eJournals

ISSN 0932-6936 10,2 www.periodicals.narr.de www.narr.de Themenschwerpunkt: Digitalisierung und Differenzierung T orben S chmidT , n icola W ürffel Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ........................................................... 3 c arolyn b lume , n icola W ürffel Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings .................. 8 a nnika k olb Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? ................................................................................................... 28 J ürgen k urTz Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development, Instruction, and Learning ................................................................................... 45 d eTmar m eurerS , k ordula d e k uThy , V erena m öller , f lorian n uxoll , b Jörn r udzeWiTz , r amon z iai Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner. Zur Generierung von individuellem Feedback in einem interaktiven Arbeitsheft ....................................................................................................... 64 d iana f eick Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen im Fremdsprachenunterricht .............................................................................. 83 Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) 47. Jahrgang (2018) · 2 Fremdsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben von Claus Gnutzmann, Lutz Küster und Karen Schramm Themenschwerpunkt: Digitalisierung und Differenzierung koordiniert von Torben Schmidt und Nicola Würffel FLuL 47. Jahrgang (2018) · 2 2018_2_Umschlag.indd 1-3 09.08.2018 11: 28: 39 Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts Herausgeber: Claus Gnutzmann (Braunschweig) · Lutz Küster (Berlin) · Karen Schramm (Wien) Zuschriften, Manuskripte und Rezensionsexemplare erbeten an: Prof. Dr. Claus Gnutzmann, TU Braunschweig, Englisches Seminar, Abteilung Englische Sprache und ihre Didaktik, Bienroder Weg 80, D-38106 Braunschweig, E-Mail: c.gnutzmann@tu-bs.de Prof. Dr. Lutz Küster, Humboldt-Universität zu Berlin, Sprach- und literaturwissenschaftliche Fakultät, Institut für Romanistik, Unter den Linden 6, D-10099 Berlin, E-Mail: lutz.kuester@ rz.hu-berlin.de Prof. Dr. Karen Schramm, Universität Wien, Institut für Germanistik, Fachbereich DaF/ DaZ, Porzellangasse 4, A-1090 Wien, E-Mail: karen.schramm@univie.ac.at Beratende Mitarbeit: Gabriele Blell (Hannover) · Stephan Breidbach (Berlin) · Eva Burwitz-Melzer (Gießen) · Daniela Caspari (Berlin) · Sabine Doff (Bremen) · Daniela Elsner (Frankfurt) · Andreas Grünewald (Bremen) · Jürgen Kurtz (Gießen) · Claudia Riemer (Bielefeld) · Laurenz Volkmann (Jena) Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) erscheint zweimal im Jahr mit einem Umfang von jeweils ca. 144 Seiten. Das Jahresabonnement kostet € 62,- (print) bzw. € 72,- (print + online), das Einzelheft € 36,-. Vorzugspreis für private Leser € 46,- (alle Preise zzgl. Postgebühr). Das Abonnement verlängert sich jeweils um ein weiteres Jahr, wenn es nicht bis zum 15. November des laufenden Jahres beim Verlag gekündigt wird. © 2018 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG, Dischingerweg 5, 72070 Tübingen www.narr.de, E-Mail: info@narr.de Die in der Zeitschrift veröffentlichten Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, insbesondere das der Übersetzung in fremde Sprachen, vorbehalten. Kein Teil dieser Zeitschrift darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form - durch Fotokopie, Mikrofilm oder andere Verfahren - reproduziert oder in eine von Maschinen, insbesondere von Datenverarbeitungsanlagen, verwendbare Sprache übertragen werden. Auch die Rechte der Wiedergabe durch Vortrag, Funk- und Fernsehsendung, in Magnettonverfahren oder auf ähnlichem Wege bleiben vorbehalten. Fotokopien für den persönlichen und sonstigen eigenen Gebrauch dürfen nur von einzelnen Beiträgen oder Teilen daraus als Einzelkopien hergestellt werden. Jede im Bereich eines gewerblichen Unternehmens hergestellte oder benutzte Kopie dient gewerblichen Zwecken gem. § 54 (2) UrhG und verpflichtet zur Gebührenzahlung an die VG WORT, Abteilung Wissenschaft, Goethestraße 49, 80336 München, von der die einzelnen Zahlungsmodalitäten zu erfragen sind. Printed in Germany ISSN 0932-6936 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Themenschwerpunkte (1992 - 2018) 21 (1992): Idiomatik und Phraseologie (hrsg. von Ekkehard Zöfgen) 22 (1993): Fehleranalyse und Fehlerkorrektur (koord. von Gert Henrici und Ekkehard Zöfgen) 23 (1994): Wörterbücher und ihre Benutzer (koord. von Ekkehard Zöfgen) 24 (1995): Kontrastivität und kontrastives Lernen (koord. von Claus Gnutzmann) 25 (1996): Innovativ-alternative Methoden (koord. von Gert Henrici) 26 (1997): Language Awareness (koord. von Willis J. Edmondson und Juliane House) 27 (1998): Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern (koord. von Inez De Florio-Hansen) 28 (1999): Neue Medien im Fremdsprachenunterricht (koord. von Erwin Tschirner) 29 (2000): Positionen (in) der Fremdsprachendidaktik (koord. von Frank G. Königs) 30 (2001): Leistungsmessung und Leistungsevaluation (koord. von Rüdiger Grotjahn) 31 (2002): Lehrerausbildung in der Diskussion (koord. von Frank G. Königs und Ekkehard Zöfgen) 32 (2003): Mündliche Produktion in der Fremdsprache (koord. von Karin Aguado u.a.) 33 (2004): Wortschatz - Wortschatzerwerb - Wortschatzlernen (koord. von Erwin Tschirner) 34 (2005): ` Neokommunikativer A Fremdsprachenunterricht (koord. von Franz-Joseph Meißner) 35 (2006): Sprachdidaktik - interkulturell (koord. von Claus Gnutzmann und Frank G. Königs) 36 (2007): Fremdsprache als Arbeitssprache in Schule und Studium (koord. von Claus Gnutzmann) 37 (2008): Lehren und Lernen mit literarischen Texten (koord. von Eva Burwitz-Melzer) 38 (2009): Strategien im Fremdsprachenunterricht (koord. von Manfred Raupach) 39 (2010): Geschichte des Fremdsprachenunterrichts (koord. von Claus Gnutzmann und Frank G. Königs) 40.1 (2011): Fremdsprachenforschung in Europa (koord. von C. Gnutzmann, F.G. Königs, L. Küster) 40.2 (2011): Lehrwerkkritik, Lehrwerkverwendung, Lehrwerkentwicklung (koord. von Jürgen Kurtz) 41.1 (2012): Kompetenzen konkret (koord. von Lutz Küster) 41.2 (2012): Fremdsprachen in nichtsprachlichen Studiengängen (koord. von Claus Gnutzmann) 42.1 (2013): Entwicklungslinien. Standpunkte der Fremdsprachenforschung (koord. von Jenny Jakisch, Frank G. Königs und Lutz Küster) 42.2 (2013): Tasks revisited (koord. von Wolfgang Hallet und Michael K. Legutke) 43.1 (2014): Der Fremdsprachenlehrer im Fokus (koord. von Frank G. Königs) 43.2 (2014): Multiliteralität (koord. von Lutz Küster) 44.1 (2015): Wissenschaftliches Schreiben in der Fremdsprache (koord. von Claus Gnutzmann) 44.2 (2015): Mehrsprachigkeitsdidaktik (koord. von Jenny Jakisch) 45.1 (2016): (Fremd-)Sprachenlernen mit Film (koord. von Gabriele Blell und Carola Surkamp) 45.2 (2016): L2-Motivation - internationale und sprachspezifische Perspektiven (koord. von Claudia Riemer und Kathrin Wild) 46.1 (2017): Sprachenpolitik (koord. von Eva Burwitz-Melzer und Jürgen Quetz) 46.2 (2017): Frühes Fremdsprachenlernen (koord. von Heiner Böttger) 47.1 (2018): Fachlichkeit und Bildungsauftrag im schulischen Fremdsprachenunterricht (koord. von Lutz Küster und Jochen Plikat) Hinweise zu Beiträgen für FLuL FLuL begrüßt Beiträge zu Forschung und Unterricht aus allen für den Fremdsprachenunterricht relevanten Bereichen sowie zum Fremdsprachenlehren/ -lernen im Ausland. Grundlage für jeden Beitrag sollte eine ausreichende wissenschaftliche Fundierung mit unmittelbarer oder mittelbarer Relevanz des Gegenstandes für die fremdsprachenunterrichtliche Tätigkeit an der Hochschule sein. Beiträge, die den schulischen Fremdsprachenunterricht zusätzlich zur Reflexionsgröße erheben, sind gleichermaßen willkommen. Einzelheiten zur Gestaltung der Manuskripte sind dem ausführlichen ,style sheet‘ zu entnehmen, das bei der Redaktion (Anschrift siehe 2. Umschlagseite) angefordert werden kann. 2018_2_Umschlag.indd 4-6 09.08.2018 11: 28: 39 (Fortsetzung umseitig) Themenschwerpunkt: Di g it a li s i e ru n g u n d D iff e r e n zi e ru n g Koordination: Torben S CHMIDT , Nicola W ÜRFFEL T ORBEN S CHMIDT , N ICOLA W ÜRFFEL Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ....................................................... 3 C AROLYN B LUME , N ICOLA W ÜRFFEL Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings ......... 8 A NNIKA K OLB Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert ? ....................................................................................................... 28 J ÜRGEN K URTZ Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development, Instruction, and Learning ..................................................................................... 45 D ETMAR M EURERS , K ORDULA D E K UTHY , V ERENA M ÖLLER , F LORIAN N UXOLL , B JÖRN R UDZEWITZ , R AMON Z IAI Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner. Zur Generierung von individuellem Feedback in einem interaktiven Arbeitsheft .......................................................................................................... 64 D IANA F EICK Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen im Fremdsprachenunterricht ................................................................................ 83 47. Jahrgang (2018) • Heft 2 Herausgeber: Claus G NUTZMANN (Braunschweig), Lutz K ÜSTER (Berlin), Karen S CHRAMM (Wien) © 2018 Narr Francke Attempto Verlag www.periodicals.narr.de/ index.php/ flul 47 (2018) • Heft 2 Nicht-thematischer Teil B ERND T ESCH , L INDA P ELCHAT , M ARTA U LLOA Aufgabenorientierung in der sprachdidaktischen Hochschullehre. Ein Projekt zur Förderung von Studierendenautonomie durch Praxisseminare ..................... 99 O LIVER W ICHER „Schulfranzösisch“ und Phraseologie. Korpusstudien zur sprachlichen Realitätsnähe französischer Lehrbuchtexte ......................................................... 113 Der Companion zum GeR 2017 - eine P r o u n d C o ntr a : gelungene sprachenpolitische Initiative? 130 Buchbe s pre chung en • Re ze nsionsartikel Christiane F ÄCKE , Barbara M EHMAUER -L ARCHER (Hrsg.): Fremdsprachliche Lehrmaterialien - Forschung, Analyse, Rezeption. Frankfurt/ M.: Lang 2017 (M ARKUS B OHNENSTEFFEN ) ............................................................................................................... 132 Eva W ILDEN , Raphaela P ORSCH (Hrsg.): The Professional Development of Primary EFL Teachers. National and International Research. Münster: Waxmann 2017 (S TEFANIE F UCHS ) .............................................................................................................. 134 Bernt A HRENHOLZ , Britta H ÖVELBRINKS , Claudia S CHMELLENTIN (Hrsg.): Fachunterricht und Sprache in schulischen Lehr-/ Lernprozessen. Tübingen: Narr Francke Attempto 2017 (D OMINIK R UMLICH ) ................................................................................. 137 Theresa V ENUS : Einstellungen als individuelle Lernervariable. Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache - Deskription, Korrelationen und Unterschiede. Tübingen: Narr 2017 (L UTZ K ÜSTER ) .................................................................. 140 Barbara H INGER : Sprache lehren - Sprache überprüfen - Sprache erwerben. Empirie- und theoriebasierte Einsichten in den schulischen Spanischunterricht: eine Fallstudie. Trier: WVT 2016 (M ARCUS B ÄR ) ............................................................ 143 Frank R ABE : Englischsprachiges Schreiben und Publizieren in verschiedenen Fachkulturen: Wie deutschsprachige Forscher mit der Anglisierung der Wissenschaftskommunikation umgehen. Tübingen: Narr Francke Attempto 2016 (J ULIA H ÜTTNER ) ...... 145 Info • Vorschau 149 47 (2018) • Heft 2 © 2018 Narr Francke Attempto Verlag T ORBEN S CHMIDT , N ICOLA W ÜRFFEL * Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Digitale Medien bieten viele Möglichkeiten für das Fremdsprachenlehren und -lernen. So gibt es ein immer größer werdendes Angebot an fremdsprachenspezifischer digitaler Lern- und Übungssoftware und an digitalen Schulbüchern, an nicht fremdsprachenspezifischen Classroom-, Learning- oder Content-Management-Systemen, interaktiven Werkzeugen und internetbasierten Kooperations- und Kommunikationsplattformen. Trotz dieses steigenden Angebots kann von einer breiten und nachhaltigen Digitalisierung des Fremdsprachenunterrichts noch nicht die Rede sein. Das hat vielfältige Gründe; einer davon mag sein, dass dem immer größer werdenden Angebot an Lernmedien und Lernwerkzeugen eine unzureichende Systematisierung der Ergebnisse zu ihrem Einsatz beim und dessen Effekten für das digital unterstützte/ n Fremdsprachenlernen gegenübersteht. Dieses Forschungsdesiderat erschwert vielen Lehrenden eine gezielte Einarbeitung in die jeweiligen Möglichkeiten der Digitalisierung; eine besondere Hürde stellt es wahrscheinlich vor allem für diejenigen dar, die digitalen Medien kritisch gegenüberstehen. Nicht nur mit Blick auf diese Gruppe, sondern in Hinsicht auf alle Akteure eines digitalisierten Fremdsprachenunterrichts erscheint es deshalb wichtig herauszuarbeiten, aus welchen Gründen der Einsatz digitaler Medien trotz eines scheinbaren oder auch tatsächlichen monetären oder technischen Mehraufwands einen Mehrwert bietet, der auf anderem Wege nicht oder nur weniger gut erreicht werden kann. Dieser Mehrwert wiederum sollte empirisch belegt und in systematischer und leicht zugänglicher Weise dargestellt werden. Ein Feld, in dem digitale Medien einen solchen deutlichen Mehrwert bieten können, ist die Umsetzung des Prinzips der Differenzierung. Dieses Prinzip des Fremdsprachenunterrichts, das spätestens seit der verstärkten Lernerorientierung als bedeutsam für den Fremdsprachenunterricht angesehen wird, hat in Zeiten steigender Diversität von Lerngruppen (und angesichts eines rechtlich zementierten An- * Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Torben S CHMIDT , Leuphana Universität Lüneburg, Institute of English Studies, Universitätsallee 1, 21335 L ÜNEBURG . E-Mail: torben.schmidt@leuphana.de Arbeitsbereiche: Computergestütztes Fremdsprachenlernen, Projektarbeit, Mündlichkeit. Prof. Dr. Nicola W ÜRFFEL , Universität Leipzig, Herder Institut, 04081 L EIPZIG . E-Mail: nicola.wuerffel@uni-leipzig.de Arbeitsbereiche: Computergestütztes Fremdsprachenlernen, Kooperatives Lernen, Lehrerprofessionalisierung. Digitalisierung und Differenzierung 4 Torben Schmidt, Nicola Würffel 47 (2018) • Heft 2 spruchs auf ein inklusives Bildungssystem) noch einmal an Bedeutung gewonnen. Spricht man im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenunterricht von einer Diversität von Lernenden, so bezieht sich dieser Begriff sowohl auf die Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten von Lernenden in Bezug auf kulturelle, soziale und leistungsbezogene Unterschiede sowie auch Unterschiede in der Motivation, den Interessen, der Lern- und Leistungsbereitschaft, den Lernvoraussetzungen, dem Lernstil oder dem Lerntempo, den Sprachlernerfahrungen oder dem Sprachregister (vgl. C ASPARI / H OLZBRECHER 2016: 10ff). Angesichts der vielen Ebenen, auf denen Lernende sich voneinander unterscheiden, macht es eigentlich wenig Sinn zu behaupten, der Fremdsprachunterricht hätte es jemals mit homogenen Gruppen zu tun gehabt. Tatsächlich wurden in der Fremdsprachendidaktik auch schon früh Ansätze der (äußeren und inneren) Differenzierung für heterogene Lerngruppen entwickelt. Eine äußere Differenzierung erfolgt z.B. durch die Beschulung in verschiedenen Schulformen oder die Trennung von Klassen bzw. Gruppen in unterschiedliche Leistungsniveaus. Unter einer inneren Differenzierung versteht man hingegen unterrichtsorganisatorische und didaktischmethodische Maßnahmen, die für eine Lerngruppe angewendet werden, um die unterschiedlichen Lernenden in der Gruppe jeweils angemessen fördern zu können (vgl. T ÖNSHOFF 2004: 227). Bei den unterrichtlichen Ebenen der Differenzierung lassen sich nach E ISENMANN (2016: 358) und T ÖNSHOFF (2004: 229-230) folgende unterscheiden: • Gestaltung der Lernangebote (Themen, Darstellungsmodi, Aufgaben, zusätzliche Hilfen etc.); • Lernprozesse (Lernziele, Lerntypen, Interessen, Schwierigkeitsgrade etc.); • Lernprodukte (Präsentationsmodi etc.); • Interaktion (Arbeits- und Interaktionsformen; Feedbackformen etc.); • Diagnose/ Bewertung der Lernerkompetenzen (Lernstandsdiagnostik, Lernstandserhebungen, eigene Reflexion des Lernfortschritts durch die Lernenden); • Lernumgebung (Ort, Raumgestaltung, Zeit etc.). Digitale Medien lassen sich sehr gut für eine Differenzierung von Lernangeboten, Lernprozessen und Lernprodukten nutzen. Sie können eingesetzt werden, um unterschiedliche Interaktionen zu ermöglichen, die Diagnose von Lernendenkompetenzen zu unterstützen und sehr unterschiedliche Lernorte für Lehrende und Lernende zugänglich zu machen. Zu einigen unterrichtlichen Ebenen der Differenzierung wird in Hinblick auf die Unterstützungsmöglichkeiten der digitalen Medien schon länger geforscht, und es liegen empirische Ergebnisse vor; einige andere sind bislang eher weniger oder zu wenig in den Blick genommen worden. Das zeigte sich auch in der Vorbereitung dieses Heftes, bei dem versucht wurde, möglichst viele der oben genannten Differenzierungsebenen durch die eingeworbenen Beiträge abzudecken: Einige der Beiträge können schon auf eine recht fundierte Forschungslage zugreifen; andere beschäftigen sich dagegen mit Medien oder Werkzeugen, die zwar interes- Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 47 (2018) • Heft 2 sante Möglichkeiten zu eröffnen scheinen, die aber erst am Beginn ihres Einsatzes stehen und bei denen man deshalb noch keine weitreichenderen Aussagen zu ihrer Lerneffektivität in der Praxis treffen kann. Den Auftakt zum vorliegenden Themenheft gestaltet der Beitrag von C AROLYN B LUME und N ICOLA W ÜRFFEL , der sich der Nutzung digitaler Medien zur Förderung des Fremdsprachenlernens in inklusiven Gruppen widmet. Die Vielfältigkeit der Möglichkeiten macht es nötig, verschiedene Differenzierungsebenen zu thematisieren: Die durch die verschiedenen Werkzeuge und Medien jeweils geförderten Formen der Differenzierung können die Ebenen der Angebote, der Prozesse, der Produkte oder auch der Interaktion betreffen. Um die verschiedenen Technologien zur Unterstützung von Lernenden mit besonderen Bedürfnissen darzustellen, werden zwei unterschiedliche Herangehensweisen gewählt: Zunächst werden fünf Charakteristika digitaler Lehr- und Lernmedien dargestellt, die diese (auch) für Lernende mit besonderen Bedürfnissen als sinnvoll für das Fremdsprachenlernens erscheinen lassen. Anschließend wird auf einzelne Förderbedarfe eingegangen und beispielhaft dargestellt, mit welchen Technologien das Fremdsprachenlernen von Lernenden mit dem jeweiligen Förderbedarf ermöglicht und gefördert werden kann. Dabei wird ebenfalls thematisiert, wie mit den dargestellten Technologien auch die anderen Lernenden in der inklusiven Gruppe in ihrem Fremdsprachenlernen unterstützt werden können. Der Beitrag schließt mit einer kurzen Diskussion von Herausforderungen, die mit dem technologieunterstützten Fremdsprachenlehren und -lernen in inklusiven Gruppen verbunden sind. Es folgt der Beitrag von A NNIKA K OLB , der sich mit den Ebenen der Differenzierung von Lernangeboten und Lernprozessen beschäftigt. Im Fokus ihres Beitrags mit dem Titel „Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? “ steht die Nutzung von story apps im Bereich des frühen Fremdsprachenlernens. Es wird dabei der Frage nachgegangen, wie digitale Bilderbücher, die sich durch ihre multimedialen Elemente und umfangreichen Gelegenheiten der Leserinteraktion auszeichnen, es bereits Kindern im Grundschulalter ermöglichen, sich die multimodalen Texte selbstständig zu erschließen, und welche Strategien die jungen Leserinnen und Leser hierbei einsetzen. Auf dieser Basis wird dargestellt, inwieweit story apps Möglichkeiten der Differenzierung bieten und auf individuelle Bedürfnisse der Lernenden eingehen. So können etwa je nach Bedarf unterschiedliche Unterstützungsangebote genutzt oder verschiedene Handlungsstränge verfolgt werden. Insgesamt werden in diesem Beitrag das Potential dieser Medien für einen individualisierten Leseunterricht ausgelotet und Anregungen zu dessen Gestaltung vorgestellt. Ebenfalls mit den Ebenen der Differenzierung von Lernangeboten und Lernprozessen beschäftigt sich J ÜRGEN K URTZ : Er widmet sich in seinem theoretischen Beitrag zum Thema „Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development, Instruction, and Learning“ der übergeordneten Frage, wie die Nutzung digitaler Möglichkeiten der ‚Erweiterung der Realität‘ gedruckte fremdsprachliche Lehrwerke zu multimedialen, interaktiven, differenzierenden Lernumgebungen 6 Torben Schmidt, Nicola Würffel 47 (2018) • Heft 2 werden lassen kann. Als ‚erweiterte Realität‘ wird dabei eine computergestützte Realitätswahrnehmung bezeichnet, bei der sich die Wahrnehmung der realen und der virtuellen Welt durch Nutzung von mobilen Geräten wie Smartphones oder Multimediabrillen ‚vermischen‘ sollen: Zu dem Ausschnitt der gerade betrachteten realen Welt können so in einer Lernsituation synchron, d.h. zeitgleich, informative Texte, Grafiken, Animationen, Audio- und Videomaterialien angeboten werden, die beispielsweise weiterführende Informationen, Hilfs-, Unterstützungs- und Wiederholungsangebote sowie Möglichkeiten zum entdeckenden Lernen anbieten. Es kann zudem eine für verschiedene Sinnesmodalitäten, Lernstile und -präferenzen passende Darbietung der Inhalte ermöglicht werden. K URTZ diskutiert in seinem Beitrag die Veränderungsprozesse, die sich durch die Integration der Technologie in Lehr-/ Lernkontexten ergeben können, vor allem hinsichtlich einer Einbindung in ein aufgabenorientiertes Fremdsprachenlernen. Im Mittelpunkt des Beitrags von D ETMAR M EURERS , K ORDULA D E K UTHY , V ERENA M ÖLLER , F LORIAN N UXOLL , B JÖRN R UDZEWITZ und R AMON Z IAI unter dem Titel „Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner - Zur Generierung von individuellem Feedback in einem interaktiven Arbeitsheft“ steht das adaptive Üben mithilfe eines intelligenten tutoriellen Systems. Dieser Beitrag berührt damit sowohl die Differenzierungsebenen der Lernangebote und Lernprozesse als auch die der Interaktionen und der Diagnose. Anhand der digitalen Lernumgebung Feedbook, die als Ersatz eines gedruckten Englisch-Workbooks für die 7. Klasse entwickelt wurde, wird verdeutlicht, wie durch Nutzung computerlinguistischer Verfahren sämtliche Lernendeneingaben (z.B. fehlerhafte Antworten), Informationen zur Übung (z.B. sprachliche Merkmale, enthaltene Schwierigkeiten) und zum Lernenden selbst (Übungsverhalten) im Zusammenspiel analysiert und für die Individualisierung des Übungsprozesses sowie dabei insbesondere die Generierung von hochgradig personalisiertem Feedback und Scaffolding genutzt werden können. Der Beitrag verdeutlicht so die Chancen, aber auch die besonderen Herausforderungen der Digitalisierung von Übungsmaterialien. Mit der Ebene der Differenzierung von Lernumgebungen beschäftigt sich schließlich der Beitrag von D IANA F EICK . In ihrem Beitrag zeigt die Autorin auf, wie der Lernort Klassenzimmer mit anderen didaktisch sinnvollen Lernorten verbunden werden kann und wie Lernorte so mithilfe mobiler Technologien differenziert werden können. Von besonderer Bedeutung ist dabei, dass durch die Mobilität der Technologien die besonderen Eigenschaften bestimmter Orte zum Lernen genutzt und auf diese Weise ein kontextsensitives Lernen ermöglicht werden kann. Zudem kann das (mobile) Internet selbst als virtueller Lernort fungieren. Neben einer Darstellung aktueller Konzepte zur Rolle von Lernorten im Fremdsprachenunterricht sowie von (medien-)didaktischen Theorien des mobilen Lernens und des Mobile Language Learning untersucht der Beitrag aktuelle fremdsprachenspezifische Studien zum mobilen Lernen im Hinblick auf ihre Erkenntnisse zur Differenzierung von Lernorten bzw. zu medial vermittelten Lernorten. Schließlich präsentiert der Beitrag mit der „Augmented-Reality-Campus-Tour“ ein Praxisbeispiel, das aufzeigt, Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 47 (2018) • Heft 2 wie eine Lernortdifferenzierung beim Fremdsprachenlernen aussehen kann und welche Rolle mobile Technologien dabei spielen. Die in diesem Heft gesammelten Beiträge machen deutlich, dass der Einsatz digitaler Technologien im Fremdsprachenunterricht vielfältige Möglichkeiten der Differenzierung bieten kann; sie zeigen aber auch auf, welche Schwierigkeiten dabei auftreten können bzw. bedacht werden müssen. Alle Autorinnen und Autoren weisen zudem auf mehrschichtige Desiderate hin, die nicht nur die Forschung betreffen, sondern vor allem auch die Praxis: In dieser müssen zunächst einmal die nötigen Strukturen geschaffen werden, damit Lehrende und Lernende dann gemeinsam die neuen Möglichkeiten zur Differenzierung durch den Einsatz digitaler Technologien tatsächlich gewinnbringend nutzen können. Literatur C ASPARI , Daniela / H OLZBRECHER , Alfred (2016): „Individualisierung und Differenzierung im kompetenzorientierten Französischunterricht“. In: K ÜSTER , Lutz (Hrsg.): Individualisierung im Französischunterricht. Mit digitalen Medien differenzierend unterrichten. Seelze: Klett/ Kallmeyer, 7-37. E ISENMANN , Maria (2016): „Binnendifferenzierung“. In: B URWITZ -M ELZER , Eva / M EHLHORN , Grit / R IEMER , Claudia / B AUSCH , Karl-Richard / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. (6. Auflage). Tübingen: Francke, 358-361. T ÖNSHOFF , Wolfgang (2004): „Binnendifferenzierung im lernerorientierten Fremdsprachenunterricht (I)“. In: Deutsch als Fremdsprache 41.4, 227-231. © 2018 Narr Francke Attempto Verlag 47 (2018) • Heft 2 C AROLYN B LUME , N ICOLA W ÜRFFEL * Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings Abstract. Foreign language pedagogy is faced with the challenge of developing inclusive teaching and learning approaches that facilitate access to foreign language learning for all. Instruction for people with special educational needs (SEN) can be supported through a wide variety of digital media that do not simply make learning possible, but also enhance it. This article therefore considers digital technologies that can support learners with SEN in their foreign language acquisition; it furthermore considers which alternative learning possibilities are offered by these technologies to all learners in inclusive settings. To present these digital technologies, we have chosen two different approaches: First, we summarize four characteristics of digital learning tools that seem to be particularly relevant for learners with SEN. Secondly, particular challenges faced by learners with specific SEN are introduced, and technologies that can facilitate and support the language learning of these individuals are discussed. Subsequently, we discuss some of the challenges of implementing these technologies, for teachers, learners, and educational institutions. 1. Introduction Even though enabling individuals with SEN to fully participate in social, political, and economic processes was previously an educational goal in Germany prior to the commitment created by the adoption of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities in 2009, the mandate has served as a substantial impetus for intensive discussions regarding inclusion. The Convention, among other things, recognizes in Article 24 the right of “full inclusion” to students with handicaps (B MAS 2011). Although the priority of learning foreign languages must be, depending on the individuals and interests involved, weighed in relation to the acquisition of other relevant and necessary competencies, such knowledge is a means of engendering broad participation (E UROPEAN C OMMISSION 2005). Foreign language pedagogy is thus (for this, as well as other reasons) faced with the challenge of developing inclu- * Addresses for correspondence: Carolyn B LUME , M.Ed., ZZL Network Lehrerbildung, Leuphana Universität Lüneburg, Universitätsallee 1, 21335 L ÜNEBURG . E-Mail: cblume@leuphana.de Research areas: Digital game-based language learning, Lehrerbildung, Inklusion im Fremdsprachenunterricht. Prof. Dr. Nicola W ÜRFFEL , Universität Leipzig, Herder Institut, 04081 L EIPZIG . E-Mail: nicola.wuerffel@uni.leipzig.de Research areas: Computergestütztes Fremdsprachenlernen, Kooperatives Lernen, Lehrerprofessionalisierung. Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings 9 47 (2018) • Heft 2 sive teaching and learning approaches that facilitate access to foreign language learning for all (cf. B URWITZ -M ELZER et al. 2017). Digital media have been used in foreign language education since the 1960s, initially in the form of primarily behavioristic instructional materials, available solely on mainframe computers for special populations. Whereas developments in the following 40 years focused on creating appropriately modified stand-alone teaching and learning materials, and on the interaction between learners and computers, early large-scale projects supported by European Union initiatives that have emerged since the year 2000 have included intercultural and collaborative projects (cf. W ILSON 2013). More recently, technological and pedagogical applications have begun to flourish, and the possibilities of using digital media to support the (foreign language) learning of learners with SEN have multiplied. At the most fundamental level, these technologies can enable individuals with SEN to participate in the learning of foreign languages. In this sense, the term assistive technologies (AT) is used. AT is generally defined as “any item, piece of equipment, or product system, whether acquired commercially off the shelf, modified, or customized, that is used to increase, maintain, or improve functional capabilities of individuals with disabilities” (US PL 100-407 1988; W HO 2001). ATs for language learning might thus refer to speech recognition or text-to-speech applications for individuals with vision impairments. A more thorough analysis, however, makes it clear that such a perspective regarding AT is too limiting and that an appropriate analysis requires a more complex approach. Instruction for people with SEN can be supported through a wide variety of other media that go far beyond this narrow definition of AT, i.e. through digital media that do not simply make learning possible, but also enhance it (cf. A BBOTT 2007). This article therefore considers AT in this narrow sense, but, additionally, extends a wider net and considers other digital technologies that can support learners with SEN in their foreign language acquisition. Ultimately, in keeping with the notion that the hallmark of a truly inclusive instructional environment is one which all students are individually supported and challenged, the question of whether, and how, these technologies can offer learners alternative learning possibilities will be explored. Given the fact that modern digital media can be applied differentially to meet the needs of a wide range of learners, its usage can contribute to dismantling the barriers between the “abled” and “disabled.” Hearing a word pronounced in text-to-speech software or listening to how a dictionary pronounces a word is likely infinitely more helpful for all learners than reading the International Phonetic Alphabet (IPA), regardless of visual acuity. Using technology to differentiate not only makes individualization for a wide range of heterogeneous learners possible; it furthers each individual’s ability to, in the future, identify, select, and appropriate technological tools that reflect their competencies and needs. Such autonomy, moreover, reflects the digitally-informed contemporary expectation of learners to be active participants in constructing their own learning environment (cf. J ONES / S TUHLMANN / Z EYER 2016). 10 Carolyn Blume, Nicola Würffel 47 (2018) • Heft 2 Given the complexity of the topic, this contribution can only scratch the surface, addressing both academics and practitioners who are interested in this topic, either from the perspective of inclusive education or differentiation, or from the perspective of digitalization and its possibilities. Recognizing the heterogeneity of this audience, we have selected two approaches, both of which attempt a systematic approach to the topic from alternative starting points. Our initial approach broaches the topic by considering common characteristics of educational digital media that simultaneously make them especially appropriate for the foreign language learning (FLL) of learners with SEN. Subsequently, utilizing a more specialist approach, we adopt the official categories that are used to define learners with SEN (the most common categorizations distinguish learners who have speech, visual or hearing impairments, intellectual or physical disabilities, behavioral problems, learning difficulties, or chronic illness or medical needs) to describe the particular challenges facing these learners, and the ways in which digital tools might facilitate their learning. In the first part of this article, we give a brief overview of the available research on this topic. In the second part, we summarize four characteristics of digital learning tools that seem to be particularly relevant for learners with SEN. In the third part, particular challenges faced by learners with specific SEN are introduced, and technologies that can facilitate the language learning of these individuals are discussed. In the last section, we address some of the challenges for teachers and learners that arise in relation to these tools, recognizing that the potential advantages of digital technologies in inclusive settings can only emerge if the potential challenges of using them are likewise addressed. 2. Brief Research Overview There is substantial research into both the benefits of foreign language learning for all learners (cf. R ÖSLER 2010) and the advantages of computer-enhanced and -mediated communication for individuals with SEN (cf. B AILEY et al. 2006; L IGHT / M C N AUGHTON 2012). However, research on the topic of using digital tools to support the foreign language learning of learners with SEN is sparse. There are virtually no empirical studies on the topic, and only a handful of descriptive studies that illustrate ways technology might be utilized in FLL settings for students with SEN (cf. B ELTRÁN / A BBOTT / J ONES 2015; D OMAGAŁA -Z YŚK 2013; H OCKLY 2016; M EIRING / N ORMAN 2005; W ILSON 2013; W ÜRFFEL 2017). The latter studies, however, do not offer a systematic approach to the topic. Data regarding the use of digital technologies for FLL for learners with SEN need to be extrapolated from more generic evaluations of technologies for these populations. This includes research from other areas, such as that of L1 language acquisition. There exists a large body of evidence-based literature examining the use of digital technologies for language acquisition and communication among learners Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings 11 47 (2018) • Heft 2 with SEN (cf. M AOR / C URRIE / D REWRY 2011), and on the accessibility of existing technologies that might be utilized by learners with SEN (cf. B OCCONI / O TT 2013). 3. Employing Digital Applications to Support the FLL of Learners with Different SEN Many of the advantages that digital media offer for (foreign language) learning are especially beneficial for learners with SEN, and therefore offer opportunities for differentiation in foreign language classrooms. One of the most significant benefits of digital media that was recognized early on, and that we focus on within the context of this article, is the use of these tools for individualized learning. These benefits derive from specific characteristics of educational digital technologies, which take place in two dimensions. On the one hand, these media offer various presentation and interaction alternatives, including e.g., options for multi-coding, audio, visual, or combined presentation forms. On the other hand, they offer opportunities for interaction at the level of pedagogy and content. Features from both of these layers, including learner control, direct feedback, adaptivity, multimodality, and the ability of the tools to filter out social cues, will be briefly discussed below. 3.1 Learner Control Despite the fact that issues of learner control had a prominent place early on in the literature regarding digital materials for self-directed learning, implementation has not necessarily followed suit. Contrary to the common assumption that digital material for independent learning automatically ensures individualized, autonomous learning, more often, the opposite tends to be the case. The materials are already complete when the learner begins the learning process; opportunities for the material to reflect the learner’s individual learning processes are severely limited. Often, there is only one learning path that the student can follow, resulting in external control of the learning process. Incorporating deliberate opportunities for learner control can mitigate the inflexible nature of such materials and facilitate a more individualized and autonomous learning experience. With regard to inclusion, such elements are even more necessary than would otherwise be the case, in order to accommodate the highly individualized approaches necessary to meet the wide range of needs of learners with SEN. However, it is important to carefully consider what possibilities can be implemented, and by whom. Learner control, for example, is promoted, when learners can adapt the media to their needs or interests. L EUTNER , as early as 1997, named various dimensions for such adaptations; there could be choices in terms of the quantity, length, pathways to completion, opportunities for presentation or submission, quantity of answer choices, difficulty of the tasks, scaffolding (provided within a discovery-based learning approach), definitions of new terms, and access to additional 12 Carolyn Blume, Nicola Würffel 47 (2018) • Heft 2 information in hypertext structures. An additional layer of choice rests in the ability of digital tools to accommodate students’ interests, enhancing motivation. Finally, a third facet of learner control addresses the technical adaptation of teaching and learning materials in relation to specific usability issues, enabling learners to adapt materials in terms of presentation format, size, color, or layout. L EONS (2016) describes in a praxis-oriented article how, in her experience, the most significant element for learners with SEN is student control over the amount of content presented at one time. This enables learners to construct minior micro-units to avoid being overwhelmed by more complex tasks. At the same time, it is important to keep in mind that providing opportunities for more learner control does not necessarily lead to a better outcome. Rather, what types of learner control are appropriate for which learners needs to be carefully considered, along with providing meaningful support for learners in managing such options (cf. W ÜRFFEL 2005: 112-113). 3.2 Adaptivity In addition to enabling learners to adapt media to their needs by giving them direct control over the structures and content, there are other ways in which these digital tools can accommodate the needs or preferences of learners. The ability of existing media to automatically respond to the input of the user, on a variety of levels, is called adaptivity. Thus, learner control and computer-directed adaptivity go hand-inhand, allowing for both consciously selected and automated forms of interactivity in terms of usability, pedagogy, and content. Adaptivity can, first of all, differentiate for all learners in a way that would avoid placing undue demands on an individual. When programmed appropriately, interactive applications can assess students’ areas of strength and weakness in light of error types and frequency, and provide subsequent instruction or practice opportunities to remediate or challenge the learner appropriately. Not only are the diagnostic capabilities inherent in such adaptivity theoretically faster and more precise than those of a human interlocutor; extensive resources associated with the program can respond with infinitely more precision, speed, and appropriateness than with what a teacher could have at the ready. Moreover, such adaptivity facilitates individualization in ways that are socially acceptable, which is an important aspect for learners with SEN in particular. With innumerable adaptations possible in interfaces, settings, content, tasks, or feedback design, it is not as easily apparent how material is modified for less able learners (cf. H EACOX 2012). At the same time, however, it is important to recognize the limits of contemporary tools in this regard. While adaptivity is seen as the key to personalized learning, both for language learning and other skills, the reality among many applications continues to be a limited ability to accurately reflect the pedagogical and personal preferences of a wide range of users. Such challenges are most frequently discussed in relation to game-like or game-based applications for language learning where such limitations be observed (cf. A GUDO et al. 2007; B LUME / S CHMIDT 2017), but Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings 13 47 (2018) • Heft 2 are likewise critical issues for intelligent tutoring systems (cf. M EURERS et al. in this issue) and adaptive hypermedia (cf. B RUSILOVSKY 2003). 3.3 Direct Feedback Immediate feedback, a hallmark of even early applications for FLL, also plays an important role, as it can offer learners critical information about their learning process. While the option whether or not to obtain immediate feedback might be included as a selection to be made by the learner, adaptive programs generally provide instantaneous feedback. In the latter case, given a learner’s input, the program can respond explicitly, by indicating whether the answer is correct or incorrect. Alternatively, implicit direct feedback can be integrated if, for example, in the case of a learner error, the application reteaches a concept, repeats the same or similar item, or has negative consequence, such as a point reduction or loss of a gamified benefit. Expectations for both types of feedback are higher than most offerings can currently fulfill. In many cases, computer-generated feedback assumes an incorrect misconception, is too elaborate or too superficial, or is unable to parse sophisticated or unusual usages. These limitations result from a variety of factors, including insufficiently complex language modelling and lack of knowledge of learner error types in FLL. Moreover, most digital tools still lack the capacity to meaningfully evaluate open-ended activities and tasks, critical for the development of communicative competence. However, there are promising developments in this area (see the article by M EURERS et al. in this issue). Here, the praxis again offers valuable insights; L EONS (2016) points out that simple, standardized and immediate feedback plays an important role, especially for learners with SEN. One potential advantage, for example, is that the feedback of the computer application is immediate, and can be accessed as often as is desired - this advantage of the “computer as a patient learning partner” was recognized early on in the discussion of computer-assisted foreign language learning (cf. B IECHELE et al. 2003: 18). Another advantage might be its impersonal nature, which is potentially an important feature for learners with Autism Spectrum Disorder (ASD). Such learners may be more able to engage with an application’s standardized feedback, rather than that of a person whose responses may be complicated by well-intentioned, but potentially irrelevant, information. This same objectivity, however, could lead highly sensitive learners, who rely on interpersonal relationships for motivation and validation, to withdraw. What becomes apparent is the need for careful consideration of the individual learner’s preferences to contextualize the available tool’s strengths and limitations, and whether it offers options or acts automatically in this regard. 14 Carolyn Blume, Nicola Würffel 47 (2018) • Heft 2 3.4 Multimodality Digital resources, both online and in the form of applications and software, appeal to language learners because of their ability to integrate various modalities, such as graphics, animations, audio, and text. The way these codes address several senses simultaneously has become so prevalent in digital media that it is no longer seen as something novel, despite the fact that the technological feasibility of doing so has only emerged in the last four decades. Additionally, new forms of sensory stimulation, such as 3D tools or virtual reality applications, are emerging and enhance the attraction of digital media. Especially for learners who have difficulty concentrating, as well as for those with limited physical mobility, the integration of multiple sensory inputs, while not necessarily seen as traditional AT, potentially holds significant affordances in terms of motivation. Despite the appeal of this multimodality, the research literature has long been pointing out the necessity of examining more closely and in greater detail the cognitive impact of the various modalities (cf. D E H AAN / R EED / K UWADA 2010; W EIDENMANN 2002: 94), as well as which modalities can and should be meaningfully combined. This should be done with an eye toward the learning purpose, context, and especially, the learner. Rather than evaluating tools devoid of context, considering the advantages and disadvantages of particular modalities (or media or tools) in relation to efficacy in specific context and, particularly, in relation to specific learners and their needs, has gained traction in light of a greater focus on the needs of learners with learning disabilities. Especially for learners with certain SEN (for example with difficulties in concentration), a careful selection of modalities is important and “more” is not necessarily “better.” At the same time, digital media has the ability, as AT in the narrow sense, to transfer content available for one modality (e.g. in visual form) into another. For example, a visually impaired learner cannot only adjust the size of texts or images, but can use a screen reader to enable content to be read aloud (cf. chapter 4.2). Similarly, a user with a hearing impairment can have audio material enhanced with subtitles or translated to text (cf. chapter 4.1). In these ways, even those web-based resources and communication tools that do not initially accommodate the needs of the differently abled can be made accessible to them and facilitate inclusivity and participation. 3.5 Elimination of Social Cues The channel reduction associated with digital communication is often criticized as deficient. However, as D ÖRING (2003) shows, there is another way of interpreting this feature of computer-mediated communication (CMC). While in CMC many processing channels are available, not necessarily all of those that would be used in face-to-face communication are utilized, meaning that some social cues do not get conveyed. This reduced information does not, however, have to be a disadvantage; Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings 15 47 (2018) • Heft 2 rather, it can offer a desirable levelling (cf. ibid.: 155). In relation to learners with SEN, less information can have several benefits. Firstly, a reduction of information may facilitate focus, especially for learners who have difficulty regulating their attention. Secondly, limited information available for all mediates the distance among the differently abled and helps overcome the isolation and stigma often faced by individuals with SEN (cf. P ARETTE / S CHERER 2004). As D OMAGAŁA -Z YŚK (2013: 95) puts it, nobody online knows if you are deaf. K ÖLTZSCH (2002, as described by W ILSON 2013) describes a short-term email project between hearing-impaired German students and typically-abled US students that foregrounded neither the technology nor the disability, but rather, enabled a focus on authentic communication. There are numerous projects that facilitate CMC without focusing on learners with impairments, but that mitigate hurdles these learners might encounter in face-to-face settings (cf. B ARRON / B LACK 2014; B IEBIGHÄUSER 2012; K ALIAMPOS 2016). Although these types of communication might lead to new types of challenges, the fact remains that CMC can help students with specific SEN circumvent typical sources of difficulty. H ERRING ’s (1999) description of how traditional principles of turntaking in interpersonal communication are irrelevant in CMC settings illustrates this issue. While her point is a different one, the benefit for learners who struggle with appropriate interpersonal cues, such as those with ASD, is apparent. At the same time, these tools and processes provide models for interacting in the non-digital world (cf. M AROTZKI / J ÖRISSEN 2010: 36) that can help these same learners appropriate both universal and culturally-mediated communicative strategies. 