in den Wind geschlagen. Die „Bipolarisierung" zwischen "literalism and freedom" wird als ein "sterile standoff' (36) abgetan. "Translation is not a carrying across, but a reworking of meaning" zitiert die Vf. Godard (1995: 73) auf Seite 23. Der Übersetzer ist schöpferisch tätig, wie ein Autor: "The process of translation must be seen as a fluid production of meaning, similar to the other kinds of writing" (12). Die Suche nach dem Sinn nach dem „Gemeinten im Gesagten", wie es die Hermeneutikerin Radegundis Stolze nennen würdewird den geistigen Kleinkrämern überlassen: "[... ] meaning is no longer a hidden truth to be 'discovered' but a set of discursive conditions tobe 're-created'"(l 3); "translation" wird als "re-writing" (VIII) aufgefaßt. Ein Schlag ins Gesicht des „Hermeneutikers" George Steiner, der laut Vf. mit seiner machistisch-aggressiven Sicht des Translationsakts, mit seinem "thrust", "supposes the perspective of masculine sexuality" (29), obwohl seine Theorie vorgibt "gender-free" zu sein. Frauen sind da ehrlicher: "feminist translators quite willingly acknowledge their interventionism (29), wie es z.B. die Übersetzerin de Lotbiniere-Harwood praktiziert: "We need to resex language" (1991: 117) (20). Die Vf. zitiert eine Reihe von Beispielen solcher "re-sex"-Prozesse: "author" wird "auther" geschrieben, wenn es sich um eine Frau handelt, die lesbische Liebhaberin wird als "shelove" statt "amante" bezeichnet, das feminine "aube" des Französischen wird normgerecht mit "dawn" wiedergegeben, aber als "she" pronominalisiert, "these feminization strategies make it possible for target-language readers to identify the lesbian in the text" (de Lotbiniere-Harwood 1995: 162) (21). Das erklärte Ziel derartiger sprachlicher Kreativität gibt Harwood im Vorwort zu einer ihrer Übersetzungen an: "My translation is a political activity, aimed at making language speak for women. So my signature on a translation means: this translation has used every translation strategy to make the feminine visible in language" (15), nach dem Motto: "Translators have all the rights as long as their game is played up front" (36). ' 0 In diesem Sinne wird dann auch eine sicherlich informative historische Darstellung weiblicher Übersetzer geliefert, wobei sich als Charakteristikum weiblicher Übersetzungim Gegensatz zu Steiners machistischer Erobererhaltung in Bezug auf den quellensprachlichen Text ein Sich-durch-den-Text-erobern-lassen herauskristallisiert: "The translator must 'surrender' to the text" (144), wie es die von der Vf. zitierte Übersetzerin Gayatri Spivak formuliert, für die das "total surrender" in einer "first translation at top speed" ( 144) besteht. "Translation is not a communicative act" ( 143), sondern der Quellentext und sein "Schatten" stehen in einer Liebesbeziehung zueinander, bei der "respect for the irreducibility of otherness (143) die Aufrechterhaltung der Erotik in der Beziehung gewährleistet. Tout un programme! Fazit: Das Buch macht bewußt, daß häufigbewußt oder unbewußt - Übersetzung als kulturpolitisches Instrument mißbraucht wird, hauptsächlich von Männern, wie z.B. ,bei der Bibelübersetzung. Diesen Mißbrauch nun, im Gegenzug, programmatisch auf