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Fremdsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben von Lutz Küster, Karen Schramm und Britta Viebrock Themenschwerpunkt: Bilingualer Unterricht. Aktuelle Herausforderungen und neue Chancen koordiniert von Bärbel Diehr und Dominik Rumlich FLuL 50. Jahrgang (2021) · 1 Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts Herausgeber: Lutz Küster (Berlin) · Karen Schramm (Wien) · Britta Viebrock (Frankfurt) Zuschriften, Manuskripte und Rezensionsexemplare erbeten an: Prof. Dr. Lutz Küster, Humboldt-Universität zu Berlin, Sprach- und literaturwissenschaftliche Fakultät, Institut für Romanistik, Unter den Linden 6, D-10099 Berlin, eMail: lutz.kuester@ rz.hu-berlin.de Prof. Dr. Karen Schramm, Universität Wien, Institut für Germanistik, Fachbereich DaF/ DaZ, Porzellangasse 4, A-1090 Wien, eMail: karen.schramm@univie.ac.at Prof. Dr. Britta Viebrock, Goethe Universität Frankfurt, Institut für England- und Amerikastudien, Norbert-Wollheim-Platz 1, 60323 Frankfurt am Main, eMail: viebrock@em.uni-frankfurt.de Beratende Mitarbeit: Gabriele Blell (Hannover) · Stephan Breidbach (Berlin) · Eva Burwitz- Melzer (Gießen) · Daniela Caspari (Berlin) · Sabine Doff (Bremen) · Daniela Elsner (Frankfurt) · Andreas Grünewald (Bremen) · Jürgen Kurtz (Gießen) · Claudia Riemer (Bielefeld) · Laurenz Volkmann (Jena) Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) erscheint zweimal im Jahr mit einem Umfang von jeweils ca. 144 Seiten. Das Jahresabonnement kostet € 65,- (print) bzw. € 76,- (print + online), Vorzugspreis für private Leser € 46,-, das Einzelheft € 38,-. (alle Preise zzgl. Postgebühr). Das Abonnement verlängert sich jeweils um ein weiteres Jahr, wenn es nicht bis zum 15. November des laufenden Jahres beim Verlag gekündigt wird. © 2021 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG, Dischingerweg 5, 72070 Tübingen www.narr.de, eMail: info@narr.de Die in der Zeitschrift veröffentlichten Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, insbesondere das der Übersetzung in fremde Sprachen, vorbehalten. Kein Teil dieser Zeitschrift darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form - durch Fotokopie, Mikrofilm oder andere Verfahren - reproduziert oder in eine von Maschinen, insbesondere von Datenverarbeitungsanlagen, verwendbare Sprache übertragen werden. Auch die Rechte der Wiedergabe durch Vortrag, Funk- und Fernsehsendung, in Magnettonverfahren oder auf ähnlichem Wege bleiben vorbehalten. Fotokopien für den persönlichen und sonstigen eigenen Gebrauch dürfen nur von einzelnen Beiträgen oder Teilen daraus als Einzelkopien hergestellt werden. Jede im Bereich eines gewerblichen Unternehmens hergestellte oder benutzte Kopie dient gewerblichen Zwecken gem. § 54 (2) UrhG und verpflichtet zur Gebührenzahlung an die VG WORT, Abteilung Wissenschaft, Goethestraße 49, 80336 München, von der die einzelnen Zahlungsmodalitäten zu erfragen sind. Printed in Germany ISSN 0932-6936 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG (Fortsetzung umseitig) Themenschwerpunkt: Bilingualer Unterricht. Aktuelle Herausforderungen und neue Chancen Koordination: B ÄRBEL D IEHR und D OMINIK R UMLICH B ÄRBEL D IEHR , D OMINIK R UMLICH Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ....................................................... 3 T OBIAS S CHOLL , L ARS S CHMELTER Zur Integration von sprachlichem und konzeptuellem Lernen im bilingualen Unterricht - Potenziale inszenierter Sprachmittlung im deutsch-französischen Geschichtsunterricht ............................................................................................ 15 S TEFANIE F RISCH Bilinguales Lernen in der Grundschule: Einblicke in sprachliche und naturwissenschaftliche Kompetenzen .................................................................. 31 J OHANNA F LECKENSTEIN , S ANDRA P REUSLER , J ENS MÖLLER Sprachliches Selbstkonzept dual-immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler .......................................................................................................... 50 K ATHARINA Z ENTGRAF , S USANNE P REDIGER , A NNE B ERKEMEYER Fach- und sprachintegrierter Mathematikunterricht am Sprachanfang: Diskursiv reichhaltige, lexikalisch und grammatisch fokussierte Zugänge zum mathematischen Funktionskonzept für Neuzugewanderte ........................... 69 M ICHAEL S CHART Interaktion und Konzepterwerb im fach- und sprachintegrierten Unterricht (DaF) ................................................................................................................... 