4. Specific Technologies for Specific SEN-FLL The adoption of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities in 2009, with its implications for educational institutions worldwide, has highlighted the need to more precisely define the various needs of individuals with handicapping conditions. While the OECD groups SEN in three clusters (W ESTWOOD 2007: 4), the different federal German states recognize between seven and nine categories of SEN. They typically distinguish learners with speech, visual or hearing impairments, intellectual or physical disabilities, behavioral problems, learning difficulties, or chronic illness or medical needs. 1 Some states further identify ASD as a SEN. None of these categories address specific learning impairments (SLI), such as dyslexia, or other areas of difference, such as giftedness or an absence of knowledge of German because of e.g. recent immigration. In this article, we can only concentrate on some SEN. The focus will therefore be on hearing impaired learners (chapter 4.1) and visually impaired learners (chapter 4.2) as examples for sensorial SEN and on learners with Reading-Spelling-Disorders (RSD) (chapter 4.3) as an example of an SLI. Im- 1 https: / / www.european-agency.org/ country-information/ germany/ national-overview/ special-needseducation-within-the-education-system 16 Carolyn Blume, Nicola Würffel 47 (2018) • Heft 2 plicitly, however, in every chapter, the needs of all learners will be considered, as discussed more fully in terms of a broad concept of inclusion (cf. chapter 1). To describe pedagogic approaches to using digital technologies in FLL settings with learners with specific SEN, we begin by outlining some typical needs of learners with the specific SEN or SLI, and consider them in relation to what technological features of digital media could meaningfully support their FLL. Subsequently, we describe potential technologies, tools, or features of applications that can support these learners in their FLL. At the same time, we illustrate how these various technologies can furthermore be used by learners without SEN to support their FLL. In each case, we can offer only illustrations or examples. An exhaustive examination of all potential tools and their usage is of course, impossible. Moreover, it quickly becomes apparent that many of the tools that are described can be used to meet the needs of more than one kind of SEN (e.g. text-to-speech programs are good for learners with hearing impairment, as well as for students with RSD). These overlaps result both from the multifunctionality of the tools as well as the co-morbidity of many SEN/ SLI, or features thereof. Learners with attention disorders, for example, share many of the executive functioning challenges faced by learners with RSD. 4.1 Technologies for the Hearing Impaired in FLL 4.1.1 Special Considerations When teaching learners with hearing impairment a foreign language, it is important to keep in mind that users of sign language who can read and write, or understand spoken language by lip reading, have already had experience in learning a foreign language, as most signed languages have a significantly different grammar and morphology than their spoken and written counterparts (S ANDLER / L ILLO -M ARTIN 2009). It is likely that the spoken or written language of their environment is, in fact, their L2. While some learners may be able to capitalize on this prior language learning experience, others may have significant difficulty with the grammatical rules evident in both the oral and written forms of communication of the foreign language. It also bears keeping in mind that sign languages across linguistic communities vary as radically as spoken and written languages; thus, a speaker or learner of German Sign Language (Deutsche Gebärdensprache) will need to consider, for example, the role American, Australian, or British Sign Language should play in his/ her foreign language learning. Moreover, it is important to distinguish between various types of hearing impairment, and between hearing impairment and auditory processing difficulty (APD), the latter of which does not have a physical or sensorineural basis (P AUL 2008). While these learners might also benefit from technologies for language learning, their needs will be significantly different. Individuals in the former category may benefit from hardware that moderates the acoustic signal, whereas most learners with APD will not have a need for amplification systems. Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings 17 47 (2018) • Heft 2 4.1.2 Specific Technologies For receptive skills, digital recordings with high-quality captions or subtitles provide support, not only for learners with SEN, but for all learners. Captions and subtitles have been found to facilitate the language learning of L2 learners without SEN (cf. L WO / C HIA -T ZU L IN 2012; P EREZ / V AN D EN N OORTGATE / D ESMET 2013). As such, they are illustrative of a technology that adheres to principles of good FLL pedagogy without stigmatizing the user. However, it is important to keep a number of caveats in mind. First of all, subtitles are only useful for those individuals who are already literate. Secondly, educators need to remember that someone who is reading subtitles will be less able to focus simultaneously on either spoken or visual input. While studies have shown little trade-off between image and text processing in connection with subtitles (cf. P EREGO et al. 2010), a hearing impaired student will unlikely be able to simultaneously watch a video, attend to subtitles, and complete a complementary activity, such as a worksheet. Thirdly, the research suggests that individuals with weaker working memory or attentional control (cf. ibid.) might struggle more with the dual presentation mode. Moreover, the interaction between the L1 and L2 needs to be considered, with studies showing that differences among, and in interaction between, languages can shape the cognitive load captions demand of learners (cf. W INKE / G ASS / S YDORENKO 2013). Finally, poor quality subtitles can do more harm than good, leading to frustration. There are also many technologies that enable learners to slow down (or speed up) a recording. Audiostretch and Amazing Slow Downer can change both the speed and the pitch of any audio file. While altering the speed may be most helpful to learners who have APD, modifying the pitch can meet the needs of learners with hearing impairment associated with specific frequencies. The ability to easily stop and replay any sequence and to hear it at their own pace provides an important form of learner control and is consequently a further advantage to learners with limited listening comprehension skills. Especially in the context of language learning, such capacities can be useful to all learners (cf. W ÜRFFEL 2005: 112). For English language learners with hearing impairment who need amplification or repeated input, the pronunciation dictionaries Howjsay.com and Audio Dictionary allow the user to type virtually any word (suggestions will be made for near-misspellings) and hear it on command. Such an approach to hearing how unknown words are pronounced or revisiting words enhances autonomy as well as opportunities for independent practice for all learners. Technology can also be utilized to improve the productive skills of hearing impaired learners as well as all learners. Given that many individuals with hearing impairment struggle with pronunciation, text-to-speech applications can enable these learners to ‘talk’ to others despite these difficulties. An important distinction can be drawn between generic text-to-speech programs and playful applications such as Voki. The former type of program can translate any written text to an alternative modality (cf. B IONE / G RIMSHAW / C ARDOSO 2017), the potential of which has already been well-established for all language learners. An example is Hearitfirst (which 18 Carolyn Blume, Nicola Würffel 47 (2018) • Heft 2 was developed specifically for foreign language learners), where learners can input a text and listen to it before attempting to articulate it. In the latter applications, like Voki, the speech technology is combined with an avatar who speaks the text input. Furthermore, learners have the option of speaking the text for the avatar and thus have an unlimited selection of languages with which to work. In terms of the development of phonetic competence of all foreign language learners, both options are promising, although prosodic limitations due to the computerized voice output need to be acknowledged. Students with limited hearing or speech, on the other hand, can use these tools to engage in conversational exchanges on an equitable basis with their less-affected peers. Finally, there are synthetic signing avatars and wearable gloves that can translate sign language to audio or text and which have made the most inroads in English (cf. K ENNAWAY / G LAUERT / Z WITSERLOOD 2007). Whether these emergent technologies are suitable for EFL learners, or are too prone to error, requires further investigation. 4.2 Technologies for the Visually Impaired in FLL 4.2.1 Special Considerations Visual impairments can hinder interaction and, concomitantly, learning, in ways that initially seem to have little to do with visual capacities. Sociocultural theories of language learning emphasize the importance of interaction for learning (cf. L ANTOLF / T HORNE / P OEHNER 2015). However, an inability to use or perceive body language makes these interactions more difficult (cf. W ILSON 2013). The inability of the blind or partially sighted to ‘read’ their conversational partner’s expressions might lead to a variety of miscues that can hinder communication regardless of linguistic skill. Likewise, the sighted interactant may find it challenging to understand a visually impaired person who does not utilize typical paralinguistic features, such as eye contact, nodding, or expressions that convey confusion. 4.2.2 Specific Technologies While technologies cannot provide these paralinguistic cues, they may mitigate their absence in a number of ways. CMC in audio form do not typically take advantage of paralinguistic features (cf. chapter 3.4), so that the absence of these features is less distracting than would otherwise be the case in a face-to-face conversation. Likewise, written communication (adapted for those with impaired vision through magnification or text-to-speech technologies) takes advantage of other features of interaction to mitigate the absence of visually-based communicative strategies. In such cases, the visual limitations of the learner become obviated; they are irrelevant to the communication that takes place. Pedagogically speaking, W IAZOWSKI (2002) points out that it is important to address the notion of paralinguistic language elements with all learners simultaneously. If some students only come to understand after other learners that features Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings 19 47 (2018) • Heft 2 such as emoticons are meaning-making elements, there is a significant chance of stigmatization. Learner control of computer-based text and images (cf. chapter 3.1) provides further opportunities for facilitating communication for the vision impaired. Being able to enlarge text or change the colors or fonts can help partially sighted learners avail themselves of the vision they have. Both in terms of interaction and autonomy, this is significant. These technological features reduce the likelihood of making learners more disabled than they actually are. Learners can take advantage of the vision they have; they can control their access to visual materials; and they can access a wider range of materials than if said items were static and complicated to enlarge or reformat. Moreover, enabling the visually impaired to use the vision they have minimizes the difference between dis/ abled; (not) being able to see becomes more of a fluid transition on a continuum, rather than a division between two opposites. Likewise, whereas Braille can isolate the visually impaired from those who are not familiar with it (cf. W IAZOWSKI 2002), enlarged text may be able to generate inclusivity. Technological tools are able to convert Braille to text and text to Braille, bridging gaps between the sighted and the visually impaired. Brailletranslator.org can translate text into Braille for five languages. In addition to allowing the output size to be selected by the user, one printing option allows the user to select a mirror image, which can then be used for creating tactile documents. While such applications are not entirely accurate (their operation and skill mirrors the developments of online translators), increasing technological sophistication improves accuracy. Other tools help the visually impaired convert authentic text documents to audio input through optical character recognition. One example is the KNFB Reader, which is available for both iOS and Android devices, and can also be used online. In addition to scanning any text and converting its contents to audio output, the application can produce output in Braille format. All of this is possible in twenty different languages. While being read aloud, the application also highlights what is being read aloud for users with residual vision or for non-disabled users who want to take advantage of this technology to improve their comprehension of a text. Font size and spacing are also adjustable. Although the learner has to be able to manage the device’s camera so that the image can be recorded by the application, sound guidance and vibration assist in lining up text with the screen capture and thereby enhance autonomy. While the initial installation on Android is free, the product is relatively expensive on other platforms, suggesting the need for extensive “in-app” purchases, which may reduce the feasibility of its use for non-impaired or underfunded populations. TapTapTalk allows the user to label images photographed by his or her device. Currently only available as an iPad application, this tool is appropriate to enhance interest in vocabulary acquisition for language learners of all ages, with and without limited vision. While there are many applications that match pre-ordained pictures to a written or spoken label, TapTapTalk’s approach generates authenticity and con- 20 Carolyn Blume, Nicola Würffel 47 (2018) • Heft 2 tributes to autonomy by allowing users to photograph images from their own environment. 4.3 Technologies for Dyslexia 4.3.1 Special Considerations Reading-spelling-disorder (RSD), also known as dyslexia, is a learning difference associated with weaker working memory and impaired metacognition that affects phonological skills, with resultant deficits in all areas associated with language processing (cf. K ORMOS / S MITH 2012). Most significantly affected are reading, spelling, and writing skills, which, given the centrality of language-based information in contemporary society, are crucial for participation. At the same time, the apparent ‘invisibility’ of RSD can be a double-edged sword for learners for whom appropriate diagnosis and accommodations may be delayed (cf. T ORRISI / P IANGERELLI 2010). Research has shown that dyslexic learners of a foreign language find writing to be the most difficult aspect of learning a FL, which sets them apart from non-afflicted FL learners (cf. ibid.), highlighting the need for appropriate differentiation to meet their FLL needs. For many learners with RSD, learning English for example poses a special challenge, given its deep orthography. Learners with RSD should thus have opportunities to both encourage oral communicative competence and remediate weaknesses in reading and writing. Research-based recommendations for learners with RSD include multisensory learning, overlearning, and phonics-based instruction (C ROMBIE 2013), all of which can be addressed through the use of various digital media. 4.3.2 Specific Technologies Technologies help meet the aforementioned needs of learners with RSD by, for example, combining multimodal sources (cf. chapter 3.3) and facilitating individualized practice. In addition to utilizing applications that mitigate barriers to communication, such as text-to-speech or speech-to-text products, learners with RSD can benefit from applications that combine auditory learning with images and explicit training of phoneme-grapheme correspondence (cf. G ERLACH 2017). The dual goals of enabling learners with RSD to capitalize on oral production and to remediate their phonological weakness can be met with a range of applications. In addition to the aforementioned tools that meet the needs of learners with sensory disabilities, learners with RSD benefit from the repeated practice offered by flashcard-like applications. While visually more attractive products like the Phrasal Verb Machine for English learners offer pre-determined content, programs like Quizlet allow the language and specific vocabulary to be selected according to the user’s needs and interests. Flash Cards Deluxe has the added advantage of incorporating text-to-speech and image capabilities. Both of these programs enable integration with cloud storage for easy access, modification, and transfer. Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings 21 47 (2018) • Heft 2 Applications that focus on phonics tend to be geared toward a younger audience, as is the case with English-language ABC Reading Magic Series. Although this collection of apps uniquely concentrates on the important phonological skills of blending and segmenting sounds, its childish appearance may make it unpopular with differently-abled learners who are sensitive to such perceptions. While the game mechanisms and visuals in www.cambridgeenglishonline.com/ Phonetics_Focus, as well as the lack of mobile compatibility, make this app initially less appealing, the more mature graphics may be more attractive to adolescent and adult users. Another alternative for iOS users is Phonics with Phonograms, but the activities here are more limited than in the other offerings. Such tools can serve, not just those with RSD, but all learners who need directed pronunciation training. In addition to apps that facilitate scaffolded practice, tools that support correct reading and writing can strengthen the autonomy of learners with RSD to self-correct. For reading, there is a range of tools that recognize the text of a document or web page and read the text aloud, either as individual words, or as whole. Claro PDF and SnapType Pro are two applications that utilize optical character recognition (OCR), but also preserve the formatting for greater ease of use in conjunction with worksheets. For guided reading among Germans learning other languages, TING pens and, for all languages, Anybookreader can be used. For writing, in English, apps like Co: Writer and Wordspeller make it possible for users to rely on predictive spelling or phonetic spelling, respectively, and still achieve adequate results. These may be of less use for learners who do not efficiently use the phonetic spelling of the foreign language because of an orthographically different L1. Ghotit promises improved capabilities in this area, and, like Co: Writer, further incorporates speech-to-text/ text-to-speech capabilities. HiNative, which relies on a global network of users to enable learners to ask language-related questions in any language for any language, using personal picture uploads and voice, obviates the need for writing altogether. 5. Considerations and Limitations In the last four chapters we have shown that digital technologies offer abundant opportunities to differentiate FLL for students with and without identified SEN. However, a serious article about these affordances must also mention the challenges educational institutions, as well as teachers and learners, face if they want to make use of these tools. The use of such media requires consideration of a number of pragmatic and pedagogical caveats. The critical points, which we address in the following, final chapter, are relevant for many issues related to digital technologies in educational uses in general. The potential of digital media to support the learning of students with SEN highlights the importance of addressing these challenges in order to make inclusive education successful. In conclusion, we will therefore present 22 Carolyn Blume, Nicola Würffel 47 (2018) • Heft 2 some thoughts about important competences of learners and teachers, as well as briefly address critical issues such as access, management, and maintenance. The first issue pertains to the media literacy competency of learners and teachers. We cannot assume that learners with SEN are necessarily “tech savvy.” Increasingly, research suggests that young users of digital technologies are competent in utilizing technology for a narrow range of applications and that, despite increasing synthesis of personal and academic technology usages, the latter continue to be limited (cf. S CHMID et al. 2016). It would be irresponsible to assume that SEN learners have capabilities in this area that are more or less extensive than those of their peers. Every implementation thus requires therefore an analysis, not only of the learners’’ FLL needs and abilities, but also a similar analysis of their competencies as regards available technologies. For learners with substantial impairments, learning how to manage applications and devices can present an additional area of acquisition; adding digital media for FLL to these expectations may lead to cognitive overload for many students, regardless of their intellectual capacity. The need to learn a foreign language in order to access many media in the first place must be weighed in light of the benefit they potentially afford to students already overwhelmed with both essential tools and an array of options. The same issue regarding competency needs to be considered in relation to educators, with an added layer of complexity. Being able to identify appropriate media for specific learners in a specific setting requires educators, first of all, to be intimately familiar with a number of applications and tools in an ever-changing and increasingly complex digital environment. This problem is unlikely to disappear as new technologies are developed and older ones quickly become outdated. One approach is to emphasize the role of the multi-professional team, including specialists for educational technologies. Educators whose own knowledge of available tools is limited can hopefully avail themselves of specialists who may have more thorough knowledge of dedicated programs, hardware, and software, as well as provide the opportunities to demonstrate their utility to inexperienced educators. This, however, does not obviate the urgent need to provide education in media pedagogy, specifically as it pertains to foreign language learning, to future teachers during their teacher training (cf. W ÜRFFEL 2010). Second of all, media pedagogy skills will not be adequate to support the complex and varied FLL needs of learners with SEN. However, it is unrealistic to expect such knowledge and skills to be integrated in an already extensive course of studies for future language teachers. As is true regarding inclusion in general, multiple approaches are required. Here, as well, an approach that integrates multi-professional teams is promising. Given the more extensive implementation of technologies in schools for the disabled (cf. B REITER / W ELLING / S TOLPMANN 2010), educators with training in SEN may be more competent than their subject-matter peers and thus able to serve as sources of expertise in inclusive settings. This opportunity is enhanced by the fact that, with greater inclusion, larger numbers of special educators are finding themselves in mainstream schools in consultative roles. At the same Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings 23 47 (2018) • Heft 2 time, these special educators often do not have the subject-specific knowledge necessary to evaluate which competencies prove an especial challenge to learners with SEN and which media can be meaningfully used to support which skills. The importance of working with other practitioners to meet the needs of students with SEN, as well as providing opportunities for further professional development, are themes that recur throughout the emerging literature on preparing educators to work in inclusive settings in their respective subjects (for the field of FLL cf. B URWITZ - M ELZER et al. 2017). Access, management, and maintenance are further areas that need attention. Limited physical access is a significant concern when implementing technologies. On the one hand, the cost of many tools, while not necessarily high, may inhibit adoption because of inadequate or inaccessible sources of funding. Both digital tools and support for individuals with SEN, whatever the cost, require applications made to the appropriate bureaucracies, with concomitant procedural hurdles and additional, coordinated efforts on the part of educators, school officials, associated personnel, and the individuals (or caregivers) themselves. Such obstacles can hinder timely adoption or dissuade use altogether because of byzantine approval processes. On the other hand, the rapid development of technology leads to rapid obsolescence, meaning that even if financing issues can be addressed, items for which money and training time have been invested may quickly become incompatible with newer hardware or software. This is also a concern regarding the multiplicity of available devices and lack of global standards or applications. Although smartphone ownership is virtually universal among adolescents (cf. F EIERABEND / P LANKENHORN / R ATHGEB 2017), the array of operating systems means that some of the aforementioned applications are available for Android, or Apple products, but not for both. Dedicated devices, e.g. for augmentive communication, may use standards not compatible with either of these systems. Although bring-your-own-device initiatives hold a great deal of promise in addressing some of the issues of digital integration in schools, managing their diversity, as well as that of their learners, is potentially a further challenge for educators (cf. S CHIEFNER -R OHS / H EINEN / K ERRES 2013). All of these issues are compounded by inadequate infrastructure that may thwart access in school environments (cf. H ERZIG / G RAFE 2006; B MBF 2016), and are just some of the issues that hinder digital integration (cf. B REITER / W ELLING / S TOLPMANN 2010). 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Through multimedia elements and enhanced opportunities for reader-text interaction, story apps enable primary school children to independently read unknown English text. The adaptability of these digital texts gives readers the chance to meet individual needs, since they can frequently choose whether and what kind of support they want to use or make choices according to personal interests. The paper presents a research project that looks into the use of story apps in primary EFL. Using classroom videos, students’ interviews and learners’ texts, the project investigates to what extent children benefit from the different features of story apps when reading independently. Some features of story apps such as audio narration or animations seem to support the students´ understanding of the text. Additional benefits include a boost of reading motivation and the development of reading strategies. Based on these findings the potential of story apps for individualized reading instruction is discussed. To some extent, story apps can facilitate individual reading experiences, can provide individual support and - through appropriate tasks - can allow students to show their individual response to the texts. 1. Einleitung Dieser Beitrag widmet sich der Frage, welche Chancen digitale Bilderbücher für einen individualisierten Leseunterricht bieten. Er stellt ein Forschungsprojekt vor, in dem Bilderbuch-Apps in zwei Lerngruppen der Primarstufe im Rahmen eines freiwilligen Nachmittagsangebots erprobt wurden. Dazu wurde der Ansatz des extensiven Lesens gewählt, um den Kindern zu ermöglichen, selbständig unbekannte fremdsprachliche Texte zu lesen und dabei individuelle Leseinteressen zu verfolgen. Es wurde untersucht, welche Eigenschaften der Bilderbuch-Apps das selbständige Lesen und den Verstehensprozess der Kinder unterstützen, welche Verstehensstrategien die Kinder einsetzen und mit welchen Aufgaben sich das Potential von Bilderbuch-Apps möglichst gut ausschöpfen lässt. Auf der Basis der Chancen und Herausforderungen des Einsatzes von Bilderbuch-Apps im Fremdsprachenunterricht der Grundschule, die in der Untersuchung identifiziert wurden, lässt sich das Potential von digitalen Bilderbüchern für einen individualisierenden Leseunterricht näher charakterisieren. * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Annika K OLB , Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Anglistik, Kunzenweg 21, 79117 F REIBURG . E-Mail: annika.kolb@ph-freiburg.de Arbeitsbereiche: Englischunterricht in der Grundschule, Literatur im Fremdsprachenunterricht. Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 29 47 (2018) • Heft 2 2. Lesen im Englischunterricht der Grundschule Für viele Lehrkräfte ist der Einsatz von Bilderbüchern ein selbstverständliches Element ihres Englischunterrichts in der Grundschule; in Zeitschriften und Handreichungen finden sich zahlreiche Unterrichtsvorschläge dazu. Bilderbücher sollen Kindern einen ersten Zugang zur Literatur eröffnen und motivierende Sprachlerngelegenheiten bieten (vgl. z.B. B LAND 2013; M OURÃO 2015). Dabei ist es jedoch meistens die Lehrkraft, die den Kindern das Buch vorliest; anschließend beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit inhaltlichen und sprachlichen Aspekten der Geschichte. Eher selten bekommen sie Gelegenheit dazu, unbekannte Bilderbücher eigenständig zu lesen. Mit dieser lehrkräftezentrierten Vorgehensweise werden zwei maßgebliche Lernchancen verschenkt. Erstens haben Forschungsprojekte gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler auch schon in der Primarstufe vom Einsatz der Schrift beim Sprachenlernen profitieren (vgl. D USCHA 2007; F RISCH 2015). So wird dadurch verhindert, dass die Kinder eigene Vorstellungen der Verschriftlichung der englischen Sprache entwickeln, die sich verfestigen und später umständlich korrigiert werden müssen (vgl. R YMARCZYK 2008). Des Weiteren findet sprachliches Lernen zumindest teilweise auch sprachunabhängig statt, das heißt Kompetenzen, die in einer Sprache erworben werden, können auch auf andere Sprachen übertragen werden. Beispielsweise können Schülerinnen und Schüler Lesestrategien, die sie in der Erstsprache gelernt haben, zumindest partiell auch beim Lesen von Texten in der Zweitsprache anwenden (vgl. F RISCH 2015). Der Einsatz von Schriftsprache im Fremdsprachenunterricht wiederum kann auch die Lesefähigkeit in der Erstsprache fördern (vgl. D IEHR / R YMARCZYK 2012). Schließlich sollte Kindern auch aus motivationalen Gründen die englische Schriftsprache in der Grundschule nicht vorenthalten werden. Schülerinnen und Schüler, die in der Schulsprache Deutsch alphabetisiert sind, erwarten, diese Kompetenz auch in der Fremdsprache einzusetzen, und zeigen großes Interesse daran auf Englisch zu lesen und zu schreiben (vgl. F RISCH 2015: 17). Gerade Bilderbücher haben für Kinder oft einen hohen Aufforderungscharakter. Ein ganzes Buch auf Englisch zu lesen stellt ein Erfolgserlebnis dar, das der Sprachlernmotivation einen deutlichen Schub gibt (vgl. K OLB 2013; R ECKERMANN 2016). Lesen hat dabei dann nicht nur eine lernunterstützende Funktion im Spracherwerb, sondern kann als genussvolles und ästhetisches Erlebnis auch in der Fremdsprache erfahrbar werden. Studien zu den fremdsprachlichen Lesekompetenzen von Grundschulkindern zeigen, dass die in Kompetenzstandards und Bildungsplänen formulierten Erwartungen vielerorts übertroffen werden (vgl. z.B. BIG-KREIS 2015: 40- 44.); von einer Überforderung der Kinder durch Leseaufgaben kann also keinesfalls die Rede sein. Mit dem Verzicht auf das selbständige Lesen wird zweitens auch die Chance vertan, den heterogenen Lernvoraussetzungen der Kinder besser gerecht zu werden. In einem storytelling scenario sucht die Lehrkraft üblicherweise eine Geschichte für alle Schülerinnen und Schüler aus. In einem Setting, in dem die Kinder selbständig 30 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 lesen, ist es dagegen möglich, eine Auswahl an Texten zur Verfügung zu stellen, die unterschiedliche thematische Interessen, Lernstände und Bedürfnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler bedient. Damit wird die Möglichkeit eröffnet, verschiedenen Dimensionen von Heterogenität, die im Klassenzimmer zu finden sind, Rechnung zu tragen, beispielsweise unterschiedlichen Sprachlernerfahrungen oder divergierenden Lernpräferenzen und -interessen der Schülerinnen und Schüler (vgl. C HILLA / V OGT 2017). Gerade im Unterricht der Grundschule spielen Differenzierung und Individualisierung eine herausragende Rolle. Ziel ist es dabei, „durch den variablen Einsatz von Methoden, Sozialformen, Materialien sowie durch das Ermöglichen offeneren, selbstständigen Lernens an selbstgewählten Inhalten und Problemen eine bessere Passung zwischen den vielen individuellen Lernern und dem Unterricht [zu] erreichen“ (T RAUTMANN 2010: 53). Differenzierung bezeichnet dabei häufig die Berücksichtigung unterschiedlicher Gruppen innerhalb einer Lerngruppe (z.B. unterschiedliche Schwierigkeitsniveaus, verschiedene thematische Interessen), Individualisierung die Abstimmung des Unterrichts auf einzelne Lernende (vgl. B OHL / B ATZEL / R ICHEY 2011); die Begriffe Differenzierung und Individualisierung werden jedoch auch oft synonym verwendet (vgl. E ISENMANN 2016: 358). Das Konzept des extensiven Lesens, bei dem die Auswahl individuellen Lesestoffes durch die Schülerinnen und Schüler selbst eine maßgebliche Rolle spielt (vgl. B AMFORD / D AY 2004), kann als ein Ansatz der „Differenzierung von unten“ (T RAUTMANN 2010: 55) verstanden werden. Er scheint deshalb für einen individualisierenden Leseunterricht vielversprechend, da zum einen die Kinder eigene Leseinteressen verfolgen können und zum anderen Textumfang und -schwierigkeit variabel sind. Unterrichtsversuche haben gezeigt, dass Kinder durchaus schon in der Primarstufe zum eigenständigen Lesen von Bilderbuchtexten in der Lage sind (vgl. K OLB 2013; R ECKERMANN 2016); diese Aufgabe stellt dabei eine Herausforderung für sie dar, bei der sie auf Unterstützung angewiesen sind. Nicht alle Strategien, die Grundschülerinnen und -schüler beim Lesen einsetzen, sind jedoch erfolgreich. Beispielsweise setzen viele Kinder Lesen mit Vorlesen gleich und versuchen, sich den unbekannten Text laut zu erlesen, was möglicherweise auch durch schulische Routinen bedingt ist. Die intransparente Phonem-Graphem-Beziehung im Englischen führt hierbei zu maßgeblichen Verständnisproblemen; das Vorlesen hindert die Kinder daran, der Geschichte inhaltlich folgen zu können (vgl. K OLB 2013: 37). Hier kommen nun digitale Bilderbücher ins Spiel, die den Leseprozess über ihre multimediale Dimension unterstützen und damit diese Problematik entschärfen können. 3. Bilderbuch-Apps Wie andere literarische Genres sind auch Bilderbücher inzwischen nicht mehr auf die gedruckte Form beschränkt, sondern werden zunehmend auch in digitaler Form veröffentlicht, was im Vergleich zur analogen Buchlektüre veränderte Nutzungs- Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 31 47 (2018) • Heft 2 möglichkeiten mit sich bringt. Dabei reicht das Spektrum von digitalen Versionen ursprünglich in Papierform veröffentlichter Titel, die nicht weiter verändert wurden, bis hin zu Bilderbuch-Apps, die der verbalen und visuellen eine akustische Dimension hinzufügen, animierte Bildelemente enthalten sowie den Nutzerinnen und Nutzern unterschiedlich weitreichende Möglichkeiten der Interaktion bieten (vgl. A L - Y AQOUT / N IKOLAJEVA 2015; H AMER 2017; S ARGEANT 2015). Über die Touchscreen- Technologie können Leserinnen und Leser das Geschehen auf dem Bildschirm beeinflussen, beispielsweise Animationen oder Dialoge zwischen einzelnen Charakteren starten. Navigationselemente erlauben es häufig, sich innerhalb der Geschichte vor und zurück zu bewegen oder ein Storyboard mit allen Szenen zu öffnen, das einen Überblick über die gesamte Geschichte gibt. Viele Bilderbuch-Apps haben eine Sprachausgabefunktion, mit Hilfe derer man sich die Geschichte vorlesen lassen kann. Das eigene Mitlesen wird dabei häufig durch ein Text-Highlighting unterstützt, bei dem jeweils das Wort, welches gerade gelesen wird, farbig markiert wird. Für das Fremdsprachenlernen interessant ist, dass bei manchen Apps Bildelemente beim Antippen beschriftet werden und so als Vokabelhilfen dienen. Bei einigen Bilderbuch-Apps werden die Nutzerinnen und Nutzer zur unmittelbaren Beteiligung an der Geschichte aufgefordert, indem sie Aufgaben innerhalb der story lösen sollen, Charaktere oder ein bestimmtes Setting auswählen oder Entscheidungen treffen, die Auswirkungen auf den Handlungsverlauf haben. Für diese Interaktionen werden die technischen Möglichkeiten der mobilen Endgeräte genutzt. Das Tablet oder Smartphone muss teilweise geschüttelt oder geneigt werden, das Mikrofon wird zum Pusten benutzt oder die Kamera als Spiegel, in dem sich die Nutzerinnen und Nutzer selbst als Teil der Geschichte sehen können. Die Interaktion zwischen Text, Leserinnen und Lesern findet also nicht mehr nur auf einer kognitiven, sondern auch auf einer physischen Ebene statt (vgl. M ANRESA 2015: 108). Unterschiedlich umfangreich sind individuelle Anpassungsmöglichkeiten, zum Beispiel das Ein- und Ausblenden des geschriebenen Textes, das Ein- oder Ausstellen von Hintergrundgeräuschen, die Wahl der Vorlesegeschwindigkeit oder der Sprache (vgl. zu diesen und weiteren Charakteristika von Bilderbuch-Apps B IRCHER 2012; C AHILL / M C G ILL - F RANZEN 2013; S TICHNOTHE 2014; T URRIÓN 2015; Y OKOTA 2015). Bilderbuch- Apps lassen sich demnach als adaptierbare Software beschreiben, sie sind jedoch bis jetzt nicht adaptiv, d.h. die Programme passen sich nicht von selbst an ein analysiertes Lernerverhalten an (vgl. L EUTNER 2009). Erste Forschungsprojekte zur Frage, inwieweit digitale Bilderbücher das Sprachenlernen unterstützen können, erbrachten uneinheitliche Befunde. Positive Auswirkungen zeigten sich vor allem in den Bereichen Aufbau von Lesemotivation, Vokabellernen und Unterstützung des Leseverstehens. So scheinen die handelnde Auseinandersetzung mit Text und Bild und die Einbindung der Leserinnen und Leser in den Erzählverlauf die Lesemotivation und die innere Beteiligung beim Lesen zu fördern (vgl. C IAMPA 2012; E RTEM 2010; M ANRESA 2015). Durch die multimodale Präsentation der Geschichte kann das Leseverständnis unterstützt werden. Die Animationen, die Musik und die Hintergrundgeräusche hel- 32 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 fen unter Umständen bei der Bedeutungserschließung, da Leserinnen und Leser die bewegten Bilder und die Geräusche mit Informationen im Text verknüpfen können: In living books visual elements that are normally compressed into just one static illustration are instead split into several smaller portions, each representing one element of the narration. By synchronizing phases in the narration with portions of the picture there is a higher probability that connections will be made between words and non-verbal information (B US / V ERHALLEN / VAN DER K OOY -H OFLAND 2009: 17). Eine Voraussetzung dafür scheint zu sein, dass die unterschiedlichen Modi inhaltlich eng aufeinander bezogen sind und synchron präsentiert werden, sodass die Kinder eine Verknüpfung zwischen Bildern, Animationen, Soundeffekten und dem Text herstellen können (vgl. B US / T AKACS / K EGEL 2015: 92; K ORAT / S HAMIR / S EGAL - D RORI 2015; M ILLER / W ARSCHAUER 2014; S MEETS / B US 2014: 179; T AKACS / S WART / B US 2015: 3; V ERHALLEN / B US / D E J ONG 2006; V ERHALLEN / B US 2010). Der cognitive load (vgl. S WELLER 2005) scheint hier eine wichtige Rolle zu spielen. Bei zu vielen unterschiedlichen Informationen durch die einzelnen Darstellungsmodi besteht die Gefahr des cognitive overloads, die Schülerinnen und Schüler können die Informationen nicht mehr verarbeiten und das Verstehen wird verhindert (vgl. S MEETS / B US 2013: 180). Auch der Wechsel zwischen unterschiedlichen Handlungsmodi ist in diesem Zusammenhang eine Herausforderung. M ANRESA (2015) berichtet von einer Studie, in der die Kinder die eigentliche Geschichte und die interaktiven Elemente in einem Spannungsverhältnis sahen, in dem sie sich zwischen den beiden Handlungsmodi ‚Lesen‘ und ‚Spiele spielen‘ entscheiden mussten. Wiederum scheinen enge inhaltliche Bezüge zwischen Text und Spielelementen von Bedeutung zu sein, um solche Konflikte zu vermeiden: Story comprehension and playing with hotspots or games are two fundamentally different tasks, even when their content is related, and carrying out both requires task switching. On the other hand, the more closely related the story and the interactive additions are, the smaller the cognitive cost of switching between the two tasks is (T AKACS / S WART / B US 2015: 4). In Bezug auf den Wortschatzerwerb haben einige Studien gezeigt, dass die interaktiven Funktionen von digitalen Bilderbüchern ähnliche Effekte auslösen wie das Vorlesen von Bilderbüchern durch Erwachsene (vgl. K ORAT / S HAMIR 2007; S MEETS / B US 2014). So erleichtern wiederum die Animationen und die Soundeffekte es den Kindern, ihre Aufmerksamkeit auf relevante Einzelheiten im Bild zu lenken, die auch im geschriebenen Text erwähnt werden, und so eine Beziehung zwischen Wort- und Bildebene herzustellen. Während die meisten Forschungsarbeiten mit digitalen Bilderbüchern bis jetzt im Kontext des Erstspracherwerbs durchgeführt wurden, gibt es noch wenige Erkenntnisse zum Potential von Bilderbuch-Apps für das Fremdsprachenlernen. Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 33 47 (2018) • Heft 2 4. Forschungsdesign Um dieses Potential, speziell für das selbständige Lesen, näher zu beleuchten, wurde eine Auswahl von Bilderbuch-Apps im Englischunterricht der Grundschule erprobt. Dazu wurde ein freiwilliges Nachmittagsangebot, der English Book Club, eingerichtet, der den Schülerinnen und Schülern helfen sollte, sich auf den Kompetenzbereich Lesen, der sonst eher weniger im Zentrum des Grundschulfremdsprachenunterrichts steht, zu konzentrieren. Dabei trafen sich in zwei Durchgängen je über den Zeitraum eines halben Schuljahres ca. 15 Schülerinnen und Schüler der dritten und vierten Jahrgangsstufe einmal wöchentlich für 60 Minuten. Die Schülerinnen und Schüler hatten seit dem ersten Schuljahr Englischunterricht (zwei Unterrichtsstunden pro Woche); sie befanden sich also im dritten oder vierten Lernjahr. Um den Kindern die Gelegenheit zu geben, selbständig fremdsprachige Literatur zu lesen und dabei individuelle Leseinteressen zu verfolgen, wurde der Ansatz des extensiven Lesens (vgl. B AMFORD / D AY 2004) gewählt. Die Schülerinnen und Schüler bekamen eine Auswahl von sowohl gedruckten als auch digitalen Bilderbüchern und suchten sich daraus ihren Lesestoff selbständig aus. Um kooperatives Lernen zu fördern, wurden sie dazu ermutigt, mit einem Partner oder einer Partnerin zu arbeiten. Forschungsergebnisse zeigen gerade auch für einen auf Individualisierung zielenden Unterricht die Bedeutung des produktiven Austauschs der Schülerinnen und Schüler untereinander (vgl. L IPOWSKY / L OTZ 2015: 178ff.). Selbständig lesen bedeutete demnach nicht unbedingt alleine lesen. Aus forschungsmethodischer Perspektive versprach dieses Setting den Vorteil, beim selbständigen Lesen der Kinder Verstehensstrategien identifizieren zu können. Der kooperative Austausch lieferte so weitere Erkenntnisse zu den Leseprozessen der Schülerinnen und Schüler. Der Leseprozess wurde mit zusätzlichen Materialien begleitet: Pre- und postreading activities enthielten sowohl inhaltliche als auch sprachliche Unterstützungsangebote. Die Aktivitäten versuchten den Einsatz von Lesestrategien zu fördern, zum Beispiel wurden die Kinder angeregt, Voraussagen über den Inhalt der Geschichte zu machen oder sich unbekannte Wörter aus dem Kontext zu erschließen. Eine story map, bei der die Geschichte in groben Zügen wiedergegeben werden sollte, diente dazu, das Textverständnis zu überprüfen. Des Weiteren hatten die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit, eigene Ideen zur Geschichte zu äußern und diese zu bewerten. Mit Hilfe eines qualitativen Forschungsdesigns sollten die Lese- und Verstehensprozesse der Kinder genauer untersucht werden. Dabei standen die folgenden Forschungsfragen im Zentrum: − Welche Elemente der Bilderbuch-Apps unterstützen das selbständige Lesen und den Verstehensprozess der Kinder? − Welche Verstehensstrategien setzen die Kinder ein? − Was sind geeignete Aufgaben und Aktivitäten, um das Potential von Bilderbuch-Apps möglichst gut auszuschöpfen? 34 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 Zur Beantwortung dieser Fragen wurden verschiedene Datenquellen herangezogen: Videoaufnahmen der Schülerinnen und Schüler bei der Nutzung der Bilderbuch- Apps versuchten den Leseprozess zu dokumentieren. Dabei wurden zum einen die Interaktionen zwischen den Lernendenpaaren, zum anderen ihre Aktionen auf dem Bildschirm aufgezeichnet. Ergänzend dazu wurden die Schülerinnen und Schüler am Ende des Schuljahres in retrospektiven Interviews zu ihren Leseerfahrungen befragt. Als weitere Datenquelle gaben die Lernendentexte Einblicke in das Textverständnis und die Bewertung der Bilderbuch-Apps durch die Schülerinnen und Schüler. Die Videoaufnahmen, Interviews und Lernendentexte wurden mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach M AYRING (2014) analysiert, ausgewählte Passagen der Videoaufnahmen zudem sequenzanalytisch ausgewertet. 5. Bilderbuch-Apps - Potentiale und Herausforderungen Auf der Basis dieser Daten konnten sowohl Potentiale als auch Herausforderungen des Einsatzes von Bilderbuch-Apps im Englischunterricht der Grundschule herausgearbeitet werden (vgl. B RUNSMEIER / K OLB 2017, 2018; K OLB / B RUNSMEIER 2018a). Während die Chancen darin liegen, das Leseverständnis beim eigenständigen Lesen zu unterstützen und sowohl die Lesemotivation als auch den Einsatz von Lesestrategien (vgl. K OLB / B RUNSMEIER 2018b) zu fördern, besteht die Herausforderung des Mediums für die Schülerinnen und Schüler oftmals darin, angesichts der zahlreichen Angebote an Animationen, Spielen und Geräuschen die eigentliche Geschichte nicht aus dem Blick zu verlieren. Im Folgenden sollen diese Chancen und Risiken näher charakterisiert werden, um daraus dann abzuleiten, welche Funktionen der Bilderbuch-Apps das Eingehen auf individuelle Lernstände und Bedürfnisse erleichtern und wie Bilderbuch-Apps zu einem individualisierten Leseunterricht beitragen können. 5.1 Unterstützung des Textverständnisses Im Vergleich zu traditionellen Bilderbüchern spielt die Vorlesefunktion der Bilderbuch-Apps für die anspruchsvolle Aufgabe, die es für Grundschulkinder bedeutet, sich einen unbekannten Text auf Englisch selbst zu erlesen, eine herausragende Rolle. Sie erlaubt es den Schülerinnen und Schülern, mitzulesen, und dabei gesprochene und geschriebene Sprache zusammenzubringen, sodass hier gewissermaßen von Lese-Hör-Verstehen gesprochen werden kann. Wenn dabei der entsprechende schriftsprachliche Teil farblich hervorgehoben wird, wird dieses sogar noch zusätzlich unterstützt; ebenso erleichtern verschiedene Sprecherinnen und Sprecher für unterschiedliche Charaktere der Geschichte das Verstehen. In den Interviews beschreibt ein Schüler, wie die Vorlesefunktion für ihn die Leseaufgabe vereinfacht: Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 35 47 (2018) • Heft 2 Wir lesen besser, da wir das hören, was die uns sagen, die von iPad drinnen, von die Buch (Viktor 150715). 1 Dass es für die Schülerinnen und Schüler tatsächlich um die Verknüpfung von gehörter und geschriebener Sprache geht, zeigt dieser Kommentar, in dem kritisiert wird, dass der schriftsprachliche Text nach dem Vorlesen zu schnell wieder vom Bildschirm verschwindet: Bei manchen Apps ist ja auch das bei der Schrift dann immer verschwunden und dann konnte ich halt nicht mehr lesen. [Mitschüler/ in stimmt zu]. Weil ich bin ja auch nicht so schnell (Luise 150715). Im Vergleich zu Audiofassungen eines traditionellen Bilderbuches kann mit Hilfe dieser Funktion die Geschwindigkeit des Leseprozesses individueller an eigene Bedürfnisse angepasst werden. Besonders hilfreich wurde die Vorlesefunktion von den Kindern auch dann eingeschätzt, wenn sie diese selbst starten sowie einzelne Wörter oder Passagen wiederholen konnten: Man kann, wenn man ein Wort nicht versteht, nicht verstanden hat, nochmal drauf drücken und dann sagt er es nochmal (Leon 150715). Das zweite wichtige Element von Bilderbuch-Apps, das maßgeblich das Textverständnis unterstützt, sind die Animationen. Im Vergleich zu gedruckten Bilderbüchern, in denen Geschehnisse nur statisch wiedergegeben werden können, bieten Bilderbuch-Apps eine dynamische Dimension der Illustration. Hierzu äußern sich die Kinder wie folgt: Weil man sieht ja auch, ja der macht das jetzt (Lena 210616). Zum Beispiel steht dort 'Die Äste bewegten sich vom Baum' und das ist eben dann auf Englisch dort geschrieben und dann wird das im Bild dargestellt, wie der Ast so sich bewegt (Colin 150715). Einerseits wird so das Globalverständnis erleichtert, da Geschehnisse und Handlungsfolgen, die im Text beschrieben werden, gleichzeitig animiert dargestellt werden und so den Kindern Kontexthilfen geben. Beispielsweise heißt es in der Bilderbuch-App Pete´s Robot (H EARTDRIVE M EDIA 2016): „They waited and waited and waited“. In der animierten Illustration sieht man, wie sich das Tageslicht langsam verändert, die Sonne unter- und schließlich der Mond aufgeht, was den langen Zeitraum des Wartens deutlich illustriert. Andererseits erlauben es Animationen den Kindern oftmals auch, sich einzelne unbekannte Wörter zu erschließen. Des Weiteren helfen die animierten Bildschirmteile zuweilen, die Aufmerksamkeit auf wichtige Information im Text zu lenken. 