die Fahnen der Frauenbewegung zu schreiben, scheint mir den Teufel mit Belzebub austreiben zu wollen. Mit Sätzen wie "contemporary translation studies are struggling against 'the old binary concept of translation [which] saw original and translated texts as two Stärend wirkt die Uneinheitlichkeit bei den Angaben der Vornamen (ausgeschrieben vs. Initialen), Bei Krings 1988 fehlen die Seitenzahlen (393-410); auf S. 190 sind in der Bibliographie zu ergänzen: Krings 1986 und Juliane House, 10 Die Vf zitiert hier Berman (1995: 92). IFILruuL 28 ( 1999) 238 Neuerscheinungen • Eingegangene Bücher poles" ( 12) (ein Zitat aus Bassnet 1992: 66) werden fundamentale praxisrelevante Konzepte übersetzerischen Vorgehens etwas frühzeitig zu Grabe getragen. Ersetzt werden sie durch Metaphern wie die einer '"orgasmic' theory of translation" (13) (aus Bassnet 1992: 72), die weder in der übersetzerischen Praxis noch im Rahmen der Übersetzungsdidaktik von Nutzen sind. Wenn man jedoch auf diesen praktischen Nutzen verzichten kann, dann liest sich das Buch als eine interessante kulturhistorische Studie. [Zitierte Literatur] GENTZLER, Edwin (1993): Contemporary Translation Theories. London: Routledge GERZYMISCH-ARBOGAST, Heidrun ( 1994): Ubersetzungswissenschaftliches Propädeutikum. Tübingen: Francke (UTB 1782). GERZYMISCH-ARBOGAST, Heidrun / MUDERSBACH, Klaus (1998): Methoden des wissenschaftlichen Übersetzens. Tübingen: Francke (UTB 1990). NORD, Christiane (1991a): Textanalysis in Translation. Amsterdam: Rodopi. REISS, Katharina (1971): Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik. Kategorien und Kriterienfitr eine sachgerechte Beurteilung von Übersetzungen. München: Hueber. REISS, Katharina/ VERMEER, Hans ( 1984): Grundlegung einer Translationstheorie. Tübingen: Narr. HÖNIG, Hans G. / KußMAUL, Paul ( 1982): Strategie der Übersetzung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Tübingen: Niemeyer. STEFANINK, Bernd: ( 1991) "Vom Nutzen und der Notwendigkeit der Theorie für den universitären Übersetzungsunterricht". In: The Role ofTranslation in Foreign Language Teaching, TRIANGLE 10. Paris: Didier Erudition, 59-84. STEFANINK, Bernd (1993): "Übersetzen als fünfte Fertigkeit". In: Zielsprache Französisch, Heft 2. STEFANINK, Bernd (1995): "L'ethnotraductologie au service d'un enseignement de la traduction centre sur l'apprenant". In: Le langage et l'homme, n° 4 (octobre), 265-293. STEFANINK, Bernd ( 1999a): "Analyse conversationnelle et didactique de la traduction". In: Studica Romanica Posnaniensa 1999 [im Druck]. STEFANINK, Bernd (1999b): "Langue et identite nationale en Roumanie au 19' siecle". [Erscheint in: ] Societe et Langage. Paris 1999. Eingegangene Bücher * BREDELLA, Lothar/ DELANOY, Werner (Hrsg.): Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr 1999 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 530 Seiten. (**) DE CILIA, Rudolf/ FISCHER, Gern/ ANZENGRUBER, Grete: Lehren und Lernen fremder Sprachen in Österreich. Wien: Pädagogischer Buchversand 1997 (Schulheft 88), 183 Seiten. DRETZKE, Burkhard: Modem British and American English Pronunciation. A Basic Textbook. Paderborn [etc.]: Schöningh 1998 (UTB 2053), 247 Seiten.