1 Die Äußerungen der Kinder wurden in Anlehnung an das vereinfachte Transkriptionssystem von D RESING / P EHL (2015) verschriftlicht. Dabei wurden Wort- und Satzabbrüche geglättet und Wortverschleifungen an das Schriftdeutsch angenähert. Grammatikalische Abweichungen von der Standardsprache wurden jedoch nicht korrigiert. 36 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 Eine entscheidende Rolle spielt dabei der Zeitpunkt der Animationen: Wird der Text parallel zum Abspielen der Animationen vorgelesen, stellt sich das oft als Überforderung der Aufnahmekapazität heraus. Die Kinder neigen dann dazu, sich nur auf die Animationen zu konzentrieren, der Text gerät in den Hintergrund. Besonders hilfreich erweisen sich die Animationen dagegen, wenn die Kinder den Startzeitpunkt selbst bestimmen können: Es hat dann geholfen, dass man die Bilder auch so gut bewegen kann. Wenn man sie berührt, dann haben sie zum Beispiel ihr Haus angefangen zu bauen (Louis 130415). So kann sichergestellt werden, dass die Schülerinnen und Schüler bereit sind für den entsprechenden textlichen oder bildlichen Input. Schließlich tragen die expliziten Vokabelhilfen zum Verständnis bei. Hier spielen sowohl der Bezug zum Text als auch die Eindeutigkeit der Text-Bild-Beziehung eine wichtige Rolle. Bei einigen Bilderbuch-Apps werden beim Antippen der Illustrationen ebenfalls Bildelemente beschriftet, die gar nicht im Text erwähnt werden. Auch wenn dadurch zusätzlicher sprachlicher Input bereitgestellt wird, hilft dieser nicht dabei, der Geschichte zu folgen. Zudem ist nicht immer eindeutig zu erkennen, welches Bildteil beschriftet wird, sodass die Semantisierung erschwert wird. 5.2 Förderung der Lesemotivation In den Daten zeigte sich, dass es verschiedene Faktoren sind, die beim Lesen von Bilderbuch-Apps die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler zu fördern und aufrecht zu erhalten scheinen. Wiederum sind die Animationen relevant; einige Schüler berichteten, dass diese ihnen dabei helfen, sich auf die Geschichte zu konzentrieren: Weil man ist da auch aufmerksamer, weil da was passiert auf dem Bildschirm (Simon 190316). Besonders sind es aber die erweiterten Möglichkeiten der Interaktion zwischen Text, Leserinnen und Lesern, die eine neue Dimension des Engagements hervorrufen. Die Nutzerinnen und Nutzer werden bei einigen Bilderbuch-Apps aufgefordert, Aufgaben innerhalb der Geschichte zu übernehmen und für die Protagonisten Probleme zu lösen, beispielsweise bei Jack and the Beanstalk (N OSY C ROW / B RYAN 2015a) einen Schlüssel im Schloss des Riesen zu suchen, um damit eine bestimmte Tür zu öffnen, oder bei Snow White (N OSY C ROW / B RYAN 2015b) einen Zaubertrank für die böse Stiefmutter zu mischen: Damit man weiterkommt. Man muss erstmal so eine Aufgabe machen und wenn sie richtig gemacht wurde, ist da so ein Pfeil, auf den drückt man und dann kommt man halt weiter (…) Zum Beispiel bei ‘Nash Smasher’, da musste man so eine Burg kaputt machen und dann musste man halt so eine Linie ziehen und dann hat er mit dem Hammer so eine Burg zerstört und das musste man öfter machen, bis die Burg kaputt gegangen ist (Sascha 150715). Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 37 47 (2018) • Heft 2 Diese Aufgaben innerhalb der Bilderbuch-Apps erfüllen zwei Funktionen: Zum einen fungieren sie als zusätzlicher Anreiz dazu, den Text zu verstehen, denn ihre korrekte Erledigung ist für den Fortgang der Geschichte notwendig („damit man weiterkommt“). Sie dienen auch als Verständnisüberprüfung, da Leserinnen und Leser unmittelbares Feedback bekommen, ob sie die Aufgabe richtig gelöst haben, was zusätzlich motiviert. Insofern unterstützen sie die intensive Auseinandersetzung mit dem Text. Zum anderen zeigen die Reaktionen der Kinder im Projekt, dass diese Art der Beteiligung sie sich als eine Art players in the story, als co-protagonists (H AMER 2017: 69) fühlen lässt, welche die Handlung unmittelbar erleben, statt diese nur als Beobachter nachzuvollziehen. Ein Beispiel dafür ist, dass ein Junge, als er und ein Mitschüler dem Wolf in der Geschichte mit den drei kleinen Schweinchen (N OSY C ROW / B RYAN 2015c) dabei helfen, das Haus der Schweinchen zu zerstören, indem sie in das Mikrofon des Tablets pusten, dies mit „Oh, wir sind gemein“ kommentiert (Noah 170615). Nicht der Wolf wird als ‚gemeiner‘ Zerstörer der Behausung der Schweinchen angesehen, sondern sie selbst werden zu handelnden Charakteren innerhalb der Geschichte und identifizieren sich mit der Rolle des Bösewichts. Ein anderer Schüler vergleicht seine Reaktion mit der einer Figur, die sich auf der Achterbahn nicht wohlfühlt: „Oh, der ist schlecht, wie mir. Mir ist auch schlecht“ (Philipp 240615). In ihrer Adaptation von S IPES (2008) Kategorien der Reaktionen auf Literatur bezeichnet M OURÃO (2016: 35) dies als transparent response; die Kinder reagieren, als ob sie die Geschichte real erlebten. 5.3 Förderung des Einsatzes von Lesestrategien Vor allem beim Lesen von Texten in der Fremdsprache spielen Lesestrategien eine wichtige Rolle, um Verständnisschwierigkeiten zu bewältigen (vgl. G RABE 2009; P ARIS / W ASIK / T URNER 1996). Wie in den Daten deutlich wird, scheinen Bilderbuch- Apps den Einsatz von bestimmten Lesestrategien besonders nahezulegen. Eine sehr prominente Strategie ist dabei, Hypothesen über das Geschehen zu bilden und diese im Laufe des Leseprozesses auch wieder zu revidieren. Beim Lesen der Bilderbuch-App Zoe´s Green Planet (S QUARE I GLOO / T OUSNAKHOFF / R OUSSEL 2013) diskutieren zwei Schüler beispielsweise ihre Ideen: Luise: Sie [Außerirdische] wollen auf die Erde fliegen? Miriam: Mh, ne also es ist ja, glaub ich, dass sein Raumschiff landet und fliegt nicht weg. Nachdem sie dann den ersten Satz des Textes gelesen haben, stellen sie weitere Vermutungen an: Luise: Ja und vielleicht weil es rot ist, kommen da rote Männchen raus (200616). Dadurch, dass die Illustrationen nicht statisch sind, sondern sich verändern, scheint die Lust an der Hypothesenbildung gefördert zu werden. Bilderbuch-Apps scheinen die Kinder außerdem in besonderem Maße zu Vermutungen über den Fortgang der Geschichte dadurch anzuregen, dass sie sie auffordern, Dinge zu suchen, versteckte 38 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 Objekte auf dem Bildschirm zu entdecken und sich zwischen verschiedenen Optionen zu entscheiden. Ein Kind beschreibt den Spaß an diesen Ratespielen folgendermaßen: Also ich fand das voll spannend, wo man nur die Augen mal so gesehen hat, weil dann konnte man auch kurz überlegen, was das jetzt sein könnte (Miriam 200616). Dass die Kinder sehr häufig ihre ursprünglichen Vermutungen wieder verwerfen, wird auch in dieser Szene deutlich: In der pre-reading activity zur Bilderbuch-App Dino Boy (T HREE T HUMBS UP / T HOMAS / J ORGENSEN / V OIGT 2011) wird ein Bild einer Rutsche und dazu der Text „Dino Boy sees a big yellow slide through the window. He goes down the big yellow slide“ gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert zu vermuten, wohin die Rutsche den Protagonisten Dino Boy führen wird. Eine Gruppe meint, dass die Rutsche in eine Dinosaurier-Welt führt. Als sie beginnen die Geschichte zu lesen, fühlen sie sich zunächst in dieser Annahme bestätigt: „Oh- Dinowelt, so wie wir es gesagt haben“ (Philipp 100615). Im weiteren Verlauf der Geschichte stellen sie jedoch fest, dass dies nicht ganz stimmt: „doch nicht ne Dinowelt“ (Jonas 100615). Vermutungen über den Fortgang der Geschichte anzustellen hat verschiedene Funktionen im Leseprozess. Indem bestimmte Ereignisse ausgeschlossen werden, reduzieren die Leserinnen und Leser für sich die möglichen Entwicklungen des Plots (vgl. N UTTAL 2005: 13). Das macht es einfacher für sie, der Geschichte zu folgen, selbst wenn sie nicht alles verstehen. Des Weiteren führen die Spekulation darüber, wie die Geschichte weitergeht, und das aktive Suchen nach Belegen für die eigenen Annahmen zu einer tieferen Auseinandersetzung mit dem Text (vgl. ebd.: 119). 6. Mit Bilderbuch-Apps zu einem individualisierten Leseunterricht? Inwieweit bieten Bilderbuch-Apps Möglichkeiten der Differenzierung? Nachdem dargestellt wurde, wie digitale Bilderbücher Grundschulkinder dabei unterstützen, selbständig unbekannte Texte in der Fremdsprache zu lesen, werden nun auf der Basis der Ergebnisse der Untersuchung das Potential dieses Mediums, auf individuelle Bedürfnisse und Lernstände der Schülerinnen und Schüler einzugehen, beleuchtet und Möglichkeiten der Weiterentwicklung digitaler Bilderbücher aufgezeigt. Dabei sind drei Aspekte zentral: Bilderbuch-Apps tragen zur Individualisierung des Leseerlebnisses bei, sie ermöglichen individuelle Leseunterstützung, und sie bieten Gelegenheiten, individuelle Rezeptionsprozesse sichtbar zu machen. 6.1 Individualisierung des Leseerlebnisses Wie im vorigen Abschnitt gezeigt, erleichtern Bilderbuch-Apps es den Kindern, durch vielfältige Verstehenshilfen sich selbständig Geschichten in der Fremdsprache zu erlesen. Auf diese Weise geben sie ihnen die Möglichkeit, sich individuellen Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 39 47 (2018) • Heft 2 Lesestoff auszuwählen. Statt, dass alle das Gleiche (vorge)lesen (bekommen), können sie jetzt zumindest ein Stück weit ihren Interessen folgen und auch den Schwierigkeitsgrad (z.B. Verhältnis Bild - geschriebener Text) mitbestimmen. Des Weiteren sprechen die multimedialen Elemente von Bilderbuch-Apps unterschiedliche Rezeptionsvorlieben an. Auch wenn zum Verständnis letztlich nicht nur die bildliche, sondern auch die sprachliche Ebene notwendig ist, ist es doch möglich, sich der Geschichte zunächst einmal auf der bildlich-handelnden Ebene zu nähern und sich darüber dann den verbalen Text zu erschließen. Dies öffnet eventuell auch Schülerinnen und Schülern, die weniger gern lesen, einen Zugang zu schriftlichen Texten. Manche Bilderbuch-Apps erlauben es den Kindern auch, die Menge an sprachlichem Input individuell zu dosieren, indem durch Tippen auf die Charaktere weitere Dialoge gestartet werden, die häufig Variationen des schon Gesagten und zum Verständnis des Plots also nicht unbedingt notwendig sind. Weiterhin ist eine Personalisierung des Textes durch die Integration eigener Fotos, Selfies und Zeichnungen möglich. Auch die in vielen Bilderbuch-Apps eröffneten Wahlmöglichkeiten - nicht nur in Bezug auf den Darstellungsmodus, sondern auch hinsichtlich der narrativen Elemente - führen in einem gewissen Ausmaß zu einer Individualisierung des Leseerlebnisses. So können die Kinder Charaktere oder Settings gemäß ihren persönlichen Vorlieben bestimmen, zuweilen haben sie auch Einfluss auf den Fortgang der Geschichte. Dabei sind die Handlungsmöglichkeiten innerhalb der Erzählstruktur meist aber recht begrenzt, die lineare Struktur der Texte wird kaum aufgebrochen, sodass nicht wirklich von verschiedenen Handlungssträngen gesprochen werden kann (vgl. dazu auch R ITTER 2013: 16). 6.2 Individualisierte Unterstützungsangebote Neben einer Differenzierung nach persönlichen Interessen bieten Bilderbuch-Apps auch Möglichkeiten des Eingehens auf unterschiedliche Kompetenzniveaus. So können die verschiedenen Features, die sich als hilfreich beim Textverständnis erwiesen haben, von den Kindern je nach Bedarf herangezogen werden. Die Verbindung von Vorlesefunktion und Mitlesen ist eine solche Funktion, die meist optional ist, sodass stärkere Kinder davon nicht unbedingt Gebrauch machen müssen oder beispielsweise die Audiofunktion in einem ersten Lesedurchgang nutzen, in einem zweiten aber nur noch selbst lesen. Beim Mitlesen kann dabei trotzdem die Geschwindigkeit des Leseprozesses individueller bestimmt werden, als das bei einer Audiofassung eines traditionellen Bilderbuchs möglich ist. Besonders hilfreich ist es hier, wenn die Schülerinnen und Schüler Wörter oder Textteile antippen können, die dann vorgelesen werden. Dies ermöglicht eine Wiederholung und Vertiefung, die auf individuelle Bedürfnisse abgestimmt ist, zumal die Vorlesegeschwindigkeit meist recht hoch ist und nicht immer reguliert werden kann. Leider bieten bis jetzt aber noch nicht alle Bilderbuch-Apps diese Möglichkeit. Ebenso erfüllen Animationen, explizite Vokabelhilfen und Aufgaben, die das Leseverständnis unterstützen, vor allem dann ihre Funktion als individuelle Unter- 40 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 stützungsangebote, wenn sie von den Leserinnen und Lesern selbst aktiviert werden können. Zum einen können diese dann selbst entscheiden, ob und wann sie sie nutzen wollen. Zum anderen werden damit Überlagerungen vermieden. Animationen, die nicht erst nach vollständiger Rezeption des Texts aktiviert werden können oder automatisch starten, erwiesen sich für das Verständnis eher als hinderlich. Vokabelhilfen in Form von Bild-Text-Zuordnungen weisen bis jetzt nur wenige Bilderbuch-Apps auf. Im Hinblick auf fremdsprachliche Lernerinnen und Lerner könnte das weiter ausgebaut werden. Denkbar wäre hier auch die Integration einer Wörterbuchfunktion. Ein weiteres Unterstützungsangebot, das manche Apps bieten, ist die Rezeption des Textes in unterschiedlichen Sprachen. Gerade die Integration von Herkunftssprachen in den Unterricht könnte hier maßgeblich den Lernprozess unterstützen (vgl. zu mehrsprachigen digitalen storybooks B ÜNDGENS -K OSTEN / E LSNER 2014). 6.3 Aufgaben, die Raum für individuelle Rezeptionsprozesse bieten Ein dritter Aspekt in Bezug auf differenziertes und individuelles Lernen mit Bilderbuch-Apps sind Aufgaben, die es den Kindern ermöglichen, ihre individuellen Rezeptionsprozesse im Sinne eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts sichtbar zu machen. Diese Anschlusskommunikation über literarische Texte integriert neben dem Lesen auch weitere fremdsprachliche Fertigkeiten. Hier bieten Bilderbuch-Apps ein besonderes Potential: So ist es bei einigen Apps über die Aufnahmefunktion möglich, eine eigene Tonspur zur Geschichte einzusprechen. Dabei können entweder die ursprünglichen Dialoge im Sinne eines Hörspiels gestaltet oder die Geschichte anhand der Bilder in eigenen Worten nacherzählt werden. Die handelnde Auseinandersetzung mit dem Text, die durch die Rolle der Leserinnen und Leser als players in the story - wie oben deutlich wurde - schon angelegt ist, kann weiter ausgebaut werden. Über die in den Bilderbuch-Apps vorgesehenen Wahlmöglichkeiten hinaus können Alternativen zum Handlungsverlauf kreiert werden, indem beispielsweise zu Screenshots aus der App oder zu von den Kindern gemalten Szenen, die mit der Kamera des Tablets fotografiert werden, eine Tonspur aufgenommen wird. Auch die Entwicklung von eigenen animierten Bilderbuchszenen als Reaktion auf das Gelesene ist möglich, beispielsweise die Darstellung einer weiteren Aufgabe für Jack aus der Bilderbuch-App Jack and the Beanstalk aus dem Umfeld der Kinder (vgl. B RUNSMEIER / K OLB 2016). Die technischen Möglichkeiten der Tablets (Kamera, Aufnahmefunktion, Nutzung weiterer Apps) bieten hier ein beträchtliches Potential, kreative Anschlussaufgaben zu gestalten. Bei solchen Aufgaben erstellen die Schülerinnen und Schüler analog zur Multimodalität der Bilderbuch-Apps Texte, welche visuelle, verbale und akustische Elemente verbinden. Damit bietet sich auch die Chance, das Zusammenspiel der einzelnen Darstellungsmodi in Ansätzen zu analysieren (z.B. Welche Stimmung erzeugt die Hintergrundmusik? Warum sind gerade diese Teile des Bildes animiert? Inwieweit helfen uns die Animationen beim Verstehen? ). Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 41 47 (2018) • Heft 2 7. Fazit Eine Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts durch den Einsatz von Bilderbuch-Apps ist kein Selbstläufer. Wichtig ist zum einen die Auswahl geeigneter Apps, deren Features in unterschiedlichem Ausmaß ein Eingehen auf individuelle Bedürfnisse erlauben. Zentral ist hier Flexibilität und Adaptierbarkeit, sodass die Schülerinnen und Schüler es selbst in der Hand haben, welche Unterstützungsangebote sie wann nutzen. In Zukunft werden möglicherweise auf dem sehr dynamischen Markt der Bilderbuch-Apps neue Angebote erscheinen, die fremdsprachendidaktische Aspekte stärker berücksichtigen. Zum anderen sind geeignete Aufgaben notwendig, die individuelle Rezeptionsprozesse zulassen und diesen Raum im Klassenzimmer geben, um den Schülerinnen und Schülern persönlich bedeutsame Leseerlebnisse zu ermöglichen. Literatur A L -Y AQOUT , Ghada / N IKOLAJEVA , Maria (2015): „Re-conceptualising picturebook theory in the digital age“. In: Nordic Journal of ChildLit Aesthetics 6. http: / / www.tandfonline.com/ doi/ pdf/ 10.3402/ blft.v6.26971 (15.11.2017). B AMFORD , Julian / D AY , Richard (Hrsg.) (2004): Extensive Reading Activities for Teaching Language. New York: Cambridge University Press. BIG-K REIS (2015): Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse 4. Ergebnisse der BIG-Studie. München: Domino Verlag. 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Since the utilization of AR to transform and, ultimately, enhance instruction and learning in textbook-driven EFL environments is largely uncharted research territory, particular attention is given to three exploratory questions: How can AR (as an emerging technology) contribute to improving EFL textbooks and textbook use? In this context, what role can AR play in promoting task-oriented foreign language learning in and beyond the EFL classroom? More specifically, what potential does AR hold for fostering more individually tailored instruction and learning? In addressing these questions, the paper seeks to provide a preliminary theoretical foundation for future research into augmented language learning and teaching with hybrid (print, electronic) educational media and resources. 1. Introduction In countless EFL classrooms around the world, teachers use printed textbooks and ancillary print-based or electronic resources to promote student learning and achievement (cf. H ARWOOD 2010, 2014; K OENIG 2013; K URTZ 2010, 2011; M C G RATH 2013, 2 2016; N IEHAUS / S TOLETZKI / F UCHS / A HLRICHS 2011; R ICHARDS 2015; T OMLINSON 2008, 2 2011, 2 2013). Many of these resources and materials are produced and provided by an oligopoly of globally or regionally engaged educational publishers in accordance with their core business aims and objectives (cf., for instance, F UNK 2013; G RAY 2013; J OBRACK 2012; K URTZ 2002). EFL textbook publishing is a highly competitive and profitable industry. Research conducted in academic disciplines, such as applied linguistics, second language acquisition (SLA), and foreign language pedagogy, including German Fremdsprachendidaktik and Sprachlehrforschung (for brief overviews see, respectively, D OFF 2017; K ÖNIGS 2017), is undoubtedly of great importance to all publishers, but (as it seems) mainly in terms of business utilization and valorization. This becomes most evident in textbook promotion catalogues, in which publishers typically claim that their products are reflective of the latest research findings and tech- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Jürgen K URTZ , Justus-Liebig-Universität Gießen, Institut für Anglistik, Didaktik der englischen Sprache, Otto-Behaghel-Straße 10 B, 35394 G IEßEN . E-Mail: juergen.kurtz@anglistik.uni-giessen.de Arbeitsbereiche: Mündliche Interaktion im Englischunterricht (Forschungsschwerpunkt: Improvisation in strukturierten Lernumgebungen), Lehrwerkforschung. 46 Jürgen Kurtz 47 (2018) • Heft 2 nologies, and in which they address teachers in a way that suggests that (only) their bought-in, supposedly ‘cutting-edge’ expertise can ‘guarantee’ adequate student learning and achievement (cf. K URTZ 2002). However, as a considerable body of textbook evaluation research indicates, most EFL textbooks and accompanying print and electronic resources worldwide are based on a more or less convincing compromise between traditional, largely language structure-oriented, and, in parts, more innovative, communicative, task-oriented and culture-sensitive approaches to foreign language instruction and learning (cf., for instance, F ÄCKE / M EHLMAUER -L AR - CHER 2017; G ARTON / G RAVES 2014a; K URTZ 2011, 2014; M C C ONACHY / H ATA 2013; T HALER 2011). In her personal behind-the-scenes look into educational publishing in the United States, J OBRACK (2012) explains why this is the case and why commercially motivated eclecticism, which is not to be confused with instructional pragmatism or ‘balanced teaching’ in EFL classroom contexts (cf. T HALER 2010), constitutes a problem: Publishers ensure that a [textbook] program addresses all concerns, all trends and all approaches so every customer will find something they like […]. The inclusion of all instructional approaches and philosophies, however, is almost the same as having no philosophy or approach. [...] Because marketing departments argue that teachers will not purchase programs that are too different from what they are currently using, today's major publishers find well-established authors to contribute to a program, but often minimize their contributions in order to promote marketing concerns over research and effectiveness. The result is that their major programs have no vision or consistent philosophy that will motivate teachers and students (J OBRACK 2012: 37; for an extensive discussion of the value of principled frameworks for materials development, see T OMLINSON 2 2013). In order to dominate market share, reduce costs and risks, and maximize profit, today’s leading educational publishers have embarked on a business strategy that aims to provide teachers and students with bundled textbook packages which comprise a huge assortment of print-based and electronic materials and resources. Such packages typically include textbooks and workbooks for use in the classroom or at home, supplemental audio, visual, and audiovisual media, grammar and vocabulary practice resources, test or exam materials, student self-evaluation guides, grids, and portfolios, printed teacher manuals, complex electronic classroom management and lesson planning tools, e-textbooks and e-workbooks designed for use with interactive whiteboards, and, increasingly, a range of free or subscription-based online resources. In light of this, J OBRACK remarks that “[t]oday's programs have grown astronomically large with an overwhelming number of features and components” (2012: 40). Yet, leading educational publishers still conceive of and sell the printed textbook as the core learning and teaching resource (cf. H Aß 2016; L ITTLEJOHN 2 2011; N IEWELER 2017; for a critical look at the textbook as the core medium for foreign language instruction, cf. S CHMELTER 2011). J OBRACK also posits that if one educational publisher extends its product portfolio, other publishers will soon follow suit: “To command market share, [...] companies believe that they must duplicate features and components that other success- Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development 47 47 (2018) • Heft 2 ful programs have” (2012: 39) . Nevertheless, many teachers seem to be hesitant to shift to textbook programs produced by other publishers. This appears to be particularly true regarding textbook programs “that offer teachers greater convenience and the most resources while at the same time not requiring that teachers change their practices” (ibid.: 34). Standards-driven education policies that focus on measurable outcome and on nationwide, standardized testing and comparability seem to affect textbook development and innovation in further (questionable) ways (cf., for instance, O ELKERS 2010). As J OBRACK (2012: 3) argues, “[i]f a curriculum must meet all the standards before it will be considered by a state for adoption [...], educational publishers have no incentive to create materials for which there are no standards. Resources and materials that do not address specific standards will not sell.” With regard to the current state of educational textbook publishing in today's digital world, J OBRACK (ibid.: 129) concludes that “publishers are ingrained in old media, are risk averse, and debate irrelevant issues, as the world is passing them by”. In sum, she speaks of “a monolithic industry that stifles innovation, squashes competition, drastically limits choice, and creates a risk-averse development process that at best perpetuates the status quo” (ibid.: 25). Viewing the educational textbook industry from this rather subjective and, as such, perhaps, all too negative perspective (cf. F UNK 2013), it comes as no surprise that publishers are facing increasing competition from global computer companies, software developers, and digital content providers, especially from those who offer customizable, interactive learning and teaching resources, aids, and tools designed for use with portable electronic devices. Still, it is unclear what impact these emerging competitors and the new technologies they bring to market will have on next-generation EFL textbook development, publishing, and consumption. From this point forward, the paper raises some fundamental issues concerning future EFL textbook development and use. Special attention is given to questions concerning the pedagogical conceptualization and design of language learning and teaching in the digital age, including notions of multimodality, interactivity, and hybridity as well as of task-driven and differentiated instruction. Considering the rapid advances in (mobile) information and communication technology (ICT), the paper focuses on the potential and limitations of one particular option in textbook development and production which has been referred to in recent studies as ‘augmented reality-enhanced materials design for language learning’ (cf. G ODWIN -J ONES 2016; G OLLA / K URTZ 2016; H AWKINSON 2014). 2. Framing problems In international EFL textbook research, relatively little attention has been given so far to questions concerning the future of bundled learning and teaching resources and materials. Studies investigating what strategies educational publishers pursue to 48 Jürgen Kurtz 47 (2018) • Heft 2 meet the manifold challenges and opportunities emerging from advances in ICT, applied linguistics, SLA research, and foreign language pedagogy are exceedingly rare. In general, much of what is known about the strategic goals, business models, and selling propositions of the EFL educational publishing industry is vague. Apart from this, there is little empirical classroom research available at present revealing how EFL teachers and learners actually use existing textbooks and ancillary print-based as well as electronic materials and media in order to promote learning and student achievement. As S ERCU (2004: 626) points out in the first edition of the Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning, [a]s yet, there is no universally recognized theory of the textbook. Empirically, too little is known about how and when teachers use textbooks; how textbooks influence the learning process in comparison with other instructional materials; what research instruments are most reliable in the field of textbook research; how visual materials influence the learning process; how effective textbooks are in transmitting knowledge or promoting the acquisition of independent learning skills, to give but a few examples. More than a decade later, textbook use by teachers and learners is still one of the least explored and understood areas of EFL classroom research (cf. G ARTON / G RAVES 2014b; M ARCOS M IGUEL 2015; Z HANG 2017). There is also a substantial knowledge gap concerning the actual impact of the ongoing digital transformation on teachers’ and learners’ attitudes toward adopting ICT in EFL classrooms, including aspects such as perceived usefulness and adaptability, perceived functional complexity and ease of use, expectancy of effort, potential barriers to instruction, and recognized surplus value. What is more, little is currently known about what approach to EFL teacher education is or may turn out to be most effective and efficient with regard to preparing pre-service and in-service teachers for the complex challenges and opportunities of instruction and learning in the digital age (cf. P EGRUM 2014: 188ff.). In sum, there is a strong need for further research in all of the areas mentioned above. 3. Outlining challenges In view of the unsatisfactory status quo of EFL textbook research and the vagueness and subjectivity of knowledge about textbook development, publishing and, above all, textbook consumption by EFL learners and teachers, it is quite difficult to craft a vision of the textbook (in terms of its future form and function). Nevertheless, adopting a progressive perspective regarding EFL textbook development and use, including theoretically useful or promising electronic technologies and media, is essential for framing innovative research questions and projects. Such exploratory and anticipatory research should not be dismissed as crystal gazing, simply because it is largely hypothetical in nature. If conducted in a careful manner, taking a multitude of perspectives, constraints and affordances into consideration, it can spark new ideas, open gateways to further research, inspire innovative theories and contribute Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development 49 47 (2018) • Heft 2 thus to developing practices that are more adequate, enriching, and (perhaps) effective. As research on teacher cognition in language teaching implies (cf. B ORG 2003), proposals for radical, largely discontinuous change including, for instance, M ED - DINGS / T HORNBURY ’s (2009) conceptualization of a so-called pedagogy of bare essentials (also known as ‘Dogme’, or referred to as ‘unplugged’, ‘materials-light’ teaching and learning), are (arguably) difficult to integrate into teachers’ personal beliefs and their largely experience-based views about what instruction in EFL classrooms should be like. Radical textbook-averse proposals are likely to raise concerns among EFL teachers regarding their personal competence and capability to meet the demands and expectations of standards-based, measurable, and outcomeoriented instruction and learning. Moreover, for educational publishers, ‘unplugged’ teaching constitutes a serious threat to their business (for a discussion of teaching without a textbook from a German perspective, cf. F REUDENSTEIN 2001; V ENCES / F REUDENSTEIN 2002). However, in this respect, it is important to note that dichotomizing change in terms of it being ‘radical’ or ‘gradual’ is far too simplistic to address the complexity of challenges and demands associated with instruction and learning in today’s digital world. In view of the rapid pace of change in (mobile) ICT in recent years, and the comparably slow tempo of change in textbook development and in everyday instruction in schools (with regard to aspects of gender sensitivity in EFL textbooks, cf., for instance, B ENITT / K URTZ 2016), it appears to be much more suitable to frame challenges in terms of incongruities stemming from different paces of development and change in ICT, in textbook production, and in the praxis of teaching and learning.In recent years, a few studies have examined such incongruities in more detail, referring to them as critical mismatches. For instance, looking at adult English language learners and informal contexts of learning in particular, especially as regards English for Speakers of Other Languages (ESOL) and English for Academic Purposes (EAP), K UKULSKA -H ULME / N ORRIS / D ONOHUE (2015: 5) argue that “[t]here is a disconnect between this world of language education and the multimodal text processing and creation that learners engage in and beyond the classroom, where they may, for example, share video clips on social media which interweave words, sound and image (photography, graphics and film).” However, in their ELT research paper on mobile pedagogy for English language teaching, the authors do not raise any questions concerning the future of the print-based textbook and its use. Obviously, their approach to digitally-assisted language learning is also rather radical and, as such, quite difficult to bring in line with current, largely textbook-centered ways of teaching EFL in primary and secondary school contexts (see the summary graphic included in K UKULSKA -H ULME / N ORRIS / D ONOHUE (2015: 8) and, furthermore, K U - KULSKA -H ULME ’s critical appraisal of mobile assistance in language learning (2016), which - however - focuses entirely on informal learning contexts). 50 Jürgen Kurtz 47 (2018) • Heft 2 Looking at teachers’ perceptions of the potential and usefulness of electronic media in Dutch primary schools, W ESTDIJK (2016) reports on some further mismatches, especially between educational publishers’ products and individual teachers’ wishes and needs. In her qualitative-empirical case study, she points out that electronic offline and online resources developed by educational publishers today are perceived as having few advantages over printed textbooks and accompanying materials: A complaint that was often heard from the teachers is that there is too little digital material available that is good enough to replace the books: ‘Digital material is often just a scanned book, so why should I use that, instead of a book? I can always use a book, because it does not have any technical complications. Digital material does not really add something now.’ That the perceived quality of digital education materials is low, means the performance expectancy is also low (W ESTDIJK 2016: 55). Based on supplementary interviews with Dutch education publishers, W ESTDIJK (2016) also refers to mismatches between textbook publishers’ assumptions regarding Dutch primary school teachers’ IT-competence in general, and individual teachers’ perceived expertise and skills in using electronic resources and materials in the classroom. Furthermore, her study raises some important questions as to who is ultimately responsible for change: teachers, researchers, curriculum designers, textbook publishers, school boards, or policy makers? Focusing on the effects of technological change on the teaching profession in general, M OMINÓ (2015: 6), in his UNESCO background paper discussing the implications of technological change on the teaching profession, contends that “[t]eachers nearly always find it easier to incorporate technologies into their teaching methods (rather than altering the latter) than to ignore implicit convictions and risk implementing alternative teaching strategies.” Adopting a broad educational perspective, he concludes that “[s]everal decades of sustained investment in schools’ technological resources and the trend towards universal Internet access have not resulted in enough tangible evidence that the general change needed has happened”. If radical, discontinuous change is rather unrealistic or at least difficult to implement, how is gradual change in terms of a continuous, sustainable transformation of instructional resources and practices possible? What role can (mobile) ICT play in transforming and enhancing EFL classroom practices and learning? 4. Articulating choices The following thoughts and reflections are grounded in the assumption that marketleading educational publishers will not readily abandon their ‘play-it-safe’ business models that have been successful and profitable over many decades. Since printcentered, bundled textbook packages still constitute the main source of their income and profit, it would be highly speculative (or at least premature) to frame EFL textbook development and use in terms of a digital-only future. In view of the long his- Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development 51 47 (2018) • Heft 2 tory of textbook-driven foreign language education in schools (cf., for instance, from a German perspective, B RILL 2005; K OENIG 2013; N IEWELER 2017; N OLD 1998; P IEPHO 1989; S AUER 1964), it would also be questionable to assume that EFL teachers are readily willing to abandon print media and resources in favor of digital ones. In sum, it appears to be more reasonable and realistic to conceptualize future EFL learning and teaching in terms of gradual (continuous) rather than radical (discontinuous) change. In this context, it seems to be advisable to think of a bridging technology that is capable of reconciling traditional, largely print-based and grammaroriented formats of instruction with more innovative language pedagogical approaches and designs (e.g. task-based language learning), utilizing digital media applications wherever pedagogically appropriate and technologically possible. Augmented reality (AR) can provide such a bridge. 5. Defining AR It is beyond the scope of this paper to discuss AR in all its technical details, varieties, and manifestations. Looking at AR as a potentially useful media technology, the focus will be on hand-held, camera-based display applications, rather than on eye-worn or projector-based solutions (including ‘spatial AR’ and holographic imagery), acknowledging that the latter may, perhaps, be even more powerful for creating meaningful, attractive, and effective EFL learning environments in the future (for a discussion of the technological and pedagogical potential of ‘spatial AR’ cf., for instance, C HURCHILL 2017: 228ff.; for a brief overview of different types of AR, cf. H AWKINSON 2014). In essence, AR is conceived of here as a digital media technology designed to enrich and, ultimately, enhance the users’ perception and experience of, as well as their interaction with, the physical world. AR superimposes digital information (for instance, photorealistic 2D or 3D graphics, animations, audio or video content, and/ or written or spoken text) upon a certain physical surrounding, object or situation (for instance, a city square, a building, a room, or the page of a book). As such, it supplements the users’ view of the physical world, rather than replacing it completely. By overlaying digital information on the physical background, the physical (material) and the digital (immaterial) world appear to coexist at the same time, but the users can still tell them apart. This distinguishes AR from virtual reality (VR) which creates a computer-generated, synthetic environment in which the user is completely immersed. Contrary to VR, AR aims to make the perceived physical world more easily accessible and meaningful. The central idea is to offer a more profound, ‘hybrid’ perception and experience of the physical world through technological enrichment (cf. the seminal paper by A ZUMA 1997 and B ILLINGHURST / K ATO / P OUPYREV ’s (2001) pioneering work on the ‘Magic Book’; for an extensive overview of AR in theory and in practice, see M EHLER -B ICHER / S TEIGER 2 2014). From a foreign language educational perspective, AR can be viewed as a context- 52 Jürgen Kurtz 47 (2018) • Heft 2 sensitive multimedia technology, which is eminently suited for contextualized communicative language learning and teaching. 5.1 Outlining research on AR in educational settings Over the past years, there has been increasing research interest in incorporating AR in education. As the state-of-the-art reviews by C ABERO / B ARROSO (2016), C HEN et al. (2017), V AN K REVELEN / P OELMAN (2010), W U et al. (2013) and Y UEN / Y AOYUNEYONG / J OHNSON (2011) indicate, AR is a highly versatile and flexible media technology that holds great potential for enriching and, perhaps, enhancing learning and teaching in various educational contexts. This is largely due to its capacity to modify its users’ perception of the physical world by adding, hiding, highlighting or modifying certain pieces of perceptual information relevant to learning and instruction. If used in combination with portable devices such as large screen smartphones (phablets) or tablets, AR could provide a powerful technological platform for a broad range of pedagogical approaches and instructional formats, including task-driven, differentiated instruction and learning inside and outside the classroom. However, as C ABERO / B ARROSO (2016: 47) point out, most of the research on AR in education has been conducted in laboratory contexts rather than in real education contexts so far, and “a stronger emphasis has been laid on technological and instrumental approaches than on research initiatives focused on analyzing its educational possibilities.” In sum, C ABERO / B ARROSO identify a clear lack of scientific research works and studies about the potential which AR can supply to learners and teachers. Correspondingly, C HEN et al. (2017: 16) argue that more studies need to be undertaken considering the difference of cognitive process and psychological immersion between AR and reality settings; the individual interaction, sense of identity, and adaptive application in augmented reality; AR classroom design and evaluation research; the teacher’s role model in AR educational setting; designing and implicating learning resources of AR in k-12 [classes; JK]. 5.2 Examining AR for language learning and instruction in school contexts The most important questions emerging from the current state of research are the following: Where and when does it really make sense to use AR? Anywhere and anytime? What is desirable or necessary? What aims and objectives of teaching and learning languages can AR serve best? What uses of AR are most convincing to teach languages more effectively and efficiently? How does AR change the way teachers teach and learners learn languages? In sum, what is the potential surplus value of using AR in language education? The present paper cannot and does not attempt to pursue all of these questions. Future research will have to examine the language pedagogical potential and impact of AR in more detail. In his paper on the state of the art of AR-assisted foreign or second language Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development 53 47 (2018) • Heft 2 learning and teaching in various contexts, G ODWIN -J ONES (2016) identifies four emerging research trends: • AR for digitally enhanced, place-based language learning, • AR for game-based language learning/ the gamification of learning, • AR for inter-/ transcultural education and learning, and • AR for designing hybrid (print, digital) learning environments. As G ODWIN -J ONES (2016) points out, there is a growing body of international research dedicated to promoting second (and foreign) language learning by employing AR in out-of-class scenarios. In this research context, AR is conceived of as a powerful vehicle or tool for creating augmented tours, or place-based, and often also game-based, interactive learning experiences (cf., for instance, H OLDEN / S YKES 2011; K UKULSKA -H ULME 2016, the ‘Maseltov’-project at http: / / www.maseltov.eu; T HORNE et al. 2015, the ‘Mentira’-project at http: / / www.mentira.org). According to H AWKINSON (cf. 2014: 15), these kinds of AR applications typically require users to move from location to location performing context-sensitive tasks. Most studies in this research category tend to adopt a radical-change perspective (in terms of minimizing the role of printed language learning and teaching resources), focusing primarily on informal AR-supported, out-of-class learning contexts. Very little (if any) research has been carried out to date to examine AR-enhanced textbook design for learning and teaching English as a foreign language (markerbased, ‘print AR’). In ‘print AR’, the printed textbook is used as a trigger to overlay digital content that can serve many functions, ranging from providing audio-visual annotations (e.g. translations, animations, sound clips, grammar and vocabulary explanations) and tasks of various kinds (especially ‘real-world’ communicative tasks) to more flexible ways of guidance and adaptive assistance as needed by individual learners (cf., for instance, G OLLA / K URTZ 2016, H AWKINSON 2014). This approach is less radical because it does not require teachers to abandon the textbook. 6. Implementing task-driven, AR assisted language learning and teaching Task-driven language learning and teaching reflects core tenets of constructivist approaches to education and learning (cf. E LLIS 2009). Starting from the assumption that learners learn languages best by using the target language to engage with and accomplish relevant, interesting, and meaningful communication tasks, language acquisition and learning is conceived of as a contextualized, active, collaborative, experiential, and, above all, student-centered, reflective process. The role of the teacher is to set the best conditions for learning, orchestrating and scaffolding the language learning process. As a large and growing body of research indicates, taskdriven teaching and learning represents a powerful option for instruction and learning in EFL classrooms (for an overview, cf., for instance, B YGATE 2015). 54 Jürgen Kurtz 47 (2018) • Heft 2 Many of today’s global and local EFL textbooks offer a variety of learning tasks, but tasks printed on a book page inherently lack the potential to “converge text, visuals, sound, motion media formats and various forms of interactivity” (C HURCHILL 2017: 227). This is, perhaps, too trivial to be of wider interest. At any rate, research on technology-mediated task-based language teaching (TBLT) (cf. G ONZÁLEZ - L LORET / O RTEGA 2014; T HOMAS / R EINDERS 2010) has preferred to examine the opportunities and challenges of incorporating a range of digital technologies (e.g. blogs, wikis, social networks, podcasts, VR platforms) into textbook-independent foreign language education up to now, largely ignoring the potential of AR for enhancing the textbook as the core medium of instruction in hybrid (print/ digital), multimodal, interactive, and adaptive EFL learning environments. Research interest in aligning traditional, printed textbooks and ancillary resources with ‘print AR’ to promote gradual, sustainable change in everyday EFL learning and teaching is limited. This is unfortunate, given the transformative power of AR. In conjunction with an EFL textbook, ‘print AR’ can serve a variety of purposes and functions. It can, for instance, do the following: • help learners to better understand tasks and instructions on the printed page by providing seamless digital assistance and intuitive support, e.g. by augmenting (rephrasing, annotating, simplifying, etc.) complex task descriptions immediately, without having to access any further print or digital textbook resource; • enrich learners’ experience of the English-speaking world by superimposing virtual imagery (photos, videos, photorealistic graphics, animations) on the printed textbook page (e.g. a picture of a famous building is turned into an authentic, 3D virtual multimedia tour through that building with communicative tasks of various kinds attached to each stop); • assist learners in the discovery of structural and socio-functional aspects of the target language and its use in real-world contexts by providing supplementary multimodal learning content and more intuitive, interactional guidance for learning (e.g. by presenting the target language in use in real world, digitally annotated contexts); • help learners notice key lexico-grammatical aspects of the target language by, for instance, offering virtual AR tutorial animations, interactive pop-ups with learning tips, or classroom blog communicative exchanges with peers or with the teacher; • induce learners to explore language and culture from different perspectives, by opening virtual entrance doors to suitable web content, webquests, conferencing platforms, social networks, or to the blogosphere. Examining AR in language education H AWKINSON (2014: 155) points out that “[t]hese technologies can converge existing media like nothing before, bringing textbooks to life with video, individualizing online content into any situation, and enriching leaning experiences. But how teachers use these new tools will determine Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development 55 47 (2018) • Heft 2 how meaningful they will be to language acquisition.” Therefore, it is crucial to look at the potential of ‘print AR’ from the language teaching perspective as well. As outlined in K URTZ (2014), ‘print AR’ can also serve to assist teachers in the process of planning and delivering instruction with the textbook (by offering digital overlays visible for the teacher only). While research on how and how often EFL practitioners actually use teaching manuals is scarce (or non-existent), it is conceivable that ‘print AR’, as an assistive technology, could provide teachers with valuable support at all stages of textbook-driven teaching (pre-, while-, post-). Whether this is the case, and how and now often it is utilized, would still need to be examined. 7. Promoting AR-assisted differentiated instruction and individualized learning Most of the EFL textbooks and accompanying resources and materials used in German schools today are designed to facilitate and support differentiated instruction (internal differentiation) (cf., for instance, H Aß 2017). However, internal differentiation in textbooks is typically reduced to distinguishing a) between a fundamentum (the core curriculum) and an additum (extension activities), and b) between different levels of exercise or task difficulty. Characteristically, and contrary to current theory and “best-practice” research (cf. T RAUTMANN 2010), the overarching focus is on textbook-driven, top-down, internal differentiation rather than on learner-centered, self-regulated, bottom-up differentiation. One major exception to this is portfoliobased self-assessment, which has become standard in today’s EFL textbook packages. In view of current research on differentiated instruction and learning in EFL classrooms (cf., for instance, S TROHN 2015), it appears to be more appropriate and potentially effective to conceive of internal differentiation in a broader sense, one that includes a wider spectrum of both top-down and bottom-up strategies and techniques, placing more emphasis on learner preferences as well as individualized, learner-requested feedback and support. Due to space restrictions in print, this will be difficult (if not impossible) to realize. Here as well, ‘print AR’ can play a pivotal, innovative role. In conjunction with the textbook, ‘print AR’ can provide the following affordances: • create a print-based, but virtually diversified, hybrid (print, digital) learning sphere that is conducive to individuals with different language learning biographies, preferences, proficiencies and needs; • capture individual learners’ interests and keep them absorbed in their learning activities by providing a flexible, multimodal user interface that is capable of presenting language and culture in many different ways (visual, auditory, kinesthetic, etc.); • give learners more freedom to choose in terms of self-regulated 56 Jürgen Kurtz 47 (2018) • Heft 2 differentiation; providing a range of choices, which differ from otherregulated, textbook-based differentiation; • offer supplementary tasks and activities which are better matched to individual learners' needs and provide a suitable level of challenge (e.g. text comprehension questions in the book are augmented by highlighted digital text passages, or by digital bookmarking and note-taking options; closed questions are augmented by more open questions and various kinds of tasks; tasks-in-progress are expanded by audio or video-augmented chatting); • enable learners to take greater control of the speed and direction of their learning by offering various assistive tools, aids, and types of feedback, including, for instance, auditory and audio-visual vocabulary annotations to instantly check unknown words and phrases; • encourage individual learners to consolidate and expand on what they have learned by offering additional, increasingly real-world communicative tasks; • offer additional, more individually tailored opportunities for target language practice in all major areas of competency and skill (cf. also H ERRINGTON K IDD / C ROMPTON 2016). It is beyond the scope of this paper to discuss the potential of integrating ‘print AR’ in task-driven, differentiated instruction in the textbook-based EFL classroom in more detail. Undoubtedly, the ideas listed above represent just a fraction of what is both technologically feasible and pedagogically desirable. 8. Advantages of ‘print AR’ over disc-based educational media components In view of the foregoing, largely exploratory considerations regarding the potential of ‘print AR’ for enhancing task-based instruction and bottom-up internal differentiation it might be argued that much of what has been said about augmented learning and teaching in hybrid (print, electronic) learning environments is also true for learning with today’s EFL textbook packages. This critique is valid to some degree, but only if it is framed in terms of our current understanding of AR media technology and its potential role in foreign language education. Research into how exactly mobile, ‘print AR’ can enrich learning in hybrid (print, digital) educational environments is still in its infancy. However, from a purely technological perspective, there can be little doubt that ‘print AR’ holds much more potential for computerassisted and mediated foreign language learning than bundling print-based materials with disc-based media components that are becoming increasingly obsolete. At present, AR may not significantly expand the functionality of present-day EFL textbook packages. Yet, it can contribute considerably to reducing the sheer number of print and electronic media components made available by the EFL textbook industry. What is more, ‘print AR’ is capable of integrating hitherto separated media compo- Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development 57 47 (2018) • Heft 2 nents, and this is of great value concerning the development of a more intuitive and supportive media environment. Traditional textbook packages bundle components, AR bundles functionality. Contrary to AR software applications, which work with smartphones, phablets and tablets, disc-based learning software requires notebook-, desktopor whiteboard-sized computers to operate. The hardware needed to run disc-based learning software is much more intrusive because it imposes considerable restrictions on the layout of the classroom. This aspect is not to be underestimated, especially with regard to EFL classroom interaction. Rather than constraining the ways learners and teachers can interact with one another, technology should open up new spaces for interaction. The following example briefly presents the language pedagogical and technical capabilities and limitations of one of the first ‘print AR’ applications for EFL learning and instruction. 9. Putting AR in practice: the ‘Zoom app’ The ‘Zoom-App’ is a pioneering ‘print AR’-application for use in conjunction with EFL textbook packages such as Camden Town, Camden Market, or Notting Hill Gate, all produced and distributed by Bildungshaus Schulbuchverlage (for further information, see https: / / verlage.westermanngruppe.de/ landing/ zoom-app/ download). The app is available for Android (Google) and iOS (Apple) and needs a smartphone, phablet or tablet camera to scan and augment the printed textbook page, as shown in the following pictures (  p. 58): 58 Jürgen Kurtz 47 (2018) • Heft 2 Pictures 1 & 2: The ‘Zoom-app’ in action Based on the printed textbook page, the app is capable of generating supplementary digital content immediately, i.e. in real time. As such, it provides EFL learners with assistive audio and audio-visual material, which brings the pages to life, making the learning content more attractive, meaningful and easily accessible. It also offers learners additional strategic support in central areas of competency and skill (grammar, vocabulary, pronunciation, etc.). For instance, a vocabulary trainer offers learners the opportunity to acquire and practice the core vocabulary of the corresponding textbook unit at their own pace, anywhere and anytime; a digital grammar tutor provides additional guidance and support (for an overview, cf. G OLLA / K URTZ 2016). The potential of the ‘Zoom-app’ is huge, but at present, the app is limited to a few basic features or functions (i.e. adding visual imagery, audio and video, supplementing texts and tasks, merging digital vocabulary support with the printed book). Other features or functions might also be beneficial enhancements to the EFL textbook (e.g. removing, hiding, and filtering language learning content). Apart from Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development 59 47 (2018) • Heft 2 these technological considerations, it is important to note that the app does not yet incorporate a gameplay component, which might increase learners’ interest in using it in out-of-class environments. The app also lacks integrated support for recording, revising, exchanging, or submitting any kind of oral activity. If the app were extended to provide teachers with pre-, whileand post-instructional assistance, it could ultimately grow into a complex assistive system that goes far beyond the printed textbook manual (for further details, cf. K URTZ 2014). 10. Summary and Outlook ‘Print AR’ complements the EFL textbook, rather than replacing it. Since it is not bound by the physical limitations of the printed page, ‘print AR’ can potentially enrich and enhance learning in EFL classrooms in fascinating, meaningful, and perhaps, more effective ways. The major advantage of ‘print AR’ is its capacity to promote gradual, continuous change in the classroom by merging textbook-driven ‘pen and paper’ learning with digital learning in all its various forms. However, it is of great importance to realize that the hybrid, multimodal, interactive, and adaptive character of ‘print AR’ (together with its portability and ability to be continuously up-to-date) necessitates much further theoretical and empirical classroom research. As M OMINÓ (2015: 5) points out, “[t]echnical resources are rarely the main hindrance in […] effectively embracing ICTs in all its spheres of activity. […] The effectiveness of technology is always dependent on the nature of its organizational, social and cultural framework.” Literature A ZUMA , Ronald T. (1997): “A survey of augmented reality”. In: Presence 6.4, 355-385. B ENITT , Nora / K URTZ , Jürgen (2016): “Gender representation in selected EFL textbooks - a diachronic perspective”. 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The system integrates task, learner, and language information to provide learners with immediate scaffolding feedback. The feedback is designed to incrementally guide a learner towards successful completion of exercises covering the lexical and grammatical concepts of the official school curriculum. In addition to fostering learning, interactive practice at home that is independent of parents also has the potential of reducing educational inequality. 1. Motivation Schülerinnen und Schüler (SuS) sprechen und schreiben im Fremdsprachenunterricht regelmäßig in der Fremdsprache, in der Klasse und bei Hausaufgaben, eine Anforderung, die in Deutschland auch Teil der KMK Bildungsstandards ist (z.B. KMK 2012: 16f.). Sprachlicher Output hat vielfältige Anlässe und Funktionen, von der Einübung sprachlicher Formen über bedeutungsbasierte Übungen bis zu funktionalen Aufgaben im Sinne eines task-basierten Lernens (vgl. E LLIS 2003). Für das Lernen spielt hierbei die Möglichkeit, Rückmeldungen zu Form, Inhalt oder Funktion der sprachlichen Äußerungen zu erhalten, eine besondere Rolle. Feedback hat einen sehr starken Einfluss auf das Lernen, insbesondere wenn es hilft, fehlerhafte Hypothesen zu erkennen und zu überwinden (vgl. H ATTIE / T IMPERLEY 2007). Die Education Endowment Foundation führt in ihrer Zusammenfassung der Evidenz im Bildungs- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Detmar M EURERS , Universität Tübingen, Seminar für Sprachwissenschaft, Wilhelmstraße 19, 72074 T ÜBINGEN (zusammen mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des T1 Transferprojekts „Feedbook“ im Sonderforschungsbereich SFB 833). E-Mail: detmar.meurers@uni-tuebingen.de Arbeitsbereiche: Computerlinguistik, Zweitspracherwerbsforschung, cf. http: / / icall-research.de Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner 65 47 (2018) • Heft 2 bereich Feedback sogar als den stärksten Einflussfaktor auf das Lernen überhaupt auf. 1 In der Spracherwerbsforschung werden verschiedene Perspektiven zur Art der für den Fremdspracherwerb sinnvollen oder notwendigen Aufgaben und zur Art der Rückmeldungen vertreten - von einem grammatikzentrierten Focus-on-Forms- Ansatz (vgl. S HEEN 2005) über inhaltsorientierte Ansätze mit Incidental Focus-on- Form (vgl. D OUGHTY / W ILLIAMS 1998) und dem hierzu verwandten Noticing-the- Gap der Output Hypothesis (vgl. S WAIN 2005) zur Betonung der sozialen Interaktion als essentiellem Bestandteil des Lernens (vgl. L ANTOLF / T HORNE / P OEHNER 2015). Implizites oder explizites Feedback ist jedoch durchgängig zentral. Besonders effektiv ist schrittweises, formatives Feedback (vgl. S HUTE 2008), das als sogenanntes Scaffolding den Lernenden systematisch ermöglicht, Aufgaben erfolgreich zu bearbeiten, zu deren Lösung sie alleine noch nicht in der Lage wären, und die dabei relevanten sprachlichen Aspekte zu üben. In der Schulrealität ist es für Schülerinnen und Schüler (SuS) jedoch oft nur sehr eingeschränkt möglich, individuelles Feedback zu erhalten. Die wenigen Stunden des Fremdsprachenunterrichts werden für gemeinsame Aktivitäten in der Klasse oder in Gruppen benötigt, eine Besprechung der Hausaufgaben in der Klasse kann bei Aufgabentypen, zu denen die unterschiedlichen, von Schülern gewählten richtigen oder falschen Lösungsoptionen nicht eng begrenzt und offensichtlich sind, kaum auf individuelle Schwierigkeiten und Lösungsschritte eingehen. Sofern die SuS schriftliches Feedback auf ihre Arbeiten erhalten, erfolgt dies üblicherweise lange nachdem die SuS sich mit der Aufgabe selber beschäftigt haben und wirkt somit kaum unterstützend bei der Bearbeitung. Für Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern ist dieser Mangel an individuellem Scaffolding besonders spürbar, da sie auch zu Hause kaum oder keine Unterstützung bei der Bearbeitung der Hausaufgaben erwarten können. Gerade für den Fremdsprachenunterricht ist die erfolgreiche individuelle Bearbeitung von Aufgaben, ob als Hausaufgaben oder in individuellen Arbeitsblöcken in der Ganztagsschule, aber prinzipiell von besonderer Bedeutung. Eine erfolgreiche kommunikative Verwendung der Fremdsprache in der Klasse setzt voraus, dass die SuS das jeweils benötigte Sprachmaterial soweit eingeübt haben und beherrschen, dass sie hinreichend flüssig und korrekt an der Kommunikation teilnehmen können. So werden auch im aktuellen Task-Based Learning (vgl. E LLIS 2003) systematisch die SuS durch Pre-Task Aktivitäten schrittweise darauf vorbereitet, die eigentliche funktionale Aufgabe (Task) erfolgreich angehen zu können. Solche Pre-Task Aktivitäten werden teilweise in den Unterricht integriert, allerdings spielen im Zweitspracherwerb bekanntermaßen individuelle Unterschiede zwischen den Schülern eine große Rolle (vgl. D ÖRNYEI 2005). Die unterschiedliche individuelle Sprachbegabung ist gerade auch im Schulalter ein wichtiger Faktor (vgl. L I 2015). Entspre- 1 https: / / educationendowmentfoundation.org.uk/ evidence-summaries/ teaching-learning-toolkit (31.05.2018). 66 Detmar Meurers et al. 47 (2018) • Heft 2 chend benötigen unterschiedliche SuS unterschiedlich viel Zeit für das Einüben von sprachlichen Formen und Ausdrucksmöglichkeiten. Hausaufgaben und ähnliche, eigenständige Arbeitsblöcke können prinzipiell Übungsmöglichkeiten bieten. Allerdings muss ihre Schwierigkeit dann so auf die individuellen Fähigkeiten abgestimmt sein, dass einerseits eine erfolgreiche Bearbeitung möglich ist, andererseits die Aufgaben auch hinreichend fordernd für einen Lernfortschritt sind. Aufgrund der großen individuellen Unterschiede zwischen den SuS wird dies jedoch selten der Fall sein, wenn die gleichen Aufgaben für die ganze Klasse aufgegeben werden und sie ohne individuelles Scaffolding Feedback bearbeitet werden müssen. Das soziokulturelle Konzept der Zone of Proximal Development (ZPD, vgl. A LJAAFREH / L ANTOLF 1994) verdeutlicht anschaulich diesen Bereich, in dem Lernende mit Hilfe von unterstützender Interaktion in der Lage sind, Aufgaben anzugehen, für die sie ihre Fähigkeiten erweitern müssen. A LJAAFREH / L ANTOLF (1994: 466) betonen in diesem Kontext, „adjustments [of feedback] cannot be determined a priori; rather, they must be collaboratively negotiated on-line with the learner“. Auch wenn man wohl annehmen kann, dass es einen gewissen Bereich gibt, in dem eine Schülerin 2 neue Aspekte des Sprachsystems und deren Verwendung ohne Scaffolding einüben kann, so ist dieser Bereich in jedem Fall weitaus schmaler, als wenn das Einüben gemeinsam mit einer unterstützenden Partnerin erfolgt. Aber wie sind adaptiv an das individuelle Lernerniveau angepasste Aufgaben mit direktem, unterstützendem Feedback in der Realität umsetzbar? Die Diskrepanz zwischen dem, was für ein effektives Lernen aufgrund der explizit gemachten, charakteristischen Eigenschaften des Fremdspracherwerbs sinnvoll wäre und was in der Schulpraxis mit den vorhandenen Personal- und Zeitressourcen möglich ist, hat einerseits zu professionellen Hausaufgabenhilfen und Tutorien geführt - diese können das systematische Problem jedoch nur punktuell adressieren. Andererseits ist es ein wesentliches Charakteristikum der Digitalisierung, dass digitale Materialien nicht statisch sein müssen. Sowohl die Auswahl als auch die Präsentation von Materialien können dynamisch und somit individualisiert erfolgen. Digitalisierung kann prinzipiell auch eine individuelle Interaktion mit den Materialien unterstützen, wobei hierzu vom Computer eine Analyse der Antwort und eine Generierung von Feedback zu leisten ist, die pädagogisch sinnvoll als Reaktion auf die konkrete Antwort reagiert und dabei sowohl die konkrete Aufgabe als auch den Sprachstand des individuellen Lernenden berücksichtigt. Sogenannte Intelligente Tutorsysteme mit einer solchen adaptiven und interaktiven Funktionalität sind für einige naturwissenschaftliche und mathematische Teilbereiche umgesetzt worden, und ihre Effektivität ist empirisch belegt (vgl. K ULIK / F LETCHER 2016), wobei die hohe Effektivität von sofortigem Feedback schon in den 90er Jahren in einer Meta-Studie nachgewiesen wurde (vgl. A ZEVEDO / B ERNARD , 1995). Zur Erstellung solcher Tutorsysteme müssen jedoch das für den gewählten 2 Wo eine geschlechterneutrale Formulierung umständlich ist oder die Lesbarkeit erschweren würde, wird in diesem Artikel meist die weibliche Form verwendet; die männlichen Referenten sind mitgemeint. Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner 67 47 (2018) • Heft 2 Inhaltsbereich benötigte Domänenwissen und die möglichen richtigen und falschen Lösungsstrategien explizit kodiert werden, was einen entsprechend aufwändigen Prozess darstellt. Die Aufgabenformate sind so gewählt, dass die Analyse von geschriebener oder gesprochener Sprache hierbei systematisch vermieden werden kann, da ansonsten zusätzlich zur Modellierung des inhaltlichen Domänenwissens auch noch Sprache modelliert werden müsste, um die prinzipiell unendlich vielen sprachlichen Antworten und ihre Interpretation analysieren zu können. Aufgrund des durch sprachliche Antworten eröffneten unendlichen potentiellen Suchraums für mögliche Lösungen und der Schwierigkeit mit der automatischen, präzisen Interpretation von Sprache wird im Tutorsystemkontext Sprache oft als „ill-defined domain“ (L YNCH et al. 2006) charakterisiert. Entsprechend ist auch die Entwicklung von Tutorsystemen, die den Fremdspracherwerb unterstützen sollen - bei denen also nicht nur die Antworten sprachlich formuliert sind, sondern es auch um eine Sprache als die zu erlernende Domäne geht - nur wenig fortgeschritten. Hier dominiert die Grundlagenforschung, meist ohne Bezug zu realen Lernkontexten (vgl. H EIFT / S CHULZE 2007, 2015). Als Gegenstand der sich rasant entwickelnden, jungen Disziplin Computerlinguistik haben sich die Analysemethoden für Sprache allerdings in den letzten Jahren stark entwickelt. Charakteristisch für den Fremdsprachbereich ist jedoch, dass hier systematisch sprachliche Äußerungen analysiert werden müssen, die nicht der muttersprachlichen Verwendung von Sprache entsprechen, für welche die computerlinguistischen Analysemethoden entwickelt und optimiert werden. Anders als in den immer robuster werdenden computerlinguistischen Anwendungen, wie etwa Dialogsystemen im Auto, die trotz Störgeräuschen noch funktionieren, kann es bei Tutorsystemen im Fremdsprachbereich nicht darum gehen, sprachliche Fehler und Charakteristika der sprachlichen Entwicklung robust zu ignorieren - es handelt sich dabei ja gerade um die für das Feedback festzustellenden Eigenschaften. Die Lösung für das Problem, Sprache für Fremdsprachentutorsyteme so zu modellieren, dass eine reliable automatische Analyse zur Feedbackgenerierung möglich wird, liegt unserer Meinung nach darin, dass Eigenschaften der Aufgabe, die hier sprachlich erledigt wird, in die Analyse einfließen müssen. In M EURERS (2015: 4.1.1) formulieren wir das als Notwendigkeit, die Analyse zu fokussieren auf die „well-formed and ill-formed variability that is supported by different tasks“. Ein weiteres Stück relevanter Evidenz bietet sich in der (möglichst longitudinalen) Modellierung der Lernereigenschaften. Wie L ÜDELING (2008: 127ff) zeigt, ist es selbst erfahrenen Lehrpersonen nicht möglich, zu einer einheitlichen Interpretation von lernersprachlichen Texten zu kommen. Lehrende nutzen zur Interpretation einer sprachlichen Äußerung selbstverständlich Informationen zur Aufgabe und den individuellen Eigenschaften und der Entwicklung einer Schülerin. In gewissem Sinne ist es daher erstaunlich, dass die computerlinguistische Analyse von Lernersprache bislang systematisch nur die Schülerantwort selbst als Grundlage der Analyse verwendet hat. Während eine genauere Argumentation dieser Perspektive im nächsten Kapitel näher ausgeführt und in der Literatur verankert wird, wollen wir in diesem Artikel vor allem die Brücke schlagen zwi- 68 Detmar Meurers et al. 47 (2018) • Heft 2 schen den konzeptuellen Ideen und einer konkreten Umsetzung im realen Fremdsprachenunterricht. Bezugnehmend auf die digitale Unterstützung von Differenzierung als Themenschwerpunkt dieses Hefts ist Ziel unseres Artikels, die hier konzeptuell motivierte Vision von interaktiven, adaptiven Systemen für den schulischen Fremdspracherwerb zu konkretisieren. In Kapitel 2 betrachten wir zunächst als Kontext traditionelle Computer Assisted Language Learning (CALL)-Systeme und erklären exemplarisch anhand eines aktuellen Systems, inwiefern diese dem eingangs motivierten Einsatz nicht gerecht werden. Wir illustrieren, dass auch eine Erweiterung des Ansatzes durch computerlinguistische Methoden nur dann eine valide Analyse ermöglicht, wenn die Aufgabenstellung berücksichtigt wird. In Kapitel 3 stellen wir dann das FeedBook-System vor, ein interaktives Workbook für den Englischunterricht in der 7. Klasse. Neben der konkreten Illustration des interaktiven Feedbacks greifen wir die konzeptuelle Frage auf, welche Information für die Generierung von Feedback benötigt wird. Abschließend fasst Kapitel 4 die Vision einer digital unterstützten Differenzierung für den Fremdsprachenunterricht auf Basis einer computerlinguistischen Analyse, die Aufgaben und Lernereigenschaften integriert, zusammen und skizziert aktuelle Entwicklungsstränge. 2. Kontext Die Digitalisierung hat bereits seit den 1960er Jahren zur Entwicklung von CALL- Systemen geführt, die sprachliche Übungen bieten (vgl. L EVY 1997). In klassischen CALL-Systemen muss jede Aufgabe allerdings so kodiert werden, dass alle möglichen wohlgeformten und nicht wohlgeformten Antworten, auf die das System reagieren soll, explizit aufgelistet werden. Dies kann als explizite Auflistung geschehen oder in kompakter Form durch sogenannte „reguläre Ausdrücke“. 3 Das System modelliert Sprache nicht allgemein und es gibt kein separates Modell des Lerners oder des Lernens - alles muss explizit ausbuchstabiert werden für alle erwarteten Antworten und die Systemreaktion hierzu (vgl. M EURERS 2012). Sprache wird also nicht intensional, eigenständig charakterisiert, sondern tritt nur extensional in der Menge aufgelisteter sprachlicher Äußerungen in Erscheinung. Ein solches Vorgehen ist nur für relativ geschlossene Aufgabenformate realistisch umsetzbar, da ansonsten die möglichen Varianten korrekter Antworten und die möglichen Fehlertypen sich schnell exponentiell zu hunderttausenden Möglichkeiten ausmultiplizieren, was N AGATA (2009) anschaulich illustriert. Schon für Aufgaben zum Einüben von Formen sind alle (un)möglichen Antwortvarianten nur mit sehr großem Aufwand manuell auflistbar. Gänzlich undenkbar ist eine solche manuelle 3 Mit „ regulären Ausdrücken“ können Mengen von Zeichenketten kompakt beschrieben werden, so dass sie von einer Vielzahl von Programmen unterstützt werden. Zusätzlich zum Alphabet werden Operatoren wie das Fragezeichen für Optionalität oder der Stern für beliebige Wiederholungen einer Zeichenkette verwendet. Siehe https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Regulärer_Ausdruck (04.06.2018) Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner 69 47 (2018) • Heft 2 Spezifikation für bedeutungsbasierte und aufgabenorientierte Aufgaben als zentrale Komponenten eines zeitgemäßen Fremdsprachenunterrichts. Hierzu müssten alle Formvarianten erkannt werden, die die relevanten Bedeutungen oder Funktionen realisieren können, so dass solche aktuellen Aufgabentypen sich in CALL-Systemen nicht realisieren lassen. Betrachtet man für die geschlossenen Aufgabenformate von verbreiteten CALL- Systemen die nach einer Eingabe erzeugten Systemrückmeldungen, so findet man systematisch nur einfaches wahr/ falsch-Feedback. In Abbildung 1 (  S. 70) hat zum Beispiel das kapiert.de-System falsche Antworten in rot markiert - egal, ob es sich um eine falsche Verdopplung eines Konsonanten (swimm) handelt, eine vergessene Verbpartikel (in), eine doppelte Vergangenheitsmarkierung (would began), oder eine eigentlich sogar mögliche Konjunktivform (were) handelt. Während die Meldung „Something is wrong here.“ offensichtlich keinen zusätzlichen Informationsgehalt bietet, sieht man bei dem ebenfalls angefügten „tipp“ erst auf den zweiten Blick, dass der Hinweis „Im Hauptsatz: would+infinitive” zu verwenden überhaupt nichts mit den konkreten Eingaben, den gemachten Fehlern und ihren Ursachen zu tun hat. Eine Schülerin kann bei Verwendung dieses Systems somit letztlich nur die Dinge üben, die sie prinzipiell schon kann - ein interaktives Scaffolding des Lernprozesses findet nicht statt. Relevant für die Diskussion hier ist, dass das Ausspezifizieren der möglichen Lernerfehlertypen und ihrer Kombination mit möglichen korrekten Antwortteilen für manche Aufgaben prinzipiell realisierbar wäre und so eine Systemantwort mit differenziertem Feedback für diese Fehlertypen (und auch der Aufbau eines expliziten Lernermodells zu Fehlern und Kompetenzen) denkbar wäre. Der Aufwand für solch eine Spezifikation ist jedoch sehr hoch und fällt für jede neue Aufgabe wieder an, da hier keine Schnittstelle zu einer Modellierung der Sprache oder der Lernenden existiert - es muss alles explizit für jede Aufgabe neu spezifiziert werden. Betrachtet man die sehr eingeschränkten möglichen Aufgabentypen, den hohen Aufwand für ihre Kodierung und die Beschränktheit von binärem Feedback, so ist es wenig verwunderlich, dass CALL-Systeme derzeit kaum in Schulen in Deutschland eingesetzt werden (wobei uns hierzu keine systematische Analyse der in deutschen Schulen genutzten Systeme bekannt ist und wir gerne Hinweisen auf Ausnahmen nachgehen). Für Intelligente Tutorsysteme und die oft Intelligent CALL (ICALL) benannte Erweiterung von CALL-Systemen mit einer Natural Language Processing (NLP)- Komponente zur automatischen Sprachanalyse sieht die Situation leider wenig vielversprechender aus - jedoch aus gänzlich anderen Gründen. Solche Systeme modellieren Sprache explizit durch automatische Wortartentagger und Parser zur Analyse der grammatischen Struktur und Relationen; sie können ggf. lexikalisch-semantische Relationen analysieren und Paraphrasen erkennen. Wie H EIFT / S CHULZE (2007) in ihrem breiten Überblick über eine Vielzahl von ICALL-Projekten ausführen, haben sich diese Projekte jedoch typischerweise exklusiv mit der NLP-Seite beschäftigt, meist ohne erkennbare Berücksichtigung von Erkenntnissen aus der Zweitspracherwerbsforschung oder der Fremdsprachendidaktik zu effektiven Aufgabentypen, 70 Detmar Meurers et al. 47 (2018) • Heft 2 Feedback oder zur Modellierung von Lernenden und Lernen. Entsprechend dem engen Fokus der meisten Forschungsprojekte in diesem Bereich wurden die entwickelten Algorithmen und Systeme bis auf ganz wenige Ausnahmen nie mit realen Lernenden oder authentischer Lernersprache getestet. Abb. 1: Typisches wahr/ falsch-Feedback in kapiert.de 4 Anders als bei den klassischen CALL-Systemen liegt das Fehlen von ICALL-Systemen in der Praxis nicht an einer grundsätzlichen Inkompatibilität des Ansatzes mit relevanten Aufgabentypen und geeigneter Lernermodellierung, sondern an der fehlenden Berücksichtigung von Erkenntnissen zu Aufgaben, Lernern und Feedback aus der Zweitspracherwerbsforschung und der Fremdsprachendidaktik beim Einsatz und der Weiterentwicklung von computerlinguistischen Analyseverfahren. Hier setzt unsere Forschung an. A MARAL / M EURERS (2011) charakterisieren grundsätzliche 4 https: / / www.kapiert.de (31.05.2018) Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner 71 47 (2018) • Heft 2 Anforderungen für die Integration von ICALL in reale Lehr- und Lernkontexte und Q UIXAL / M EURERS (2016) arbeiten auf dieser Basis die Verbindung zwischen einem Aufgabendesign im Sinne des aufgabenorientierten Ansatzes und einer effektiven computerlinguistischen Analyse heraus. Die Relevanz und das Potential von expliziter Lernermodellierung wird thematisiert in A MARAL / M EURERS (2008). Schwierigkeiten bei der Interpretation von Lernersprache in einer computerlinguistischen Analyse im Gegensatz zur Konzeptionalisierung durch den Lerner werden in A MARAL / M EURERS (2009) charakterisiert und in M EURERS / D ICKINSON (2017) auf eine breitere Basis gestellt. Um den Anforderungen gerecht werden zu können, die aus der interdisziplinären Perspektive auf die Analyse von Sprache, Aufgaben und Lerner erwachsen, stellen A MARAL / M EURERS / Z IAI (2011) eine flexible Verarbeitungsarchitektur vor. Auf der konzeptionellen Seite zentral ist hierbei die Einsicht, dass eine valide Analyse von Lernerantworten alleine auf Basis der Antworten nicht möglich ist. Ein Beispiel wie (1) aus dem Hiroshima English Learners’ Corpus (HELC, M IURA 1998) ist zunächst ein augenscheinliches Gegenbeispiel. (1) I don’t know where he live. Der Satz scheint transparent interpretierbar, enthält aber einen offensichtlichen Kongruenzfehler (he live). Schon bei der Frage, welches Feedback hier angemessen ist, wird es jedoch ohne weitere Informationen schwierig: Wurde hier die falsche finite Verbform gewählt? Oder ist eigentlich ein pluralisches Subjekt, wie they intendiert? Ohne die Aufgabenstellung oder den (außer)sprachlichen Kontext zu kennen, über den hier gesprochen wird, ist das schwer zu entscheiden. Schließlich ist auch möglich, dass es sich bei live gar nicht um eine finite, sondern um eine morphologisch unmarkierte Form handelt, wie sie durchaus charakteristisch sein kann für bestimmte Fremdsprachlernende, in diesem Fall möglicherweise auch nur spezifisch für noch unverstandene abhängige Satzkonstruktionen. Für eine valide Interpretation der zugrundeliegenden Misskonzeption müssten wir letztlich mehr über diese Lernerin und den Lernverlauf wissen. Offensichtlicher wird die Problematik anhand der HELC-Beispiele in (2). (2) a. I don’t know b. I didn’t know c. I don’t know his lives. d. I know where he lives. e. I know he lived. f. I don’t know he is live. Jeder dieser Sätze ist für sich genommen wohlgeformt, so dass durch eine solche, rein sprachbasierte Analyse kein Feedback zu geben ist. Dass diese Analyse zu kurz greift, wird jedoch offensichtlich, wenn man berücksichtigt, dass diese Sätze alle Teil einer Übersetzungsübung sind und der zu übersetzende japanische Satz I don’t know where he lives. bedeutet. Mit dieser aufgabenspezifischen Information wird deutlich, 72 Detmar Meurers et al. 47 (2018) • Heft 2 dass die Lernenden hier unter anderem Schwierigkeiten mit der Negation und der Verwendung von do haben sowie semantisch verwandte Worte mit ähnlicher Form, wie das Verb to live, das Nomen life und das Adjektiv live, verwechseln. Für Lehrende mag das hier Ausgeführte offensichtlich sein - natürlich interpretieren sie eine Lerneräußerung im Kontext der gestellten Aufgabe und berücksichtigen dabei, was sie über die bisherige Entwicklung der Sprachfähigkeiten dieses Lerners wissen. Umso erstaunlicher ist es, dass automatische Analyseansätze systematisch nur auf Basis der Lerneräußerung, ohne Berücksichtigung von Aufgabe und Lernenden, vorgehen. Für eine reliable, valide Analyse von Lernersprache mit computerlinguistischen Methoden ist hier ein Umdenken erforderlich. Das im nächsten Kapitel beschriebene FeedBook-System geht hierzu je nach Aufgabentyp unterschiedlich vor. Während für ganz offene Aufgabenformate, für die letztlich beliebige, individuell unterschiedliche Inhalte zu analysieren sind, nur traditionelle Orthographie- und Grammatikanalysen verwendet werden, basiert bei geschlosseneren Aufgabenformaten die Analyse auf Musterlösungen der Aufgaben, auf die computerlinguistische Modelle von wohlgeformter und fehlerhafter Sprache angewandt werden. Entsprechend der Perspektive aus M EURERS (2015, 4.1.1) wird hier also der Suchraum definiert als die wohlgeformte und lernerspezifische Variabilität der Sprache, die aus einer gegebenen Aufgabe resultieren kann. 3. Feedback im interaktiven Workbook FeedBook Ausgangspunkt der FeedBook-Entwicklung im Rahmen eines DFG-Forschungstransferprojekts (2016-2019, http: / / feedbook.schule) mit der Westermann Gruppe war das gedruckte Workbook eines für den englischen Fremdsprachenunterricht an Gymnasien eingeführten Schulbuchs für die 7. Klasse, Camden Town Gymnasium 3. Aus dem gedruckten Workbook wurden 230 Aufgaben im digitalen FeedBook umgesetzt; die restlichen 36 Aufgaben wurden nicht umgesetzt, da es sich z.B. um Partnerübungen handelt. Zu den umgesetzten Aufgabentypen gehören geschlossene Formate wie Lückentexte, aber auch eine Reihe von relativ offenen Typen, wie Fragen zum Lese- oder Hörverstehen, sowie ganz freie Aufgaben, für die SuS individuelle eigene Inhalte liefern. Betrachten wir zunächst als Ausgangs- und Referenzpunkt die traditionelle Bearbeitung einer Aufgabe auf Papier. In Abbildung 2 (  S. 73) hat ein Schüler eine Übung zur Verwendung von Zeiten in Konditionalsätzen als Hausaufgabe ausgefüllt. Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner 73 47 (2018) • Heft 2 Abb. 2: Eine Schülerantwort im Papierarbeitsheft Aus Sicht des Schülers ist die Aufgabe erledigt. Er weiß zu diesem Zeitpunkt nichts von potentiellen Problemen im Aufgabenverständnis, der Zeitenverwendung oder der Rechtschreibung. Bei der Besprechung der Aufgaben im Unterricht kann die Lehrerin kaum auf individuelle Probleme eingehen, sie hat typischerweise nicht die einzelnen bearbeiteten Aufgaben sichten können, und die SuS werden bei der Besprechung der Aufgaben kaum auf die Vielzahl von aufgabenspezifischen und allgemeinen sprachlichen Problemen hinweisen. Wird die Antwort ins digitale FeedBook eingegeben, so erscheint wie in Abbildung 3 dargestellt, direkt während der Bearbeitung eine Rückmeldung - hier zu der wohl wichtigsten Abweichung von den erwarteten Antworten, nämlich der falsch gewählten Zeitform. Abb. 3: Feedback zur Zeitenfolge in Conditionals Neben dem konzeptuellen Feedback, das den Lerner in die Lage versetzen soll, die Lösung der Aufgabe mit den in der Klasse eingeführten Konzepten wie Konditionalsätze und die darin zu verwendenden Zeiten in Verbindung zu setzen, zeigt Abbildung 3 auch die Lernerantwort, in der das Verb, um dessen Zeitform es geht, rot hervorgehoben ist - diese Konkretisierung erscheint erst in einem zweiten Schritt, nachdem der Lerner auf das Lupensymbol geklickt hat, und verdeutlicht den Bezug zwischen dem Feedback und der Stelle der Lernerantwort, auf die es sich bezieht. 74 Detmar Meurers et al. 47 (2018) • Heft 2 Rückmeldungen zur Verwendung von Zeitenformen erfolgen auch in anderen grammatischen oder aufgabenspezifischen Kontexten, wie in Abbildung 4 illustriert ist. Abb. 4: Feedback zur Zeitenverwendung Natürlich sind die zu analysierenden Formen manchmal auch gar nicht wohlgeformt. In Abbildung 5 sehen wir ein Beispiel für Feedback zu einer Verletzung einer morphosyntaktischen Subregularität. Abb. 5: Feedback zu morphosyntaktischen Subregularitäten Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner 75 47 (2018) • Heft 2 Wichtig ist hierbei, dass solche Regularitäten zur Bildung von grammatischen Formen nicht von Hand als Teil der Aufgabe kodiert sind, denn das würde ja bedeuten, dass, wie in den traditionellen CALL-Systemen, der gesamte Aufwand für jede Aufgabe neu entstehen würde. Das FeedBook System integriert stattdessen drei miteinander interagierende Wissensquellen: Aufgabe, Lerner und Zielsprache. Die Analyse geht von einer Musterlösung der Aufgabe aus. Es geht bei diesen Musterlösungen nicht darum, alle denkbaren richtigen und falschen Lösungen zu kodieren, sondern ein Muster für jede inhaltlich unterschiedliche Antwort. Von dieser Musterantwort werden dann mit computerlinguistischen Methoden verschiedene mögliche, grammatische Antworten und die lernertypischen, nichtzielsprachlichen Varianten generiert, zusammen mit den für die lernersprachlichen Varianten passenden Feedbackmeldungen. 5 Diese Komponente modelliert also potentielle (Miss)Konzeptionen des Lerners und wendet sie an auf die konkrete Aufgabe. Im FeedBook Projekt deckt diese Komponente die lexikalischen und grammatischen sprachlichen Mittel des Bildungsplans 6 für die 7. Klasse ab. Neben der Bildung und Verwendung der unterschiedlichen Zeitformen im Aktiv und Passiv, sind dies unter anderem die Verwendung von berichteter Rede, die Bildung von Konditionalsätzen, Relativsätzen, Komparativkonstruktionen oder lexikalische Mittel wie Reflexivpronomen. Abbildung 6 (  S. 76) zeigt ein Beispiel für Feedback zur Bildung von Komparativen. 5 Auch zu den unterschiedlichen grammatischen Varianten ist es prinzipiell sinnvoll explizit zu erfassen, welche von Lernenden verwendet werden, da Evidenz für erworbene Fähigkeiten in einem adaptiven, interaktiven System auch für die Art der Rückmeldung und die Sequenzierung des Materials genutzt werden können. Wir planen in Zukunft ein solches vollständigeres Learner Model zu realisieren. 6 http: / / www.bildungsplaene-bw.de/ ,Lde/ LS/ BP2016BW/ ALLG/ GYM/ E1/ IK (31.05.2018). 76 Detmar Meurers et al. 47 (2018) • Heft 2 Abb. 6: Feedback zur Bildung von Komparativen Neben der Modellierung von Aufgaben und Lernenden wird als weitere Komponente eine Modellierung der wohlgeformten Sprache benötigt. Im Projekt CoMiC (http: / / purl.org/ icall/ comic) haben wir gezeigt, dass auf Basis von Musterantworten für Leseverständnisaufgaben auch solche relativ offenen, bedeutungsbasierten Aufgaben automatisch analysiert werden können (Meurers et al. 2011), indem Zuordnungen zwischen Synonymen und Paraphrasen durch aktuelle computerlinguistische Methoden gefunden werden können. Diese Komponente bildet also einen gewissen Teil der Möglichkeiten des Sprachsystems ab, eine bestimmte Bedeutung unterschiedlich auszudrücken. Das FeedBook Projekt ist derzeit dabei, die sprachliche Vielfalt der möglichen Realisierungen schrittweise hinzuzufügen. Eine Analyse sprachlicher Fehler kann daher auch für relativ offene Aufgabenformate wie die Hörverstehensaufgabe in Abbildung 7 (  S. 77) erfolgen. Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner 77 47 (2018) • Heft 2 Abb. 7: Feedback zu Zeitformen bei Hörverstehensaufgaben Für ganz freie Aufgabenformate, in denen die Lernenden jeweils unterschiedliche Antworten schreiben können, kann die Analyse naturgemäß nicht auf Basis der Aufgabeneigenschaften eingeschränkt werden. Das FeedBook integriert für diesen Aufgabentyp stattdessen ein unabhängig entwickeltes Werkzeug zur orthographischen und grammatischen Analyse für das Englische, das Language Tool (N ABER 2003). Wie in Textverarbeitungsprogrammen üblich, liefert das Language Tool allgemeine Rückmeldungen zu dem geschriebenen Text. Das Language Tool zeigt dabei alle Fehler auf einmal an. In Abbildung 8 (  S. 78) sehen wir das Feedback zu einem Kongruenzfehler und zwei weitere farblich angezeigte Fehler zu Orthographie und Wortwiederholung, zu denen nach Anklicken ebenfalls entsprechendes sprachliches Feedback angezeigt werden würde. Zu beachten ist in unserem Kontext, dass hier weder Eigenschaften der Aufgabe und ihres pädagogischen Zweckes berücksichtigt werden, noch die Tatsache, dass es sich um Sprachlerner mit spezifischen Lernerspracheigenschaften und Feedbackerwartungen handelt. Die Rückmeldungen des allgemeinen Schreibwerkzeugs Language Tool sind nicht dafür ausgelegt, eine schrittweise, erfolgreiche Bearbeitung von Aufgaben zu unterstützen, wie das ansonsten im FeedBook der Fall ist. Eine über allgemeine Sprachkorrekturen hinausgehende, pädagogisch zielführende Unterstützung der Bearbeitung von offenen Aufgaben sollte sich jedoch in bestimmten Fällen ableiten lassen: Offene Aufgaben folgen im aufgabenorientierten Ansatz oft auf vorbereitende Übungen, in denen die 78 Detmar Meurers et al. 47 (2018) • Heft 2 relevanten sprachlichen Eigenschaften eingeübt werden. In der Weiterentwicklung des FeedBooks planen wir daher, in solchen offenen Aufgaben gezielt Feedback zu genau jenen sprachlichen Eigenschaften zu geben, die vorher in den vorbereitenden Schritten eingeübt werden. Abb. 8: Feedback in ganz offenen Aufgabenformaten 4. Zusammenfassung und Kontextualisierung Der Artikel beschreibt und exemplifiziert sowohl die Herausforderungen der Digitalisierung von Lehrmaterialien als auch Chancen und neue Möglichkeiten der Differenzierung. Das den Ansatz illustrierende FeedBook bietet SuS beim Bearbeiten von Aufgaben interaktives, individuelles Feedback, welches im Sinne eines Scaffolding ein inkrementelles und am Ende erfolgreiches Bearbeiten der Aufgaben zu Hause ermöglicht. Die großen individuellen Unterschiede unter den SuS als Charakteristikum des Fremdspracherwerbs motivieren ein solches individuelles Einüben von sprachlichen Formen und ihrer Funktion. Dieses Üben ersetzt hierbei nicht den Unterricht, sondern hilft vielmehr, im Sinne von Pre-Task Aktivitäten, eine homogenere Basis sprachlicher Fähigkeiten zu etablieren, die für eine gemeinsame erfolgreiche kommunikative Verwendung der Fremdsprache in der Klasse benötigt wird. Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner 79 47 (2018) • Heft 2 Für die Lehrerinnen bietet das FeedBook die Möglichkeit, ohne zusätzlichen Aufwand Lernschwierigkeiten der Klasse und einzelner Schüler oder Schülergruppen zu identifizieren, die dann gezielt im Unterricht besprochen und mit Hilfe geeigneter Sequenzierung weiterer Aufgaben adressiert werden können. Eine systematische Weiterentwicklung und Umsetzung der exemplarisch illustrierten Perspektive zur digital unterstützten individuellen Förderung und Binnendifferenzierung in der Schulrealität ist allerdings direkt von der politischen Weichenstellung abhängig. Der vom Bund (seit längerem) geplante DigitalPakt#D (BMBF 2016) konzentriert sich auf die Finanzierung der digitalen Infrastruktur, verbunden mit der Erwartung, dass die Länder pädagogische Konzepte und die Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen umsetzen. Erstaunlicherweise scheint neben Hardware, Pädagogik und Lehrerfortbildung an eine Förderung der Forschung und Entwicklung von interaktiver, adaptiver Software als eigentliche, essentielle Grundlage für effektive digitale Bildung nicht gedacht zu sein. Im aktuellen KMK Strategiepapier „Bildung in der Digitalen Welt” (KMK 2017) findet sich schon im Vorwort die Aussage „Digitale Medien halten ein großes Potential zur Gestaltung neuer Lehr- und Lernprozesse bereit, wenn wir allein an die Möglichkeiten zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern denken“. Zudem wird explizit als Ziel formuliert, dass „bei der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen […] digitale Lernumgebungen entsprechend curricularer Vorgaben dem Primat des Pädagogischen folgend systematisch eingesetzt [werden]“ (ebd.: 12). Zur Entwicklung der dazu grundlegenden Methoden und Software liest man hingegen nichts, sie entstehen anscheinend von selber: „Die sich ständig erweiternde Verfügbarkeit von digitalen Bildungsinhalten ermöglicht zunehmend auch die Übernahme von Verantwortung zur Planung und Gestaltung der persönlichen Lernziele und Lernwege durch die Lernenden“ (ebd.: 13). So sieht die KMK vor allem einen Bedarf darin, die Lehrerinnen fortzubilden, damit sie in der Lage sind die lerntheoretischen und didaktischen Möglichkeiten der digitalen Medien für die individuelle Förderung Einzelner oder von Gruppen inner- und außerhalb des Unterrichts zu nutzen und aus der Vielzahl der angebotenen Bildungsmedien (gewerbliche Angebote der Verlage und Open Educational Resources/ OER) anhand entsprechender Qualitätskriterien für die Einzel- oder Gruppenarbeit geeignete Materialien und Programme zu identifizieren (ebd.: 27). Von einer Vielzahl von digitalen Systemen zur individuellen Förderung kann in Deutschland aber eindeutig keine Rede sein. Uns ist derzeit außer dem hier diskutierten FeedBook-Prototypen kein einziges Tutorsystem zum Einsatz im schulischen Fremdsprachenunterricht bekannt. Individuelle Förderung durch intelligente digitale Systeme findet in deutschen Schulen bislang nicht statt und, was gravierender ist, es fehlen in Deutschland sowohl die Forschungslandschaft als auch Firmen mit Entwicklungskompetenz in diesem Bereich. Eine wissenschaftlich fundierte Vision zur Entwicklung von interaktiven digitalen Materialien für das schulische Fremdsprachlernen ist bislang auch bei den etablierten Bildungsverlagen nicht erkennbar. Das fundamentale Missverständnis in der Bundes- und Landespolitik, dass 80 Detmar Meurers et al. 47 (2018) • Heft 2 Inhalte und Software der digitalen Bildung letztlich von selber entstehen werden, „dass nun jede nutzende Person und somit auch Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte Medien selbst entwickeln und verteilen können“ (ebd.: 31), speist sich aus Entwicklungen wie der von Wikipedia, die quasi aus dem Nichts durch ehrenamtliches Zusammenwirken zum größten Lexikon der Welt wurde. Durch die Zusammenarbeit von SuS und Lehrkräften, die Materialien in die vielbeschworene digitale Bildungscloud hochladen, erhält man jedoch offensichtlich keine interaktiven, adaptiven Systeme zur individuellen Förderung und Binnendifferenzierung. Wie wir in diesem Artikel versucht haben aufzuzeigen, wird die Digitalisierung gerade da erfolgreich sein können, wo sie Mechanismen des Lernens (hier: des Fremdspracherwerbs) aufgreift und unterstützt. Eine tragfähige Brücke zwischen Spracherwerbsmechanismen und digitalen Werkzeugen zu etablieren, ist daher die zentrale Aufgabe für eine erfolgreiche Entwicklung der digitalen Fremdsprachenbildung. Digitalisierung ist kein Wert an sich - es ist essentiell, durch solch eine Verzahnung konkret zu machen, was durch sie unterstützt werden kann und soll. Ein nachhaltiger Fortschritt in der Forschung und Entwicklung entsprechender Systeme benötigt spezifische Förderprogramme und gesetzliche Vorgaben. Mit etwas Optimismus lässt sich dieser dringend benötigte Gestaltungswillen auch im KMK Dokument entdecken: „Damit sichergestellt werden kann, dass Lehrenden und Lernenden qualitativ hochwertige digitale Bildungsmedien zur Verfügung stehen, sind in den Ländern vorhandene Zulassungsverfahren für Lehr- und Lernmittel zu überprüfen und entsprechend den Anforderungen an digitale Bildungsmedien anzupassen“ und „Die Länder setzen sich dafür ein, dass Lehrenden und Lernenden digitale Bildungsmedien mit ihren vielfältigen Einsatzszenarien in geprüfter Qualität dauerhaft zur Verfügung stehen und deren Nutzung in Lehr- und Lernprozessen möglichst einfach sein soll“ (ebd.: 33). Vor diesem Hintergrund ist die in diesem Artikel motivierte und anhand des FeedBook-Systems konkretisierte Perspektive als nachhaltig weiterentwickelbare Vision gedacht, als Bestandteil eines effektiven, digital unterstützten Fremdspracherwerbs im Schulkontext auf wissenschaftlicher Basis. 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The article also presents current research and an illustrative example from practice of how learners use mobile language learning for differentiating learning places. 1. Einführung Der Artikel geht der Frage nach, welche Potenziale das Fremdsprachenlernen und -lehren mit mobilen Endgeräten (wie Smartphones oder Tablets) zur Differenzierung von Lernorten und zur Ausschöpfung ortspezifischer Lerngelegenheiten bereithält. Die Ausweitung von Sprachlernaktivitäten auf Lernorte über das herkömmliche Klassenzimmer hinaus erfährt in der Fremdsprachenforschung (nicht nur) im Rahmen des Diskurses um die Autonomie von Lernenden inzwischen stärkere Aufmerksamkeit. Die Pluralisierung der Lernorte hält bisher noch kaum in den Blick genommene Potenziale für die (Binnen-)Differenzierung des Lernens, bei der die Auswahl und Gestaltung von Lernorten nach lernendenseitigen Bedürfnissen und Lehr-/ Lernzielen sowie in Anpassung an konkrete Kontextspezifika erfolgt, bereit. Eine derartige Lernortpluralität stellt dabei eine weitere Facette dar, um der Heterogenität von Lernenden, von Lehr- und Lernprozessen und den jeweiligen Orten, an denen Sprachenlernen stattfindet, besser gerecht zu werden. Orte sind demnach neben Materialien, Sozialformen, Aufgaben u.