(*) Langenscheidts Power Wörterbuch Französisch. Französisch-Deutsch, Deutsch-Französisch. Völlige Neuentwicklung 1999. Herausgegeben von der Langenscheidt-Redaktion. Berlin [usw.]: Langenscheidt 1999, 480 Seiten. Das Sternchen(*) hinter einem Buch verweist auf den Rezensionsteil. Ein doppeltes Sternchen(**) deutet an, daß eine Besprechung für den Jahrgang 29 (2000) vorgesehen ist. IFIL11llL 28 ( 1999) Informationen • Nachrichten • Vorschau auf 2000 l~ Das Dokumentationszentrum für ~~ "Fremdsprachenforschung Das IFS erfaßt und beschreibt Literatur zum Lehren und Lernen häufig unterrichteter Fremdsprachen sowie zur Fremdsprachenforschung. Unter anderem werden die Daten in der vierteljährlich erscheinenden Bibliographie Moderner Fremdsprachenunterricht und auf der von FIS Bildung herausgegebenen CD Bildung einem breiten Interessenkreis zugänglich gemacht. Die Datenbank umfaßt derzeit 40.000 Literaturnachweise. Ausgewertet werden Fachzeitschriften des In- und Auslandes (darunter auch FLuL), Monographien, Sammelbände, neuere Lehrwerke und Lehrmaterialien, "Graue Materialien" und verstärkt auch Software. Ein Großteil der Literatur ist in der Präsenzbibliothek des IFS einsehbar. Auf Anfrage können gezielte Deskriptoren- und Volltextrecherchen zu fremdsprachenbezogenen Themen durchgeführt werden (die Deskriptoren sind auch über das Internet einsehbar). Rechercheanfragen können persönlich, per Post, Telefon, e-mail oder Fax gestellt werden. Außerdem stehen zusätzliche Datenbanken zu Analysen von Lehrmaterialien für die selten unterrichteten Sprachen innerhalb der Europäischen Union sowie zu laufenden Forschungsprojekten in deutschsprachigen Ländern zur Verfügung. Weitere Informationen über das IFS der Philipps-Universität Marburg, Hans-Meerwein-Str., 35032 Marburg/ Lahn, erhalten Sie unter: Tel.: 06421/ 28-2141-Fax: 06421/ 28-5710 e-mail: ifs@mailer.uni-marburg.de http: / / www.unimarburg.de/ ifs/ Göttinger Preis zur Fremdsprachenerwerbsforschung Am 3.3.99 wurde anläßlich der 8. Göttinger Fachtagung zur Fremdsprachenausbildung an der Hochschule zum zweiten Mal der mit 2 000 DM dotierte Göttinger Preis zur Fremdsprachenerwerbsforschung verliehen. Er ging diesmal an Frau Dr. Claudia Riemer (Hamburg) für ihre Arbeit Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb. Eine Longitudinalstudie über die Wechselwirksamkeit ausgewählter Einflußfaktoren (Hohengehren 1997). Die Preisurkunde hob hervor, daß „die Arbeit mit einem qualitativen und multivariaten Untersuchungsdesign einen in empirisch-methodischer Hinsicht überzeugenden und richtungsweisenden Forschungsweg lFLIJIL 28 (1999) beschreitet, der über weitere Fallstudien einzelner Lerner schließlich die Kernfrage der Spracherwerbsforschung nach den Ursachen der Variabilität fremdsprachlicher Lernprozesse beantworten kann". Der Göttinger Preis zur Fremdsprachenerwerbsforschung wird alle zwei Jahre vergeben. Preiswürdig sind Personen aus dem wissenschaftlichen Nachwuchs der Sprachlernforschung/ Fremdsprachendidaktik, die im Zeitraum zwischen zwei Fachtagungen und im deutschen Sprachraum ein hervorragendes wissenschaftliches Werk publiziert haben. Für den Preis kann man sich nicht bewerben. Die Wahl des Preisträgers oder der Preisträgerin wird vorgenommen von den Tagungsveranstaltungen Wolfgang Börner (Hamburg) und Klaus Vogel (Göttingen) sowie einem Beirat mit den Mitgliedern Gert Henrici (Bielefeld), Heiner Pürschel (Duisburg), Michael Wendt (Bremen) und Dieter Wolff (Wuppertal). Der nächste Preis zur Fremdsprachenerwerbsforschung wird im März 2001 anläßlich der 9. Göttinger Fachtagung verliehen. 