ä. eine weitere Ebene, nach der Lernprozesse differenziert werden können. Bisher fand in diesem Zusammenhang das Konzept des mobilen (Sprachen-)Lernens, dessen Kerncharakteristikum die Verbin- * Korrespondenzadresse: Dr. Diana F EICK , University of Auckland, School of Cultures, Languages and Linguistics/ German Studies, Private Bag 92019, A UCKLAND 1142, New Zealand. E-Mail: diana.feick@auckland.ac.nz Arbeitsbereiche: Lehren und Lernen von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Mobiles Fremdsprachenlernen, Interaktionsforschung. 84 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 dung institutioneller Lernorte und der (z.T. auch medial vermittelten) Lebenswelt der Lernenden mittels mobiler Technologien darstellt, kaum Beachtung. Dieser Zugang birgt jedoch vielfältige Potenziale: Erstens lassen sich durch mobile Technologien außerinstitutionelle Orte in ihrem Sprachlernpotenzial angemessen(er) ausschöpfen und zweitens kann das (mobile) Internet selbst als virtueller Lernort fungieren. Der zweite Abschnitt des Beitrags setzt sich mit dem fremdsprachendidaktischen Konzept von Lernorten und dessen Bedeutung für ein Verständnis von Differenzierung im Fremdsprachenunterricht, das auch die Differenzierung von Lernorten miteinbezieht, auseinander (2.1). Anschließend wird die Differenzierung von Lernorten unter den Perspektiven von (medien-)didaktischen Theorien des mobilen Lernens und des Mobile Language Learning (MLL) beleuchtet (2.2). Hierbei soll gezeigt werden, dass digitale Werkzeuge oft erst die Möglichkeit bieten, einen Ort zu einem Sprachlernort werden zu lassen sowie verschiedene Orte zu Lernzwecken miteinander zu vernetzen. Im dritten Teil werden aktuelle fremdsprachenspezifische Studien zum mobilen Lernen im Hinblick auf ihre Erkenntnisse zur Differenzierung von Lernorten bzw. zu medial vermittelten Lernorten untersucht und verglichen sowie mögliche Forschungslücken aufgezeigt. Darauf aufbauend werden im vierten Abschnitt ein Praxisbeispiel und Implikationen zur Weiterentwicklung der Lernortdifferenzierung mittels mobiler Endgeräte im Fremdsprachenunterricht vorgestellt. Der abschließende fünfte Teil resümiert den Beitrag und liefert ein Plädoyer für die stärkere Berücksichtigung der - durch mobiles Lernen ermöglichten - Differenzierung von und nach unterschiedlichen Lernorten innerhalb der Fremdsprachenforschung und -didaktik/ -methodik. 2. Lernorte für das fremdsprachliche Lernen Bevor das Konzept der Lernortdifferenzierung zur Aufhebung der Limitierung von Differenzierung auf den herkömmlichen Klassen- und Kursraumunterricht vorgestellt wird (2.1), sollen im Folgenden das dem Beitrag zugrundeliegende Lernortverständnis und die dazugehörigen Dimensionen der Klassifikation von Lernorten aufgezeigt werden. Das in den Bildungswissenschaften bereits länger diskutierte Konzept der Lernorte wurde jüngst auch von der fremdsprachendidaktischen Forschung aufgriffen (vgl. B ENSON / R EINDERS 2011, B URWITZ -M ELZER / K ÖNIGS / R IEMER 2015, N UNAN / R ICHARDS 2015). Demnach kann potenziell jeder Ort zum Lernort werden, „auch Orte, die nicht für Lernzwecke eingerichtet oder vorgesehen sind, die aber zum Zwecke des Lernens eine wichtige Funktion haben“ (G AEDTKE -E CKARDT 2007: 21). Diese Orte eint, dass „die Lernenden mit Segmenten oder Subsystemen der jeweiligen Zielkultur und ihrer Sprache in Berührung kommen, mit Sprechern der Zielsprache zusammentreffen und ihre eigenen kommunikativen Möglichkeiten in ‚Ernstfallsituationen‘ erproben können“ (K URTZ 2015: 107). Ein solches Lernortver- Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 85 47 (2018) • Heft 2 ständnis ist geprägt von sozial-konstruktivistischen und sozio-kulturellen Lerntheorien, die die Lebensnähe, Ganzheitlichkeit, Eigenverantwortlichkeit, Interaktivität und Situiertheit des Sprachenlernens in den Vordergrund stellen (vgl. ebd.). Einen ähnlichen Ansatz bei der Auseinandersetzung mit dem außerschulischen Fremdsprachenlernen verfolgt B ENSON (2011). Er unterscheidet die vier Dimensionen location, formality, pedagogy und locus of control, innerhalb derer er die Konzepte des außerschulischen, informellen, konstruktiven und selbstgesteuerten Lernens als maßgeblich für das Sprachenlernen jenseits des Klassenzimmers erachtet. Location ist jedoch hier im Gegensatz zum Lernortverständnis von K URTZ (2015) allein auf Lernorte außerhalb des traditionellen Klassenzimmers beschränkt, sodass lediglich die unten ausführlicher dargestellte erste Annäherung an eine umfassende Konzeptualisierung von Lernorten von Kurtz (ebd.) diesem Beitrag als konzeptionelle Folie dienen soll. Im Fachdiskurs zur Anwendung kommende Klassifizierungen von Lernorten erfolgen entlang der Dichotomien primär vs. sekundär, schulisch vs. außerschulisch, institutionell vs. außerinstitutionell, formal vs. nonformal vs. informell, öffentlich vs. schulisch (vgl. B LELL 2015: 10), physisch-materiell vs. elektronisch-virtuell (vgl. K URTZ 2015) sowie real vs. imaginiert/ imaginär (vgl. K LIPPEL 2015). Jede dieser Dichotomien greift einzeln gesehen zu kurz, um das gesamte Spektrum möglicher Lernorte abzubilden und sie angemessen zu charakterisieren. Interessant erscheint deshalb die von K URTZ (2015: 109-111) vorgelegte Konzeptualisierung, die zur Beschreibung von Lernorten zwölf Dimensionen nutzt, wobei zudem zwischen Ort (place) und Raum ((cyber-)space) unterschieden wird. Die zwölf Dimensionen werden im Folgenden kurz vorgestellt und, wo möglich, durch Beispiele aus der theoretischen Auseinandersetzung mit Lernorten (vgl. B URWITZ -M ELZER / K ÖNIGS / R IEMER 2015) veranschaulicht: (1) Materialität (konkret-räumlich-gegenständliche Dimension), z.B. das Schulgebäude oder der Tisch; (2) Sozialität (interaktional-diskursive Praktiken, die vom Ort eingegrenzt werden, ihn aber auch erst konstituieren) z.B. ein Sprachcamp; (3) Novität (Spannungsverhältnis zwischen Vertrautheit und Neuartigkeit eines Ortes), z.B. die Kinder-Uni, als den Schülern und Schülerinnen üblicherweise bisher unbekannter Lernort; (4) (Multi-)Funktionalität/ Intentionalität (kognitivkonstruktive Zweckbestimmung und Nutzungsmöglichkeit eines Ortes zur Lernermöglichung), z.B. der Flughafen, das Kino, das Theater; (5) Elastizität/ Variabilität (raumzeitlich-organisatorische Dimension, z.B. Erreichbarkeit und Zugänglichkeit sowie Verhaltensregeln eines Ortes), z.B. im Museum (vgl. R YMARCZYK 2015), in der Bibliothek oder in einer Auslandsschule (vgl. D IEHR 2015); (6) Didaktizität (curricular-normative und lerntheoretisch-didaktisch-methodische Ortsbezogen- und Angemessenheit); 86 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 (7) Medialität (symbolisch-semiotisch-technologische Dimension), z.B. virtuelle Welten (vgl. B IEBIGHÄUSER 2014) oder das Internet; (8) Affektivität/ Erlebnisqualität (sinnlich-subjektives Erleben am/ im Lernort), z.B. im Lernort Familie (vgl. M EHLHORN 2015); (9) Relationalität/ Konnektivität (vernetzend-verbundsystemische Verknüpfung verschiedener Lernorte); (10) Exemplariät (Repräsentativität eines Lernortes für bestimmte lebensweltliche Wirklichkeitsausschnitte), z.B. der Supermarkt oder das Berufspraktikum (vgl. V OGT 2015); (11) Historizität (Identität eines Ortes), z.B. als Denkmal oder Erinnerungsort (vgl. K OREIK 2015); (12) Effektivität/ Effizienz (Bewertung der Lernwirksamkeit eines Ortes). Anhand dieser Klassifikation wird deutlich, dass die meisten Lernorte mehreren Dimensionen zugeordnet werden können, da jede Dimension einen Lernort hinsichtlich eines anderen Kriteriums charakterisiert. Erst in ihrem Zusammenspiel bewirken sie, dass sich an bestimmten Orten fremdsprachliche Lerngelegenheiten entfalten. Hierbei ist zu beachten, dass der Ort selbst (und nicht nur die bloße Gelegenheit) den zentralen Gestaltungsfaktor einer Lernaktivität darstellen sollte. Zudem ist für die Dimensionen 6, 9 und 12 kein konkreter Lernort benennbar, da diese Aspekte eher didaktisch-konzeptueller Natur sind und gewissermaßen übergeordnete Grundpfeiler einer (noch zu entwickelnden) Lernortdidaktik hinsichtlich der Auswahl, curricularen Rahmung, didaktisch-methodischen Aufbereitung, Verknüpfung sowie Evaluation von potenziellen Lernorten darstellen. Inwiefern diese Dimensionen einen ersten Anhaltspunkt geben können, um Lernorte sprachlernspezifisch zu differenzieren, soll im folgenden Abschnitt erörtert werden. 2.1 Lernortdifferenzierung Obwohl die Entwicklung einer fremdsprachenspezifischen Lernorttheorie und -didaktik noch aussteht, gelten die oben angestellten Überlegungen als Anstoß zur Weiterentwicklung eines Differenzierungsverständnisses, das die Diversität von Lernorten und die ihnen jeweils innewohnenden Lerngelegenheiten bzw. kommunikativen Praktiken zur Stärkung der Lernendenorientierung berücksichtigt. Die hier nur grob charakterisierte Kategorie Lernort und seine Ausschöpfung für das institutionelle sowie das selbstgesteuerte Fremdsprachenlernen im Sinne einer Differenzierung von und nach Lernorten sollten als weiterer Aspekt in Konzeptionen von Differenzierung aufgenommen werden. Differenzierung von Lernorten (im Folgenden Lernortdifferenzierung) stellt dabei in Institutionen, eine vom Unterricht aus gesteuerte und durch die Lehrperson initiierte Maßnahme dar, die den Unterricht im Hinblick auf die Einbeziehung außerunterrichtlicher, lebensweltlicher und virtueller Lernorte öffnet. Entsprechend erfordern diese erweiterten Lernorte eine je ortsspezifische und ortsangemessene Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 87 47 (2018) • Heft 2 Variation an Methoden, Aufgaben/ Übungen, Materialien/ Ressourcen und Sozial-/ Arbeitsformen, welche i. d. R. in umfassendere pädagogische Lehr-/ Lernformate wie Projektarbeit, Wochenplan-/ Stationenarbeit oder Werkstattunterricht eingebettet sind. Eine Differenzierung nach Lernorten findet zudem im Sinne einer stärkeren Ausrichtung an individuellen Interessen bzw. Bedürfnissen sowie Lernständen statt, wenn dabei unterschiedliche Grade der Öffnung des Klassenzimmers hin zu neu zu erschließenden Lernorten zum Einsatz kommen. Beispielsweise könnten Lernende eine Lernaktivität im Klassenzimmer, auch dem Schulhof, in der Bibliothek oder zu Hause bearbeiten, wobei überall eine ortspezifische Variation der gleichen Aufgabe durchgeführt wird (z.B. „Fotografiere und notiere die Eigenschaften von fünf Gegenständen in Deiner Umgebung“). Die Differenzierung würde in diesem Beispiel nach dem Bekanntheitsgrad eines Ortes und den dort befindlichen Objekten erfolgen, wobei die den Lernenden weniger vertrauten Orte (z.B. die Bibliothek oder ein Museum) den größten Schwierigkeitsgrad in der Lernprogression darstellen. Dabei bleibt das Klassenzimmer nach L EGUTKE (2015) der zentrale Lernort für das Fremdsprachenlernen, der die „Schaltzentrale“ im Ensemble miteinander (auch digital) vernetzter Lernorte bildet. Zur Beschreibung der diversen Ausgestaltungsformen von Lernortdifferenzierung unterscheidet N UISSL (2006) hinsichtlich der unterschiedlichen Vernetzungsgrade von Lernorten zwischen (organisationsinternen) Lernortkombinationen, Lernortkooperationen und dem Lernortverbund. Lernortkooperationen sind dabei organisationenübergreifend (z.B. Schule und Museum), der Lernortverbund umfasst mehrere Organisationen unterschiedlichen Typs (z.B. Schulen, Hochschulen, Unternehmen und Verbände). Diese Vernetzungsformen könnten dabei, neben den unterschiedlichen Öffnungsgraden des Unterrichts, eine weitere Möglichkeit zur Differenzierung von bzw. nach Lernorten darstellen. Lernortdifferenzierung kann schließlich zusätzlich auch aus der Perspektive des autonomen Lernens erfolgen, wenn physische oder virtuelle, außerinstitutionelle oder nicht-kursgebundene Lernangebote (z.B. Tandem-Lernen, ein Auslandssemester oder ein digitales Lernspiel) von den Lernenden selbstgesteuert oder im Rahmen von lernberatenden Angeboten als zusätzliche oder alternative Orte des Sprachenlernens erschlossen werden. Hierbei kann je nach Interessen der Lernenden oder organisatorischen Rahmenbedingungen der jeweils adäquate Lernort zur Erreichung von selbst bestimmten Lernzielen ausgewählt sowie die gewählten Lernorte flexibel und bedarfsgerecht miteinander vernetzt werden. 2.2 Erschließung und Vernetzung von Lernorten über digitale Medien und Mobiles Lernen Einen vielversprechenden Faktor bei der Erschließung und Vernetzung von Lernorten stellen digitale Medien dar. Im Folgenden soll daher zunächst die Rolle der digitalen Medien am Beispiel von virtuellen Welten und im Anschluss die Bedeu- 88 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 tung des mobilen Lernens im Kontext der Flexibilisierung und Differenzierung von Lernorten erläutert werden. Die Ausschöpfung der Lehr-/ Lernpotenziale vieler Lernorte ist z.T. erst durch den Einsatz digitaler Medien und damit verbundener adäquater Aufgabenstellungen realisierbar. Vielmals bieten digitale Werkzeuge erst die Möglichkeit, einen Ort zu einem Sprachlernort werden zu lassen bzw. ihn mit Lerngelegenheiten anzureichern. Ein prototypisches Beispiel für die Erschließung von Lernorten mittels digitaler Medien stellen virtuelle Welten dar, die durch das Internet oder spezifische Software (z.B. Computerspiele) zugänglich sind. Es ist dabei davon auszugehen, dass virtuelle Welten ebenso reale und damit ernstzunehmende sprachlernförderliche Lernorte darstellen können wie physisch-geographisch lokalisierbare Orte in der nicht-virtuellen Welt. Jedoch unterliegen diese Lernorte ihnen eigenen diskursiven Praktiken sowie ortsspezifischen Ausgestaltungsformen, die eine erweiterte Erlebnisqualität (im Sinne der oben genannten achten Dimensionen von Lernorten) hervorrufen können. Diese erfordern erweiterte digitale Kompetenzen, wie z.B. die hypertext literacy (s. Framework of digital literacies, D UDENEY / H OCKLY / P EGRUM et al. 2013), aus denen sich entsprechende Lehr- und Lernziele für den Fremdsprachenunterricht ableiten lassen. Die sprachlerndidaktische Erforschung virtueller Lernorte gewinnt zunehmend an Bedeutung. Hier seien beispielhaft die Studien zur 3D-Welt Second Life (B IEBIGHÄUSER 2014) und zu digitalen (Sprachlern-)Spielen (B LUME / S CHMIDT / S CHMIDT 2017) genannt. In beiden Arten von virtuellen Welten (sofern das Spiel einer Storyline folgt) schlüpfen Lernende mit Hilfe von Avataren in andere Rollen oder spielen sich über Avatare selbst, navigieren durch ein ihnen (meist) unbekanntes Terrain und suchen im Falle von Second Life auch virtuelle Lernorte auf. Die dabei ausgeführten fremdsprachlichen Interaktionen stellen authentische Gespräche an einem virtuellen Ort dar oder können im Sinne eines Probehandelns zur Simulation von Kommunikationssituationen der physischen Welt in einem geschützten Raum dienen. Im Unterschied zu Second Life 1 motivieren digitale (Sprachlern- )spiele zusätzlich durch den ihnen inhärenten Wettbewerbscharakter und dem daraus resultierenden Spielfluss (flow). Deren Qualität als virtuelle Sprachlernorte im o.g. Sinne scheint dann gegeben, wenn sie „complex linguistic content and simulationlike play, narrative or inquiry that stimulate exploration or creative application“ (B LUME / S CHMIDT / S CHMIDT 2017: 226) miteinander kombinieren. Die Exploration virtueller Welten zum Sprachenlernen steht dabei noch am Anfang - neue Produkte wie z.B. ImmerseMe 2 oder die Virtual-Reality-Brille Oculus Rift 3 , die eine vollständige Immersionserfahrung in eine virtuelle Welt erzeugt, können für die Fachdiskussion hinsichtlich der Potenziale virtueller Welten als Lernorte neue Impulse setzen. 1 Dies ist vermutlich auch einer der Gründe dafür, warum sich Second Life im Bereich des Fremdsprachenlernens und -lehrens nicht durchgesetzt zu haben scheint. 2 https: / / immerseme.co (Zugriff: 06.06.2018) 3 https: / / www.oculus.com/ experiences/ gear-vr/ 1272636489423125/ (Zugriff: 06.06.2018) Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 89 47 (2018) • Heft 2 Im Hinblick auf mobile Endgeräte kann die Erschließung von Lernorten anhand zwei verschiedener didaktisch-methodischer Ansätze unterschieden werden: (1) ortsunabhängiges Lernen mittels mobiler Endgeräte und (2) lernortspezifisches mobiles Lernen. Weit gefasste Konzeptionen von mobilem Lernen als ortsunabhängige Flexibilisierung des Lernens wie unter (1) charakterisieren mobiles Lernen als Lernen an allen Orten (M ITSCHIAN 2010), welches durch die Mobilität der benutzten Geräte sowie auch die Mobilität der Lernenden erreicht wird. So kann jenseits von klassischen Lernorten wie Schule, Unterrichtsraum oder heimischer Arbeitsplatz auf mobile Lernmedien und -werkzeuge zugegriffen werden. Dadurch wird jeder Raum, den Lernende oder Lehrende dazu bestimmen, potenziell zum Lernort und das Lernen flexibel an die Vorlieben der Lernenden anpassbar. Wortschatztraining findet nicht mehr mit Hilfe von Karteikarten im Unterricht statt, sondern mittels digitaler Wortschatzkarten im Zug, im Wartezimmer oder auf dem heimischen Sofa. Für den klassischen Kursraumunterricht bedeutet dies, dass mobiles Lernen zur Anwendung kommt, wenn jedem/ r Lernenden von der Einrichtung ein Gerät zur Verfügung gestellt wird (z.B. Tabletklassen) oder jede Person ihr/ sein privates Gerät mit in den Unterricht bringt (Bring you own device - Prinzip). Mobiles Sprachenlernen nach diesem weiten Verständnis findet also bereits statt, wenn an einer Tablet-Lernstation ein Wortschatzlernprogramm zur Festigung neu gelernter Strukturen zum Einsatz kommt oder wenn zu Evaluationszwecken im Plenum ein Multiple-Choice-Quiz mit dem Programm Kahoot über die Smartphones der Lernenden durchgeführt wird. Es ist hierbei zukünftig noch zu untersuchen, wie sich die Merkmale dieses Raumes (z.B. öffentlich vs. privat) auf die Art und den Erfolg des Lernens auswirken. Zudem genügt eine bloße Flexibilisierung des Lernens mittels mobiler Geräte nicht, wenn gleichzeitig der didaktisch-methodische state of the art der Fremdsprachenlehr/ lernforschung außer Acht gelassen wird. So erweisen sich viele Lernangebote in Form von (Lernspiel-)Apps als behavioristisch, rezeptions- und wortschatzorientiert, offerieren simplistische Inhalte und geradlinige Spielmechanismen und sind vorrangig für den Anfangsbereich konzipiert (B LUME / S CHMIDT / S CHMIDT 2017: 226). Lernortflexibilisierung mittels mobiler Endgeräte ist somit eine Möglichkeit, das Lernen in die Welt außerhalb des Kursraumes zu verlagern. Werden die jeweiligen mobilen Lehr- und Lernaktivitäten dabei jedoch beliebig austauschbar, führt dies maximal zu einer Flexibilisierung von Lernorten, jedoch noch zu keiner Lernortspezifik, welche allerdings die Voraussetzung für die unter 2.1 beschriebene Differenzierung von Lernorten bildet. Daher soll nun das unter Punkt (2) benannte lernortspezifische mobile Lernen als Ansatz zur Differenzierung von Lernorten vorgestellt werden. Mobiles Lernen wird von S EIPOLD (2013) auf Basis des Modells der sozio-kulturellen Ökologie Mobilen Lernens (P ACHLER / B ACHMAIR / C OOK 2010) folgendermaßen definiert: „Mobiles Lernen ist Lernen, Aneignung, Bedeutungszuweisung, Aushandeln von Bedeutungen, unter Berücksichtigung subjektiv sinnstiftenden (Medien-) Handelns und objektiver (schulischer) Anforderungen, mithilfe von Mobiltechnologien“. Letztere gestatten nach S EIPOLD (ebd.) örtliche und zeitliche Flexibilität, eröffnen Zugang zu Ressourcen und Strukturen, unterstützen die Handlungskompe- 90 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 tenzen und kulturellen Praktiken der Lernenden und ermöglichen vernetztes, kollaboratives, personalisiertes, konversationsgeprägtes Lernen in gleichberechtigten Lernumgebungen (vgl. ebd.). Hier sei besonders auf den Aspekt des Zugangs zu Strukturen verwiesen, der neben dem Aspekt der Flexibilität zentral für die Lernortspezifik erscheint. Unter Strukturen sind im sozio-ökologischen Modell Mobilen Lernens sowohl soziokulturelle als auch technologische Strukturen gefasst, z.B. Institutionen, Familie, Peers, Medien, Situationen und Umgebungen. Innerhalb dieser Strukturen lässt sich die Bandbreite an möglichen physischen und virtuellen Lernorten verorten. Für das Fremdsprachenlernen bedeutet dies, dass Mobile Assisted Language Learning (MALL 4 ) in Anknüpfung an S EIPOLD s Definition kontextsensibel, situiert und ortsbezogen ist: „MALL is not taken merely as an aid for the acquisition of language but rather, as a continuous engagement with linguistic activity in a variety of contexts“ (R OS I S OLÉ 2009: 139). Nach diesem Verständnis von MLL, das über den ortsunabhängigen Einsatz von Sprachlern-Apps deutlich hinausgeht, bilden der jeweilige Lehr-Lernkontext und der damit verknüpfte Lernort die Basis mobilen Sprachenlernens. Spezifische physische oder virtuelle Lernorte bieten dabei ein ihnen einzigartiges Gestaltungspotenzial für mobil vermittelte Sprachlernaktivitäten. Dies gilt sowohl für das Lernen im Kursraum als auch außerhalb institutioneller Lernorte. Diesen Gedanken hat K UKULSKA -H ULME (2012) bezüglich des informellen mobilen Lernens aufgegriffen und in einem „conceptual framework for next generation designs for mobile-supported language learning in informal settings“ (ebd: 9) verankert. Für die Dimension Lernort bedeutet dies, dass MLL als ortsspezifischer oder -unabhängiger, als privater oder öffentlicher, als sowie als stationärer oder bewegter Prozess verstanden und in didaktisch-methodischen Designs verankert werden kann (ebd.). Diese Unterscheidungen stellen zudem Prinzipien dar, nach denen sich MLL lernortspezifisch differenzieren ließe. Lernortspezifisch erscheinen im Lernort Schule beispielsweise solche Lernaufgaben, die mittels mobiler Geräte eine Brücke zwischen Klassenraum und der außerunterrichtlichen Lebenswelt der Lernenden schlagen, z.B. wenn diese eine Fotosafari, eine Soundralley oder ein Handyvideoprojekt 5 (vgl. F EICK 2015) realisieren, das im Unterricht vor- und nachbereitet wird. Hierbei ermöglichen mobile Geräte mit ihren diversen digitalen Werkzeugen die Integration lebensweltlicher Artefakte und Situationen ins Klassenzimmer und initiieren Lernprozesse mit unmittelbarem Ortsbezug. Am prototypischsten kommen die Potenziale außerunterrichtlicher Lernorte jedoch zum Tragen, wenn sie in Verbindung mit Elementen der Augmented Reality (AR), wie an einem Beispiel in Kapitel 4 näher erläutert wird, zum Einsatz kommen. 4 MLL (mobile language learning) wird hier synonym zur auch gebräuchlichen Bezeichnung mobile assisted language learning (MALL) verwendet. 5 Bei Fotosafari oder Soundralley werden Bilder oder Töne aus der Umgebung mit dem mobilen Gerät (ggf. themenbezogen) von den Lernenden aufgenommen und zu sprachlich-inhaltlichen Weiterarbeit (z.B. Erstellung einer Bildergeschichte) in den Unterricht integriert. Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 91 47 (2018) • Heft 2 Augmented Reality bezeichnet nach F EHLING (2017: 129) die Überlagerung der Realität, d.h. realer Gegenstände und Umgebungen, mit digitalen auditiven oder visuellen Zusatzinformationen. Üblicherweise geschieht dies mittels mobiler Endgeräte oder Head Mounted Displays (auf dem Kopf getragene AR-Brillen). Dabei wird das mobile Multifunktionsgerät zum Werkzeug, um Orte in der Umgebung der Sprachenlernenden um eine digitale AR-Ebene (meist in Aufgabenform) zu erweitern und so neue ortsspezifische Lernprozesse außerhalb des Klassenzimmers zu initiieren. Das Format der klassischen Schnipseljagd kann hier als Vorlage gelten, wobei das Aufsuchen eines Ortes über die GPS- oder Bilderkennungssoftware des Gerätes zur Aktivierung einer ortsspezifischen Information (i.d.R. eine mit dem Ort verknüpfte Aufgabe) führt. Auch hier genügt es natürlich nicht, den vorgefundenen Ort mittels AR mit einem Link zu einer Wikipediaseite zu erweitern. Vielmehr gelten für AR-basiertes mobiles Lernen Aufgaben- und Handlungsorientierung als eine ebenso vielversprechende lerntheoretische Basis wie für den herkömmlichen Sprachunterricht. Aufbauend auf einer beträchtlichen empirischen Basis der MLL-Forschung im englischsprachigen Raum (Überblick in B URSTON 2013) liegen nun auch in der deutschsprachigen Fachdebatte erste Untersuchungen zum mobilen Sprachenlernen vor (vgl. B IEBIGHÄUSER / M ARQUES -S CHÄFER 2017, D AUSEND 2017, F EICK im Druck, H EINZ 2014). Zum Forschungsstand bezüglich MLL und seinem Potenzial zur Erschließung vielfältiger Lernorte lassen sich jedoch kaum Studien finden. Deren überblickshafter Darstellung widmet sich der anschließende Abschnitt. 3. Lernortdifferenzierung und mobiles Lernen - ein Forschungsüberblick Im Folgenden soll an drei exemplarischen Studien aufgezeigt werden, wie Lernortdifferenzierung durch mobiles Lernen sowohl didaktisch-methodisch gestaltet als auch empirisch ergründet wurde und zu welchen Befunden diese Untersuchungen geführt haben. Voranzustellen ist zunächst, dass keines der Forschungsprojekte den Faktor Lernort als expliziten Untersuchungsfokus postuliert hatte, jedoch kam dieser jeweils implizit und für die Lehr-Lernprozesse maßgeblich zur Geltung. Einen qualitativen Zugang zum ortsspezifischen mobilen Sprachenlernen verfolgte das EU- Projekt MASELTOV 6 (Mobile Incidental Learning to Support the Inclusion of Recent Migrants, 2012-2015). Für Migranten und Migrantinnen in den Städten Graz, Madrid und London wurde für die Zielsprachen Deutsch, Spanisch und Englisch die App „MApp“ mit dem Ziel entwickelt, zu deren Selbstbemächtigung (empowerment) und zur sprachlichen, kulturellen und sozialen Inklusion beizutragen. Ausgehend von den lerntheoretischen Ansätzen des inzidentellen und informellen Lernens sollte die App Lerngelegenheiten innerhalb der täglichen Mobilität von Migranten 6 http: / / www.maseltov.eu (Zugriff: 06.06.2018) 92 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 und Migrantinnen im ihnen meist noch unbekannten städtischen Raum schaffen. Diverse von den Migranten und Migrantinnen frequentierte Orte einer Stadt wurden hierbei gezielt für die Initiierung von Lernprozessen genutzt. Dies geschah durch vielfältige Funktionen der App mit AR-Funktion, die jeweils standortbezogen selbstgesteuert genutzt werden konnten. Ein Navigationswerkzeug identifiziert dabei den Standort der Nutzenden und hilft ihnen beim geographischen Zurechtfinden in der Stadt sowie bei der Suche nach Örtlichkeiten. Eine text lens ermöglicht die optische Buchstabenerkennung, indem Text oder Bilder (z.B. ein Hinweisschild) gescannt, erkannt und mit dem translation tool übersetzt werden sowie ggf. zur Lektion mit diesen sprachlichen Mitteln in den integrierten Sprachlerneinheiten (auf Grundlage der App busuu) verlinkt. Die Empfehlungsfunktion ist kontextsensibel und bietet relevante Informationen an, d.h. bei einem Arztbesuch können die Nutzenden Schlüsselbegriffe und -wendungen für ein Arztgespräch abrufen. Zur sozialen Integration dient ein geosocial radar, der es den Migranten und Migrantinnen ermöglicht, Volontäre und Volontärinnen einer NGO anzurufen, deren Profile die gesuchte sprachliche und inhaltliche Expertise anzeigen und die sich physisch in der Nähe aufhalten. So könnte ein arabischsprachiger Migrant, der Hilfe im öffentlichen Nahverkehr benötigt, einen arabischsprechenden Volontär kontaktieren, der ihm eine Orientierungshilfe im U-Bahn-Netz bietet und durch diese Begegnung gleichzeitig eine Einsatz- und Lernmöglichkeit der Zielsprache generiert. Im enthaltenen (Kultur-)Lernspiel werden die Nutzenden von einem Avatar ermutigt, die Sprache aktiv zu üben und Vertrautheit mit der Umgebung aufzubauen, um dadurch Spielpunkte zu gewinnen. Dies ist an Lernaufgaben gekoppelt, wie beispielsweise das Aufsuchen einer Örtlichkeit, in dessen Nähe sich die Person gerade befindet, um dort eine bestimmte Information zu erhalten. Das innovative Element dieser App liegt in der Verbindung von personalisierten AR-Elementen und sozialen Netzwerken, wodurch zielsprachliche (Versuche von) Interaktionen ortsspezifisch und bedeutsam für den/ die jeweiligen Lernende/ n stattfinden können. Das lerntheoretisch-didaktische Design dieses Entwicklungsprojektes fällt somit in die zweite Variante zur Differenzierung von Lernorten mittels mobiler Technologien, dem lernortsspezifischen mobilen Lernen. In diesem Fall bietet eine App und das durch sie initiierte mobile Sprachenlernen nicht nur einen Ersatz zu den formalen Lernorten, z.B. einem Sprachkurs, zu denen diese Zielgruppe u.U. (noch) keinen Zugang hat, sondern greift die Stadt insofern als Lernort auf, indem reale Bedürfnisse wie Arbeit, Gesundheit oder Transport durch mobile Lernhandlungen zum Anlass zielsprachlicher Interaktionen werden. Die Feldversuche zur Nutzung der App zeigten, dass die Angebote von den Untersuchungsteilnehmenden gut angenommen wurden, wobei das Übersetzungs- und Sprachlernwerkzeug besondere Wertschätzung erfuhr. Zehn Teilnehmende pro Stadt erprobten die App mit je einem spezifischen Fokus (London: Sprachenlernen und Serious Game, Madrid: kommunikative Fertigkeiten, Graz: Navigationsangebote). Über die Erfahrungen mit den Serviceangeboten führten die Lernenden ein Tagebuch und berichteten im Anschluss, wie erfolgreich sie die Werkzeuge zum Errei- Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 93 47 (2018) • Heft 2 chen ihrer vorher festgehaltenen persönlichen Lernziele erachteten (vgl. K UKULSKA - H ULME et al. 2015: 15-16). Im Hinblick auf die Kontextsensibilität thematisierten die Teilnehmenden die Herausforderung der geographischen Lokalisierbarkeit vor dem Hintergrund der (nicht immer erwünschten) Preisgabe der eigenen Identität. Eine ähnlich ausgerichtete Folgestudie, das SALSA-Projekt (Sensors and Apps for Learning in Smart Areas, G AVED / P EASGOOD 2017), kam zusätzlich zu der Erkenntnis, dass die teilnehmenden Migranten und Migrantinnen es bevorzugten, eher unauffällige Lernaktivitäten mit dem Smartphone im städtischen Raum durchzuführen oder diese an andere Orte zu verlagern, wenn sie die soziale Situation des momentanen Lernortes, der mit spezifischen mobilen Lernaufgaben verknüpft war, dafür als unangemessen erachteten (z.B. das öffentliche Abspielen von Audiomaterial). Dies wird damit begründet, dass der Wunsch des Dazugehörens zur Mehrheitsgesellschaft und des Nicht-Auffallen-Wollens größer war als die Motivation, die jeweils durch den Standort ausgelösten Lernaktivitäten durchzuführen: „Inappropriate use of smartphones as learning aids makes learners stand out as outsiders“ (ebd: 1). So zog es beispielsweise ein Teilnehmender vor, die von der App durch den Aufenthalt in der Nähe einer Fahrscheinverkaufsstelle ausgelöste Lernaufgabe zur Erfragung von Ticketinformationen unauffälliger als von den Entwicklern konzipiert zu lösen: Er kommunizierte mit dem Verkäufer nicht mit dem Handy als Textvorlage in der Hand, weil er dies als unhöflich erachtete, sondern lernte die Redemittel vor dem Gespräch auswendig, um die Aufgabe danach ohne Smartphone zu lösen (ebd. 9). Soziale und kulturelle Rahmenbedingungen sowie implizite oder explizite Smartphone-Nutzungsregeln bzw. -routinen wirken sich demnach auch auf die Akzeptanz eines bestimmten öffentlichen Ortes als Lernort für mobiles Lernen aus.Eine weitere Studie, die lernortspezifisches mobiles Sprachenlernen beinhaltete, erfolgte im Rahmen eines mehrwöchigen Sprachlernaufenthaltes von 27 US-amerikanischen Deutsch- und Französischstudierenden in den Zielsprachenländern Deutschland und Senegal (vgl. D UCATE / L OMICKA 2016). Die Teilnehmenden wurden dazu angehalten, mit ihren mobilen Geräten Fotos aus ihrem Alltag in den Gastfamilien, auf Reisen, im Sprachkurs o.ä. aufzunehmen und in einem Wiki zu teilen und zu kommentieren. Die Kommentierung erfolgte als Erklärung zur Klassifikation nach Kategorien in den Bereichen Sprache, Umwelt, soziale Organisation, Kontext, Macht (authority), Nonverbalia und Zeit. Alle Teilnehmenden sollten zwei Fotos pro Kategorie auf der Gruppen-Wiki-Seite posten und erklären, warum sie die jeweilige Aufnahme einer der o.g. Rubriken zuordneten. Ziel dieser Aufgabe war das Auslösen von Noticing- und Reflexionsprozessen, welche zur Förderung interkultureller Kompetenz (cultural awareness) beitragen sollten. In diesem Setting diente das mobile Endgerät somit als Instrument, die (unbekannte) Lebenswelt im zielsprachlichen Raum vor dem Hintergrund der eigenen soziokulturellen Verortung zu dokumentieren, zu erschließen und dabei alltägliche Orte, Ereignisse und Gegebenheiten als Auslöser für kulturbezogenen Lernprozesse zu verwenden. Lernortdifferenzierung wird hierbei über die Vielfalt der Orte, die die 94 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 angestrebten kulturellen Reflexionsprozesse im Zielsprachenland initiierten, erreicht. Die ersten empirischen Befunde zur Lernortdifferenzierung durch mobiles Sprachenlernen bieten demnach Anlass für vorsichtigen Optimismus im Hinblick auf dessen lernförderliche Potenziale. Die dabei bisher gewonnenen Einsichten weisen aber auch drauf hin, dass nicht jeder Ort außerhalb des Klassenzimmers automatisch Lernortqualität aufweist, sondern stimmige didaktisch-methodische sowie technologische Konzepte vonnöten sind, die die Bedürfnisse und Interessen der Lernenden kontextspezifisch aufgreifen. Die Einsatzmöglichkeiten und Umsetzungsformen ortsspezifischen mobilen Lernens sind wie die Orte selbst in ihrem Lernpotenzial entsprechend vielfältig. An einem konkreten Beispiel der Englischunterrichtspraxis soll daher im Folgenden das didaktisch-methodische Design einer AR-unterstützten mobilen Sprachlernaktivität illustriert und hinsichtlich ihrer Chancen und Grenzen bezüglich der Differenzierung von Lernorten evaluiert werden. 4. Praxisbeispiel: die Augmented-Reality-Campus-Tour Als einer der Pioniere zur Implementierung von AR im Fremdsprachenunterricht gilt das AR-Campus-Tour-Pilotprojekt, welches in Erfahrungsberichten ausführlich dokumentiert und evaluiert wurde (vgl. R EINDERS / L AKARNUCHA 2014, R EINDERS / L AKARNUCHA / P EGRUM 2015). Ziel der Lernaufgabe war die Erstellung einer ARbasierten Campus-Tour, um Gäste einer thailändischen Universität bei einem ARunterstützten Rundgang mit der Örtlichkeit vertraut zu machen. Die Kursteilnehmenden, 34 Ingenieurwissenschaftsstudierende im ersten Studienjahr (Kompetenzniveau unbekannt), haben in ihrem Lehr-/ Lernkontext kaum Möglichkeiten zur authentischen Nutzung der Zielsprache außerhalb des Kursraumes, daher bestand das Lehrziel in der Förderung der L2-Interaktion durch einen echten Kommunikationsanlass (vgl. R EINDERS / L AKARNUCHA 2014: 43). Die Studierenden benutzten ihre Smartphones oder Tablets, wobei diejenigen, die kein eigenes Gerät besaßen, in Paaren mit Gerätebesitzenden zusammenarbeiteten. Zudem stand allen Teilnehmenden das Campus-Wifi zur Verfügung. Die Aufgabenstellung lautete: „Create a tour for visitors to your university with information about academic and social facilities“. Entsprechend verließen die Studierenden den ihnen vertrauten Lernort ‚Kursraum‘ und begaben sich zu dem sie umgebenden Lernort ‚Universitätscampus‘, auf welchem sie fünf von den Kursleitenden ausgewählte und den Lernenden z.T. bekannte sowie auch weniger bekannte universitäre Einrichtungen aufsuchen sollten. Diese stellten durch ihre Einbindung in die Campus-Ralley jeweils neue Lernorte dar, wobei sie je nach Bekanntheitsgrad auf vorhandenes Hintergrundwissen zurückgreifen konnten oder Recherchestrategien anwenden mussten. Die AR-App Wikitude ermöglichte dabei die lernzielbezogene Erweiterung dieser Lernorte, indem Aufnahmen von diesen durch die App mit den recherchierten Informationen digital angereichert wurden. Die Aktivität lief in zwei Phasen ab: Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 95 47 (2018) • Heft 2 Phase (1): Der Kurs wurde in Gruppen aufgeteilt. Jede Gruppe erstellte entweder eine akademische (Beschreibung aller akademischen Einrichtungen auf dem Campus) oder eine soziale Tour (Beschreibung sozialer Einrichtungen, wie Cafeterien oder Sportanlagen). Die Studierenden trugen interessante und informative Aspekte über jeden der Standorte zusammen, besuchten die einzelnen Standorte, erstellen Videos oder Fotos für die Campus-Tour und reicherten diese mittels Wikitude mit weiteren Informationen an. Sie konnten auch Personen an diesen Orten interviewen, um weitere standortspezifische Auskünfte zu erhalten. Die Gruppen erstellen anschließend ein Quiz mit je einer Frage pro Standort, welche durch das von der AR- App gesteuerte Betrachten der Tourvideos/ -bilder beantwortet werden konnten. Phase (2): Die Gruppen führten jeweils eine Tour einer anderen Gruppe durch, d.h. Gruppen, die eine akademische Tour erstellt hatten, machten eine soziale Tour und umgekehrt. Dabei sollten sie von den Kursleitenden auf einem Arbeitsblatt vermerkte offene Fragen zu jedem Standort beantworten. Die Lehrpersonen beobachteten während der Aufgabenbearbeitung ein aktives Engagement bei der Produktion der Tour, kreatives Problemlösen, Kollaboration, Interaktion sowie eine Motivationssteigerung (vgl. ebd.: 44). Als Herausforderungen erachteten die Kursleitenden das im Vergleich zur Tourproduktion geringere Engagement bei der Durchführung der Tour. Sie führten dies auf das Aufgabendesign (Tour mittels Fragenbeantwortung auf Arbeitsblatt), technische Schwierigkeiten (Upload der erstellten Touren auf die Wikitude-App war z.T. nicht möglich) und Zeitmangel zurück. Zur übergreifenden Beurteilung des Projektes zogen R EINDERS / P EGRUM (2016: 11) das von ihnen erstellte evaluative framework for mobile language learning resources, das pädagogische und sprachlernbezogene Prinzipien des mobilen Lernens aufgreift, heran. Entsprechend schnitt das Projekt mit 111 von 150 erreichbaren Punkten gut, aber nicht herausragend bezüglich der angelegten Evaluationskriterien mobilen Lernens ab. Auch die empirische Begleitforschung zum Projekt konnte mittels eines Pre-Post-Testdesigns keinen höheren Lernzuwachs im Hinblick auf ausgewählte diskursive Mittel feststellen (vgl. R EINDERS / L AKARNCHUA / P EGRUM 2015). Die Entwicklung sinnvoller didaktischer Designs, die den Klassenraum durch AR erweitern und die Lehre durch diese Erweiterung verbessern, steht demnach noch am Anfang. Noch offen bleibt in diesem Zusammenhang die Beantwortung der Fragen nach der Erkennung und Beurteilung von sprachlichem Lernen in AR-unterstützten mobilen Lernformaten. Hinzu kommt die Berücksichtigung der Aspekte Privatsphäre und Datenschutz, wie sie bereits im o.g. MASELTOV-Projekt aufgeworfen wurde. 5. Resumée und Ausblick Der Artikel ging der Frage nach, welche Potenziale das Fremdsprachenlernen und -lehren mit mobilen Endgeräten zur Ausschöpfung ortsspezifischer Lerngelegenheiten sowie zur Differenzierung von und nach Lernorten bereithält. So wie es 96 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 für Lernende je nach Lerntyp mehr oder weniger lernförderliche Aktivitäten im Umgang mit Sprache gibt, erweisen sich verschiedene Lernorte ebenfalls als unterschiedlich gut geeignet für das Sprachenlernen. Dabei ist der Ort bzw. Raum ausschlaggebend für Lerngelegenheiten und die Formen bzw. Prozesse des Lernens, die er jeweils ermöglicht: z.B. spielerisches Lernen in einem Online-Game vs. selbstgesteuertes computerbasiertes Lernen in einem Sprachlernzentrum vs. beiläufiges Lernen bei einer AR-gesteuerten Stadtralley während eines Aufenthaltes im Zielsprachenland. Es ist dabei sinnvoll eine bloße Flexibilisierung der Lernorte durch mobiles Lernen von einem lernortspezifischen mobilen Lernen, das die Voraussetzung für die Differenzierung von und nach Lernorten bildet, zu unterscheiden. Der Beitrag hat gezeigt, dass mobiles Lernen, welches als sprachlerntheoretisches Konzept die Kontextspezifik und Situierung des Lehrens und Lernens vorsieht (und damit über den Slogan des Lernens an allen Orten deutlich hinausgeht), zur Differenzierung von Lernorten, also einer bewussten Unterscheidung und gezielten Auswahl verschiedener (auch virtueller) Lernorte beitragen kann. Dabei dienen mobile Endgeräte v.a. als Instrumente, um beliebige Orte erst zu kontextspezifischen Sprachlernorten werden zu lassen. Die Vielfalt an möglichen didaktisch-methodischen Umsetzungsformen von MLL widerspiegelt wiederum die Vielzahl an möglichen Lernorten. Sie scheint aber besonders erfolgsversprechend, wenn durch die Differenzierung der Lernorte vermittelt durch mobile Technologien eine Brücke aus dem Kursraum in die Lebenswelt der Lernenden und zurück geschlagen werden kann. Dies kann durch technisch weniger komplexe Lehr-/ Lerndesigns, wie z.B. einem Handyfotoprojekt oder sehr mobiltechnikspezifische Aufgaben z.B. mit AR- Elementen erfolgen. Weiterer Forschungsbedarf besteht daher v.a. im Hinblick auf Fragen nach der Gestaltung lernortspezifischer und zielgruppenadäquater Lehr-Lernsettings, den dabei ablaufenden formalen und informellen, inzidentellen und absichtlichen sowie selbstgesteuerten und lebenslangen Sprachlehr-/ lernprozessen, lernortspezifischen Differenzierungsprinzipien bzw. Auswahlkriterien sowie dem Sprachlernpotenzial virtueller Lernorte und dessen Vernetzung mit dem herkömmlichen physischen Kursraum. Dieser hat als Klassiker unter den Lernorten mit seinen Möglichkeiten zur Öffnung und zur (virtuellen) Erweiterung auch im digitalen Zeitalter sicher (noch lange) nicht ausgedient. Literatur B ENSON , Phil (2011): „Language learning and teaching beyond the classroom: An introduction to the field“. In: B ENSON / R EINDERS (Hrsg.), 7-16. B ENSON , Phil / R EINDERS , Hayo (2011): Beyond the Language Classroom. Basingstoke: Palgrave Macmillan. 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Kick-Off-Meeting „Mobiles Lernen in der Schule“, 18.09.2013, Zürich. http: / / de.slideshare.net/ judiths/ mobiles-lernen-diskussionsinput (31.5.2018). V OGT , Karin (2015): „Lernort Berufspraktikum: Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften“. In: B URWITZ -M ELZER / K ÖNIGS / R IEMER (Hrsg.), 221-228. 47 (2018) • Heft 2 © 2018 Narr Francke Attempto Verlag B ERND T ESCH , L INDA P ELCHAT , M ARTA U LLOA * Aufgabenorientierung in der sprachdidaktischen Hochschullehre Ein Projekt zur Förderung von Studierendenautonomie durch Praxisseminare Abstract. It is not unusual that university students even in subject-didactic teaching complain of a lack of interaction, an excess of theoretical input and an insufficient supply with regard to classroom practices. A still prevailing script in many seminars reportedly consists of an introduction given by the lecturer, the issuing of presentation topics, talks given by students and finally a written exam or a thesis. In the light of those reports, an innovative project has been conceived at the chair for the didactics of Romance languages at the University of Kassel based on the implementation of task-based teaching and learning in the field of foreign language academic teaching. The main objective consists of directly relating didactic theory to practice through the development and the practical trial of tasks in school classes and thus enhancing autonomous and reflective pedagogical acting. The present paper presents the conception, the implementation and the evaluation of the project. 1. Einleitung Die Aufgabenorientierung stellt begleitend zur Kompetenzorientierung nicht nur ein tragendes Unterrichtskonzept, sondern auch ein innovatives Konzept der Lehramtsbildung dar. Lernaufgaben (z.B. H ALLET 2012; M ÜLLER -H ARTMANN / S CHOCKER / * Korrespondenzdressen: Prof. Dr. Bernd T ESCH , Institut für Romanistik, Universität Kassel, Kurt- Wolters-Str. 5, 34125 K ASSEL . E-Mail: tesch@uni-kassel.de Arbeitsbereiche: Fremdsprachenlehr- und -lernforschung, Aufgaben- und Aufgabenbearbeitungsforschung, Unterrichtsforschung. Linda P ELCHAT , Institut für Romanistik, Universität Kassel, Kurt-Wolters-Str. 5, 34125 K ASSEL . E-Mail: pelchat@uni-kassel.de Arbeitsbereiche: Schreibforschung. Marta U LLOA , Institut für Romanistik, Universität Kassel, Kurt-Wolters-Str. 5, 34125 K ASSEL . E-Mail: marta.ulloa@uni-kassel.de Arbeitsbereiche: Didaktische Textkompetenz von Lehramtsstudierenden. N i c h t t h e m a t i s c h e r T e i l 100 Bernd Tesch, Linda Pelchat, Marta Ulloa 47 (2018) • Heft 2 P ANT 2013; T ESCH / L EUPOLD / K ÖLLER 2008; T ESCH 2010) sind fester Bestandteil der Didaktik des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts und werden fächerübergreifend zu Recht als „Katalysatoren für Lernprozesse“ (T HONHÄUSER 2008) bezeichnet. Im Bereich der Fremdsprachen geht ihre Konzeption auf das Vorbild der tasks und deren Rolle im task-based teaching and learning zurück. Task-based learning (z.B. E LLIS 2003; E STAIRE 2007; N UNAN 1989, 2004; W ILLIS 1996) breitete sich seit den frühen 1990er Jahren zunächst in den angelsächsischen Ländern und in Spanien aus, seit etwa 2005 auch in Deutschland. Im Kern geht es darum, die Aufgaben im Klassenzimmer an diejenigen Aufgaben anzugleichen, die auch in natürlichen Situationen außerhalb des Klassenzimmers von Lernenden zu bewältigen sind. Die Kernidee dieses Ansatzes auf die Lehre an Hochschulen zu übertragen, führte am Kasseler Lehrstuhl für die Didaktik der romanischen Sprachen zu einem Praxiskonzept, das darauf abzielt, dass die Studierenden in den Lehrveranstaltungen kompetenzbezogene Aufgaben theoriegeleitet entwickeln, diese Aufgaben in schulischem Unterricht erproben und den Erarbeitungsprozess inkl. der Erprobungsergebnisse evaluieren. Das Praxiskonzept wurde allerdings nicht als bloße Übertragung eines fremdsprachendidaktischen Verfahrens auf die Hochschullehre entwickelt, sondern knüpft auch an die forschende Beobachtung von Seminarpraktiken und an Befragungen von Studierenden an. Die Studierenden äußerten insbesondere ihr Unbehagen an einer Seminargestaltung, die sich vorwiegend auf Studierendenreferate und gelegentliche Unterrichtssimulationen stützt. Auch Micro-Teachings durch und mit Studierenden, d.h. ohne reale Erprobung schulischen Unterrichts, wurden als problematisch dargestellt (s. Kap. 4). Nicht zuletzt wurde von den Studierenden auf den Nutzen der erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlichen Seminare hingewiesen, gleichzeitig aber eine Abgrenzung dieser Komponenten des Lehramtsstudiums von den spezifisch fachdidaktischen Komponenten angemahnt. Aus dieser Problemlage heraus wurde eine Neuausrichtung der Seminare konzipiert. Sie beruht auf einer Identifizierung des fachdidaktischen Lernfelds „Aufgaben und Aufgabenbearbeitung“ als Fokussierungsbereich für fachdidaktische Theorie. Die Erwartung war, fachdidaktische Theorie durch die Erstellung von kompetenzorientierten Lernaufgaben sowie die Beobachtung und Auswertung der Aufgabenbearbeitung in der Unterrichtspraxis besser vermitteln zu können. Die Seminare sollten den doppelten Transformationsprozess von fachlichem Wissen in fachdidaktisches Studierendenwissen in Gestalt von Aufgaben und von fachdidaktischem Wissen in das Wissen von Schülerinnen und Schülern in Gestalt von Aufgabenbearbeitungen transparent werden lassen. In dem folgenden Kapitel 2 wird zunächst der Ausgangspunkt des Kasseler Lehrinnovationsprojekts dargelegt. In Kapitel 3 werden sodann dessen Konzept und Umsetzung vorgestellt. Kapitel 4 widmet sich der Projektevaluation in qualitativer Hinsicht auf Grundlage der Auswertung von Studierendendiskussionen mit Hilfe der dokumentarischen Methode und in quantitativer Hinsicht auf Grundlage einer statistischen Auswertung von Fragebogenuntersuchungen über drei Semester. Im Aufgabenorientierung in der sprachdidaktischen Hochschullehre 101 47 (2018) • Heft 2 abschließenden Kapitel 5 werden die Untersuchungsergebnisse auf die konzeptionellen Grundlagen rückbezogen und kritisch diskutiert. 2. Ausgangspunkt Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie, einfach deswegen, weil jede Theorie nur in der Erfahrung lebendige und der Nachprüfung zugängliche Bedeutung hat. (John Dewey 1916, zitiert nach R UMMLER 2012: 8) In dem obigen Zitat beschreibt der Philosoph, Reformpädagoge und Begründer der Demokratiepädagogik John Dewey den Zusammenhang von Erfahrung und Theorie und betont dabei die Tragweite, die dem persönlichen Erfahren zukommt. Hundert Jahre später spielt dieser Gedanke in den aktuellen fachdidaktischen und allgemeinpädagogischen Diskursen nach wie vor eine zentrale Rolle. Das Lernen in und durch Erfahrung liegt auch dem projektbasierten Ansatz, der ab den 1960er Jahren entwickelt wurde und als dessen Begründer Dewey gilt, zu Grunde. 1 Ausgangspunkt war die Feststellung, dass das institutionalisierte Lernen von Lehrmethoden dominiert ist, deren Reichweite und Effektivität insofern in Frage gestellt werden kann, als das Unterrichtsgeschehen i.d.R. eine große Distanz zur (Berufs-)Realität aufweist. Dieser Diskrepanz soll mit dem projektbasierten Ansatz entgegengewirkt werden, ein Anspruch, der spätestens seit der Bologna-Reform auch für die Hochschullehre gilt. Seitdem werden dort verschiedentlich Versuche unternommen, diese Diskrepanz zu überwinden. Ein aktuelles Beispiel dafür ist die Einführung des sog. Praxissemesters im Bereich der Lehramtsausbildung, das seit 2015 in mehreren Bundesländern (u.a. in Berlin, Hessen, Nordrhein-Westfalen) eingeführt wurde (vgl. S CHÜSSLER et al. 2017). Ein weiterer Ansatz, der bislang vor allem im schulischen Unterricht Anwendung findet, ist das sog. task-based learning (s. Einleitung). Ein gemeinsames Merkmal der benannten Ansätze besteht darin, dass es nicht primär um Wissensvermittlung geht, sondern darum, einen Raum zu schaffen, in dem Wissen um- und eingesetzt und somit erfahren werden kann. Bei aufgabenorientierten Arrangements handelt es sich um den Versuch - mittels eines bestimmten Typs Aufgabe (vgl. u.a. E LLIS 2003) - möglichst authentische und für die Lernenden bedeutungsvolle Situationen hervorzubringen, die wiederum bestimmte Sprachhandlungen auslösen. Beim projektbasierten Ansatz und dem Praxissemester wird der tatsächliche Schritt in die Praxis vollzogen und somit der institutionalisierte Raum verlassen. Es findet eine Begegnung mit der Praxis in all ihrer Komplexität und Unvorhersehbarkeit statt, in der (zumindest teilweise eigenverantwortlich) agiert werden muss. 1 Zu Hintergrund und Entwicklung des projektbasierten Ansatzes vgl. B ASTIAN et al. (1997), S EBE - O PFERMANN (2014: 58ff.), R UMMLER (2012), W ICKE (2012), W ÖLL (2011). 