9. bis 11. März 2000 21. Arbeitstägung des AKS. Thema: Neue Medien - Neues Lehren - Neues Lernen. Fremdsprachenunterricht im Informationszeitalter. Tagungsort: Saarbrücken. Auskunft: Sprachenzentrum der Universität des Saarlandes, PF 151150, 66041 Saarbrücken. 14. bis 18. März 2000 34. Jahreskonferenz der Teachers of English to Speakers ofOther Languages (TESOL). Rahmenthema: diverse. Tagungsort: Vancouver. Auskunft bei: TESOL Conventions Depm., 1600 Cameron Street, Suite 300, Alexandria, Virginia 22314-2751 USA. 27. bis 29. April 2000 Kongreß des Fachverbandes Moderne Fremdsprachen (FMF). Rahmenthema: Zeit für Sprachen. Tagungsort: Berlin. Auskunft bei Helmut P. Hagge, Lichtensteinweg 23, 22391 HAMBURG. 13. und 14. Mai 2000 Tagung der International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) East. Tagungsland: Bulgarien. Auskunft bei: IATEFL, 3, Kingsdown Chambers, Kingsdown Park, Whitstable, Kent CT5 2DJ, UK. 240 1. bis 3. Juni 2000 28. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache (FaDaF). Themen: DaF/ DaZ/ DaM- Deutsch für den Beruf - Wie schwer ist Deutsch wirklich? - Alltägliche Wissenschaftssprache innerhalb einer studienintegrierten Sprachqualifikation. Tagungsort: Dortmund. Auskunft bei FaDaF: Winfried Weiter, Hüfferstr. 27, 48149 Münster. 17. bis 22. Juli 2000 10. Weltkongreß der Federation Internationale des Professeurs de Frant; : ais (FIPF). Tagungsort: Paris. Informationen • Nachrichten • Vorschau Auskunft: Secretariat General de la FIPF, 1, Avenue Leon-Joumault. F-92310 Sevres Cedex. 22. bis 26. Juli 2000 20. Weltkongreß der Federation Internationale des Professeurs de Langues Vivantes (FIPLV). Thema: Language Teaching at the Dawn of the 21 st Century - The Challenges of Plurality. Tagungsort: Paris. Auskunft bei: Michel Candelier, Universite Rene Descartes paris V, 45, rue des Saints Peres. F-75006 Paris. E-mail: fiplv@cite2.fr Vorschau auf Jahrgang 29 (2000) von FLuL Der von FRANK G. KÖNIGS (Universität Marburg) koordinierte Themenschwerpunkt für Jahrgang 29 (2000) heißt „Positionen (in) der Fremdsprachendidaktik". Die Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen hat in den letzten Jahren zunehmend neue Erkenntnisse erbracht. Damit einhergehend verändert sich beinahe zwangsläufig das Bild, das die mit dieser Erforschung befaßten Disziplinen bieten, und zwar in der Außendarstellung wie in der Diskussion nach innen. Im vorliegenden Themenheft werden aus verschiedenen Blickrichtungen der Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung unterschiedliche Ansätze dargestellt, aus denen hervorgeht, daß sich diese Disziplinen in einem Wandel befinden. Dabei rücken je nach Perspektive des Betrachters andere Aspekte des Lehrens und Lernens fremder Sprachen in den Mittelpunkt der konzeptuellen Diskussion und der praktischen Gestaltung von Fremdsprachenunterricht. Bei Redaktionsschluß lagen Zusagen für folgende Beiträge vor: Werner Bleyhl (Ludwigsburg): (Fremd-)Sprachenlemen: ein Prozeß nichtlinearer Konstruktion. Michel Candelier (Paris): Diversifizierung der Sprachen im Erziehungsbereich: Will or money? - Ergebnisse einer europaweiten Studie. Claus Gnutzmann (Braunschweig): 'Global English' und die Instrumentalisierung des Fremdsprachenunterrichts: Entwicklungen, Kritik, Perspektiven. Gert Henrici (Bielefeld): Was nun 'Fremdsprachendidaktik'? Basar von Spekulationen oder wissenschaftliche Disziplin? Frank G. Königs (Marburg): Perspektive 2000 und darüber hinaus: Überlegungen zur Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung. Franz-Josef Meißner (Gießen): Aufgaben der Didaktik der romanischen Sprachen im Zeitalter der Globalisierung. Albert Raasch (Saarbrücken): Mehrsprachigkeit - und was wir in Europa dafür tun (könnten). lnge Christine Schwerdifeger(Bochum): Anthropologisch-narrative Didaktik-ein notwendiger Paradigmenwechsel. Carlo Serra (Rom): Introspektion und Grammatik in der Fremdsprachenforschung. Eike Thürmann (Soest): Fremdsprachen als Arbeitssprachen in anderen Fächern. Dieter Wo(ff(Wuppertal): Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Einige Anmerkungen zu einem immer noch neuen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik. Ekkehard Zöfgen (Bielefeld): Fremdsprachendidaktische Positionen aus historischer Sicht. Geplanter Themenschwerpunkt für Jahrgang 30 (2001): Leistungsmessung und Leistungsbewertung (koordiniert von Rüdiger Grotjahn) lFILulL 28 (1999) _______ A_u_t_o_r_e_n_u_n_d_A_u_t_o_r_i_n_n_e_n_d_e_r_B_e_i_t_r_ä_g_e ______ l Petra Hoffstaedter, Dr. phil., LINK (Institut für Linguistik und Interkulturelle Kommunikation), Rheingasse 10, 78462 KONSTANZ. Arbeitsbereiche: Entwicklung multimedialer Sprachenlernsoftware, Sprachdidaktik, Angewandte Linguistik. Kurt Kohn, Prof. Dr., Universität Tübingen, Englisches Seminar, Wilhelmstr. 50, 72074 TÜBINGEN. Arbeitsbereiche: Linguistik des Englischen, Angewandte Linguistik: Zweitsprachenforschung, Computergestütztes Sprachenlemen. Franziska Lys, Dr. phil., Director ofUndergraduate Study Department of German, Northwestern University, EV ANSTON, IL 60208 - USA. Arbeitsbereiche: Video und Dokumentarfilm für den Sprachunterricht, Entwicklung computergestützter Unterrichtsmaterialien, Einsatz neuer Medien im Sprachunterricht und ihre Auswertung. Werner P. Mayer, Dr.phil., Dipl.-Pädagoge, Charlottenstr.13, 88045 FRIEDRICHSHAFEN a.B. Arbeitsbereiche: Multimedia-Lernsoftwaredidaktik, Empirische Sozial- und Sprachforschung, Medienwirkungsforschung. Andreas Müller-Hartmann, Dr. phil., Universität Gießen, Institut für Didaktik der englischen Sprache und Literatur, Otto-Behagel-Str. 10, Phil. I, Haus B, 35394 GIESSEN. Arbeitsbereiche: Interkulturelles Lernen, Literaturdidaktik, Neue Medien im Fremdsprachenunterricht. Sue K. Otto, Prof, Dr., Director, University oflowa, Language Media Centre, 120 Phillips Hall, IOWA CITY, JA 52242 - USA. Arbeitsbereiche: CALL and SLA, Streaming Digital Media, Web-based lnstruction. Jan L. Plass, Dr. phil., Assistant Prof., University of New Mexiko, Organizational Learning and