102 Bernd Tesch, Linda Pelchat, Marta Ulloa 47 (2018) • Heft 2 Das vorliegende Projekt bleibt zunächst auf ein aufgabenorientiertes didaktisches Szenario beschränkt: Studierende in der fremdsprachlichen Lehramtsausbildung entwickeln in Kleingruppen Aufgaben für Schülerinnen und Schüler einer konkreten Klasse. Dabei befinden sie sich im Seminarraum und werden von der universitären Lehrkraft betreut und beraten. In einem zweiten Schritt erproben sie ihre Aufgabe in einer oder mehreren Unterrichtsstunden mit dieser Klasse. Auf diese Weise kommt es für die Studierenden zum realen Kontakt mit der Schulpraxis und damit auch mit ihrem zukünftigen Berufsfeld. Der aufgabenorientierte Ansatz wird somit um eine Art ,Mini-Projekt‘ erweitert. Die Vorzüge beider Ansätze werden hier in Kombination genutzt: Zunächst erfolgt die Konzeption der Aufgaben in einem geschützten Raum und daraufhin die Konfrontation mit den unmittelbaren Reaktionen der Schülerinnen und Schüler in der Unterrichtspraxis. Der gesamte Prozess wird durch das Seminar eingerahmt und ermöglicht durch das gemeinsame Nachdenken und Präsentieren der Erprobung Reflexionsanlässe. Von dieser Grundidee leiten sich die zentralen Prinzipien und Schritte der praktischen Umsetzung ab, die im Folgenden erläutert werden. 3. Prinzipien und Umsetzung des Kasseler Lehrinnovationsprojekts Das Lehrinnovationsprojekt umfasst folgende Prinzipien: • Transparenz und Selbstbestimmung: Mit der Erstellung einer eigenen Lernaufgabe in studentischen Kleingruppen und der selbstständigen Planung, Durchführung und Evaluation derselben wird eine Erhöhung der Ziel- und Prozesstransparenz angestrebt. Zugleich wird angenommen, dass die selbstbestimmte Arbeitsweise die Motivation der Studierenden erhöhen kann. • Planung und Arbeitsprozess: Der oben beschriebene Ansatz erfordert die Fähigkeit, einen Arbeitsprozess zu planen und zu steuern. Folgende Leitfragen können den Studierenden als Unterstützung dienen: Wie kann der Arbeitsprozess in Teilaspekte gegliedert werden? Welche konkreten Planungsschritte sind erforderlich? Welche inhaltlichen, personellen und zeitlichen Ressourcen erfordert die Entwicklung der Aufgabe? Wie kann die Aufgabenbearbeitung evaluiert werden? Welche Kriterien könnten für eine erfolgreiche Aufgabenbearbeitung angesetzt werden? • Förderung der Selbstdiagnose und -evaluation: Die bisher genannten Prinzipien legen es nahe, den Arbeitsfortschritt fortlaufend zu diagnostizieren. Wo stehen wir gerade in der geplanten Schrittfolge? Welche Ressourcen haben sich als unzureichend erwiesen? Wie können die aufgetretenen Hindernisse überwunden werden? Lassen wir uns von aufgetretenen Hindernissen entmutigen oder eher anspornen? • Differenzierung in Lehrveranstaltungen: Das Prinzip der Aufgabenorientierung beinhaltet auch, dass sich Individuen oder Gruppen Aufgaben selbst stellen können. Je nach Interesse, Anspruch und Vorwissen können Schwer- Aufgabenorientierung in der sprachdidaktischen Hochschullehre 103 47 (2018) • Heft 2 punkte und zu vertiefende Aspekte innerhalb der Gruppen verhandelt und festgelegt werden. Damit ist eine Differenzierungsmöglichkeit gegeben, die sich in leistungshomogenen oder leistungsheterogenen Gruppenbildungen ausprägen kann. • Nachhaltigkeit: Die Stärken und Schwächen des Lehrinnovationsprojekts werden im Laufe der Projektentwicklung systematisch erfasst und evaluiert und in den Optimierungskreislauf der Folgeseminare eingegeben. Insbesondere aber sollten die in den Seminaren generierten Aufgaben und Unterrichtsdaten in einer Aufgabendatenbank gespeichert werden, um in Folgeseminaren systematisch für neue Aufgaben genutzt werden zu können und öffentlich zugänglich gemacht werden. 2 • Evaluation: Als Messinstrumente zur wissenschaftlichen Evaluation des Projekts und zur Berichterstattung gegenüber der Förderinstitution (Universität) wurden Fragebögen und Analysen von Gruppengesprächen eingesetzt. Die konkrete Umsetzung des Lehrinnovationsprojekts in fremdsprachendidaktischen Seminaren weist folgende Grundstruktur auf: Zu Beginn des Seminars erhalten die Studierenden theoretischen Input (Plenarphase) zu einem bestimmten Seminarthema, bspw. dem literarischen Lesen. Ausgehend davon konzipieren sie in der anschließenden Gruppenphase über einen längeren Zeitraum von ca. vier Wochen in Kleingruppen eine Aufgabe. Es hat sich gezeigt, dass es für einen reibungslosen Ablauf sinnvoll ist, die Gruppenbildung bereits in der Plenarphase anzubahnen, damit Kontakte zu Kooperationsschulen bzw. konkreten Klassen möglichst früh hergestellt und Termine für die Aufgabenerprobung eruiert werden können. Am günstigsten verläuft die Kooperation erfahrungsgemäß, wenn ein Gruppenmitglied gleichzeitig ein Schulpraktikum absolviert und damit ohnehin in einer Klasse eingesetzt ist. Im Hinblick auf ‚ihre Klasse‘ erarbeiten die Studierenden dann ihre Aufgabe, z.B. eine Aufgabe zum literarischen Lesen. Nach dem Aufstellen eines Zeitplans macht sich eine Gruppe bspw. zunächst auf die Suche nach geeigneten Lesetexten für die vereinbarte Klasse, d.h. sie diskutieren selbst ausgewählte Texte und deren Komplexität in Bezug auf die Lernvoraussetzungen der Klasse und das dort eingesetzte Lehrwerk. Dabei wie auch bei allen weiteren Arbeitsschritten erhalten sie regelmäßig Feedback des Dozierenden. Der nächste Arbeitsschritt besteht darin, Leseziele festzulegen, Texte auszuwählen und Arbeitsaufträge zu formulieren. Die einzelnen Bestandteile der Aufgabe sollen nun aufeinander abgestimmt in Form eines Mini-Projekts für eine Unterrichtsstunde realisierbar gemacht werden. Höhepunkt der Kleingruppenarbeit ist die Erprobung ihrer selbst entwickelten Aufgabe in einer Klasse. Es zeigen sich dabei Stärken und Schwächen der Aufgabenkonzeption, so dass die Aufgabe anschließend reflektiert werden kann. 2 Eine Auswahl im Kasseler Lehrinnovationsprojekt generierter Aufgaben kann mittlerweile auch online eingesehen werden: https: / / romda.uni-kassel.de. 104 Bernd Tesch, Linda Pelchat, Marta Ulloa 47 (2018) • Heft 2 Den Abschluss des Seminars bildet eine Präsentationsphase im Plenum. Sie umfasst standardmäßig für alle Gruppen zunächst eine Kurzvorstellung der Aufgabe, z.T. erweitert um eine zehnbis fünfzehnminütige Bearbeitungsphase, so dass auch die anderen Studierenden die jeweiligen Aufgaben kennenlernen und erproben können. Anschließend werden die literaturbzw. lesetheoretische Begründung der Aufgabe sowie die methodischen Überlegungen präsentiert. Den dritten Teil jeder Präsentation bildet die Schilderung der Durchführung im Unterricht und die Vorstellung und Erläuterung der Reaktionen und Produkte der Schülerinnen und Schüler. Im vierten und letzten Teil wird die Aufgabe und ihre Durchführung reflektiert, ggf. werden Modifikationen vorgestellt und gemeinsam diskutiert. 4. Projektevaluation Die quantitative Evaluation beruht auf der Auswertung von knapp 200 Fragebögen aus insg. 15 Seminaren, die am Lehrstuhl angeboten wurden. Die Fragebögen wurden jeweils zum Ende des Semesters an die Studierenden ausgeteilt. Der Zeitraum der Evaluation erstreckte sich vom Sommersemester 2014 bis zum Ende des Sommersemesters 2015 mit einer Pilotphase im Wintersemester 2013/ 2014. Generell kann festgehalten werden, dass die Studierenden die Evaluationsbögen als Möglichkeit annahmen, den Seminarverlauf allgemein zu bewerten und ihre Erfahrungen mittels Kommentaren zu beschreiben. Die Evaluationsbögen wurden im Erhebungszeitraum leicht modifiziert und beinhalten vier Bereiche: Das Seminarkonzept, die verschiedenen Arbeitsphasen im Seminar, die einzelnen Arbeitsschritte in der Gruppenphase sowie die Hausarbeit. Diese Bereiche sollten jeweils hinsichtlich ihrer Verständlichkeit und Klarheit (Seminarkonzept, Aufbau der Gruppenphase, Aufbau der Hausarbeit) und ihrer Angemessenheit bezogen auf die Realisierung im Seminar (Menge des theoretischen Inputs, Qualität des Feedbacks) eingeschätzt werden. Abschließend wurde eine Gesamtbewertung des Seminars eingefordert. Die Rücklaufquote betrug 90%. Die Fragen zu den Arbeitsphasen im Seminar werden in der Auswertung als zentral erachtet, da die Plenar-, die Gruppen- und die Präsentationsphase hinsichtlich der Grundstruktur die Säulen des Praxisseminars bilden. Die Aussagen der Studierenden in Bezug auf den theoretischen Input, auf den Gruppenarbeitsprozess und auf die abschließende Präsentationsphase, in der die Ergebnisse der erprobten Aufgaben zusammengetragen wurden, gaben überdies den Impuls für die Neuausrichtung der fachdidaktischen Seminare. Die folgende Grafik (  S. 105) stellt die Ausprägung der Angemessenheit bzgl. der Phasengestaltung dar: Aufgabenorientierung in der sprachdidaktischen Hochschullehre 105 47 (2018) • Heft 2 Abb. 1: Wahrgenommene Angemessenheit der verschiedenen Seminarphasen Die Graphik gibt den Vergleich der von den Studierenden wahrgenommenen Angemessenheit bezogen auf die Ausgestaltung der drei Seminarphasen wieder (SoSe 2014 bis SoSe 2015). Die positiven Antworten der Studierenden zu der Frage nach der Angemessenheit des Feedbacks sowohl in der Gruppenphase als auch in der Präsentationsphase erreichen von Anfang an Werte von ca. 80% bezogen auf die Inputphase und über 80% bezogen auf die Gruppen- und Präsentationsphase. Die Ergebnisse bezüglich des von den Dozierenden gegebenen Feedbacks in der Präsentationsphase zeigen so gut wie keine Veränderung bzw. bleiben konstant hoch. Damit bewegen sich die Ergebnisse generell in einem sehr hohen Prozentbereich; mit anderen Worten, in allen drei Semestern bewerteten die Studierenden die Gestaltung der drei Seminarphasen sehr positiv. Aus den Antworten der Studierenden lässt sich schließen, dass sowohl die Menge an fachdidaktischer Theorie als auch die Qualität des Feedbacks in den Seminaren als angemessen bewertet wurde. Des Weiteren bringt die studentische Evaluation anhand dieser Daten zum Ausdruck, dass die Verbindung des theoretischen Vortrags des Dozierenden mit seinem praktischen Feedback im Rahmen der Aufgabenentwicklungsphase als positiv einzuschätzen ist. Die hier aufgeführten quantitativen Ergebnisse werden durch eine qualitative Evaluation vertieft. Diese basiert auf Gruppengesprächen, die am Ende des Sommersemesters 2014 sowie am Ende des Wintersemesters 2014/ 2015 mit Studierenden verschiedener Seminare durchgeführt und mit Hilfe der Dokumentarischen Methode (vgl. B OHNSACK 2014, 2017) ausgewertet wurden. Auf Grund der bereits 106 Bernd Tesch, Linda Pelchat, Marta Ulloa 47 (2018) • Heft 2 in den Gruppenarbeitsphasen beobachteten Vielschichtigkeit der internen Relevanzsetzungen sowie der Komplexität der Normerwartungen (vgl. ebd.) wurde diesem Analyseverfahren der Vorzug gegenüber anderen denkbaren Verfahren (z.B. Konversationsanalyse, Leitfadeninterviews) gegeben. Insgesamt wurden vier Gruppengespräche auf der Basis freiwilliger Teilnahme in der zweiten Hälfte der letzten Seminarsitzung durchgeführt. Der Dozent, Erstautor des vorliegenden Artikels, verließ während der Gruppengespräche den Raum, um die Unvoreingenommenheit der Äußerungen nicht zu gefährden. Er erklärte den Teilnehmenden im Vorfeld das Prozedere, d.h. die erwünschte Selbstläufigkeit der Gruppendiskussion, daher kein Gesprächsleitfaden, stattdessen Gesprächsaufzeichnung mit Hilfe eines Diktiergeräts, Transkription, Anonymisierung und Auswertung im Expertenteam. Um die Aufrechterhaltung des Gesprächsflusses sicherzustellen, wurde aus der Gruppe heraus eine Moderatorin bzw. ein Moderator bestimmt, die bzw. der auch den Gesprächsbeginn mit einer rituellen Frage initiierte und den Gesprächsabschluss nach ca. 45 Minuten durch einen Hinweis auf die Zeit rituell rahmte. Die Auswertung berücksichtigt die Analyseschritte der formulierenden und der reflektierenden Interpretation, beschränkt sich jedoch auf Grund des überschaubaren Samples und der zur Verfügung stehenden Ressourcen auf die Eruierung von Orientierungsrahmen. 3 Die folgende Übersicht zeigt exemplarisch die Themen, die in einem der untersuchten Gruppengespräche verhandelt wurden: 1. Seminarkonzept (roter Faden des Seminars, Zeitangemessenheit für die Aufgabenentwicklung, Förderung von Kreativität, Vielfalt an Sprachen bzw. Wissenschaftstraditionen bezogen auf die theoretischen Texte, Arbeitssprache im Seminar) 2. Praxisbezug (Praxisbezug und Unterrichtserprobung, Soll- und Ist-Vergleich, Unterschied zu den schulpraktischen Studien) 3. Theorie-Praxis-Verhältnis (Angemessenheit des theoretischen Inputs, Verständnisschwierigkeiten bezogen auf die theoretischen Texte) 4. Gruppenarbeit (soziale Interaktion, Gruppengröße, Hausarbeit, Betreuung durch Dozierende) 5. Praktische Probleme (Klassensuche) 6. Kursklima (Umgang mit Abwesenheiten) Diese Themen können als durchaus typisch für die Sorgen der Studierenden zu Beginn des Projekts angesehen werden. Neben einigen praktischen Herausforderungen wie der Suche einer geeigneten Klasse für die Aufgabenerprobung und Unzuverlässigkeiten von Mitstudierenden während der Gruppenarbeit befürchteten man- 3 Ein ambitionierteres Evaluationsprojekt mit dem Ziel einer Typenbildung war mit den zur Verfügung stehenden Ressourcen nicht realisierbar, wird aber zurzeit im Rahmen einer Dissertation weiterverfolgt (U LLOA , i.V.). Aufgabenorientierung in der sprachdidaktischen Hochschullehre 107 47 (2018) • Heft 2 che, notwendiger theoretischer Input müsse aus Zeitgründen der Praxis geopfert werden. Generell wurde in allen beobachteten Gruppen der Theorie-Praxis-Bezug sehr intensiv diskutiert. Als typisch für diese Thematik kann der folgende Transkriptauszug (Z. 363-371) angesehen werden 4 : Johanna: Und ich fand am Anfang ham wir ganz schön geschwommen eigentlich da sind wir geschwommen ääh weil wir nicht so richtig wussten wie wir jetzt eigentlich anfangen sollten (.) so da hatt ich mir am Anfang Anna: Das ist ja das Gute eigentlich dass man plötzlich anfängt zu schwimmen und merkt das geht irgendwie; und dann kommt langsam irgendwie dann kriegt das Substanz also ich glaub weil ihr gesagt habt im Seminar letztes Semester hattet ihr son son son Leitfaden wie [Flüsterkommentar: „das stimmt“] man jetzt grob nicht was jetzt also wie man grob vorgehen sollte so. Chris: (...) Aufgaben Anna: Genau (.) Emotionaler Höhepunkt der hier zitierten zwanzigminütigen Diskussion ist die metaphernreiche Schilderung des pädagogischen ‚Urerlebnisses‘ der Erprobungsstunde durch Johanna und Anna. Diese Schilderung knüpft an eine Zwischendiskussion zum Grobthema „Probestunde“ als Teil des Seminarkonzepts an. Johanna formuliert ihr Erlebnis und benutzt dabei die Metapher „ganz schön geschwommen“. Das Schwimmen ohne es zu können führt durch Übung zum Schwimmenlernen oder zum Untergehen. Diese Metapher wird von ihr zweimal mit „am Anfang“ verbunden, was das Bild des Urerlebnisses verstärkt. Anna schließt unmittelbar daran an, greift die Metapher vom Schwimmen auf und beschreibt plastisch den Augenblick des Schwimmenlernens: „das ist ja das Gute eigentlich dass man plötzlich anfängt zu schwimmen und merkt das geht irgendwie; und dann kommt langsam irgendwie dann kriegt das Substanz“. Es stellt sich das Erfolgserlebnis ein, oben zu bleiben und eben nicht unterzugehen und eine Lehrsequenz mit „Substanz“ zu erzielen. Aus dem Lernen wird Lehren, der Trockenkurs geht in erste eigene Praxis über, die als „Substanz“ wahrgenommen wird. Eine ergänzende Haltung zur Erprobung von Aufgaben in realen Klassen äußert sich in einer anderen Gruppe wie folgt (Z. 188-208) 5 : Annika ( L ): also ich glaube für mich war wirklich der ähm entscheidende Unterschied zu anderen Seminaren dieser Praxisaspekt in der Schule [Zustimmung] weil das ist die Realität; ahm hab ich jetzt gesehen mit meinen beiden Klassen, die sind ja so total unterschiedlich (1) ähm und ich glaube das ist ganz wichtig wenn man diese Erfahrung ich sag mal jetzt nicht hat, dass man dual fährt unterrichtet und studiert sondern im Studium ist das ganz wichtig dass man so oft wie möglich in die verschiedensten Klassen kommt. [Zustimmung] Und das war für mich eigentlich der Hauptunterschied und das fand ich auch sehr motivierend und fand auch alle eben im Seminar waren äh sehr gut dabei; sehr 4 Vollständige Fallbeschreibung: https: / / www.uni-(...).de/ fb02/ fileadmin/ datas/ fb02/ Institut_f% C3%B Cr_Romanistik/ Dateien/ 2015/ Praxisseminar_Gruppendiskussion_Fallbeschreibung_BLAU.pdf. Die Transkription lehnt sich an die Richtlinien in B OHNSACK (2014) an. 5 Vollständige Fallbeschreibung: https: / / www.uni-kassel.de/ fb02/ fileadmin/ datas/ fb02/ Institutf%C3% BCr_Romanistik/ Dateien/ 2015/ Praxisseminar_Gruppendiskussion_Fallbeschreibung_GRUEN.pdf 108 Bernd Tesch, Linda Pelchat, Marta Ulloa 47 (2018) • Heft 2 motiviert und äh auch bei der Aufgabenkonzeption und bei der Umsetzung und ähm die eigene Analyse; diese Selbstreflexion dann durchzuführen Nicole: Die kann ja auch nur stattfinden wenn man ne realistische Klasse vor sich hat ne? Das geht ja nicht wenn Studenten da sich als Schüler ausgeben; das funktioniert einfach nicht. Annika ( L ): ja man fühlt sich dann lächerlich [@(...)@]; also auch wenn man selber da sitzt und vorne wird so eine Simulation mit einem gemacht: man soll sich jetzt nochmal versuchen in die Rolle eines Siebtklässlers hineinzuversetzen; ich persönlich kann mich nicht mehr dran erinnern wie viel Spanisch ich in der 7. Klasse schon tatsächlich konnte und wie viel nicht. [Zustimmung] Nicole: @ich hatte es nicht mal@ Die Studierenden bringen hier deutlich zum Ausdruck, dass sie den Ansatz, Unterricht im Seminar zu simulieren, für problematisch halten. Sie vertreten die Ansicht, dass das Verständnis fachdidaktischer Theorie in ganz entscheidendem Maße durch die Realität des Unterrichts befördert wird. Denkt man diesen Ansatz zu Ende, so ergibt sich für die fachdidaktische Lehrerbildung der ersten Phase neben den schulpraktischen Studien ein großes Innovationspotential: Theorie kann z.B. über die Reflexion medial vermittelter Praxis (Unterrichtsaufzeichnungen, Transkripte) oder auch über aufgabenbasierte Praxisseminare vermittelt werden. Die Interpretation der Gruppendiskussionen insgesamt ergab folgende sozial geteilte Orientierungen zum Theorie-Praxis-Verhältnis: • Fachdidaktische Theorie bezieht sich direkt auf die Berufspraxis der zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer. Bedarf an Theorie besteht vor allem hinsichtlich der Transformation fachdidaktischen Wissens in Aufgaben und umfasst mithin sowohl fachdidaktische Grundlagen (Modelle, Konstrukte) als auch Methodik. • Fachdidaktische Theorie beweist ihre Belastbarkeit und Reichweite im konkreten Praxisraum des Klassenzimmers. Bezüglich des Seminarkonzepts konnten folgende Orientierungen ermittelt werden: • Kernstück und Höhepunkt ist das Ausprobieren der selbst entwickelten Aufgabe im realen Unterricht. Dieses Ausprobieren wiederum hat zwei Vorteile: a) Es erlaubt eine Prüfung der Theorie auf Praxistauglichkeit, b) es wird nicht benotet (im Unterschied zu den schulpraktischen Studien an der Universität Kassel). • Gruppenarbeit ist unverzichtbar für das Gelingen von Seminaren. Erfolgreiche Gruppenarbeit impliziert persönliche Zuverlässigkeit in organisatorischen Fragen. • Studentische Unzuverlässigkeiten (Abwesenheiten, Vergesslichkeit etc.) stellen für Mitstudierende und Dozierende gleichermaßen eine erhebliche Belastung dar. Studierende erwarten aber von Dozierenden, dass sie souverän damit umgehen. Aufgabenorientierung in der sprachdidaktischen Hochschullehre 109 47 (2018) • Heft 2 Aus den qualitativen Daten konnten Schlüsse hinsichtlich organisatorischer Verbesserungen wie auch hinsichtlich der konzeptionellen Passung des Praxisseminars gezogen werden. Eine organisatorische Verbesserung betraf z.B. die Steuerung der Klassensuche, die größtenteils auf die Dozierenden verlagert wurde, so dass die Studierenden sich ganz auf die Seminarinhalte konzentrieren konnten. Eine weitere organisatorische Veränderung betraf den Umfang und die Platzierung des theoretischen Inputs. Teilweise wurde bedarfsabhängig der Anteil theoretischer Sitzungen insgesamt verlängert, teilweise anders distribuiert, z.B. nach einem theoretischen Input von vier Sitzungen auf weitere, aber kürzere Anteile über andere Sitzungen. Die generelle Passung des Lehrinnovationsprojekts zum Anspruch, die Lernerautonomie zu fördern und den Praxisbezug der Lehrveranstaltungen zu verbessern, wurde sowohl durch die quantitativen als auch die qualitativen Auswertungen bestätigt. Die Auswertung der Gruppendiskussionen führte zu einem tieferen Verständnis der Orientierungen, die die Praktiken Studierender in fachdidaktischen Seminaren rahmen. 5. Diskussion Eine Kernthematik fachdidaktischer Lehrveranstaltungen an Hochschulen betrifft die Verortung fachdidaktischen Wissens neben anderen Wissensdomänen (Allgemeine Didaktik, Fachwissenschaften, Pädagogik, Psychologie, Soziologie etc.) sowie die Attribuierungen, die Studierende gegenüber theoretischem fachdidaktischem Wissen, ja gegenüber theoretischem Wissen generell, vollziehen. Dabei geht es um basale Kategorien wie Theorie und Praxis, Methodik und Didaktik, prozedurales und deklaratives Wissen, implizites und explizites Wissen und um die Frage, wie diese in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen verhandelt werden. Die Befunde der Evaluation des Kasseler Lehrinnovationsprojekts „Aufgabenorientierung in der sprachdidaktischen Hochschullehre“ zeigen, dass die Studierenden die genannten Kategorien und Dichotomien zwar als ein Spannungsverhältnis erleben, die angebotenen Praxisseminare jedoch als Chance zur Überwindung dieses Spannungsverhältnisses erfahren. Als Entwicklungsauftrag für die künftige Seminargestaltung resultiert, dass die Dichotomien künftig stärker bewusst gemacht bzw. reflektiert werden sollten, um auf diese Weise die Studierendenautonomie weiterzuentwickeln. Der doppelte Transformationsprozess fachlichen Wissens in fachdidaktisches Wissen - in Gestalt von Aufgaben - und von Aufgaben in Formen der Aufgabenbearbeitung sollte in seinen Chancen und Schwierigkeiten von Anfang an begleitend thematisiert und kritisch reflektiert werden. Parallel zu und zusätzlich zur unmittelbar aufgabenbezogenen fachdidaktischen Reflexion (Kompetenzbezug von Aufgaben, didaktisches Potential von Texten, methodische Zugänge) sind die Studierenden für die spezifischen Bedingungen der Aufgabenerprobung wie z.B. die Schwierigkeit der Diagnose des schülerseitigen Vorwissens der Schülerinnen und Schüler, das unbestimmte heterogene Vorwissen der Studierenden, die Experte-Novizen- 110 Bernd Tesch, Linda Pelchat, Marta Ulloa 47 (2018) • Heft 2 Beziehung im Klassenzimmer, die Interaktion Studierender mit Schülerinnen und Schülern und die Interaktion Studierender mit der regulären Lehrkraft zu sensibilisieren. Die Beobachtung der Seminarinteraktionen sowie die Auswertung der Gruppendiskussionen zeigen, dass die angestrebte Erhöhung der Motivation für fachdidaktische Seminare durch diese Seminarform erreicht wurde. Besonders das Feedback der Dozierenden in der Erarbeitungsphase, das Erfolgserlebnis bei der Erprobung sowie das fertige Produkt in Gestalt einer selbst entwickelten Lernaufgabe sorgten für positive Rückmeldungen. Die Auswertung der Evaluationsbögen bestätigte ebenfalls, dass alle Seminarphasen als kohärent und transparent empfunden wurden. In diesen Kontext fällt zudem die angestrebte Planungs- und Steuerungskompetenz. Wenn auch keine Daten zu ihrer Bewertung oder gar Messung vorliegen, so ließ sich doch innerhalb der Seminare eine zunehmende Planungssouveränität in den Kleingruppen beobachten. Diese verabredeten sich bei Schwierigkeiten auch außerhalb des regulären Seminartermins oder diskutierten Probleme auf elektronischem Wege. Zu beobachten war außerdem, dass sich in den Gruppen eine rege selbstdiagnostische Aktivität entfaltete; konkret gab es immer einzelne Gruppenmitglieder, die die anderen auf Schwachstellen in der Aufgabenkonzeption hinwiesen. Die Studierenden, die bereits zum zweiten oder dritten Mal ein aufgabenbasiertes Seminar besuchten, konnten von der zunehmenden Routine profitieren und kommentierten zustimmend die Weiterentwicklung des Seminarkonzepts. Schließlich konnten Studierende im Experimentierraum des Praxisseminars Gruppenarbeit generell auch positiv erleben, eine Erfahrung, die für den Aufbau „professioneller Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern“ (B ONSEN / R OLFF 2006) konstitutiv sein könnte. Abschließend und vor dem Erfahrungshintergrund des Kasseler Lehrinnovationsprojekts bzw. der Schlüsse, die daraus für die Weiterentwicklung des Seminarkonzepts gezogen werden, wäre zu diskutieren, ob sich die Kluft zwischen Theorie und Praxis, die immer wieder von Lehrerinnen und Lehrern im Beruf wahrgenommen und geäußert wird, auf diesem Wege tatsächlich einebnen lässt. Fachdidaktische Theorie wird von diesen zwar als interessante akademische Praxis, mitunter jedoch als berufspraktisch von geringer Relevanz empfunden. Die Kasseler Erfahrungen legen ein Nachdenken über die Potentiale der Ausbildung durch Aufgabenerstellung und Aufgabenerprobung nahe. Diese Potenziale liegen im Austausch Studierender und dem Feedback der Dozierenden über mehrere Wochen hinweg, in der damit verbundenen iterativen Verbindung verschiedener Perspektiven, im langsamen Reifen fachdidaktischer Konzepte im Experimentierraum des Seminars, im Abgleich theoretisch durchdachter Konzepte mit ihrer praktischen Umsetzung und in der Weitergabe innovativer Impulse an die Erprobungsschulen. Die Aufgabenerprobung in realen Klassen behält dabei den Charakter des Besonderen. Es geht eben nicht darum, alle Faktoren des unterrichtlichen Geschehens gleichzeitig in den Blick zu nehmen, sondern die Komplexität der Faktoren bewusst auf die beobachtbare Aufgabenbearbeitung zu reduzieren. Die aufgabenbasierten Seminare konkurrieren in Aufgabenorientierung in der sprachdidaktischen Hochschullehre 111 47 (2018) • Heft 2 dieser Hinsicht nicht mit den schulpraktischen Studien bzw. dem Praxissemester, wo gerade dieser umfassende Blick auf den Unterricht eingeübt werden soll. Zu diskutieren wäre schließlich, ob die Koppelung fachdidaktischer Studien bzw. fachdidaktischer Theorie an Aufgaben zu einer Reduktion der Theorie führt. Dies wurde von einigen Studierenden als Befürchtung in den Raum gestellt. Wie viel fachdidaktische Theorie ist in Aufgaben operationalisierbar, und gibt es einen Theorieüberschuss, der sich in Aufgaben nicht abbilden bzw. in der Aufgabenbearbeitung nicht transformieren lässt? Natürlich existieren fachdidaktische Wissensgebiete, die keinen direkten Einzug in Aufgaben finden, z.B. aus dem Bereich der Geschichte der Fachdidaktik oder im Hinblick auf Methoden fachdidaktischer Forschung. Doch dürften diese Themen eher einen geringeren Raum im fachdidaktischen Seminarangebot einnehmen. Der Anspruch eines fachdidaktischen Lehrangebots, zukünftige Lehrerinnen und Lehrer zu bilden und auszubilden, verweist in seinem Kern auf die Aufgaben. Diese implizieren eine doppelte Transformation. In beiden Prozessen fungiert die praktische Situierung der Aufgaben als eine Art ‚ökologischer Filter‘ für die fachdidaktische Theorie: Theoretische Konstrukte werden in einem Aufgabenerstellungsprozess und einem Aufgabenerprobungsprozess transformiert und dabei gefiltert. Damit aber wären die oben gestellten Fragen empirische Fragen: Empirische fachdidaktische Forschung müsste Aufschluss über die Reichweite fachdidaktischer Theorie bringen, was seit der empirischen Wende in den Fachdidaktiken zweifelsohne in Ansätzen bereits geschieht. Literatur B ASTIAN , Johannes / G UDJONS , Herbert / S CHNACK , Jochen / S PETH , Martin (Hrsg.) (1997): Theorie des Projektunterrichts. Hamburg: Bergmann + Helbig. B OHNSACK , Ralf (2014): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Stuttgart: UTB. B OHNSACK , Ralf (2017): Praxeologische Wissenssoziologie. Opladen & Toronto: Barbara Budrich. 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N UNAN , David (1989): Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 112 Bernd Tesch, Linda Pelchat, Marta Ulloa 47 (2018) • Heft 2 N UNAN , David (2004): Task based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. R UMMLER , Monika (Hrsg.) (2012): Innovative Lehrformen: Projektarbeit in der Hochschule. Projektbasiertes und problemorientiertes Lehren und Lernen. Weinheim/ Basel: Beltz. S CHÜSSLER , Renate / S CHÖNING , Anke / S CHWIER , Volker / S CHICHT , Saskia / W EYLAND , Ulrike (Hrsg.) (2017): Forschendes Lernen im Praxissemester. Zugänge, Konzepte, Erfahrungen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. S EBE -O PFERMANN , Andreas (2014): Kooperation in projektbasierten Lehr-Lern-Arrangements: eine empirische Analyse von Wirkungen und Wirkungszusammenhängen. Münster u.a.: Waxmann. T ESCH , Bernd (2010): Kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht. 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Handlungsorientierung und Projektunterricht. Baltmannsweiler: Schneider. 47 (2018) • Heft 2 © 2018 Narr Francke Attempto Verlag O LIVER W ICHER * „Schulfranzösisch“ und Phraseologie Korpusstudien zur sprachlichen Realitätsnähe französischer Lehrbuchtexte Abstract. The contribution presents a corpus-based investigation into the linguistic authenticity of French foreign language textbooks (‘school French’). To this end, the author introduces the French Foreign Language Textbook Corpus (FFLTC), which is comprised of all invented texts from the three current German textbook series Découvertes Série jaune, À Plus! and Tous Ensemble. The comparison with the Corpus de référence du français contemporain (CRFC) provides evidence that ‘school French’ inadequately reflects the real use of lexicogrammatical structures: many communicatively relevant phrasemes are underrepresented and differ substantially in frequency and distribution from the reference corpus. The findings will give the opportunity to discuss how phrasemes can be better integrated into textbooks so that the presumed dichotomy of learnervs. language orientation can be overcome. 1. Einleitung Lehrbuchtexte sind bekanntermaßen als didaktisierte Texte zu sehen, da sie als Material allein für das Lehren und Lernen im Fremdsprachenunterricht aufbereitet sind (L EITZKE -U NGERER 2010: 14f.). Entsprechend besteht ein gewisses Spannungsverhältnis hinsichtlich ihrer sprachlichen Ausgestaltung: Einerseits müssen sie sprachliche Mittel so präsentieren, wie sie in realen Kommunikationssituationen gebraucht werden, damit Lernende gemäß dem Globalziel des Fremdsprachenunterrichts interkulturelle Kontakt- und Begegnungssituationen kompetent bewältigen können; andererseits müssen die Texte dem sprachlichen Niveau der Lernenden angepasst sein, damit die Strukturen kognitiv verarbeitet werden können und somit eine schrittweise Progression ermöglicht wird (P IENEMANN 1998). Dieses Spannungsverhältnis zwischen Sprach- und Lernerorientierung wird von der fachdidaktischen Forschung seit langer Zeit untersucht und fällt für die Beurteilung der Lehrbuchtexte tendenziell negativ aus: Sie seien nicht kongruent mit dem tatsächlichen Sprachgebrauch, bildeten keine realen Kommunikationssituationen ab und wählten kommunikative Redemittel inadäquat aus (vgl. z.B. M ERTENS 2002, S CHÄFER 2009). * Korrespondenzadresse: Oliver W ICHER , M.Ed., Universität Paderborn, Institut für Romanistik, Warburger Str. 100, 33098 P ADERBORN . E-Mail: oliver.wicher@upb.de Arbeitsbereiche: Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik, Korpuslinguistik, sprachliche Mittel im Fremdsprachenunterricht. 114 Oliver Wicher 47 (2018) • Heft 2 Die Forderung, sprachlich realitätsnahes Französisch abzubilden, zieht unweigerlich die Frage nach sich, wie Realitätsnähe empirisch valide überprüft werden kann. Die Korpuslinguistik kann hier als Hilfe dienen. Die von ihr entwickelten Referenzkorpora haben den Anspruch, den tatsächlichen Sprachgebrauch in all seinen Facetten abzubilden. Während für das Englische mit dem British National Corpus (BNC) und dem Corpus of Contemporary American English (COCA) zwei sorgfältig kompilierte Referenzkorpora existieren, war die Situation für das Französische bis dato unbefriedigend. Korpora wie FRANTEXT basieren ausschließlich auf schriftlichen, zumeist literarischen Quellen und können damit nicht die Alltagssprache repräsentieren. Mit der Zusammenstellung des Corpus de référence du français contemporain (CRFC; S IEPMANN / B ÜRGEL / D IWERSY 2017) lässt sich diese Forschungslücke schließen. Gleichzeitig kann durch den technologischen Fortschritt auch sprachliches Material von Lehrbuchtexten effizient kompiliert werden. In Anlehnung an Pionierarbeiten aus der Anglistik (R ÖMER 2005, M EUNIER / G OUVERNEUR 2009) soll daher das French Foreign Language Textbook Corpus (FFLTC) vorgestellt werden, das alle didaktisierten Lehrbuchtexte der aktuellen kompetenzorientierten Lehrbuchgeneration beinhaltet und somit die Analyse von „Schulfranzösisch“ in seiner Gesamtheit möglich macht. Der Vergleich von sprachlichen Strukturen in beiden Korpora kann die sprachliche Realitätsnähe konstruierter Lehrbuchtexte auf breiter quantitativer Basis bewerten. Als Untersuchungsgegenstand bietet sich ein Bereich an, der seit einigen Jahren an Bedeutung gewonnen hat und als konstitutiver Bestandteil eines idiomatischen Sprachgebrauchs angesehen wird: die Lexikogrammatik, d.h. die Verknüpfungen der traditionell als getrennt betrachteten Bereiche Lexik und Grammatik. Eine ganze Reihe von korpuslinguistischen Arbeiten hat Evidenz dafür gegeben, dass Sprache hauptsächlich lexikogrammatischer Natur ist; sie besteht zu wesentlichen Teilen aus mehr oder weniger stark präformierten Einheiten unterschiedlicher Schematizität (Phraseme, Idiome, Kollokationen, Konstruktionen usw.; vgl. W RAY 2002). Für das Englische haben bereits einige Arbeiten den Anteil von Mehrworteinheiten in Lehrbüchern untersucht (G OUVERNEUR 2008, M EUNIER / G OUVERNEUR 2009, S IEPMANN 2014), empirische Evidenz für Französischlehrbücher im deutschsprachigen Raum steht aber bislang aus. Es lohnt sich also, die sprachliche Realitätsnähe französischer Lehrbuchtexte der aktuellen Lehrbuchgeneration näher zu beleuchten. Im Fokus der Untersuchung stehen Phraseme, d.h. Mehrworteinheiten wie pas mal, même si oder à partir de: Ihnen kommt eine besondere Rolle zu, da sie als sprachliche „Schmiermittel“ fungieren und diverse kommunikative Funktionen einnehmen können (vgl. einführend B URGER 5 2015). Sie sind essentieller Bestandteil eines idiomatischen Sprachgebrauchs (P AWLEY / S NYDER 1983, F ORSBERG 2009). Der Beitrag ist wie folgt strukturiert: Kapitel 2 skizziert die theoretischen Vorüberlegungen und begründet das Potenzial korpuslinguistischer Ansätze für die Analyse von Lehrbuchtexten. Kapitel 3 präsentiert die beiden Korpora und erklärt die Methodik der Studie. Kapitel 4 widmet sich den Ergebnissen der empirischen Analyse und diskutiert Möglichkeiten der frequenzbasierten Inputoptimierung in „Schulfranzösisch“ und Phraseologie 115 47 (2018) • Heft 2 Lehrbüchern. Kapitel 5 zieht abschließend ein kurzes Fazit und weist auf zukünftige Forschungsdesiderate hin. 2. Theoretische Vorüberlegungen 2.1 Lehrbuchtexte und sprachliche Realität: bisherige Arbeiten Die Frage nach der Realitätsnähe von Lehrbuchtexten ist unmittelbar verknüpft mit dem Begriff der Authentizität (vgl. G ILMORE 2007 für einen Überblick). In der Regel wird Authentizität dabei als ein mehrdimensionales Konzept verstanden. Beispielsweise sind nach R ÖSSLER (2010) mündliche Lehrbuchdialoge dann authentisch, wenn sie in einer lernerrelevanten formellen oder informellen Kommunikationssituation eingebettet sind, realistische Sprechakte beinhalten sowie durch die Auswahl passender Redemittel konzeptionell mündliche Sprache repräsentieren. Diese letzte Dimension entspricht der sprachlich-linguistischen bzw. zielsprachlichen/ -kulturellen Authentizität im Sinne von E DELHOFF (1985), B ECHTEL / R OVIRÒ (2010) und L EITZKE -U NGERER (2010). Einen wichtigen Beitrag liefert hierzu auch M ERTENS (2002), indem er den - zugegebenermaßen schwer zu operationalisierenden - Authentizitätsbegriff durch den des dialogue réaliste ersetzt. Kriterien eines realistischen Lehrbuchtextes seien demnach die Konzeption für den Unterricht, muttersprachliche Autor(inn)en und die Zielgruppenrelevanz. Darauf basierend sei „die verwendete Sprache [...] so zu wählen, dass der Text den Eindruck vermittelt, ‚naturel‘ zu sein“ (M ERTENS 2002: 202). Eng verwoben mit dem Authentizitätsbegriff ist der Diskurs um die sprachliche Norm. Häufig wird dabei für eine diasystematisch leicht markierte Varietät plädiert, so vor allem in Form konzeptioneller Nähesprache im Sinne des Nähe-Distanz-Modells von K OCH / O ESTERREICHER ( 2 2011) (vgl. R ÖSSLER 2010: 31). Einige Fallstudien widmen sich der Repräsentation diastratischer und diaphasischer Varietäten (S CHÄFER 2009, R ÖSSLER 2010, S CHÖPP 2011, W IELAND 2011). Lehrbuchtexte wurden daraufhin geprüft, ob und inwieweit sie nähesprachliche Elemente einbauen, z.B. ne-Elision, Dislokationen, Ellipsen oder markierte Lexik. Merkmale diatopischer Variation sind Untersuchungsgegenstand bei R EIMANN (2011) und S TADIE (2011). Ein blinder Fleck ist allerdings bislang die Überprüfung der genrebedingten Frequenz und damit des Gebrauchs diasystematisch unmarkierter lexikogrammatischer Strukturen: Wie verhält es sich mit der Verteilung der subjonctif-Auslöser im tatsächlichen Gebrauch, mit der Substitution von on für nous, mit der Verwendung der Tempora in Alltagskonversation, mit dem Anteil von Mehrworteinheiten usw.? - Fragen, die ohne die Konsultation umfangreicher genrebreiter Korpora freilich nur schwer beantwortet werden können. Mit der zunehmenden Popularität (quantitativ-)korpuslinguistischer Analysen und der Kompilation muttersprachlicher Referenzkorpora kann diese Forschungslücke gefüllt werden. Sprachliche Eigenschaften der Lehrbuchtexte können mit dem tatsächlichen Sprachgebrauch systematisch ver- 116 Oliver Wicher 47 (2018) • Heft 2 glichen werden. Sprachliche Realitätsnähe wird hier operationalisiert als Maß der Abweichung vom Referenzkorpus. Wegweisend sind die Arbeiten aus der Anglistik (vgl. G ILMORE 2007: 98-103 sowie M EUNIER / G OUVERNEUR 2009). So zeigen die Arbeiten von R ÖMER (2005, 2007), dass Strukturen wie das progressive und Konditionalsätze in Frequenz und Gebrauch in den Lehrbuchtexten („school English“) deutlich vom gesprochenen Standard abweichen. Für den Bereich der Mehrworteinheiten und Kollokationen kommen K OPROWSKI (2005) und T SAI (2015) zu ähnlichen Ergebnissen. G OUVERNEUR (2008) demonstriert anhand eines pädagogisch annotierten Lehrbuchkorpus, welche lexikogrammatischen Muster der hochfrequenten Verben take und make die Lehrbücher fokussieren und an welche Übungsformate und Arbeitsaufträge jene gekoppelt sind. Der Gebrauch von Diskursmarkern wird von G ILMORE (2004) untersucht; der Darstellung in Lehrbüchern wird dabei ein schlechtes Zeugnis ausgestellt. Für das Französische weisen erste Studien in dieselbe Richtung: V IALLETON / L EWIS (2014) und S URCOUF / G IROUD (2016) widmen sich phonetischen und pragmatischen Merkmalen von Hörtexten französischer Schulbücher. Beide Arbeiten legen nahe, dass konstruierte Hörtexte gesprochenes Französisch nur unzureichend repräsentieren; insbesondere scheint es einen Mangel an typischen Diskursmerkmalen (Überschneidungen, Selbstreparaturen) zu geben. E TIENNE / S AX (2009) untersuchen Aspekte sprachlicher Variation in Lehrbüchern. Die Autorinnen kommen zu dem Ergebnis, dass Phänomene wie der ne-Ausfall, die on-nous-Substitution und Varianten von Interrogativkonstruktionen nicht adäquat dargestellt werden. Ergänzend hierzu können die Befunde von H ILDEBRANDT (2016) gesehen werden, der Daten aus der Daily Soap Plus Belle la Vie auswertet. Als Konsequenzen für den Französischunterricht ergäben sich als prioritäre Standardformen elidiertes t’es, on statt nous und ne-Ausfall. Fragekonstruktionen (qui est-ce que usw.) sollten auf Intonationsfragen reduziert werden und das futur simple eine ähnliche Relevanz erhalten wie das futur composé. 2.2 Eine frequenzbasierte, lexikogrammatische Korpusanalyse der Realitätsnähe von Lehrbuchtexten Korpusbasierte Ansätze zur Analyse von Lehrbuchtexten haben grundsätzlich mehrere Vorteile. Erstens können in der Regel repräsentative Aussagen zu Frequenz, Streuung und lexikogrammatischen Mustern sprachlicher Einheiten getroffen werden: Wenn alle relevanten Sprachdaten eines Lehrbuches erfasst werden, kann mit einer Grundgesamtheit anstelle einer Stichprobe gearbeitet werden. Zweitens können durch ein adäquates tagging sprachliche Phänomene auf mehreren Ebenen untersucht werden (Lexik, Syntax, Pragmatik usw.); mit entsprechender Infrastruktur (z.B. dem Tool AntConc) können Frequenz- und Kookkurrenzanalysen getätigt werden. Schließlich kann der „vertikale“ Blick auf Konkordanzen sprachliche Muster ans Licht bringen, die durch das „horizontale“ Lesen einzelner Texte (sog. pageby-page approach) verborgen bleiben. Anstelle der mühsamen manuellen Suche der „Schulfranzösisch“ und Phraseologie 117 47 (2018) • Heft 2 interessierenden Strukturen können schnell und präzise alle Vorkommnisse erfasst werden. Möchte man beispielsweise erfahren, in welchen Kontexten die Konstruktion j’aimerais im Schulfranzösischen auftaucht, zeigt eine Konkordanz schnell die entsprechenden Instanzen und gibt einen Hinweis auf ein Muster mit verbaler Komplementierung (vgl. Abb. 1). Gegebenenfalls können die einzelnen Okkurrenzen durch Anklicken der Zeile genauer auf ihren kommunikativen Kontext hin untersucht werden. Abb. 1: Screenshot einer Konkordanz im FFLTC mit der Konstruktion j’aimerais auf der Plattform Sketch Engine Vor diesem Hintergrund ist es geboten, einige wesentliche Aspekte einer korpusbasierten Herangehensweise an die Analyse von Lehrbuchtexten zu erläutern. Sie betreffen u.a. die Idiomatizität von Sprache sowie die Frequenz und Distribution sprachlicher Einheiten. Seit ca. zwei Jahrzehnten liegt mit den konstruktionsgrammatischen Theorien ein attraktives Modell der Sprachbeschreibung vor. Trotz gewisser Unterschiede liegt den einzelnen Strömungen eine gemeinsame Grundannahme zugrunde: Sprache ist durchsetzt von mehr oder weniger schematischen Form-Bedeutungs-Korrespondenzen, sogenannten Konstruktionen (G OLDBERG 1995, 2006). Eng mit dem Konstruktionsbegriff verbunden ist das Konzept der Lexikogrammatik; Wortschatz und Grammatik sind nicht als zwei separate Module zu betrachten, sondern formen ein lexikogrammatisches Kontinuum. Auf dem einen Pol des Kontinuums stehen sprachliche Strukturen ohne jegliche lexikalische Füllung wie Argumentstrukturkonstruktionen; auf dem anderen Pol befinden sich verfestigte Mehrworteinheiten, deren Syntax nicht immer durch Phrasenstrukturregeln erklärt werden kann (qui plus est, en ce qui concerne). Das Mittelfeld wird durch mehr oder weniger feste Strukturen besetzt, z.B. in Form flektierbarer Kollokationen (mettre la table). Diese „Medaille“ der Lexikogrammatik kann grundsätzlich von zwei Seiten betrachtet werden (H UNSTON 2015). Einerseits können im lexis to grammar-Ansatz Kookkurrenzmuster eines einzelnen Lexems betrachtet werden. Wesentliche dazugehörige Strömungen sind die Kollokationsforschung, die Phraseologie oder die pattern grammar (H UNSTON / F RANCIS 2000). Andererseits können grammatische 118 Oliver Wicher 47 (2018) • Heft 2 Strukturen auf ihre lexikalischen Präferenzen hin analysiert werden. In diesem grammar to lexis-Ansatz lässt sich beispielsweise die intensiv rezipierte Kollostruktionsanalyse (S TEFANOWITSCH / G RIES 2003 und nachfolgende Arbeiten) verorten. Neben der lexikogrammatischen Natur von Sprache hat die Korpuslinguistik eine weitere zentrale Erkenntnis zu Tage gefördert. Die Verteilung sprachlicher Einheiten folgt häufig einem frequenzbasierten Prinzip, das sich in Form einer Zipfschen Kurve beschreiben lässt: In einer Kategorie, beispielsweise die der subjonctif-Konstruktionen, lässt sich ein höchstfrequenter Prototyp ausmachen (il faut que). Die Frequenzkurve fällt anschließend logarithmisch ab; einen großen Teil bilden niedrigfrequente, periphere Mitglieder der Kategorie (défendre que, tolérer que usw.; vgl. auch E LLIS / O’D ONNELL / R ÖMER 2015: 167f.). Das Kriterium der Frequenz kann nun eine Brücke schlagen zwischen den Prinzipien der Lerner- und der Sprachorientierung. Hochfrequente Einheiten sind insofern lernerrelevant, als sie kognitiv schneller registriert, verarbeitet und abgerufen werden; als Prototypen einer Kategorie erleichtern sie zudem die Verarbeitung niedrigfrequenter Einheiten (E LLIS 2002). Mit K OPROWSKI (2005: 324) kann daher die Frequenz (gemeinsam mit der Spannweite) als „the most objective and empirically substantiated, and least controversial starting point“ angesehen werden, um sprachliche Strukturen hinsichtlich ihrer Lernerrelevanz festzumachen. Für Lehrbuchtexte ergäbe sich damit die Notwendigkeit, einen Fokus auf diese hochfrequenten Einheiten zu legen, um einen optimalen Input zu gewährleisten (vgl. S CHMIDT 2008). Eine solche „häufigkeitsbasierte Fremdsprachendidaktik“ (T SCHIRNER 2005) folgt also dem Prinzip des statistisch fundierten Sprachlernens: Es werden diejenigen Einheiten prioritär vermittelt, denen der Lernende auch mit der größten Wahrscheinlichkeit in der Fremdsprache begegnet. Die Sinnhaftigkeit dieses Vorgehens ergibt sich auch aus dem Leitziel der interkulturellen kommunikativen Handlungsfähigkeit, die ohne eine adäquate Beherrschung der sprachlichen Mittel nur unzureichend ausgebaut werden kann (vgl. E DMONDSON / H OUSE 1998, B ÜRGEL / R EIMANN 2017). 3. Methodik und Korpora Wie lässt sich nun die sprachliche Realitätsnähe von „Schulfranzösisch“ messen und bewerten? Die Herangehensweise ist von der Methodologie der Lernerkorpuslinguistik inspiriert, die in der contrastive interlanguage analysis lernersprachliche mit muttersprachlichen Merkmalen vergleicht (einen Überblick bieten G RANGER / G IL - QUIN / M EUNIER 2015). Für eine Lehrbuchkorpuslinguistik gilt das Gleiche: Es werden zwei Korpora herangezogen. Eines enthält die zu untersuchenden Daten der Lehrwerke (focus corpus), das andere dient als muttersprachliches Referenzkorpus (reference corpus). Mithilfe statistischer Verfahren können nun (normalisierte) Häufigkeiten und Verteilungen eines (lexiko-)grammatischen Phänomens berechnet und verglichen werden. Der Grad an sprachlicher Realitätsnähe wird damit operationalisiert als Grad der Unterbzw. Überrepräsentation im Vergleich zum Referenzkor- „Schulfranzösisch“ und Phraseologie 119 47 (2018) • Heft 2 pus. Quantifizierbar ist der Unterschied beispielsweise durch den Vergleich von (prozentualen) Frequenzdaten oder durch inferentielle Verfahren wie Signifikanz- und Effektstärkenmaße, die die Wahrscheinlichkeit bzw. das Ausmaß eines statistischen Unterschiedes beschreiben. Das FFLTC umfasst die aktuelle Lehrbuchgeneration Découvertes Série jaune (Déc; Klett; Bände 1-5), A Plus! (AP; Cornelsen; Bände 1-4 + Charnières) und Tous Ensemble (TE; Klett; Bände 1-4). Die Daten wurden ausschließlich den Schülerbänden entnommen. Texte aus grammatischen Beiheften oder dem cahier d’activités wurden nicht berücksichtigt. In das Korpus eingeflossen ist jegliche Art von Text, die eine „konstruierte Echtheit“ (D ECKE -C ORNILL 2004: 25) suggeriert: Lehrbuchtexte, Sprechblasen, konstruierte Texte für Leseverstehensaufgaben, Sachtexte und Infoboxen. Nicht berücksichtigt wurden kreative Texte wie Gedichte und Raps sowie Comic- und Romanauszüge, da diese in der Regel keine didaktisierten Texte sind. Auch Texte, die einzig dem Zweck der Grammatikschulung dienen, z.B. bei der Umwandlung eines Textes vom Präsens in die Vergangenheit, wurden vernachlässigt. Gleiches gilt für Aufgabenstellungen, Arbeitsanweisungen und Lückentexte. Die relevanten Texte wurden auf digitalem Wege von den Verlagen zur Verfügung gestellt. 1 Für jeden Band wurde eine Textdatei erstellt. Jede Datei wurde manuell geprüft und auf Tippfehler hin untersucht. Anschließend wurden die Dateien auf die Korpusplattform Sketch Engine hochgeladen und mit dem Tree Tagger (S CHMID 1994) annotiert. Dieser „etikettiert“ die Daten mit den entsprechenden Wortarten. Damit ist es möglich, lemmatisierte Suchen durchzuführen, z.B. kann nach allen imparfait-Formen eines Verbs gesucht werden oder nach den flektierten Varianten einer Kollokation wie mettre la table. Das FFLTC umfasst insgesamt rund 102.000 Wörter und ist wie in Abb. 2 (  S. 120) zusammengesetzt: 1 Den Verlagen sei für die Freigabe der Verwendungsrechte gedankt. Ein herzlicher Dank gilt zudem Gabriella Lombardo für die Hilfe bei der Korpuskompilation. 