Instructional Technologies Program (OLIT), COE, EOB Room 102, ALBUQUERQUE, NM 87131-1231 USA. Arbeitsbereiche: Theoretische Grundlagen des Lernens mit Multimedia und Hypermedia, Information Architecture / Human Computer Interface Design, Individuelle Lernunterschiede. James P. Pusack, Prof. Dr., University of Iowa, Department of German, 528 Phillips Hall, IOWA CITY, IA 52242- USA. Arbeitsbereiche: Second Language Acquisition and Methodology, Foreign Language Instructional Technology, Multimedia in the Acquisition of Language and Culture. Marcus Reinfried, Dr. phil., Priv.-Doz., Pädagogische Hochschule Erfurt, Institut für Romanistik, Nordhäuser Straße 63, 99089 ERFURT. Arbeitsbereiche: Didaktik romanischer Sprachen und Literaturen, Angewandte Linguistik, Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und seiner Didaktiken. Dietmar Rösler, Prof. Dr., Justus-Liebig-Un1versität Gießen, FB 09 Germanistik, Bereich: Deutsch als Fremdsprache, Otto-Behaghel-Str. 10, Haus B, 35394 GIESSEN. Arbeitsbereiche: Technologie und Fremdsprachenlernen, Interkulturelle Kommunikation, Lehrmaterialentwicklung und -analyse. Bernd Rüschoff, Prof. Dr., Universität-Gesamthochschule Essen, FB 3: Anglistik: Didaktik- Technologiegestütztes Fremdsprachenlernen, Universitätsstraße 12, 45117 ESSEN. Arbeitsbereiche: Angewandte Linguistik, Fremdsprachendidaktik, Technologiegestütztes Fremdsprachenlernen. Petra Schenke, Dr. phil., Corneliusstr. 3, 80469 München. Arbeitsbereiche: Sprachlehrforschung (Didaktik der Englischen Sprache), Emotion und Kognition als interaktive Komponenten des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs. Torsten Schlak, Dr. phil., Wiss. Hilfskraft, Universität Bielefeld, Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft, Lehrgebiet Deutsch als Fremdsprache, Postfach 100131, 33501 BIELEFELD. Arbeitsbereiche: Zweitsprachenerwerbsforschung, Sprachlehrforschung, Interkulturelle Kommunikation. IFILlllL 28 ( 1999) 242 Autoren und Autorinnen der Beiträge Claudia Tamme, Doktorandin des Graduiertenkollegs 'Didaktik des Fremdverstehens', Justus-Liebig-Universität Gießen, FB 09 Germanistik, Bereich: Deutsch als Fremdsprache, Otto-Behaghel-Str. 10, Haus B, 35394 GJESSEN. Arbeitsbereiche: Neue Medien, Individualisierung von Lernen, Lehrerbildung. Erwin Tschirner, Prof. Dr., Universität Leipzig, Philologische Fakultät, Herder-Institut, Deutsch als Fremdsprache, Lumumbastr. 2, 04105 LEIPZIG. Arbeitsbereiche: Angewandte Linguistik, Multi- und Telemedien, Testwissenschaft. Wilfried Weigl,-Dr., StD. a.D., Viereckmühlstr. 21 94315 STRAUBING. Arbeitsbereiche: Schulischer Zweitsprachenerwerb. JFILIUIL 28 ( 1999) Jg. 16 (1987): Jg. 17 (1988): Jg. 18 ( 1989): J g. 19 (1990): Jg. 20 ( 199 1): J g. 21 (1992): J g. 22(1993 ): J g. 23 ( 1994): J g. 24 (1995): J g. 25 ( 1996): J g. 26 ( 1997): J g. 27 ( 1998): Jg . 28 ( 1999) : J g. 29 (2000 ): Jg . 