120 Oliver Wicher 47 (2018) • Heft 2 Abb. 2: Zusammensetzung des FFLTC; Schema adaptiert nach R ÖMER (2004) Als Referenzkorpus dient das CRFC. Es ist mit einem Umfang von rund 310 Millionen Wörtern das erste genreübergreifende Referenzkorpus der französischen Gegenwartssprache (S IEPMANN / B ÜRGEL / D IWERSY 2017). Tab. 1 illustriert die Zusammensetzung des CRFC und den Umfang seiner Subkorpora: Kategorie Subkorpus Umfang Gesprochen Informell Formell 30 30 Pseudo-gesprochen Theaterskripte Filmuntertitel Chats und SMS Diskussionsforen 30 2,5 2,5 60 155 Mill. Geschrieben Wissenschaftliche Literatur Sachbücher Romane Zeitungen Magazine Tagebücher und Blogs Briefe und E-Mails Verschiedenes 30 30 30 45 10 514 155 Mill. Tab. 1: Zusammensetzung des CRFC (S IEPMANN et al. 2017: 70) „Schulfranzösisch“ und Phraseologie 121 47 (2018) • Heft 2 Die Kategorie der gesprochenen Daten umfasst 60 Millionen Wörter: universitäre Vorlesungen und Parlamentsreden im formellen Teil, Alltagskonversation im informellen Teil. Das Korpus der schriftlichen Daten umfasst u.a. wissenschaftliche Literatur, Sachbücher, Prosa, Zeitungsartikel oder Magazine und umfasst 155 Millionen Wörter. Die Besonderheit ist der große Umfang an „pseudo-gesprochenen“ nähesprachlichen Formaten: Theaterstücke, Filmuntertitel, Chats und SMS sowie Diskussionsforen; diese Subkorpora umfassen 95 Millionen Wörter. Wie wurde nun bei der Analyse verfahren? Vor dem Hintergrund der „lexikogrammatischen Medaille“ wird die lexis to grammar-Seite betrachtet, d.h. Frequenz und Verteilung von Phrasemen. Als Ausgangspunkt dienen die Befunde von B ÜRGEL / S IEPMANN (2016) zur Repräsentation von Phrasemen in den Vokabelverzeichnissen der Lehrbücher. Nun sollen die konstruierten Lehrbuchtexte in ihrer Gesamtheit daraufhin untersucht werden, wie häufig die 50 wichtigsten Phraseme des Französischen darin auftreten. Dieser Stichprobenumfang sollte genügen, einen repräsentativen Eindruck über die Idiomatizität von „Schulfranzösisch“ zu gewinnen. Über die entsprechenden Suchanfragen auf der Korpusplattform Sketch Engine werden die Frequenzen der Phraseme im Lehrbuchkorpus ermittelt und mit dem Rang im Referenzkorpus verglichen. 4. Ergebnisse: Phraseme im Schulfranzösischen B ÜRGEL / S IEPMANN (2016) widmen sich unter anderem der Frage, wie viele der höchst frequenten französischen Phraseme in den Vokabelverzeichnissen der Lehrbücher aufgelistet sind. 2 Unterschieden wird dabei grundsätzlich zwischen strukturellen (STR; die Zusammenhänge zwischen sprachlichen Einheiten herstellen), referentiellen (REF; die auf außersprachliche Sachverhalte referieren) und kommunikativen Phrasemen (COM; die kommunikative Handlungen vollziehen). Das ernüchternde Ergebnis: Nur ein Bruchteil der Phraseme ist in den Vokabelverzeichnissen der Lehrbücher aufgeführt. An dieser Stelle soll auf den Befunden aufgebaut und betrachtet werden, wie stark konstruierte Lehrbuchtexte von Phrasemen durchsetzt sind. Ausgehend von der Annahme, dass Lehrbuchtexte die sprachliche Realität angemessen abbilden sollten, sollten hochfrequente Phraseme auch mit entsprechender Frequenz berücksichtigt werden. Tab. 2 (  S. 122) listet die 50 häufigsten Phraseme des Französischen auf und kontrastiert sie mit ihrer Frequenz im FFLTC. 2 Die frequenzbasierte Liste mit den höchst frequenten Phrasemen, die auf Basis des CRFC entwickelt worden ist, ist auf den Homepages der Autoren einsehbar. 122 Oliver Wicher 47 (2018) • Heft 2 Rang Phrasem Typ Frequenz FFLTC Rang Phrasem Typ Frequenz FFLTC 1 un peu STR 89 26 moins de STR 12 2 plus de STR 75 27 face à STR 2 3 parce que STR 122 28 lors de STR 0 4 par exemple STR 57 29 à partir de STR 3 5 en plus STR 20 30 au niveau STR 1 6 quelque chose REF 41 31 au sein de STR 0 7 alors que STR 8 32 grâce à STR 6 8 beaucoup de STR 130 33 afin de STR 0 9 comme ça REF 24 34 par rapport à STR 0 10 quand même STR 21 35 en particulier REF 1 11 en effet STR 12 36 autour de STR 2 12 ainsi que STR 6 37 bien sûr REF 32 13 peu de STR 27 38 tant que STR 0 14 nombre de STR 15 39 de nombreux STR 8 15 tout le monde REF 75 40 au lieu de STR 0 16 au moins STR 9 41 tout ça REF 3 17 même si STR 7 42 tout à fait STR/ COM 0 18 plus tard STR 47 43 du point de vue REF 0 19 non plus STR 12 44 en tout STR 1 20 de même STR 0 45 pas du tout REF 7 21 avant de STR 0 46 au contraire STR 1 22 d’accord COM 62 47 plus ou moins STR 1 23 de plus en plus STR 6 48 tandis que STR 0 24 sans doute REF 0 49 en fait STR 2 25 bien que STR 0 50 le temps de STR 10 Tab. 2: Frequenzliste der Phraseme: Rang im CRFC, Phrasemtyp und absolute Frequenz im FFLTC Von den 50 häufigsten Phrasemen kommen 13 im FFLTC überhaupt nicht vor. Mit der Ausnahme von sans doute und du point de vue handelt es sich bei allen um strukturelle Phraseme. 18 Phraseme treten weniger als zehn Mal auf. Auch hier sind es hauptsächlich Satzverketter wie alors que, ainsi que, même si, bien que oder tant que. Alle anderen Kandidaten okkurrieren häufiger als zehn Mal, wenngleich eine frequenzbasierte Systematik nicht festzustellen ist. Auffällig ist der Frequenzkontrast zwischen der ersten und der zweiten Hälfte der Liste: Während die ca. häufigsten 20 Phraseme im FFLTC durchaus frequent sind, fallen die Frequenzen ab Rang 20 stark ab; mit Ausnahme der Diskursmarker d’accord und bien sûr sind alle Kandidaten niedrigfrequent. 3 3 In allen fünf Okkurrenzen tritt bien que im Muster mit que-Nebensatz auf (TE 4: je crois bien que...), muss also von der Zählung herausgenommen werden. Ähnlich ist das einzige Vorkommen von tant que in Form der Phrase en tant que bénévole (Déc 5). Die Einheit en tout erscheint von zwei Instanzen einmal nicht als Phrasem (AP 3: Vous pouvez y ajouter des garnitures en tout genre). „Schulfranzösisch“ und Phraseologie 123 47 (2018) • Heft 2 Welche möglichen Gründe gibt es für diese Verteilung? Die höchst frequenten Phraseme sind in der Regel polyfunktional bzw. semantisch blass und daher in unterschiedlichsten Kommunikationssituationen gebräuchlich. Das häufigste Phrasem un peu kann als Abschwächungspartikel verwendet werden wie in Les gens sont un peu bizarres, tu ne trouves pas? (Déc 1) oder aber als Quantifizierer wie in [E]lle me donne un peu d’argent (TE 3). Als Mengenangabe erklärt sich auch die sehr hohe Frequenz von beaucoup de. Mit d’accord und bien sûr sind zwei „Zustimmungsmarker“ relativ frequent, en effet hingegen tritt nur ein dutzendmal auf - und elfmal davon in satzinitialer Position, wie die obere Konkordanz in Abb. 3 zeigt. TE 4 , près des rivières. En effet , avant de manger, il trempe TE 4 mais il est très fragile. En effet , le corail meurt si la mer TE 4 Lully a composées pour le roi. En effet , Louis XIV a choisi ce TE 4 les générations futures . En effet , voici la réaction d'une AP 4 Il ne faut pas, surtout pas! En effet , quand on sort le Carambar AP 4 les deux guerres mondiales. En effet , la Première Guerre mondiale AP-Char qui accompagnent le MDS. En effet , le MDS soutient des AP-Char français et allemand. En effet , depuis 2007, l'Allemagne AP-Char quand même été un choc. En effet , comme son aîné Roger Milia, AP-Char parents les y envoient>. En effet , la situation s'améliore. TE 3 le carnet de réservation. En effet , la table 11 est réservée C'est le déluge sur le peloton en effet , on a du mal à devant nous l'a tuée ? -C'est possible, en effet . -En Afghanistan, j'ai vu Le syndicat majoritaire voulait en effet mettre la pression sur le Grande-Bretagne demain... -C'est en effet surtout en Grande-Bretagne dire. Langres, en Haute-Marne, est en effet l'une des plus anciennes cette mode de vie ? ? ? Personne en effet n'a envisagé de condamner ma part je considère qu'elle sert en effet principalement à produire Abb. 3: Konkordanzen von en effet im FFLTC sowie im CRFC Diese Verteilung entspricht nicht der im Referenzkorpus: Von rund 85.000 Okkurrenzen von en effet im CRFC entfallen zwei Drittel auf eine satzmediale oder -finale Stellung wie in Je pense en effet qu’il s’agit là de débats bien plus délicats qu’il n’y paraît (Foren). In satzinitialer Position ist es somit nicht nur die geringer frequente Variante; eine textsortenspezifische Frequenzanalyse offenbart zudem, dass es ausschließlich in stark distanzsprachlichen Registern wie wissenschaftlichen Artikeln oder Reden gebraucht wird, während es in der häufigeren satzmedial-/ finalen Variante eine deutlich größere Spannweite hat (vgl. die untere Beispiel-Konkordanz aus Fernsehen und Foren in Abb. 3). Das Fehlen der elf strukturellen Phraseme ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass sie als Konnektoren eine gewisse (syntaktische) Komplexität implizieren, die tendenziell eher in der Distanzals in der Nähesprache gegeben ist und sie somit erst dann auftreten, wenn Lernende zusammenhängende Textproduktionen bewältigen können. Dass Phraseme wie afin de oder au sein de im Schulfranzösischen nicht attestiert sind, ließe sich dahingehend erklären, dass an ihrer Stelle die lexikogrammatisch einfacheren Lexeme pour und dans vermittelt werden. Auffällig ist zudem, 124 Oliver Wicher 47 (2018) • Heft 2 dass sie allesamt einen debzw. à-Anschluss haben und somit tendenziell schwieriger für Lernende zu beherrschen sind, da der kontraktierte Teilungsartikel eine zusätzliche potentielle Fehlerquelle darstellt. Hier wäre für distanzsprachliche Formate, beispielsweise für die im dritten Lernjahr häufig vorgesehenen Bewerbungsschreiben, eine registersensible Variation in der Textproduktion angebracht. Das Beispiel sans doute zeigt schließlich, wie grammatische Strukturen um Phraseme bereichert werden können, um zu einer veritablen Lexikogrammatik zu gelangen: Beim explorativen Überblicken von Konkordanzen von sans doute fällt auf, dass das Phrasem häufig in der mise en relief-Konstruktion c’est X qui/ que eingebettet ist, die vorzugsweise mit definiten Nominalphrasen zu kookkurrieren scheint (vgl. Abb. 4). Nun ist die mise en relief für Lernende insofern kommunikativ relevant, als sie die typische Konstruktion zur Betonung von Konstituenten ist; vorgesehen ist sie im vierten Lernjahr (z.B. bei Déc 4, Unité 1). Hier bietet es sich nun an, den Lernenden nach Sicherung der Grundkonstruktion sukzessive solche Erweiterungen zu vermitteln, damit sie eine gewisse Flexibilität in der mündlichen und schriftlichen Sprachproduktion erringen. Zentral ist die Ankopplung an eine spezifische kommunikative Funktion - in diesem Fall dient die Konstruktion dazu, ein zweifelsfreies Urteil über ein Thema zu fällen. Es steht zu vermuten, dass Detailanalysen dieser Art für den Rest der Phraseme ähnliche Unterschiede hinsichtlich lexikogrammatischer Gebrauchsmuster entdecken werden. individus dissimulés. Mais c'est sans doute chez les Lycaons que le sont aubergistes. Mais c'est sans doute le labour qui permet de j'étais bien stupide et c'est sans doute la cupidité que l'on a à dans la réflexion ..... c'est sans doute la richesse que m'on pas de conservateurs, c'est sans doute les extras que tu utilis pas les pauvres, c'est sans doute pour vous l'argent que ils ouvriront, on dira que c'est sans doute dans le transport qu'il obstines dans ce sentiment, c'est sans doute la ruine que tu invites C'est mon métier et c'est sans doute le métier qui vous perme prie. Bob _ Pardonnez moi, c'est sans doute le vin qui me monte à la Dans un autre style, c'est sans doute avec les équipes que ça même chose. Curieusement, c'est sans doute l'émission que j'ai pu Abb. 4: Konkordanz der um sans doute erweiterten mise en relief-Konstruktion im CRFC Davon ausgehend, dass der Anteil an Phrasemen ein relevanter Prädiktor für die Idiomatizität eines Sprachgebrauchs ist, muss somit für „Schulfranzösisch“ ein gemischtes Urteil gefällt werden. Die höchst frequenten Phraseme des Französischen sind - bis ungefähr zum Rang 20 - durchaus häufig vertreten. Dies scheint jedoch daran zu liegen, dass sie als generell polyfunktionale Einheiten vielseitige Verwendungsweisen haben. Ab Rang 20 jedoch sind viele Kandidaten nur unzureichend attestiert. Es ist dieser Bereich, der über subjektive Intuition nur schwer identifiziert werden kann; der Rekurs auf Korpora ist daher unerlässlich (vgl. D E F LORIO -H ANSEN 2010: 268f.). Zudem legen Konkordanzanalysen Evidenz vor, dass auch die typischen Gebrauchskontexte der Phraseme vom Referenzkorpus abzuwei- „Schulfranzösisch“ und Phraseologie 125 47 (2018) • Heft 2 chen scheinen. Dass die konstruierten Lehrbuchtexte also idiomatisch seien und damit den tatsächlichen Sprachgebrauch abbildeten, kann nur eingeschränkt bestätigt werden. Welche Implikationen ergeben sich für die Gestaltung zukünftiger Lehrbücher? Von Korpuslinguisten bereitgestellte Frequenzlisten können zunächst als Referenz für die Auswahl sprachlicher Mittel dienen. Wie in Kap. 2 dargelegt, gilt das Prinzip der Häufigkeitsorientierung: Frequenten Einheiten begegnet der Lernende mit einer hohen Wahrscheinlichkeit; entsprechend relevant sind sie für die kommunikative Bewältigung fremdsprachlicher Kontaktsituationen. Phraseme sind daher zunächst stärker in Lehrbuchtexte einzustreuen. Damit kann primär der inzidentelle Erwerb gefördert werden. Zur Bewusstmachung der kommunikativen Relevanz sollten die Einheiten anschließend im Rahmen form-fokussierender Aktivitäten kognitiviert werden: Welche Bedeutung(en) hat ein Phrasem wie tout à fait, in welchen Situationen und Gebrauchsmustern wird es verwendet? Für distanzsprachliche Textsorten, beispielsweise argumentative Texte, ist ein Schwerpunkt auf strukturelle Phraseme zu setzen (de plus, ainsi que, en effet); für nähesprachliche Formate, z.B. informelle Alltagsdialoge, sollten Diskursmarker Priorität erhalten (quand même, c’est vrai, pas mal). Wie ein phrasembasierter Lehrbuchdialog aussehen kann, demonstriert B ÜRGEL (2017). 5. Fazit und Ausblick Für die Zukunft ergibt sich ein breites Spektrum weiterer Untersuchungsgebiete. Aus Platzgründen konnten die hier präsentierten Ergebnisse nicht auf lehrwerkspezifische Unterschiede eingehen. Ein korpusbasierter Ansatz ist für solche kontrastive Forschungen besonders effizient, da ohne Mühe Subkorpora der entsprechenden Lehrwerke erstellt und quantitativ verglichen werden können. Die Daten lassen sich außerdem mit weiteren Metadaten annotieren. So kann eine registerspezifische Annotation herausarbeiten, welche Mehrworteinheiten in welchen Registern besonders prominent sind oder fehlen. Phraseme stellen schließlich als Mehrworteinheiten nur die eine Seite der lexikogrammatischen Medaille dar. Auf der anderen Seite kann ein grammar to lexis-Ansatz lexikalische Einschränkungen grammatischer Phänomene untersuchen. Es mehren sich z.B. die Hinweise darauf, dass viele grammatische Strukturen nur mit einem bestimmten Set an lexikalischen Einheiten kookkurrieren, was kein unbeträchtliches Argument gegen die traditionelle regelbasierte Grammatikvermittlung darstellen würde (vgl. z.B. C HAMBERS 2013 zum subjonctif). Es bleibt zu hoffen, dass die Befunde eine Diskussion darüber anstoßen, wie Korpuslinguistik und Fremdsprachendidaktik weiter zueinander finden können. Plädiert wird für eine stärkere Berücksichtigung korpusbasierter Erkenntnisse, da über das Prinzip der Frequenzbasierung lernerrelevante sprachliche Mittel erkannt werden und Lernende somit von Lehrbuchtexten profitieren können, die sprachlich stärker an der kommunikativen Realität orientiert sind. 126 Oliver Wicher 47 (2018) • Heft 2 Literatur B ACHMANN -S TEIN , Andrea / S TEIN , Stephan (Hrsg.) (2009): Mediale Varietäten: gesprochene und geschriebene Sprache und ihre fremdsprachendidaktischen Potenziale. Landau: Verlag Empirische Pädagogik (= Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung, Sonderheft 15). B ECHTEL , Mark / R OVIRÒ , Bàrbara (2010): „Authentizität im kompetenzorientierten Französisch- und Spanischunterricht“. In: F RINGS / L EITZKE -U NGERER (Hrsg.), 207-227. B ÜRGEL , Christoph (2017): „Ça vaut le coup, c’est sûr et certain! Mit Phrasemen zum natürlichen Sprachgebrauch“. In: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 148, 9-15. 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Charnières. Nouvelle édition. Berlin: Cornelsen. B RUCKMEYER , Birgit / J OUVET , Laurent / L ANGE , Ulrike C. / N IEWELER , Andreas / P RUDENT , Sabine / P UTNAI , Marceline (2012): Découvertes Série jaune 1. Stuttgart: Klett. „Schulfranzösisch“ und Phraseologie 129 47 (2018) • Heft 2 B RUCKMEYER , Birgit / J OUVET , Laurent / L ANGE , Ulrike C. / N IEWELER , Andreas / P RUDENT , Sabine / P UTNAI , Marceline (2013): Découvertes Série jaune 2. Stuttgart: Klett. B RUCKMEYER , Birgit / G AUVILLÉ , Marie / J OUVET , Laurent / L ANGE , Ulrike C. / N IEWELER , Andreas / P UTNAI , Marceline (2014): Découvertes Série jaune 3. Stuttgart: Klett. B RUCKMEYER , Birgit / G AUVILLÉ , Marie / J OUVET , Laurent / L ANGE , Ulrike C. / N IEWELER , Andreas / P UTNAI , Marceline (2015): Découvertes Série jaune 4. Stuttgart: Klett. B RUCKMEYER , Birgit / G AUVILLÉ , Marie / J OUVET , Laurent / L ANGE , Ulrike C. / N IEWELER , Andreas / P RUDENT , Sabine / P UTNAI , Marceline (2016): Découvertes Série jaune 5 Passerelle. Stuttgart: Klett. S TAUB , Falk (Hrsg.). et al. (2013): Tous Ensemble 1. Stuttgart: Klett. S TAUB , Falk (Hrsg.). et al. (2014): Tous Ensemble 2. Stuttgart: Klett. S TAUB , Falk (Hrsg.). et al. (2015): Tous Ensemble 3. Stuttgart: Klett. S TAUB , Falk (Hrsg.). et al. (2016): Tous Ensemble 4. Stuttgart: Klett. 47 (2018) • Heft 2 Der Companion zum GeR 2017 - eine gelungene sprachenpolitische Initiative? Im September 2017 wurde der neue Companion to the CEFR nach einem dreijährigen, mehrstufigen Entstehungsprozess mit zahlreichen Konsultationen von Institutionen und Experten veröffentlicht. Er sollte zum einen auf veränderte Bedingungen und Bedürfnisse von mehrsprachigen und mehrkulturellen Gesellschaften eingehen und zum anderen die pädagogischen Visionen von Lernenden als sozial Handelnden ausschärfen. Kritik bzgl. fehlender oder unvollständiger Konzepte (Sprachmittlung, Onlinekommunikation, Rezeption literarischer Texte) wurde aufgegriffen, indem Skalen und Deskriptoren ergänzend oder neu entwickelt wurden. Insbesondere in den weit verzweigten Skalen zu Sprachmittlung (Englisch: Mediation) wird ein Verständnis des Sprachhandelnden deutlich, der auf allgemeine und sprachliche Kompetenzen sowie mehrsprachige und -kulturelle Ressourcen zurückgreift, um Aufgaben zu erledigen. Die pädagogische Vision des Companion ist beeindruckend und orientiert sich an den veränderten Realitäten von Mehrsprachigkeit und -kulturalität. Gesellschaften und Lerngruppen sind plurilingual und plurikulturell, diesem muss Rechnung getragen werden etwa durch language across the curriculum und das Aufgreifen und die Aufwertung mehrsprachiger Ressourcen in institutionellem Fremdsprachenunterricht. Bei Lernenden vorhandene plurikulturelle Kompetenzen sollen aufgewertet werden und damit zu einer inklusiven Gesellschaft beitragen. Dies ist im deutschsprachigen Raum vor dem Hintergrund einer Interkomprehensionsdidaktik oder vorhandener Konzepte des sprachsensiblen Fachunterrichts nicht neu, stellt aber dennoch eine Herausforderung in der Praxis dar, die mitunter weit hinter diesen ehrgeizigen Zielen zurück liegt. Auch die Rolle der Fremdsprache als Unterrichtsfach ist nicht hinreichend geklärt. Der Companion trägt dazu bei, auf der Basis einer Bedarfsanalyse Kompetenzprofile zu beschreiben und weniger Kompetenzniveaus festzulegen - auch dies ist nicht gänzlich neu. Herausforderungen bestehen bei der Implementierung der pädagogischen Vision des Companions. Ein Paradigmenwechsel kann nur mit Hilfe aller Beteiligten umgesetzt werden und so bedarf es bezogen auf den institutionellen (Fremd-)Sprachenunterricht neben vermehrter Anstrengungen zur Lehrerbildung in allen Phasen auch der Mitarbeit durch die Schulverwaltung, Eltern und Lernende. Gut ist das Augenmerk auf dem aufgabenorientierten Lernen und Lehren von Sprachen im Sinne von transversalen Kompetenzen und weniger auf dem Assessment. Besonders bezogen auf die Bewertung von multidimensionalen Konstrukten wie Sprachmittlung jedoch besteht eine große Diskrepanz zwischen den (formativ orientierten) Möglichkeiten der Bewertung von Sprachmittlung und den Erfordernissen bzw. Bedürfnissen des Marktes nach einer standardisierten Evaluation durch externe Tests. Andererseits kann man hier eine Chance für den vermehrten Einsatz und die Aufwertung formativen Assessments sehen, insbesondere in sehr testorientierten Kontexten. Trotz aller Herausforderungen und Problemanzeigen versucht der Europarat mit dem Companion to the CEFR neuen Gegebenheiten und Entwicklungen Rechnung zu tragen, um das Sprachenlernen zu modernisieren, was für sich genommen als positiv zu werten ist. Heidelberg K ARIN V OGT Pro und Contra 131 47 (2018) • Heft 2 Dass der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) schon in der ursprünglichen Form beides ist, ein starker positiver Impuls für den Fremdsprachenunterricht und die Fremdsprachendidaktik und zugleich ein Ärgernis, vor allem wegen seiner politischen Vereinnahmung und einseitigen Verwendung, bei der es nicht um individuelle Sprachenprofile und autonome Lernende geht, sondern um starre Niveaustufen, die zur systematischen Ausgrenzung und Diskriminierung von Migrant(inn)en und Flüchtlingen führen, ist seit langem bekannt. In Österreich z.B. sollen nach einem Regierungsbeschluss vom Mai 2018 Migrant(inn)en, die keine Deutschprüfung auf dem Niveau B1 vorweisen können, nur noch eine erheblich reduzierte Mindestsicherung erhalten; in zahlreichen europäischen Ländern, Deutschland und Österreich eingeschlossen, sind Familiennachzug und Aufenthaltsbewilligung vom Bestehen von Sprachprüfungen auf einer bestimmten Niveaustufe des GERs abhängig. All dies widerspricht den Intentionen, mit denen der Europarat den Referenzrahmen entwickelt und publiziert hat - insofern wäre zu hoffen und zu erwarten gewesen, dass dem bei einer Bearbeitung oder Erweiterung Rechnung getragen wird. Genau das aber passiert leider nicht. Zugegeben, die Erweiterung nimmt einige bedeutsame Ergänzungen vor: Präzisierung vieler Deskriptoren und eine neue Niveaustufe Pre-A1 sowie zu Mediation und Phonologie, hilfreiche Erläuterungen zur Verwendung des GERs, auch der Möglichkeiten der Profilbildung. Aber auf die grundsätzliche Kritik und den sprachenpolitischen Missbrauch geht nicht einmal ein Vorwort ein. Manche der Einwände gelten für die Erweiterung in verstärktem Maße: die unterschwellige Orientierung am Native Speaker (genauer P ITZL 2015); das klingt bei den neuen Deskriptoren für Literatur dann eher wie eine Abituraufgabe als eine Kompetenzbeschreibung: Can outline his/ her interpretation of a character in a work; their psychological/ emotional state, the motives for their actions and the consequences of these actions (C1). Vor allem die Deskriptoren für die neu aufgenommenen Bereiche Building on pluricultural repertoire, Plurilingual comprehension und Building on plurilingual repertoire fallen hinter den Diskussionsstand im Fach zurück - von wenigen Ausnahmen abgesehen bleibt es bei einem Nebeneinander von ‚Sprache A‘ / ‚Sprache B‘ bzw. zwei Kulturen. Der Verzicht auf die Komplexität des Referenzrahmens für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen ist nicht gelungen. Der Irrglaube, man könne das menschliche Miteinander und die Diversität der Lernsituationen präzise vermessen und nach sauber abprüfbaren Niveaustufen 1 - 6 gradieren, herrscht ohne Selbstzweifel. Dem weiteren Missbrauch des Referenzrahmens für Segregation bleibt damit - jetzt in erweiterter Form! - Tor und Tür geöffnet. Schade, dass der Appell der französischen Fremdsprachenverbände, die Ergänzung auszusetzen und erst einen viel breiteren und wirklich öffentlichen Fachdiskurs zu führen, nicht gehört wurde. Eigentlich verträgt sich das nicht mit den menschenrechtlichen Zielen und der auf Integration gerichteten Politik des Europarats. Wien H ANS -J ÜRGEN K RUMM © 2018 Narr Francke Attempto Verlag 47 (2018) • Heft 2 B u c h b e s p r e c h u n g e n • R e z e n s i o n s a rti k e l Christiane F ÄCKE , Barbara M EHMAUER -L ARCHER (Hrsg.): Fremdsprachliche Lehrmaterialien - Forschung, Analyse, Rezeption. Frankfurt/ M.: Peter Lang 2017, 274 Seiten [Hardcover 44,95 €] Der von Christiane F ÄCKE und Barbara M EHLMAUER -L ARCHER herausgegebene Sammelband beinhaltet mehrheitlich Beiträge, die auf der von ihnen geleiteten Sektion „Lehrmaterialien“ auf dem 25. Kongress der DGFF im Jahre 2015 entstanden sind. Der Band enthält neben der Einleitung der Herausgeberinnen elf Beiträge, die unter den Schwerpunkten „Forschung und Lehrmaterialien“, „Lehrmaterialien im Vergleich / Lehrwerkanalyse und -evaluation“ und „Lehrwerkrezeption“ verfasst wurden. Mit „Forschungen zum Vergleich, zur Analyse und Rezeption fremdsprachlicher Lehrmaterialien“ (7) formulieren F ÄCKE / M EHLMAUER -L ARCHER gleich im ersten Satz ihrer Einleitung den zentralen Gegenstand. Es wird darauf verwiesen, dass Lehrmaterialien „eine wesentliche Grundlage des Fremdsprachenunterrichts“ (7) darstellen. Darüber hinaus gehen die Herausgeberinnen kurz auf die Aspekte „Entwicklung von Lehrmaterialien“, „die Frage der Authentizität“, „Didaktische Ansätze in Lehrmaterialien“, „Lehrwerkanalyse und -forschung“ sowie „Lehrwerkrezeption“ ein. Die getroffene Auswahl der Beiträge ist dem eher subjektiven Empfinden des Rezensenten geschuldet und wurde dadurch mitbestimmt, inwieweit die Beiträge „die Bedeutung von Lehrmaterialien vorwiegend für den Fremdsprachenunterricht im schulischen Kontext“ (12) erfassen. David N EWBY verfolgt in seinem Beitrag das folgende Ziel: „to propose ways in which principles arising from communicative language teaching and insights from cognitive linguistics and psychology can serve as the basis for the evaluation and design of grammar material“ (85). Er stellt daher sein Cognitive+Communicative Grammar (C+CG) Modell vor. Eine Grammatik zu erstellen verbindet N EWBY mit einer Vielzahl von Aufgaben, zu denen er die Grammatikziele, Grammatikregeln und Übungsaufgaben zählt. Seine C+CG-Methode vermag durchaus für Lehrende neue Impulse für die unterrichtliche Arbeit zu geben. Interessant und lesenswert sind NEWBYS Ausführungen zu pädagogischen und kommunikativen Prinzipien bei der Entwicklung von Grammatikübungen, da hier Anregungen zur Erstellung eigener Übungen gegeben werden. Der Beitrag schließt mit praxistauglichen Ratschlägen für die unterrichtliche Grammatikarbeit. Regina S CHLEICHER analysiert in ihrem Beitrag Beispielaufgaben für Französisch der nationalen Bildungsstandards auf der Folie der in den Lehrplänen und Curricula der Bundesländer formulierten Ziele der „inter- und transkulturellen Kompetenz“ (109). Sie fokussiert ihre Analyse auf Aufgabenbeispiele zum Hör- und Leseverstehen. Ihre Analyseergebnisse sind insofern von Relevanz, als sie richtigerweise ausführt, dass die Aufgabenbeispiele der nationalen Bildungsstandards modellbildend für zukünftige Lehrwerke seien. Eine Analyse des jeweils 1. Bandes der beiden Lehrwerke A plus! Nouvelle édition 1 und Découvertes Série jaune 1 schließt sich an, wobei sich die Analyse u.a. an den Fragen in Bezug auf die „kulturellen Verortungen in den Darstellungen der Zielsprachenländer“, wie „die Schülerinnen und Schüler in Bezug auf eine kulturelle Zugehörigkeit adressiert werden“ (115) sowie den Fragen der „Aktivierung und Unterstützung der kritischen Reflexion der Lernerinnen und Lerner“ (116) orientiert. Die auf der Grundlage der von S CHLEICHER gestellten Analysefragen hervor- Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 133 47 (2018) • Heft 2 gebrachten Ergebnisse können insgesamt hilfreich bei einer Neukonzeptionierung von Lehrwerken sein. Das Problem solcher Analysen besteht allerdings - wie so oft in diesen Bereichen - darin, dass sie sich auf bereits eingeführte Lehrwerke und im Unterricht genutzte Lehrwerke beziehen und dass sie insofern bedauerlicherweise für die unterrichtliche Arbeit mit diesem Lehrwerk keine Relevanz mehr haben. Christina K UHN stellt in ihrem Beitrag den „Einsatz von Eye-Tracking“ vor, mit dessen Hilfe Lehrwerksaufschlagseiten als Einführung in eine neue Lektion dahingehend untersucht werden, wie die Lerner zur Aufmerksamkeit auf das angebotene Material angeregt und wie die dargebotene Bild-Text-Information durch das Verfahren gesteuert werden. Dabei setzt sie sich wohltuend kritisch mit der Eye-Tracking-Pilot-Studie auseinander. Im Verlauf ihrer Ausführungen lässt KUHN immer wieder neue interessante Forschungsfragen einfließen und kommt zu dem Ergebnis, dass die von ihr vorgestellte Studie dazu dienen kann, „Optimierungsmöglichkeiten von Anlage, Verteilung und Verhältnis unterschiedlicher Textteile […] und Fotos bzw. Bildern auf der Aufschlagseite oder -doppelseite aufzuzeigen“ (167). Wünschenswert wäre hierbei sicherlich, die Eye-Tracking-Methode nicht auf die Analyse von Lehrwerkaufschlagseiten zu begrenzen, sondern auch auf andere Seiten des Lehrwerks (z. B. Vokabelseiten oder Grammatikseiten) anzuwenden. Beate L AMMERT überprüft in ihrem Beitrag „das subjektive Auswahlmoment von Lehrmaterialien und sein[en] Zusammenhang mit selbstständigem Lernen“ (172), indem sie exemplarisch die subjektiven Theorien von zwei Französischlehrkräften vorstellt. Anhand dieser subjektiven Theorien stellt L AMMERT fest, dass „keine verallgemeinernden Schlussfolgerungen darüber gemacht werden [können], wie dieses Verhalten der Auswahl von Lehrmaterialien bei anderen Französischlehrer/ inne/ n ist“ (186). Es ist auch wenig überraschend, dass „das Moment der Auswahl bis zu einem gewissen Grad eine individuelle Größe [ist], da die Lehrkraft das Lehrmaterial den tatsächlichen Gegebenheiten anpasst“ (186). Durchaus interessant sind die Fragen in Bezug auf den unterrichtlichen Umgang mit Hör- und Sehmaterialien, die L AMMERT am Ende ihres Beitrags stellt. Gwendoline L OVEY wertet in ihrem Beitrag Einschätzungen von Lehrpersonen zur Verwendung eines für die Primarstufe neu entwickelten Französischlehrwerks aus, wobei mit Blick auf die Lernerorientierung die Planungs-, Durchführungs- und Evaluationsphase beleuchtet werden. Das Prinzip der Lernerorientierung, das im Verlaufe des Beitrags gut konturiert wird, wird durch die befragten Lehrpersonen im Großen und Ganzen nicht realisiert, was L OVEY zu der Schlussfolgerung kommen lässt, die Lernerorientierung verstärkt in der Aus- und Weiterbildung zu verankern. Insgesamt kann aus dem Beitrag von L OVEY die Erkenntnis gewonnen werden, dass es für den Einzug neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse in die alltägliche Unterrichtspraxis ein langer Weg ist. Allerdings, und das wird in dem Beitrag nach Auffassung des Rezensenten zu wenig deutlich, liegt das nicht immer nur in der Verantwortung der Lehrpersonen, die ein „Konzept […] nicht verstanden“ (238) haben. Im Sinne einer Weiterführung ihrer Arbeit sollten die Meinungen der Lehrpersonen stärker berücksichtigt werden. Darüber hinaus sollten bei der Rezeption der Lehrwerkverwendung auch die Hauptpersonen, die Schülerinnen und Schüler, nicht außen vorgelassen werden. Wünschenswert wäre es auch gewesen, wenn L OVEY dem Leser exemplarisch Einblicke in das beschriebene neue Lehrwerk gewährt hätte. Michaela R ÜCKL stellt die Frage nach der Notwendigkeit eines mehrsprachendidaktischen Lehrwerks für den Italienisch- und Spanischunterricht in der Sekundarstufe II. Ihr Beitrag versucht, auf die von ihr formulierten Forschungsfragen „evidenzbasierte Antwortmöglichkeiten zu skizzieren“ (247). Neben einer kurzen Zusammenfassung der Bedeutung der Lehrwerkforschung in den Fremdsprachendidaktiken plädiert R ÜCKL überzeugend für eine Mehr- 134 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 47 (2018) • Heft 2 sprachigkeitsdidaktik. Stark theorielastig stellt sie anschließend das Design und die Erhebungsinstrumente einer Interventionsstudie zur Wirksamkeit von Lehrwerken für den Anfangsunterricht von Italienisch und Spanisch der Sekundarstufe II vor. An dieser Stelle wäre illustrierendes Beispielmaterial hilfreich gewesen. Mit dem unbefriedigenden Hinweis, dass die Ergebnisse nach Abschluss der Auswertung veröffentlicht werden und der von der Autorin vertretenen Auffassung, dass „[a]ufgrund der Stichproben, der Längsschnittstudien, der integrierten Kontrollgruppen und der Studienreplikation […] generalisierbare Aussagen möglich sein [sollten]“ (264), schließt der Beitrag. In der Zusammenfassung der Beurteilung des vorliegenden Sammelbandes ist kritisch anzumerken, dass ihm ein gewisser roter Faden fehlt. Dem Leser wird nicht deutlich, mit welcher Zielstellung die verschiedenen Beiträge ausgewählt wurden. Es gelingt vielen Beiträgen nicht schlüssig darzulegen, inwieweit Analyse und Rezeption fremdsprachlicher Lehrmaterialien einen Beitrag zur Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenzen der Lerner leisten können. Das sollte aber Ziel solcher Analysen sein, denn fremdsprachliche Lehrmaterialien, egal in welcher Form, werden auch zukünftig das Fremdsprachenlernen im unterrichtlichen Kontext begleiten. Auch auf formaler Ebene vermag der Sammelband nicht vollends zu überzeugen, da in einigen Beiträgen wissenschaftlich nicht sauber gearbeitet wurde. So fehlen in mehreren Literaturlisten (B ERMEJO M UNOZ , R ÜCKL , V ALI ) bibliographische Angaben. Unterschiedliche Schreibweisen von Namen oder eine falsche alphabetische Reihenfolge der angegebenen Sekundärliteratur (F ÄCKE / M EHLMAUER -L ARCHER , M ATTHES / N EUMANN , R ÜCKL ) wirken störend. Insgesamt handelt es sich nach Auffassung des Rezensenten um einen Sammelband, dessen Beiträge „die Bedeutung von Lehrmaterialien vorwiegend für den Fremdsprachenunterricht im schulischen Kontext“ (12) nur unzureichend erfassen. Lediglich die Beiträge von N EWBY und K UHN vermögen dieser Zielstellung des Sammelbandes gerecht zu werden. Paderborn M ARKUS B OHNENSTEFFEN Eva W ILDEN , Raphaela P ORSCH (Hrsg.): The Professional Development of Primary EFL Teachers. National and International Research. Münster: Waxmann 2017, 222 Seiten [37,90 €] Der vorliegende Band, Resultat einer Konferenz an der Universität Vechta (2016), geht in vier Sektionen mit insgesamt 13 Beiträgen auf die professionelle Entwicklung von Grundschullehrkräften im Fach Englisch als Fremdsprache in der (Aus-)Bildungsphase sowie im Berufsalltag ein. Neben den deutschen werden auch weltweite bildungspolitische Strukturen thematisiert. Im Fokus stehen dabei (1) die Regelungen bzgl. der Bildung und Qualifikation von Grundschullehrkräften, (2) ihre Sprachkompetenzen und (3) Kenntnisse über didaktischmethodische Aspekte des Fremdsprachenlehrens (S. 9ff.). W ILDEN / P ORSCH verdeutlichen unter Einbezug verschiedener Studien (u.a. K ESS , E VENING ) die Asymmetrie im Bildungssystem angehender Lehrkräfte, die vor allem dadurch gekennzeichnet ist, dass sowohl die an die erste universitäre Phase anschließende zweite Phase (Vorbereitungsdienst bzw. Referendariat) als auch weitere Qualifikationen, z.B. Fortbildungsmaßnahmen, nicht unbedingt aufeinander aufbauen, und fordern eine kontinuierliche professionelle Lehrer(innen)bildung (S. 10; s. E NEVER , R OTERS im Band). Ferner betrachten die Herausgeberinnen die prekäre Tatsache dass angehende Grundschullehrkräfte z.T. keine universitäre Fachausbildung in Englisch Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 135 47 (2018) • Heft 2 haben. Doch gerade im Primarbereich sind sie sprachliche Vorbilder, weshalb ihre zielsprachlichen Kompetenzen besonders gut sein müssen (S. 12). Ein ähnliches Bild zeichnet sich für die methodischen und didaktischen Kompetenzen ab: Zwar gibt es auf konzeptioneller Ebene etablierte Prinzipien und Standards, was guter Englischunterricht ist. Allerdings führen die unterschiedlichen Schwerpunkte in der Lehrer(innen)bildung dazu, dass es bislang keine validen Aussagen aus der Forschung zu geben scheint, die zeigen, ob Standards (bewusst) im Unterricht umgesetzt werden und die von Lehrer(inne)n selbst eingeschätzten Kompetenzen der Realität entsprechen (s. R OTERS im Band). Unbeantwortet bleibt auch die Frage, ob bzw. was genau die Lehrer(innen)bildung dazu beitragen könnte oder sollte (S. 13f.). Es sind u.a. diese komplexen Fragestellungen, die den Mehrwert des Bandes schon in der Einführung andeuten. Um den Rahmen der Rezension nicht zu sprengen, werde ich nicht auf alle Beiträge eingehen können und beschränke mich auf eine Auswahl. Sektion 1 (K UBANEK , P ISKE , P ORSCH und W ILDEN ) dient als Ausgangspunkt für alle weiteren Sektionen, denn sie bietet den grundlegenden Problemaufriss der Thematik Englischunterricht an Grundschulen und verschafft den Leser(inne)n mehr als nur einen Überblick. K UBANEK legt das große Potential der Forschung zum Englischunterricht im Primarbereich dar und verdeutlicht gleichzeitig, dass der Implementierungsprozess weiterer Sprachen in den Grundschulbereich noch nicht abgeschlossen ist (S. 29), weil er in den verschiedenen europäischen Ländern auch unterschiedliche Gewichtung erfährt. So schafft der Gemeinsame Referenzrahmen für Sprachen (GER) einerseits eine kollektive Basis, andererseits aber auch (zu) viel Interpretationsspielraum. Daraus folgt u.a., dass Lernziele nicht den kognitiven Ansprüchen der Schüler(innen) gerecht werden und Englisch eher spielerisch, zu leicht und ohne zielkulturellen Inhalt unterrichtet wird (S. 36f.). Das hebt auch P ISKE in seinem Beitrag hervor. Nicht das Alter sei entscheidend für den Lernerfolg (Motto: je jünger, desto besser), sondern u.a. motivationale Faktoren und qualitativer Input (S. 48, 51f.; s. auch J ÖCKEL im Band). Seine Schlussfolgerung ist deshalb nachvollziehbar: Eine Verallgemeinerung und Vereinfachung des Sprachlernprozesses im Primarbereich führt weder zu einer besseren Bildung zukünftiger Lehrkräfte noch zu besserem Unterricht. Angehende Lehrer(innen) müssen demnach auch ein Stück weit Forscher(innen) sein, die verstehen, dass (und welche) diverse(n) Faktoren für den erfolgreichen Sprachlernprozess verantwortlich sind. Sektion 2 befasst sich mit „Policy and practice of primary EFL teacher education“ (D AUSEND , E NEVER , R IXON ). E NEVER betrachtet in ihrem Beitrag die Lehrer(innen)bildung europaweit und plädiert für eine kontinuierliche, prozessorientierte Bildung, die über die erste und zweite Phase hinausgeht. Folglich müssten zum einen bereits in diesen Phasen die Institutionen besser kooperieren. Zum anderen sollten Strukturen, v.a. Zeit, im Schulalltag geschaffen werden, die eine „post-qualification continuing professional development“ (S. 105; s. P INTER und M ATHEW im Band) ermöglichen. Ferner fordert E NEVER Initiativen, die den Beruf für „enthusiastic teacher candidates“ (ebd.) attraktiv machen. Der Lehrberuf sei mehr als nur kognitiv und sprachlich kompetent zu sein - es gehöre auch Leidenschaft dazu. Hinzuzufügen sei an der Stelle, dass das eine das andere nicht ausschließen muss: Eine Passion kann sich durch gute Erfahrungen im Berufsalltag entwickeln. Die Passion für den Beruf per se ist sicherlich wertvoll, aber allein nicht ausreichend, um Englisch als weitere Sprache zu unterrichten. D AUSEND führt in ihrem Beitrag die Diskussion der Einführung fort (S. 10ff.) und zwar bzgl. der Studienstruktur (Bachelor und Master), den Standardvorgaben und Kompetenzen durch die KMK (2014) sowie der BIG Studie (2007). Sie kritisiert u.a. das Strukturproblem an deutschen Universitäten und Hochschulen, das eine offene Seminargestaltung mit mehr 136 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 47 (2018) • Heft 2 Aktionsradius für die Studierenden verhindere (S. 122), obschon es in der universitären Lehre gute Ansätze gebe, welche die Reflexionskompetenz bildeten, bspw. Arbeiten mit Unterrichtsvideografie und Portfolio (S. 118ff.). Dabei schlussfolgert sie, dass trotz der gerechtfertigten Forderung nach einem hohen Aktionsradius fundiertes Wissens über die Zielsprache und deren Kultur unabdingbar sei, ohne welches zukünftige Lehrkräfte nur unzureichend ihre praktischen Erfahrungen reflektieren könnten (S. 122; s. auch R OTERS im Band). R IXON zeigt in ihrem Beitrag die durch politische Dispositionen bedingte weltweit divergente Bildung der Grundschullehrkräfte (S. 83). Während die anderen beiden Sektionsbeiträge einen eher moderateren Ansatz der Veränderung hinsichtlich der Lehrer(innen)bildung vertreten, stellt R IXON strukturelle Forderungen nach einheitlichen Erlässen in der Bildungspolitik, die dazu führen sollen, dass die Bildung eben nicht mit dem beginnenden Berufsalltag endet (S. 91). Es kann nur weiter darauf hingearbeitet werden, dass dies auch Realität wird. Sektion 3 thematisiert die Weiterbildung berufstätiger Lehrkräfte (B ENITT , J ÖCKEL , P INTER und M ATHEW ). B ENITT beginnt mit einer Pro-Contra-Argumentation zu action research im Klassenzimmer und nimmt dabei Bezug auf die E-LINGO Studie (B ENITT 2015). Hierbei verweist sie auf drei Dimensionen, die auch in der (pädagogischen) Psychologie keine unbekannten sind, wenn es um Lernerfolg geht: die kognitive, die interpersonelle und die affektive Dimension (S. 129f.). Gerade letztere führe zu Einstellungen und Erwartungshaltungen, die das eigene Lernen, die Selbstwirksamkeit sowie Fähigkeitsselbstkonzepte wesentlich beeinflussen. 1 Ihre Schlussfolgerungen sind einleuchtend: Es gibt Herausforderungen, die action research mit sich bringt, u.a. dass Lehrkräfte Forschungsmethoden kennen und einsetzen müssen, um valide und reliable Ergebnisse zu erzielen, was wiederum zeitlichen als auch organisatorischen Aufwand bedeutet (S. 137). Jedoch überwiegen eindeutig die positiven Aspekte, denn v.a. die Schulung der Reflexionskompetenz resultiere schließlich in der Verbesserung der Unterrichtsplanung und -durchführung (vgl. D AUSEND und P ISKE im Band). Die Beiträge der vierten und letzten Sektion schließen den Band ab (D ETERS -P HILIPP , K ÖNIG , L AMMERDING , N OLD , R OHDE , S TRAUß und T ACHTSOGLOU , R OSSA , R OTERS ). Diskutiert werden v.a. die Professionskompetenz und Einstellungen der Grundschullehrkräfte (K ÖNIG et al.). Dabei zeichnet sich ein ähnliches Bild ab, wie es in B ENITT s Studie der Fall war, nämlich dass Einstellungen stark mit der beruflichen Zufriedenheit und Kompetenz korrelieren (vgl. BELT Studie; R OSSA im Band). D ETERS -P HILIPP betrachtet in ihrem Beitrag die komplexen Zusammenhänge mehrerer (psychologischer, pädagogischer und kognitiver) Faktoren, die den Unterricht beeinflussen (S. 219). So ist es eben nicht ausreichend, Bildungsbzw. Weiterbildungsprogramme ausschließlich mit sprachpraktischen oder linguistischen Angeboten zu erweitern, sondern weiterhin genauer zu beobachten, welche unterrichtspraktischen Herausforderungen die Lehrkräfte in den Klassen meistern müssen. Anhand der Ergebnisse müsse das Bildungsangebot entsprechend modifiziert und stärker an die Bedingungen und Bedürfnisse angepasst werden (ebd.). 1 U.a. Edward L. D ECI , Richard M. R YAN (2000): „Self-determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-being“. In: American Psychologist 55.1, 68-78; Jacquelyne S. E CCLES , Bonnie L. B ARBER , Kimberly A. U PDEGRAFF , Kathryn M. O’B RIEN (1998): „An Expectancy-value Model of Achievement Choice: The Role of Ability Self-concepts, Perceived Task Utility and Interest in Predicting Activity, Choice and Course Enrollment“. In: Lore H OFFMANN , Andreas K RAPP , K. Ann R ENNINGER , Jürgen B AUMERT (Hrsg.): Interest and Learning. Proceedings of the Seeon Conference on Interest and Gender. Kiel: Institute for Science Education of the University of Kiel (IPN), 267-280. Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 137 47 (2018) • Heft 2 R OTERS Beitrag befasst sich primär mit Professionalisierung und Profession von Englischlehrkräften in weiterführenden Schulen, liefert allerdings für den Primarbereich hinreichende Ansatzpunkte für weitere Forschung und Diskussionen. Die Autorin verdeutlicht, dass sprachliche Kompetenz der Englischlehrkräfte nie Zentrum der fachlichen Wissenskomponente ist, sondern es eher um Wissen über die Zielsprache geht (S. 170f.; vgl. auch D ETERS - P HILIPP ). Hier sieht R OTERS zu Recht Bedarf an der Entwicklung geeigneter Instrumente, die die tatsächliche Sprachkompetenz der Lehrkräfte testen können (S. 172). Obschon die Professionalisierung und Professionalität von (Englisch-)Lehrkräften ausgiebig untersucht und diskutiert wird, zeigen die (Meta-)Analysen und eigenen Ergebnisse der Beitragenden, dass zu Englischunterricht im Primarbereich weiterer Forschungsbedarf besteht. Insgesamt ist positiv zu bewerten, dass alle vier klar strukturierten Sektionen die Bandbreite empirischer Untersuchungsdesigns sichtbar machen. Empirische Forschung muss ein Teil von Schule und Unterricht sein, um Prozesse abseits eines vereinfachenden Pragmatismus zu verstehen und Zusammenhänge aufzudecken. Zu Recht findet eine durchaus kritische Auseinandersetzung mit Empirie im Schulkontext statt. Die Komplexität der in einer Klasse stattfindenden Interaktionen geht weit über statistische Korrelationen einzelner Faktoren, wie z.B. Fachwissen der Lehrkräfte und guter Unterricht, hinaus (R OTERS , S. 178). Des Weiteren ist zu würdigen, dass in allen Beiträgen das Potential der Forschung zum Englischunterricht im Primarbereich erkannt, für eigene Studien genutzt und Desiderata klar benannt werden. Dabei sind nicht nur die Lehrkraft als Person mit ihren Überzeugungen und Einstellungen in den Blick zu nehmen, sondern auch die zahlreichen Faktoren, die bereits während der ersten Phasen der Lehrer(innen)bildung auf die Lehrkräfte Einfluss nehmen, wie z.B. die eigene Sprachkompetenz sowie die Qualität der universitären Lehre. Eine der vielen noch offen bleibenden Fragen ist, inwiefern sich die Vielzahl empirischer Forschungsergebnisse tatsächlich auf die Lehrer(innen)bildung und Curriculaentwicklung auswirkt (und wann). Diese Frage bedarf einer fundierten Diskussion. Es ist eine Diskussion, die durch alle Beiträge des Bandes gefordert und auch neu initiiert wird. So sollten in die Etablierung und Implementierung neuer universitärer Programme auch prinzipielle Fragen miteinfließen, wie sie bspw. R OSSA am Ende seiner Ausführungen formuliert: „How can we empower beginning teachers to face the conflicting expectations, requirements and tasks apparent in their professional contexts and allow them to experience a greater congruence of their beliefs and practices? “ (S. 206). Hannover S TEFANIE F UCHS Bernt A HRENHOLZ , Britta H ÖVELBRINKS , Claudia S CHMELLENTIN (Hrsg.): Fachunterricht und Sprache in schulischen Lehr-/ Lernprozessen. Tübingen: Narr Francke Attempto 2017, 322 Seiten [49,00 €] Der Band widmet sich der (Bedeutung von) Sprache in schulischen Lehr- und Lernkontexten und befindet sich in guter Gesellschaft einer Reihe von Publikationen zu diesem Thema in den letzten zehn Jahren. Die Beiträge sind schwerpunktmäßig aus dem 2014er Symposion Deutschdidaktik hervorgegangen und spiegeln folglich v.a. ebendiese Perspektive wider, wobei ein Viertel der 32 Autorinnen und Autoren fachliche Verbindungen jenseits der Germanistik aufweist. Die betrachteten Fächer (Biologie, Deutsch, Geographie, Geschichte, Politik, Mathematik, Physik, Sachunterricht), Schulstufen (Primar-/ Sekundarstufe I/ II), Schulformen (Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium) und Länder (Deutschland, 138 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 47 (2018) • Heft 2 Schweiz) decken insgesamt ein breites Spektrum ab. Das selbstgesteckte Ziel „sprachliche Anforderungen, Erscheinungsformen und Aneignungsprozesse zu beschreiben“ (S. 8) wird dabei aus der Perspektive der Unterrichtsmaterialien, der Lehrkräfte und der Lernenden zumeist empirisch verfolgt. Der erste Beitrag zum Themenkomplex Unterrichtsmaterialien von A HRENHOLZ / H ÖVEL - BRINKS / N EUMANN stellt eine linguistische Analyse von Verben und verbhaltigen Strukturen in den Mittelpunkt, die auf einer Pilotstudie mit 59 Schulbuchseiten aus Biologie- und Geographielehrwerken der 7. und 8. Klasse basiert. Ihre Ergebnisse zeigen ein häufiges (Einzel-) Vorkommen wenig frequenter Verben und einen hohen Anteil an Partikel- und Präfixverben, die bei Lernenden zu Verständnisschwierigkeiten führen könnten. Es wird zudem die Relevanz der Betrachtung von verbhaltigen (Mehrwort-)Strukturen hervorgehoben. Anhand eines gymnasialen Mittelstufenbeispiels beschreibt und analysiert D RUMM den multicodalen Aufbau eines Sachtextes, wie er typischerweise in Biologiebüchern zu finden ist; schwerpunktmäßig werden die Charakteristika von Text und Bild sowie ihrer Interaktion thematisiert. Dies wird flankiert von der Darstellung der Anforderungsbereiche und der Entwicklung mentaler Modelle als eines der zentralen Lernziele des Faches. Sie zeigt dabei einzelne lerntheoretische Anknüpfungspunkte auf und verbindet diese z.T. mit didaktischen Schlussfolgerungen. In ihrem überblicksartigen Artikel zum Lernen mit Physikschulbüchern stellen H ÄRTIG / K OHNEN verschiedene theoretische Aspekte, empirische Ergebnisse und didaktische Überlegungen zur Begriffs- und Konzeptbildung bei Schülerinnen und Schülern dar. Sie unterstreichen dabei die Wichtigkeit sowohl der Sprachförderung als explizitem Lernziel als auch der interdisziplinären Forschung zur simultanen Förderung des Fach- und Sprachlernens. Auf der Basis einer linguistischen Analyse von Biologietexten aus schweizerischen Schulbüchern der Sekundarstufe I entwickelten S CHMELLETI / D ITTMAR / G ILG / S CHNEIDER eine vierstufige Leseprozessbeobachtung von Lernenden zur Eruierung und Optimierung schwierigkeitsgenerierender Merkmale. Sie werden detailliert beschrieben und stellen sich als vielfältig, komplex und interagierend heraus, so dass zur Vereinfachung lexikalische und syntaktische Anpassungen nicht ausreichten, sondern inhaltliche und strukturelle Reorganisationen des Textes nötig wurden. Im Kontext von acht Doppelstunden in einer 8. Klasse analysiert M AAK die „sprachliche Beschaffenheit des fachlichen Inputs im Fach Biologie“ (S. 93). Unter Zuhilfenahme eines konzeptorientierten Ansatzes vollzieht sie dabei einen Vergleich der Verbalisierung von Bewegungsereignissen durch das Schulbuch (schriftlich) und durch die Lernenden im Unterricht (mündlich). Abgesehen von reduzierter Komplexität der mündlichen Äußerungen zeigen sich vermehrt grundlegende Ähnlichkeiten. Der Buch-Abschnitt zur Perspektive der Lehrkräfte wird eingeleitet von K LEINSCHMIDT mit einer Untersuchung zum intraindividuellen Sprachgebrauch von je einer weiblichen und einer männlichen Lehrkraft im Fach Deutsch an einem Gymnasium (und Sachkunde/ Biologie an einer Grundschule) über verschiedene Jahrgangsstufen hinweg. Für die exemplarisch analysierte Wortart Adjektiv zeigen sich die erwartbaren jahrgangsbezogenen Unterschiede im Bereich konzeptioneller Schriftlichkeit bzgl. der untersuchten Dimensionen Komplexität, Integration und Differenziertheit. Wie je sieben Lehrkräfte in vier Gruppendiskussionen videographierte unterrichtliche Erklärungen und Begründungen von Lernenden in Deutsch und Mathematik im 5. Schuljahr deuten, ist Gegenstand des Beitrags von H ELLER / Q UASTHOFF / V OGLER / P REDIGER . Es zeigt sich eine Präferenz für die Nutzung von Äußerungen „als diagnostisches Fenster in Verstehensprozesse“, die auf ein Selbstbild der Lehrkräfte als primäre „Agenten der fachlichen Wissens- Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 139 47 (2018) • Heft 2 vermittlung“ (S. 157) zurückgeführt werden, bei gleichzeitiger Vernachlässigung bildungssprachlich-diskursiver Kompetenzen. J OST / T OPALOVIĆ / U HL nehmen im BiSS-Projekt sprachsensiblen Mathematikunterricht an Hauptschulen in den Blick. Sie berichten, dass Lehrkräfte die Unterschiede von Fach- und Alltagssprache v.a. auf lexikalischer Ebene sehen, während Sprachfördercoaches auch Syntax bedenken. Der Einfluss sprachlicher Phänomene in Aufgabenstellungen (bspw. Passiv vs. Aktiv) auf die Testergebnisse von Lernenden erwies sich als uneindeutig. Der Übergang zum dritten Abschnitt, in dem der Sprachgebrauch von Schülerinnen und Schülern im Vordergrund steht, wird von H ÖVELBRINKS Artikel „Bildungssprachliche Diskursfunktionen im frühen naturwissenschaftlichen Lernen: Lexikalische Mittel im sprachlichen Handeln einsprachig und mehrsprachig aufwachsender Kinder zu Schulbeginn“ (S. 185) markiert. Im Gruppenvergleich treten Unterschiede bzgl. Lexik und Diskursfunktionen zu Tage, die auf der Basis von Transkripten beispielhaft illustriert und zusammen mit Implikationen für lehrkraftseitige sprachliche Unterstützung dargestellt werden. H EES Analyse videografierten gymnasialen Geschichtsunterrichts der 5., 8. und 11. Jahrgangsstufe mit Fokus auf konzeptioneller Schriftlichkeit erlaubt einen Einblick in situationsspezifische Lernendensprache in Plenums- und Gruppenarbeitsgesprächen. Letzteren identifiziert sie dabei als „Anbahnungs- und Probeaushandlungskontext zur Ausbildung konzeptionell schriftlicher Struktur- und Ausdrucksformen“ (S. 220) und skizziert Entwicklungsverläufe der betrachteten sprachlichen Phänomene über die Jahrgangsstufen. Wie die visuelle Verfügbarkeit eines Rechenrahmens bei der Bearbeitung von Additionsaufgaben die Realisierung von Zahlenreferenzen eines Mathematik-Förderschülers in der Interaktion mit einer Tutorin verändert, zeigen K ERN / O HLHUS / R OTTMANN . „Begreift man fachliche Lernprozesse als Aneignung von Mustern kommunikativer Teilhabe, so wird […] deutlich, wie eine Verschränkung sprachlichen und fachlichen Lernens situativ hervorgebracht und im Rahmen etablierter Interaktionssequenzen verfestigt werden kann“ (S. 242). Die Analyse sprachlicher Handlungsmuster beim kooperativen Problemlösen im Sachunterricht einer zweiten Klasse steht im Zentrum des Beitrags von G ÄSER / K UNZE / N OACK / O STERHEIDER . Die vorliegenden Sprach- und Videodaten werden mit einem multiperspektivisch-interdisziplinären Ansatz nicht nur im Hinblick auf lerngegenstandsbezogene, sondern auch auf lern(organisations)-, emotions- und beziehungsbezogene Sprachhandlungen umfassend untersucht und geben facettenreiche Einblicke in ihre Funktionalität. L INNEMAN / S TEPHANY / K NIFFKA fokussieren auf das „Verallgemeinern als bildungssprachliche Diskursfunktion am Beispiel von Magischen Quadraten und Diagrammen“ (S. 271) im Mathematikunterricht. Sie stellen dafür zunächst den Zusammenhang zwischen kognitiven Operationen und sprachlichen Repräsentationen her, um auf dieser Basis anhand einer Interventionsstudie den Gewinn von sprachlich-sachfachlichem Micro-Scaffolding zu demonstrieren.Das Vorkommen bildungssprachlicher Mittel in 474 Lernendentexten aus dem Sachunterricht des 2.