30(2001 ): Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Themenschwerpunkte (1987-2001)* Worts chatz und Wortschatzlernen (hrsg. von Ekkehard Zöfgen) [*] Üb ersetzung und Übersetzen (hrsg. von Ekkehard Zöfgen ) [*] Historische Spra chstufen (hrsg . von Kurt Otto Seidel ) Fa chsprachen und ihre Vermittlung (hrsg. von Gert Henri ci und Ekkehard Zöfgen) Grammatik und Grammatiklernen (hrsg. von Ekkehard Zöfge n) Idiomatik und Phraseologie (hrsg. von Ekkehard Zöfge n) Fehleranalyse und Fehlerkorrektur (koord . von Gert Henrici und Ekke hard Zöfgen) Wörterbücher und ihre Benutze r (koord. von Ekkehard Zöfge n) Kontrastivität und kontrastives Lernen (koord. von Claus Gnut zmann ) Inn ovativ-alternative M ethoden (koord. von Gen Henri ci) Lan guage Awareness (koord. von Willi s J. Edmondson und Julian e Hou se) Subjektive Th eorien vo n Fremdspra chenlehrern (koord . von ln ez De Florio-Han se n) Neue Medien im Fremdsprachenunterricht (koord. von Erwin T sc hirn er) Positionen (in) der Fremdspra chendidaktik (koord. von Frank G . Köni gs) [i.Y .] Leistungsmessung und Leistungsbewertung (koord . vo n Rüdi ger Grotjahn) [geplant] * Bi s Jg. 15 ( 1986) einsch li eß li ch wurd e die Zeitschrift unter de m Titel Bielefelder Beiträge zur Sprachleluforschung ve rtrieben. Die mit[*] ge kenn ze ichneten Hefte sind ve rgriffen . Hinweise zu Beiträgen für FLuL FLuL begrüßt Beiträge zu Forsc hun g und Unter ri cht aus all e n für den Fremdsprachenunte rricht a n de r Hochschule relevanten Bereichen sowie zum Fremdsprachenlehren/ -lernen im Ausland . Grund lage für jeden Beitrag so llte eine ausreichende wissenschaftliche Fundierung mit unmitt e lbarer oder mittelbarer Relevanz de s Ge ge nstandes für die fremd sprachenunterrichtliche Tätigkeit an der Hoc hsc hule se in. Beiträge , die den sc huli schen Fremds prachenunterricht zusätzlich zur Reflexionsgrö ße erhe ben , sind g le ichermaßen willkommen . Umfang I Spra che: Die Beiträge können auf Deutsch , Eng li sch , Fran zös isch oder Spanisch abgefaßt se in ; sie so llten 15 Druckseiten ( "' 45 000 Zeichen) nicht überschreiten . Gliederung: Dem Beitrag ist eine Zusammenfassung auf Englisch von ca . 10 Ze ilen voranzuste ll en. Der Tex t sollte möglich st in Kapitel mit Kapitelüberschriften unt e rteilt se in. Unabhängig davon e rfol gt die Numerierung de r Kapitel grundsätzlich nach de m late ini sc hen Dezimal sys tem ( 1, 1.1 , 1.1.1 , usw. ). Einzelheiten zur Gestaltung der Manuskripte mit Hinweisen für Beiträge, die mit einem Textverarbeitungssystem erstellt werden , s ind dem ausführlichen ' style sheet' zu entnehmen, das bei der Redaktion angefordert werden ka nn. Manuskripte werden erbeten an : Redaktion FLuL, Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld , Universitätsstraße , Postfach 1001 31 • D-33501 Bielefeld. E-mail : Redaktion.FLuL @Uni-Bielefeld.de Romanistische Arbeitshefte Gustav Ineichen Arabisch-orientalische Sprachkontakte in der Romania Ein Beitrag zur Kulturgeschichte des Mittelalters 1997. Vlll, 109 Seiten. Kart. DM 22.80 / ÖS 166 .-/ SFr21 .