-4. Schuljahres illustriert F ORNOL mit Hilfe deskriptiver Statistik und unterscheidet dabei zwischen den drei Messzeitpunkten sowie Lernenden mit Deutsch als Erstbzw. Zweitsprache (DaE/ DaZ). Die beispielhafte qualitative Analyse der Texte je einer DaE- und einer DaZ-Schülerinnen zeigt die notwendige Beachtung des Kontextes sowie den Facettenreichtum der Bildungssprache, der sich nicht allein durch Merkmale konzeptioneller Schriftlichkeit auszeichnet. Textorganisation mit Schwerpunkt Themenentfaltung bei non-hierarchischer Wissensstrukturierung steht im Mittelpunkt von O LESCHKOS Betrachtung von Lernendenprodukten in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Nach Darstellung der theoretischen und empirischen 140 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 47 (2018) • Heft 2 Ausgangslage illustriert er drei qualitativ unterscheidbare Niveaustufen anhand von Beispieltexten zum Beschreiben eines Schaubildes; die abschließende Kontextualisierung seiner Ergebnisse zeigt den großen Forschungsbedarf an der bearbeiteten Schnittstelle der Sachfach- und Sprachdidaktiken. Der Band bewegt sich mit seinem Fokus auf (Bedeutung von) Sprache in schulischen Lehr- und Lernkontexten auf einem Gebiet mit hoher Relevanz, das in den Sprachdisziplinen deutlich stärker im Aufmerksamkeitsfokus ist als in den Sachfachdidaktiken. Situativ und inhaltlich befindet sich die (inter-)nationale Forschung zum bilingualen Sachfachunterricht an einem ähnlichen Punkt mit dem Ziel, die Herausforderungen der (theoretischen) Konzeptualisierung und (empirischen) Beforschung der Integration von fachlichem und sprachlichem Lernen zu bewältigen. In dieser Hinsicht ist der Sammelband absolut zu begrüßen und trägt (s)einen Teil dazu bei, Erkenntnisgrenzen mittels interdisziplinärer Zusammenarbeit und Expertise zu überwinden und gemeinsam etwas Neues zu schaffen. Es wäre jedoch wünschenswert gewesen, wenn alle Artikel dem Vorbild einiger Beiträge gefolgt wären, über die beschreibende Ebene als Zieldimension hinauszugehen sowie die Anschlussfähigkeit der Erkenntnisse stärker zu verdeutlichen. Vorangestellte Abstracts würden darüber hinaus den Zugang zu den Artikeln erleichtern. Münster D OMINIK R UMLICH Theresa V ENUS : Einstellungen als individuelle Lernervariable. Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache - Deskription, Korrelationen und Unterschiede. Tübingen: Narr 2017 (Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung), 417 Seiten [88,00 €] Ihren Ausgang nimmt die als Dissertation an der Universität Duisburg-Essen angenommene Studie bei einer Defizitwahrnehmung. In „Gesprächen mit unterschiedlichen Personengruppen“ stieß die Verfasserin auf „ein eher negatives Bild, das z.B. schülerseitig auf eine gewisse Unbeliebtheit des Fachs [Französisch] schließen lässt“ (S. 8). Diese Einschätzung empirisch zu überprüfen bzw. die Profile von Lernereinstellungen zum Französischen und zum Französischunterricht in Deutschland detailliert zu erforschen, war das Ziel der vorliegenden Untersuchung. Als erstes geht die Autorin der Frage nach, was unter individuellen Lernervariablen zu fassen sei (Kap. 2). Gestützt auf allgemein- und fachdidaktische Forschungsarbeiten entwickelt sie zu diesem Konzept ein eigenes Strukturmodell (Abb. 2, S. 23), das neben biologischen, kognitiven und affektiven Faktoren die Bereiche „Familiensprachen und vorgelernte Sprachen“ sowie „Lernstil und Persönlichkeitsmerkmale“ aufführt. Einstellungen weist sie den affektiven Faktoren zu. Diesem für die Studie zentralen Konzept ist das dritte Kapitel gewidmet. Im Rückgriff auf sozialpsychologische und soziolinguistische Forschung unterscheidet V ENUS zunächst Komponenten (kognitive, affektive und konative), Objekte und Funktionen von Einstellungen. Zu letzteren zählt sie eine Wissensfunktion (Steuerung der Informationsverarbeitung), eine instrumentelle (Verhaltensregulierung), eine selbstwertdienliche und eine identitätsstiftende Funktion. Der Objektbereich erfährt im Rahmen ihrer Untersuchung besondere Aufmerksamkeit. In fremdsprachendidaktischer Perspektive entwickelt sie zu ihm ebenfalls ein Strukturmodell (Abb. 3, S. 99), welches der späteren empirischen Erhebung als Orientierungsrahmen dient. Es basiert auf einer Grobgliederung in fachspezifische und lernspezifische Einstellun- Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 141 47 (2018) • Heft 2 gen, denen sie jeweils drei Unterbereiche zuordnet. Im ersten Fall sind dies die Zielsprache, deren Sprecher und die zielsprachlichen Länder und Kulturen, im zweiten das Erlernen von Fremdsprachen allgemein, das der Zielsprache Französisch im Besonderen sowie der Unterricht in dieser Zielsprache. Die Verfasserin bezeichnet Einstellungen als Variablen, „die eine bipolare Struktur (Valenz) aufweisen und sich hinsichtlich Stärke, Stabilität sowie dem Grad [sic] der Explizitheit unterscheiden“ und auf individuelle Erfahrungen im Umgang mit den genannten fachbzw. lernspezifischen Einstellungsobjekten rückführbar sind (ebd.). Hieraus schließt sie auf eine externe Steuerbarkeit von Einstellungen, was für ihr Vorhaben insofern von besonderer Bedeutung ist, als sie nicht nur auf einer deskriptiven Ebene klären möchte, mit welchen Voraussetzungen speziell der Französischunterricht konfrontiert ist. Vielmehr gilt ihr Interesse auch normativ der Frage, wie die Variablen so zu beeinflussen sind, dass das Fach Französisch in der Wahrnehmung von Schülerinnen und Schülern an Attraktivität gewinnt. Zu diesem Zweck möchte sie zudem herausfinden, in welchem Verhältnis Lernereinstellungen zu schulischem Lernerfolg stehen. Diesen definiert sie als Ausbildung von Kompetenzen in bestimmten Bereichen und als Leistung, die im Sinne des Erreichens vorgegebener Ziele durch Noten attestiert wird. Zugleich hebt sie jedoch hervor, dass Lernerfolg nicht immer von außen messbar ist (S. 112). Damit leitet V ENUS zum Hauptteil ihres Buchs, der Darstellung und Auswertung ihrer empirischen Erhebung, über (Kap. 4). Sie kann hierbei anknüpfen an eine qualitative Untersuchung zu „Spracheinstellungen Jugendlicher im Hinblick auf das Französische“, welche sie ihrer Staatsexamensarbeit an der Würzburger Universität zugrunde gelegt hatte und der sie nunmehr den Status einer Vorstudie zuweist (S. 113). Die Rahmenbedingungen sind in beiden Fällen vergleichbar, da jeweils Schüler(innen) an bayerischen Realschulen und Gymnasien die Probanden bilden. In der Wahl ihrer Untersuchungsgegenstände greift die Autorin auf das o.g. Strukturmodell (Abb. 3) zurück, das sie spezifisch auf das Französische bezieht (Abb. 6, S. 121) und in der Folge näher erläutert, bevor sie es unter Einbeziehung des Aspekts Lernerfolg und der daran gebundenen Faktoren „Schülerleistung“ sowie „Lernfreude und Interesse am Fach“ in ein komplexes „Einstellungs-Lernerfolgs-Modell des Französischlernenden“ (Abb. 7, S. 141) überführt. Von hier aus formuliert sie ihre Forschungsfragen (S. 142, 143, 147): 1. „Welche Einstellungen haben Schülerinnen und Schüler, die Französisch im schulischen Kontext lernen, zu den für den Französischunterricht relevanten Einstellungsobjekten? “ 2. „Besteht ein Zusammenhang zwischen Einstellungen zu den ausgewählten Einstellungsobjekten und dem Lernerfolg von Französischlernenden im schulischen Kontext? “ und 3. „Lassen sich zwischen den Schülerinnen und Schülern, die Französisch im schulischen Kontext lernen, Unterschiede bezüglich der Einstellungen zu den fachspezifischen wie lernspezifischen Einstellungsobjekten feststellen? “ Insbesondere zu den beiden letztgenannten Fragen formuliert V ENUS im Anschluss an den fremdsprachendidaktischen Forschungsstand Hypothesen, die zu überprüfen Ziel ihrer Studie ist. Konsequenterweise folgt sie primär dem quantitativen Forschungsparadigma, auch wenn sie zu Recht darauf verweist, dass eine dichotomische Trennung in qualitativ-interpretative und quantitativ-statistische Verfahren nicht zielführend ist (S. 150). Sie entscheidet sich für das Instrument einer schriftlich-elektronischen Befragung mittels der Software SoScie Survey und bereitet die Konstruktion des Fragebogens durch eine Pilotierungsphase vor, aus der sie im Zuge einer detaillierten Itemanalyse (S. 161-176) wertvolle Rückschlüsse gewinnen kann. Der Fragebogen erfasst biographisch-demographische Daten (u.a. die Zahl der zu Hause gesprochenen Sprachen und etwaige Beteiligungen an Schüleraustausch), sodann die Einstellungen zu den eingangs genannten Einstellungsobjekten, schließlich die Einschätzungen des 142 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 47 (2018) • Heft 2 eigenen Lernerfolgs und letztlich das intendierte Verhalten der Befragten anlässlich der schulischen Fremdsprachenwahl am Ende der Sek. I. Zur Auswertung: Es konnten insgesamt 739 Datensätze berücksichtigt werden, davon entfielen 150 auf den Realschulbereich mit Französisch als zweiter Fremdsprache (F2, 9./ 10. Kl.), der Rest auf den Gymnasialbereich. Hier wiederum lag der Schwerpunkt ebenfalls auf der F2 (8./ 9. Kl.), in geringerem Maße beteiligten sich ferner Schüler/ innen der F1 (7./ 8. Kl.) und der F3 (10. Kl.). In einer Vielzahl von Tabellen werden die Ergebnisse differenziert ausgewiesen. In Bezug auf die erste Forschungsfrage kommt die Untersuchung zu dem Ergebnis, dass die Probanden Französisch überwiegend als schöne, aber schwierige Sprache betrachten, deren Nützlichkeit sie hingegen nicht wahrnehmen, auch nicht im Hinblick auf mehrsprachigkeitsdidaktische Erwägungen (S. 243f.). Was die Attraktivität des Französischunterrichts betrifft, zeichnen sich deutlich positivere Einschätzungen ab als in früheren Untersuchungen. Hinsichtlich möglicher Abwahlentscheidungen am Ende der Sek. I hält sich die Zahl derer, die das Fach weiter belegen wollen, mit denen, die es abwählen wollen, die Waage. Ein Zusammenhang zwischen den einzelnen Einstellungsvariablen und den Lernerfolgsvariablen (Forschungsfrage 2) konnte nachgewiesen werden. Weiterführende Regressionsanalysen ergaben dabei, dass v.a. die Einstellungen zur französischen Sprache, zum Französischlernen und zum Französischunterricht als Prädiktoren von Lernerfolg anzusehen sind (S. 260). Eine differenzierte Auswertung der Einstellungsprofile (Forschungsfrage 3) brachte zutage, dass Mädchen signifikant positivere Einstellungen zu allen erfragten Bereichen aufweisen als Jungen. Der Einfluss eines mehrsprachigen Elternhauses auf die Einstellungsprofile zum Französischen erwies sich demgegenüber als sehr gering (S. 304-308). Abschließend (Kap. 5) entwickelt die Verfasserin „Perspektiven für Forschung und Praxis“. U.a. leitet sie aus ihrer Studie die Forderung nach einer Sensibilisierung der Schüler/ innen für Ziele der Mehrsprachigkeit ab. Außerdem regt sie an, Auslandsaufenthalte als verpflichtenden Bestandteil in der Ausbildung von Französischlehrkräften zu implementieren, um Lehrkräfte zu befähigen, erfahrungsbasiert bei den Schüler/ innen für positive Einstellungen zum Fach zu werben. Auf forschungsmethodologischer Ebene sieht sie die Ergiebigkeit des gewählten Designs als bestätigt an, spricht sich aber für eine Ergänzung um offene und halboffene Formate aus (S. 321). Die Studie überzeugt durch eine sorgsame Herleitung der Forschungsfragen, eine gut begründete Erstellung des Forschungsinstrumentariums sowie eine gründliche, statistisch versierte und differenzierte Auswertung. Sie ist klar formuliert und daher gut zu lesen. Ihren Charakter als Qualifikationsarbeit merkt man ihr gleichwohl an, nicht zuletzt in unnötig verwirrenden Kapiteluntergliederungen in fünf Ebenen, von denen allerdings nur drei ins Inhaltsverzeichnis Eingang finden. Der insgesamt positive Eindruck wird nur an wenigen Stellen geschmälert. So wird zwar erläutert, dass gezielt einzelne Gymnasien mit der Bitte um Durchführung der Erhebung im gesamten Klassenverband angeschrieben wurden, allerdings wird nicht erkennbar, ob und wenn ja inwieweit durch diese Auswahl der Schulen eine breite Streuung des sozialen Umfeldes (Stadt/ Land, Sozialstruktur des Einzugsbereichs) gewährleistet war. Kritik verdient zudem, dass die Verfasserin die normativen Prämissen ihrer Empfehlungen für schulische Praxis nicht explizit reflektiert. Dessen ungeachtet liefert die Studie wertvolle Erkenntnisgewinne und leistet einen wichtigen Beitrag zur empirischen Lernerforschung. Berlin L UTZ K ÜSTER Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 143 47 (2018) • Heft 2 Barbara H INGER : Sprache lehren - Sprache überprüfen - Sprache erwerben. Empirie- und theoriebasierte Einsichten in den schulischen Spanischunterricht: eine Fallstudie. Trier: WVT 2016 (Studien zur Fremdsprachendidaktik und Spracherwerbsforschung; Band 8), 324 Seiten [37,50 €] Bei dem hier rezensierten Werk handelt es sich um eine überarbeitete und aktualisierte Fassung der im Jahr 2011 an der Universität Innsbruck eingereichten Habilitationsschrift der Verfasserin. Der Fließtext umfasst inkl. Literaturverzeichnis und Anhang 309 Seiten. Das Erkenntnisinteresse gilt der Frage, „inwieweit im schulischen Spanischunterricht vermittelte morphosyntaktische Sprachstrukturen jenen in schriftlichen Überprüfungen entsprechen und ob […] diese in mündlichen, spontansprachlichen Äußerungen von den Spanischlernenden erworben und verwendet werden“ (1). Bereits an dieser Stelle wird die enge Verbindung von sprachwissenschaftlichen und sprachdidaktischen Aspekten deutlich. Als Zugang für ihre Untersuchung wählt die Verfasserin drei verschiedene Datensätze bzw. Erhebungsinstrumente: a) teilnehmende Beobachtung bzw. Videoaufnahmen des Spanischunterrichts an berufsbildenden höheren Schulen in Österreich, b) Analyse der eingesetzten Überprüfungen bzw. Tests sowie c) Gespräche mit einzelnen Schülerinnen zur Ermittlung der mündlichen Spontansprachdaten. Die Studie fokussiert dabei - wie weiter unten näher beschrieben - insbesondere die Grammatik als sprachliche Kompetenz. Die drei erhobenen Datensätze werden sowohl unter quantitativen als auch unter qualitativen Aspekten analysiert und ausgewertet, d.h. es geht zum einen um die (zeitliche) Gewichtung der beobachteten Sprachfertigkeiten und sprachlichen Kompetenzen und zum anderen um die Art der Vermittlung und Überprüfung sowie die Erhebung der mündlichen Lernersprache. Die drei Datensätze werden schließlich trianguliert, so dass die Verfasserin ihre Fallstudie letzten Endes als „hybride Studie“ bezeichnet, „in der prozess- und produktorientierte Forschungsverfahren zur Anwendung gelangen […]“ (3). Insgesamt zeichnet sich die Studie zudem als forschungsdisziplinenübergreifend (Spracherwerbsforschung / Sprachtestforschung) aus. In Kapitel 1 werden einleitend neben dem Erkenntnisinteresse der Studie auch die Schule, an der die Untersuchungen durchgeführt wurden, und die 35 Probandinnen, die an den Untersuchungen teilgenommen haben, näher beschrieben. Hierfür wird ein Fragebogen zur Sprach- (lern)biographie quantitativ ausgewertet (13-18). Kapitel 2 gibt die Ergebnisse der (passiv-teilnehmenden) Unterrichtsbeobachtungen wieder. Bei der quantitativen Analyse der insgesamt 30 aufgezeichneten und transkribierten Unterrichtseinheiten werden zunächst zwei Bereiche differenziert, und zwar a) die sprachlichen Fertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben, Hör-/ Sehverstehen und b) die sprachlichen Kompetenzen Grammatik, Wortschatz, Aussprache. Allein aus dieser Aufstellung wird die in Teilen fehlende Trennschärfe der Kategorien bzw. Bereiche deutlich, so dass eine korrekte Zuordnung eines ‚Unterrichtsgegenstands‘ nicht immer gewährleistet ist. Die Verfasserin ist sich dieser Problematik bewusst und kommt zu folgendem Schluss: „Ausschlaggebend für die Zuordnung zu einem Analysebereich ist […] der von der Lehrperson genannte Fokus“ (25). Inwieweit sich die Schülerinnen mit einer entsprechenden Kategorisierung einverstanden erklären würden, bleibt unberücksichtigt bzw. fließt nicht in die Auswertung mit ein. Unabhängig hiervon stellt die Verfasserin in den beobachteten Unterrichtseinheiten des zweiten und dritten Lernjahres insgesamt eine hohe und durchgehende Grammatiklastigkeit fest: Der (zeitliche) Grammatikanteil schwankt pro Unterrichtseinheit zwischen 11,7% und 92,8% - im Mittel liegt er bei ca. 48%. Auch die qualitative Analyse, deren Kriterien auf S. 48 ff. ausführlich beschrieben werden, zeigt für beide Lernjahre einen ‚prototypischen Grammatikunterricht‘. Die Verfasserin zieht für ihre Einschätzung mehrere Unterrichtsbeispiele heran 144 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 47 (2018) • Heft 2 und zieht folgende - ernüchternde - Schlussfolgerung: „Damit erweist sich der beobachtete Grammatikunterricht insgesamt als klassisch-herkömmliche, überwiegend sprachsystembezogene, formfokussierende und auf explizites Regelwissen ausgerichtete, meist deduktive Instruktion, der insbesondere den ersten beiden Phasen des Präsentierens und Praktizierens des klassischen PPP-Modells Rechnung trägt“ (84). Die Ergebnisse bestätigen u.a. die These von Zimmermann (1984) und machen deutlich, dass sich trotz der Orientierung aktueller Schulcurricula und Rahmenpläne am GeR „keine deutlich beobachtbare Bewegung hin zu einer pragmalinguistischen Betrachtung von Grammatik“ zeigt (90). Kapitel 3 analysiert die schriftlichen Überprüfungen, die während der Beobachtungsphase von den Schülerinnen zu bearbeiten waren, zunächst qualitativ hinsichtlich der von der Sprachtestforschung vorgeschlagenen Aufgabenmerkmale und sodann quantitativ hinsichtlich der anberaumten Zeit und der Itemanzahl. Untersucht werden Aufgabenformate zur Überprüfung des Wortschatzes (3.2.2), der Grammatik (3.2.3), von Wortschatz und Grammatik (3.2.4), der rezeptiven Fertigkeiten (3.2.5) sowie des Schreibens (3.2.6). Nach der allgemeinen Beschreibung von Test(güte)kriterien sowie der Erläuterung von Testaufgabenmerkmalen geht die Verfasserin dezidiert auf die einzelnen im Unterricht eingesetzten Aufgabenformate ein und unterzieht sie einer Analyse auf der Grundlage der zuvor beschriebenen Merkmale. Sie stellt abschließend Folgendes fest: „Damit scheint sich die in der unterrichtlichen Vermittlung festgestellte Grammatiklastigkeit in den schriftlichen Überprüfungen sowohl gemäß deren Zeitanteil als auch in ihrer Itemrelation zu spiegeln“ (170). Die einzelnen Analyseschritte werden sehr präzise dargestellt und zudem durch diverse Tabellen und übersichtliche Grafiken ergänzt. Die ausgewählten Analysekriterien sind - wie bereits in Kapitel 2 - intersubjektiv nachvollziehbar und bestens geeignet, dem Erkenntnisinteresse der Studie gerecht zu werden. In Kapitel 4 findet eine Triangulierung der in den beiden vorherigen Kapiteln beschriebenen Ergebnisse statt. Es soll geklärt werden, „ob in den schriftlichen Überprüfungen von den Lernerinnen das ermittelt wird, was im Unterricht vermittelt und praktiziert wurde“ (176). Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass sowohl im zweiten als auch im dritten Lernjahr eine inhaltliche Teilvalidität vorliegt, da zum einen sprachliche Fertigkeiten und zum anderen sprachliche Kompetenzen unterrichtet und überprüft werden. Lediglich der Bereich der Landeskunde wird keiner schriftlichen Überprüfung zugeführt; aufgrund des Erkenntnisinteresses der Arbeit bleibt dieser Aspekt im weiteren Verlauf unberücksichtigt. Dies erscheint bedauerlich, wenngleich eine Diskussion über die Messbarkeit landeskundlichen Wissens als Grundlage interkultureller Kompetenz den Rahmen der Arbeit gesprengt hätte und an dieser Stelle nicht zu erwarten war. Die beschriebene Inhaltsvalidität wird durch eine detaillierte Analyse der jeweiligen Zeitanteile und der Itemanzahl relativiert: So steht bspw. im zweiten Lernjahr die Fertigkeit Schreiben zu 0,6% im Fokus des Unterrichts, sie wird allerdings zu 19,5% in Tests überprüft (vgl. 182). Für beide Lernjahre gilt, dass der Grammatikanteil im Unterricht und in den Überprüfungen zwar unterschiedlich hoch ist, aber in beiden Bereichen jeweils die höchsten Zeitbzw. Itemanteile erreicht. In Bezug auf den Grammatikbereich erweist sich vor allem der Verbalbereich als inhaltsvalide (vgl. 186, 189). Somit kann festgehalten werden, dass grosso modo in den Überprüfungen das ermittelt wird, was im Unterricht vermittelt wurde (vgl. 192). Kapitel 5 widmet sich der Analyse der Lernersprache und soll zeigen, „ob die im Spanischunterricht vermittelten und überprüften morphosyntaktischen Strukturen von den Probandinnen auch im spontanen Sprachgebrauch zur Anwendung gelangen“ (194). Die Datenerhebungen erfolgen zu drei Zeitpunkten: am Anfang, in der Mitte und am Ende des Beobachtungszeitraums. Die Probandinnen erhalten hierfür jeweils einen schriftlichen Impuls, Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 145 47 (2018) • Heft 2 der z.T. durch einen Bildimpuls ergänzt wird. Für die Aufbereitung der Daten kommt neben einer Transkriptionssoftware auch die Software KWIC Concordance for Windows zum Einsatz, die u.a. die Gesamtzahl der vorkommenden tokens, die Zahl der geäußerten types und deren Relation angibt und somit die Basis für die Auswertung darstellt. Die Ergebnisse sind auf den ersten Blick wenig überraschend: So steigt z.B. die Anzahl der tokens und der types auf Spanisch vom Messzeitpunkt 1 zum Messzeitpunkt 3 im zweiten Lernjahr an (vgl. 205), die Probandinnen des dritten Lernjahres verfügen sowohl über eine flüssigere Verwendung des Spanischen als auch über eine größere Wortschatzvielfalt als diejenigen des zweiten Lernjahres, so dass sich diese Lerngruppe „am monolingual ausgeprägten Ende des language mode continuums ansiedelt“ (212). Da die Unterrichtsbeobachtungen und die schriftlichen Überprüfungen die höchsten Zeitbzw. Itemanteile bei den grammatischen Strukturen (insbesondere im Verbalbereich) verzeichnen, wurde die Lernersprache auch auf diese Aspekte hin untersucht: Die Gruppenergebnisse zeigen, dass sowohl die Anzahl finiter Verbformen (in absoluten Zahlen) als auch die zielsprachenadäquate Verwendung (in Prozenten) in beiden Lernjahren mit der Zeit von 233 auf 960 bzw. von 80 auf 98 Prozent ansteigt (vgl. 217f.). Allerdings machen die Tabellen und die Kommentierungen hinsichtlich der individuellen Ergebnisse der Probandinnen in Kapitel 5.4.2 deutlich, dass lediglich das Indikativ Präsens und das indefinido weitgehend als erworben gelten können. Tabelle 114 zeigt darüber hinaus zusammenfassend, dass auch am Ende des dritten Lernjahres die meisten Vergangenheitszeiten bei den Probandinnen als nicht erworben eingestuft werden müssen (vgl. 246). In Kapitel 6 erfolgt schließlich eine resümierende Ergebnistriangulierung. Die Untersuchungen der Verfasserin zeigen, dass insgesamt eine geringe Übereinstimmung zwischen vermittelten, überprüften und erworbenen Verbalstrukturen im Spanischunterricht existiert: Das Konstrukt Grammatik definiert sich im Unterricht und in den Überprüfungen als explizites, deklaratives Regelwissen - die spontane Lernersprachenproduktion erfordert demgegenüber aber ein implizites, prozedurales Anwenden von Sprachstrukturen! Die Verfasserin sieht in der Entschleunigung sowohl des Unterrichts als auch von Überprüfungen eine denkbare Lösung (vgl. 278). Der Vorschlag wird allerdings leider nicht näher ausgeführt, so dass m.E. am Ende des Werkes konkrete unterrichtsmethodische Alternativvorschläge fehlen, mit deren Hilfe die gewünschte Konstruktvalidität hergestellt werden könnte. Diese wiederum würde dazu führen, dass die im Unterricht vermittelten und überprüften Strukturen von den Probanden auch tatsächlich erworben werden (könnten). Die Untersuchungsergebnisse sprechen eine klare Sprache, allerdings können sie allenfalls eine (häufig beklagte) Tendenz bekräftigen. Zur Untermauerung sind daher zukünftig das Einbeziehen mehrerer Schultypen und mehrerer Lehrpersonen erforderlich, um Aussagen auf einer breiteren empirischen Basis machen zu können. Wuppertal M ARCUS B ÄR Frank R ABE : Englischsprachiges Schreiben und Publizieren in verschiedenen Fachkulturen: Wie deutschsprachige Forscher mit der Anglisierung der Wissenschaftskommunikation umgehen. Tübingen: Narr Francke Attempto 2016, 375 Seiten [68,- €] Die zentrale Bedeutung des Englischen als Wissenschaftssprache wird zumeist als unabdingbare Konsequenz einer fortschreitenden Internationalisierung des Wissenschaftsbetriebes beschrieben, die sich sowohl in vermehrter Publikationstätigkeit auf Englisch als auch in steigenden Kursangeboten in englischer Sprache an Universitäten außerhalb des englischsprachi- 146 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 47 (2018) • Heft 2 gen Raums zeigt. Dieser Trend wird von zahlreichen Akteuren im tertiären Bildungswesen in nicht-anglophonen Ländern, wie Deutschland, positiv konnotiert, wobei u.a. die größere internationale Wahrnehmung lokaler Wissenschaftler(innen) vorangestellt wird. Allerdings gibt es neben positiven und neutral beobachtenden Stimmen natürlich auch kritische Positionen, die den Verlust etablierter Nationalsprachen in der Wissenschaftsdomäne befürchten. Generell ist zu beobachten, dass sich hinter dieser Beschreibung einer globalen Anglisierung Praktiken und Sichtweisen abzeichnen, die geographisch und fachlich oft erheblich voneinander abweichen und deren detaillierte Erforschung bisher eher wenig Beachtung gefunden hat. Der vorliegende Band leistet einen wichtigen Beitrag zu einem differenzierteren Verständnis des Phänomens der Anglisierung in Bezug auf die Schreib- und Publikationspraktiken deutscher Wissenschaftler(innen). Durch einen klaren Fokus auf die Deutsche Forschungsgemeinschaft und eine Aufgliederung auf verschiedene Fachrichtungen und Stadien beruflicher Entwicklung wird der Komplexität des Themenbereichs Rechnung getragen. Das Augenmerk auf Deutschland erscheint besonders gerechtfertigt, da es ein stellvertretendes Fallbeispiel eines Landes mit starker nationalsprachlicher Wissenschaftstradition darstellt, das gleichzeitig eindeutig ein wichtiger internationaler Akteur im Wissenschaftsbetrieb ist. Die vorgestellte Forschungsarbeit untersucht die Sichtweisen deutschsprachiger Wissenschaftler(innen) auf Anglisierungsprozesse und -praktiken in der akademischen Schreibkultur, wobei soziokulturelle Dimensionen wissenschaftlichen Schreibens in den Vordergrund gestellt werden. Als Datenbasis dient ein Korpus von 36 Leitfadeninterviews, von dem wiederum ein Teilkorpus, das 24 Interviews mit Forscher(inne)n der Fachrichtungen Biologie, Geschichtswissenschaften, germanistische Linguistik und Maschinenbau umfasst, als Grundlage der Kapitel 4.1 und 5.2 verwendet wurde. Diese Arbeit ist in sieben Kapitel aufgeteilt und diskutiert zunächst die Situation des Englischen als globale Wissenschaftssprache diskutiert (Kap.1). In diesem Zusammenhang ist die Diskussion der Vielfältigkeit der deutschen Publikationslandschaft, u.a. mit Augenmerk auf die Bedeutung von Sammelbänden und Monographien, besonders positiv zu erwähnen. Im 2. Kapitel werden die analytischen Konzeptualisierungen einer soziokulturellen Sicht auf wissenschaftliches Schreiben besprochen, und zwar v.a. anhand der beiden Konstrukte Diskursgemeinschaft und Praxisgemeinschaft. Der gegebene Fokus auf Schreibprozesse wird so theoretisch gut untermauert und es wird eine hilfreiche Einteilung verschiedener Fachrichtungen (vgl. Abb. 5) vorgeschlagen. Eine klarere Positionierung subjektiver Theorien bzw. auch von Sprachideologien als gemeinschaftsbildender Teil wäre hier wohl hilfreich gewesen, dennoch besticht dieser Teil durch eine überzeugende Darstellung komplexer Inhalte und durch die Breite der diskutierten Themen. Kapitel 3 (inkl. Anhänge) beschreibt die empirische Interviewstudie mit detaillierten Informationen zu Forschungs- und Analysemethoden und zeigt modellhaft, wie eine Interviewstudie konzipiert und analysiert werden kann. Einzig eine genauere Beschreibung der geographischen und institutionellen Verortung der Studienteilnehmer(innen) wäre interessant gewesen, v.a. auch in Bezug auf das Vorhandensein weiterer Internationalisierungsprozesse, wie z.B. englischsprachiger Studiengänge, an den jeweiligen Heimatuniversitäten. Da diese Studie Teil eines größeren Forschungsprojektes ist (Publish in English or Perish in German), wären entweder in diesem oder einem späteren Kapitel ausführlichere Hinweise zu den Forschungsergebnissen anderer Teilprojekte, v.a. der Befragungsresultate der Herausgeber(innen), bereichernd gewesen. Die Forschungsergebnisse werden in den Kapiteln 4 bis 6 behandelt. Der erste Themenkomplex befasst sich mit Anforderungen und Ressourcennutzung und gliedert sich in strategische, sozio-akademische und technische Ressourcen, die Wissenschaftler(innen) zur Erstellung einer englischsprachigen Publikation ihrer Forschung nutzen. Die Interviewpartner(in- Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 147 47 (2018) • Heft 2 nen) begründeten ihre als unterschiedlich empfundenen Anforderungen beim fremdsprachlichen Schreiben durch den Grad der Normativität der geforderten Textsorten. Während in technischen und naturwissenschaftlichen Fächern die als formelhafte Textualisierungsmuster wahrgenommene Schreibpraxis in etablierten Zeitschriften als Unterstützung aufgefasst wird, beobachten Geschichtswissenschaftler(innen) durch die höhere Variabilität der geforderten Textsorten auch gesteigerte Anforderungen an sie als Autor(inne)n. Neben weit verbreiteten Ressourcen wie Korrekturleser(innen), online-Wörterbüchern und Fachliteratur erscheint hier die Praxis der befragten Biolog(inn)en eines Schreibens im Team von besonderem Interesse zu sein, wobei je nach Expertise komplementäre Schreibaufgaben erfüllt werden. Hierdurch wird ein Lernprozess der Doktorand(inn)en, ausgehend von einer legitimate peripheral participation, ermöglicht, bei dem muttersprachlicher Korrektur in diesem äußerst internationalen Fachbereich keine Rolle mehr zuteil wird. Kapitel 5 umfasst Themenkomplex II: Einstellungen und Sichtweisen und ist m.E. das gelungene Kernstück dieser Arbeit. Hier werden die Perzeptionen der Interviewteilnehmer(innen) in Bezug auf Muttersprachler(innen) des Englischen oder des Deutschen im Gebrauch des Englischen, sowie allgemeinere Sichtweisen zu diesen beiden Wissenschaftssprachen, besprochen. Die vielschichtigen Wahrnehmungen, die die Einstellungen prägen, werden genau aufgearbeitet, wodurch ein nuanciertes Bild der Ambivalenz gezeichnet wird, die deutsche Forscher(innen) empfinden. So werden unterschiedliche Positionen zu verschiedenen wissenschaftlichen Funktionen des Englischen vertreten, das als Publikationssprache als nützlich oder gar unvermeidbar beschrieben wird. Eine Notwendigkeit (oder Sinnhaftigkeit) einer expliziten Förderung des Deutschen wird in diesem Kontext nicht gesehen. Als Unterrichtssprache in Deutschland wird dem Englischen jedoch aufgrund fehlender kommunikativer Authentizität nur sehr begrenzt eine Rolle zugesprochen. In der Reflexion ihrer Position als nicht-muttersprachliche wissenschaftliche Autor(inn)en auf Englisch sind sich die Teilnehmer(innen) zwar einig, dass dadurch ein empfundener Mehraufwand entsteht, aber dennoch gibt es auch positive Wahrnehmungen der eigenen wissenschaftlichen Zweisprachigkeit und der damit einhergehenden breiteren Forschungsbasis, v.a. bei den Geschichtswissenschaftler(inne)n. Leider wird in der Diskussion zu (Nicht-)Muttersprachlichkeit in der englischsprachigen Wissenschaftslandschaft die Forschung zu English as a lingua franca nicht explizit erwähnt, was in Anbetracht der wachsenden Beiträge aus dieser Forschungsrichtung und auch der Übernahme des Begriffes selbst durch Laien verwundert. So meint ein interviewter Physikprofessor, wohl auch teilweise mit negativer Konnotation: „dieses Fachenglisch […] ist scientific pidgin. Das ist nicht mehr Englisch. […] es [ist] wirklich Lingua Franca geworden“ (S. 217). Die Diskussion hätte hier sicherlich durch eine nähere Besprechung dieser Forschungsrichtung in einem konzentrierten Abschnitt gewonnen. In Kapitel 6 wird der dritte Themenkomplex Ausbildung und Sozialisiation behandelt und es werden die von den Teilnehmer(inne)n genannten Maßnahmen zur Unterstützung der Nachwuchswissenschaftler(innen) sowie Einstellungen zur sprachlich-fachlichen Sozialisation junger Akademiker(innen) besprochen. Hier zeigt sich, dass die Teilnehmer(innen) v.a. dem sogenannten „learning by doing“ große Bedeutung beimessen und geleitetete, kooperative Aktivitäten, wie z.B. gemeinsames Präsentieren und Publizieren, als besonders zweckmäßig erfahren. Andererseits wird wissenschaftlichen Sprach- und v.a. Schreibkursen eine komplementäre, ebenso wichtige Rolle zugesprochen, wobei es hier generell als notwendig erachtet wird, dass eine klare fachspezifische Ausrichtung erfolgt. Die Anwendung des Konzepts der Praxisgemeinschaft als Erklärungsmodell für wissenschaftliche Sozialisation ist schlüssig, allerdings wäre hier eine breitere Diskussion der zahlreichen Forschungsbeiträge zu studentischem Schreiben, akademischem Schreibunterricht und ggf. auch akademischer Sprachsozialisation wünschenswert gewesen. 148 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 47 (2018) • Heft 2 Das letzte Kapitel (Fazit und Ausblick) bietet eine klare Zusammenfassung der Kernergebnisse der Arbeit und einen interessanten Ausblick auf weitere mögliche Forschungsfragen. Die korrekte Einschätzung, dass einer verstärkt englischsprachigen Publikationspraxis in vielen, v.a. naturwissenschaftlichen und technischen Fächern eine dezidiert mehrsprachige Wissenschaftspraxis gegenübersteht, findet bereits in Modellbildungen zum englischsprachigen Unterricht an mehrsprachigen Universitäten ihren Niederschlag und wird sicherlich noch weitere Forschungsarbeit generieren. In Summe zeichnet der vorliegende Band ein nuanciertes Bild der wissenschaftlichen Schreibpraxis deutscher Wissenschaftler(innen), die (auch) auf Englisch publizieren. Die Erkenntnisse der detaillierten Analyse der Sichtweisen dieser Forscher(innen) sind - neben einem linguistischen Fachpublikum - auch für universitäre Führungskräfte, v.a. jene zuständig für internationale Agenden, eine höchst empfehlenswerte und lesbare Lektüre. Wien J ULIA H ÜTTNER 47 (2018) • Heft 2 I n f o • V o r s c h a u Vorschau auf Jahrgang 48.1 (2019) Der von Mark B ECHTEL (Osnabrück) und Karen S CHRAMM (Wien) koordinierte Themenschwerpunkt für Jg. 48.1 (2019) lautet „Videobasierte Lehre in der Fremdsprachendidaktik“. Inspiriert von der videobasierten Lehrer(innen)bildung in anderen Fächern exploriert auch die Fremdsprachendidaktik derzeit Chancen und Grenzen des Videoeinsatzes in der Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrpersonen. Die untersuchten Funktionen der Videoaufnahmen für die FremdsprachenlehrerInnenbildung reichen dabei von Illustrationen in Lehrfilmen und Beispielausschnitten zur Ausbildung einer Berufssprache im Rahmen instruktivistischer Lehrformen (z.B. Vorlesungen) über die Schulung der professionellen Wahrnehmung an fremden Unterrichtsaufnahmen mittels Beobachtungs- und Transkriptanalyseaufgaben (z.B. Fallarbeit) bis zur konstruktivistischen Selbstreflexion auf der Grundlage von Mitschnitten eigener Fremdsprachenlehre in individuellen Formaten (z.B. Praktikumsbericht) oder gemeinschaftlichen Interaktionsformen (z.B. Präsenz- oder virtuelle Videoclubs). Das geplante Themenheft thematisiert insbesondere geeignete Aufgabenformate, vielversprechende Blended Learning Arrangements und Charakteristika einer gelungenen Gesprächsführung in der videobasierten Fremdsprachenlehrer(innen)bildung. Es greift dabei Fragen wie die folgenden auf: Welche Empfehlungen können für den Videoeinsatz in der fremdsprachendidaktischen Lehrer(innen)bildung ausgesprochen werden? Welche Blended Learning Arrangements erscheinen für die Ausbildung einer professionellen Unterrichtswahrnehmung vielversprechend? Welche schriftlichen Aufgabenformate sind geeignet, um die fremdsprachendidaktische Reflexionskompetenz von Studierenden zu fördern? Unter welchen Bedingungen führen Gespräche über eigene Unterrichtsmitschnitte in Praxisgemeinschaften von Fremdsprachenlehrenden zur Ko-Konstruktion neuen Wissens? Bei Redaktionsschluss lagen Zusagen für folgende Beiträge vor: Mark B ECHTEL (Onabrück), Karen S CHRAMM (Wien): Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Denis W EGER (Wien): Professional Vision - das Konstrukt der professionellen Wahrnehmung in der Lehrer(innen)bildung Ralf G IEßLER (Wuppertal): Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung von angehenden Englischlehrpersonen Mark B ECHTEL (Osnabrück), Christoph Oliver M AYER (Dresden): Fremdsprachendidaktische Reflexionskompetenz fördern anhand von Fremdvideos Věra J ANÍKOVÁ (Masaryk Brno), Miroslav J ANÍK (Masaryk Brno): Erfahrungen mit DaF- VideoWeb in der tschechischen DaF-Lehrer(innen)-Ausbildung Marta D AWIDOWICZ (Wien): Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos Manuela W IPPERFÜRTH (Salzburg): Oberflächliche Unterrichtsanalysen: Wie handlungsleitendes Wissen verhandelbar wird. Ergebnisse einer pragmalinguistischen Analyse von Unterrichtsnachbesprechungen Geplanter Themenschwerpunkt für Jahrgang 48.2 (2019) Sprachmittlung, koord. von Andrea R ÖSLER (Hannover) und Birgit S CHÄDLICH (Göttingen) Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts Herausgeber: Claus Gnutzmann (Braunschweig) · Lutz Küster (Berlin) · Karen Schramm (Wien) Zuschriften, Manuskripte und Rezensionsexemplare erbeten an: Prof. Dr. Claus Gnutzmann, TU Braunschweig, Englisches Seminar, Abteilung Englische Sprache und ihre Didaktik, Bienroder Weg 80, D-38106 Braunschweig, E-Mail: c.gnutzmann@tu-bs.de Prof. Dr. Lutz Küster, Humboldt-Universität zu Berlin, Sprach- und literaturwissenschaftliche Fakultät, Institut für Romanistik, Unter den Linden 6, D-10099 Berlin, E-Mail: lutz.kuester@ rz.hu-berlin.de Prof. Dr. Karen Schramm, Universität Wien, Institut für Germanistik, Fachbereich DaF/ DaZ, Porzellangasse 4, A-1090 Wien, E-Mail: karen.schramm@univie.ac.at Beratende Mitarbeit: Gabriele Blell (Hannover) · Stephan Breidbach (Berlin) · Eva Burwitz-Melzer (Gießen) · Daniela Caspari (Berlin) · Sabine Doff (Bremen) · Daniela Elsner (Frankfurt) · Andreas Grünewald (Bremen) · Jürgen Kurtz (Gießen) · Claudia Riemer (Bielefeld) · Laurenz Volkmann (Jena) Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) erscheint zweimal im Jahr mit einem Umfang von jeweils ca. 144 Seiten. Das Jahresabonnement kostet € 62,- (print) bzw. € 72,- (print + online), das Einzelheft € 36,-. Vorzugspreis für private Leser € 46,- (alle Preise zzgl. Postgebühr). Das Abonnement verlängert sich jeweils um ein weiteres Jahr, wenn es nicht bis zum 15. November des laufenden Jahres beim Verlag gekündigt wird. © 2018 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG, Dischingerweg 5, 72070 Tübingen www.narr.de, E-Mail: info@narr.de Die in der Zeitschrift veröffentlichten Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, insbesondere das der Übersetzung in fremde Sprachen, vorbehalten. Kein Teil dieser Zeitschrift darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form - durch Fotokopie, Mikrofilm oder andere Verfahren - reproduziert oder in eine von Maschinen, insbesondere von Datenverarbeitungsanlagen, verwendbare Sprache übertragen werden. Auch die Rechte der Wiedergabe durch Vortrag, Funk- und Fernsehsendung, in Magnettonverfahren oder auf ähnlichem Wege bleiben vorbehalten. Fotokopien für den persönlichen und sonstigen eigenen Gebrauch dürfen nur von einzelnen Beiträgen oder Teilen daraus als Einzelkopien hergestellt werden. Jede im Bereich eines gewerblichen Unternehmens hergestellte oder benutzte Kopie dient gewerblichen Zwecken gem. § 54 (2) UrhG und verpflichtet zur Gebührenzahlung an die VG WORT, Abteilung Wissenschaft, Goethestraße 49, 80336 München, von der die einzelnen Zahlungsmodalitäten zu erfragen sind. Printed in Germany ISSN 0932-6936 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Themenschwerpunkte (1992 - 2018) 21 (1992): Idiomatik und Phraseologie (hrsg. von Ekkehard Zöfgen) 22 (1993): Fehleranalyse und Fehlerkorrektur (koord. von Gert Henrici und Ekkehard Zöfgen) 23 (1994): Wörterbücher und ihre Benutzer (koord. von Ekkehard Zöfgen) 24 (1995): Kontrastivität und kontrastives Lernen (koord. von Claus Gnutzmann) 25 (1996): Innovativ-alternative Methoden (koord. von Gert Henrici) 26 (1997): Language Awareness (koord. von Willis J. Edmondson und Juliane House) 27 (1998): Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern (koord. von Inez De Florio-Hansen) 28 (1999): Neue Medien im Fremdsprachenunterricht (koord. von Erwin Tschirner) 29 (2000): Positionen (in) der Fremdsprachendidaktik (koord. von Frank G. Königs) 30 (2001): Leistungsmessung und Leistungsevaluation (koord. von Rüdiger Grotjahn) 31 (2002): Lehrerausbildung in der Diskussion (koord. von Frank G. Königs und Ekkehard Zöfgen) 32 (2003): Mündliche Produktion in der Fremdsprache (koord. von Karin Aguado u.a.) 33 (2004): Wortschatz - Wortschatzerwerb - Wortschatzlernen (koord. von Erwin Tschirner) 34 (2005): ` Neokommunikativer A Fremdsprachenunterricht (koord. von Franz-Joseph Meißner) 35 (2006): Sprachdidaktik - interkulturell (koord. von Claus Gnutzmann und Frank G. Königs) 36 (2007): Fremdsprache als Arbeitssprache in Schule und Studium (koord. von Claus Gnutzmann) 37 (2008): Lehren und Lernen mit literarischen Texten (koord. von Eva Burwitz-Melzer) 38 (2009): Strategien im Fremdsprachenunterricht (koord. von Manfred Raupach) 39 (2010): Geschichte des Fremdsprachenunterrichts (koord. von Claus Gnutzmann und Frank G. Königs) 40.1 (2011): Fremdsprachenforschung in Europa (koord. von C. Gnutzmann, F.G. Königs, L. Küster) 40.2 (2011): Lehrwerkkritik, Lehrwerkverwendung, Lehrwerkentwicklung (koord. von Jürgen Kurtz) 41.1 (2012): Kompetenzen konkret (koord. von Lutz Küster) 41.2 (2012): Fremdsprachen in nichtsprachlichen Studiengängen (koord. von Claus Gnutzmann) 42.1 (2013): Entwicklungslinien. Standpunkte der Fremdsprachenforschung (koord. von Jenny Jakisch, Frank G. Königs und Lutz Küster) 42.2 (2013): Tasks revisited (koord. von Wolfgang Hallet und Michael K. Legutke) 43.1 (2014): Der Fremdsprachenlehrer im Fokus (koord. von Frank G. Königs) 43.2 (2014): Multiliteralität (koord. von Lutz Küster) 44.1 (2015): Wissenschaftliches Schreiben in der Fremdsprache (koord. von Claus Gnutzmann) 44.2 (2015): Mehrsprachigkeitsdidaktik (koord. von Jenny Jakisch) 45.1 (2016): (Fremd-)Sprachenlernen mit Film (koord. von Gabriele Blell und Carola Surkamp) 45.2 (2016): L2-Motivation - internationale und sprachspezifische Perspektiven (koord. von Claudia Riemer und Kathrin Wild) 46.1 (2017): Sprachenpolitik (koord. von Eva Burwitz-Melzer und Jürgen Quetz) 46.2 (2017): Frühes Fremdsprachenlernen (koord. von Heiner Böttger) 47.1 (2018): Fachlichkeit und Bildungsauftrag im schulischen Fremdsprachenunterricht (koord. von Lutz Küster und Jochen Plikat) Hinweise zu Beiträgen für FLuL FLuL begrüßt Beiträge zu Forschung und Unterricht aus allen für den Fremdsprachenunterricht relevanten Bereichen sowie zum Fremdsprachenlehren/ -lernen im Ausland. Grundlage für jeden Beitrag sollte eine ausreichende wissenschaftliche Fundierung mit unmittelbarer oder mittelbarer Relevanz des Gegenstandes für die fremdsprachenunterrichtliche Tätigkeit an der Hochschule sein. Beiträge, die den schulischen Fremdsprachenunterricht zusätzlich zur Reflexionsgröße erheben, sind gleichermaßen willkommen. Einzelheiten zur Gestaltung der Manuskripte sind dem ausführlichen ,style sheet‘ zu entnehmen, das bei der Redaktion (Anschrift siehe 2. Umschlagseite) angefordert werden kann. 2018_2_Umschlag.indd 4-6 09.08.2018 11: 28: 39 ISSN 0932-6936 10,2 www.periodicals.narr.de www.narr.de Themenschwerpunkt: Digitalisierung und Differenzierung T orben S chmidT , n icola W ürffel Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ........................................................... 3 c arolyn b lume , n icola W ürffel Using Technologies for Foreign Language Learning in Inclusive Settings .................. 8 a nnika k olb Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? ................................................................................................... 28 J ürgen k urTz Adopting Augmented Reality for Task-Oriented EFL Textbook Development, Instruction, and Learning ................................................................................... 45 d eTmar m eurerS , k ordula d e k uThy , V erena m öller , f lorian n uxoll , b Jörn r udzeWiTz , r amon z iai Digitale Differenzierung benötigt Informationen zu Sprache, Aufgabe und Lerner. Zur Generierung von individuellem Feedback in einem interaktiven Arbeitsheft ....................................................................................................... 64 d iana f eick Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen im Fremdsprachenunterricht .............................................................................. 83 Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) 47. Jahrgang (2018) · 2 Fremdsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben von Claus Gnutzmann, Lutz Küster und Karen Schramm Themenschwerpunkt: Digitalisierung und Differenzierung koordiniert von Torben Schmidt und Nicola Würffel FLuL 47. Jahrgang (2018) · 2 2018_2_Umschlag.indd 1-3 09.08.2018 11: 28: 39