-. ISBN 3-484-54041-9(Band41) Dieses Arbeitsheft ist eine Einführung in die Arabistik, des Weiteren in die Orientalistik und die Islamwissenschaft, soweit diese Disziplinen für Romanisten relevant sind. Es geht dabei nicht nur um die Gesichtspunkte der Linguistik, die sich heutzutage ohne allzu große Schwierigkeiten aufarbeiten lassen, sondern auch um die Gegebenheiten der Kulturkontakte im Mittelmeerraum bis nach Nordafrika und nach Asien. Die einzelnen Punkte sind kurz gefaßt und entsprechen der Einteilung der Kapitel : 1. Historische und soziokulturelle Voraussetzungen , 2. Das Arabische und die Romania, 3. Ergänzende Begriffe zum Islam, 4. Die Sprachsituation in Spanien und das Mozarabische, 5. Die Verhältnisse in Süditalien und auf Sizilien, 6. Der Orienthandel und die italienischen Seestädte, 7. Die Wortwanderung rund um das Mittelmeer, 8. Die Wissenschaft in der arabischen Übersetzungstradition, 9. Der Orient in der europäischen Sentenzenliteratur, 10. Die Übersetzung des Korans , 11. Sprache und Überlieferung der Hargas , 12. Der Islam in der Überlieferung der Aljamia. Dieses Buch ist keine Einführung in das Arabische für Romanisten , aber es versucht, den Orient dem europäischen Verständnis näherzubringen. Bernhard Pöll Französisch außerhalb Frankreichs Geschichte, Status und Profil regionaler und nationalerVarietäten 1998. VI, 141 Seiten. Kart. DM 19.80/ ÖS 145.-/ SFr 19.-. ISBN 3-484-54042-7(Band42) Der vorliegende Band beschäftigt sich in leicht rezipierbarer Form mit der Geschichte und den Erscheinungsformen sowie dem soziolinguistischen Status des Französischen außerhalb Frankreichs. Den einzelnen Portraits der Varietäten sind drei einführende Kapitel vorangestellt, die u. a. die Begriffe Francophonie undfranrais regional erhellen. Zur Beschreibung der Varietäten wird ein Beschreibungsraster verwendet, das die aktuelle Sprachenlage, die Ge- ISSN 0932-6936 ISBN 3-8233-4587-7 RA schichte des Sprachraums, den Stand der linguistischen Beschreibung sowie die Sprachbewertung berücksichtigt. Vertiefende Arbeitsaufgaben und eine nach Gebieten geordnete repräsentative Auswahlbibliographie runden den Band ab. Petra Braselmann Sprachpolitik und Sprachbewusstsein in Frankreich heute 1999. IX, 162 Seiten. Kart. DM 19.80/ ÖS 145 .-/ SFr 19.-. ISBN 3-484-54043-5 (Band43) Die Untersuchung behandelt Aspekte der gegenwärtigen französischen Sprachpolitik in ihrer historischen, politischen und ideologi schen Einbettung und ihrer Rezeption durch die Sprecher, die Medien und die Gerichte. Im Zentrum des Interesses stehen das jüngste Sprachgesetz, die »loi Toubon « von 1994, die Erlasse zu den vorgeschriebenen , politisch korrekten< Formen (z. B. Ferninisierungen) und die sprachwissenschaftliche Analyse des von offizieller Seite zur Verfügung gestellten, im »Journal officiel« publizierten sprachlichen Materials. Nikolaus Schpak-Dolt Einführung in die Morphologie des Spanischen 1999. XI, I40 Seiten. Kart. DM 24.80 / ÖS 181 .-/ SFr 23.-. ISBN 3-484-54044-3 (Band 44) Das vorliegende Arbeitsheft wendet sich an Studierende der Romanistik/ Hispanistik. Im ersten Teil werden die Grundbegriffe und Beschreibungsmethoden der strukturellen Morphologie dargelegt, im zweiten Teil schließt sich eine Darstellung der wichtigsten Fakten aus der spanischen Flexion an, und der dritte Teil enthält einen Überblick über die Verfahren der spanischen Wortbildung. Im Mittelpunkt der Arbeit steht das Bemühen um eine synchronische Gesamtdarstellung nach einheitlichen strukturalistischen Gesichtspunkten. Unser aktuelles Verlagsprogramm im Internet: http: / / www.niemeyer.de Max Niemeyer Verlag GmbH Postfach 21 40 · D-72011 Tübingen Niemeyer