89 50. Jahrgang (2021) • Heft 1 Herausgeber: Lutz K ÜSTER (Berlin), Karen S CHRAMM (Wien), Britta V IEBROCK (Frankfurt) © 2021 Narr Francke Attempto Verlag Internet: elibrary.narr.digital/ journal/ flul 50 (2021) • Heft 1 Nicht-thematischer Teil K ATRIN H OFMANN Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche über DaF-Unterricht: Eine Interviewstudie zu Paar- und Gruppeninteraktionen ......... 106 Buchbe s pre chung en • Re ze nsionsartikel Melanie C OOKE , Rob P EUTRELL (eds.): Brokering Britain, Educating Citizens. Exploring ESOL and Citizenship. Bristol: Multilingual Matters 2019 (B RITTA V IEBROCK ) ......... 124 Simon F ALK : Mobile-Assisted Language Learning. Tübingen: Narr 2019 (H ENRIETTE D AUSEND ) ...................................................................................................... 126 Sabine S CHMÖLZER -E IBINGER , Muhammed A KBULUT , Bora B USHATI (Hrsg.): Mit Sprache Grenzen überwinden. Sprachenlernen und Wertebildung im Kontext von Flucht und Migration. Münster: Waxmann 2019 (D IANA M AAK ) ................................................ 129 Marie-Françoise N ARCY -C OMBES , Jean-Paul N ARCY -C OMBES , Julie M C A LLISTER , Malory L ECLÈRE , Grégory M IRAS : Language Learning and Teaching in a Multilingual World. Bristol und Blue Ridge Summit: Multilingual Matters 2019 (J UDITH P URKARTHOFER ) ................................................................................................... 132 David G ERLACH : Zur Professionalisierung der Professionalisierenden. Was machen Lehrerbildner*innen im sprachdidaktischen Vorbereitungsdienst? Tübingen: Narr 2020 (M ICHAEL K. L EGUTKE ) ..................................................................................................... 134 Robert J. L OWE , Luke L AWRENCE (Hrsg.): Duoethnography in English Language Teaching. Research, Reflection and Classroom Application. Bristol: Multilingual Matters 2020 (K ATRIN S CHULTZE ) ..................................................................................... 136 Michael B ASSELER , Ansgar N ÜNNING (Hrsg.): Fachdidaktik als Kulturwissenschaft: Konzepte, Perspektiven, Projekte. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier 2019 (L AURENZ V OLKMANN ) ...................................................................................................... 139 Vorschau 143 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0001 B ÄRBEL D IEHR , D OMINIK R UMLICH * Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 1. Die gestiegene Bedeutung von bilingualem Unterricht Der bilinguale Unterricht kann weltweit auf eine Entwicklung über viele Jahre zurückblicken. Seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts steigt das öffentliche, wirtschaftliche und wissenschaftliche Interesse an individueller Bilingualität und Plurilingualität sowie gesellschaftlicher Multilingualität. Im Zuge dieser Entwicklung hat in vielen Ländern auch das schulische Lehren und Lernen in zwei Sprachen an Bedeutung gewonnen (für eine kompakte Übersicht über die historische Entwicklung vgl. W OLFF 2016). In Deutschland nahm die Institutionalisierung des bilingualen Unterrichts mit dem deutsch-französischen Freundschaftsvertrag von 1963 ihren Anfang; seit den 1990er Jahren haben politische Beschlüsse auf europäischer Ebene der Ausbreitung bilingualen Unterrichts eine zusätzliche Dynamik verliehen. Die statistische Dokumentation bilingualen Unterrichts erfolgt bundeslandspezifisch in stark variierender Aktualität und Detailtiefe (bspw. Aufschlüsselung bzgl. Schulformen, Anzahl der Schülerinnen und Schüler sowie Arten unterschiedlich intensiver Angebote wie bspw. Züge oder Module). Daher können die mithilfe der Webseiten der Ministerien zusammengetragenen Zahlen (Tab. 1), die aus den Jahren zwischen 2014 und 2019 stammen, lediglich eine grobe Orientierung im Hinblick auf eine Mindestzahl bieten. Es wird dabei deutlich, dass die Zahl der erfassten Schulen mit strukturell verankerten bilingualen Zügen/ Zweigen (als intensivste, schuljahresübergreifende Form des bilingualen Unterrichts in bis zu drei Fächern) beachtlich ist - und real vermutlich noch deutlich darüber liegt. Dabei sind diese Angebote nicht ausschließlich an Gymnasien zu finden: In Baden-Württemberg verfügen bereits * Korrespondenzadressen: Prof. i.R. Dr. Bärbel D IEHR , Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften, Gaußstr. 20, 42119 W UPPERTAL E-Mail: diehr@uni-wuppertal.de Arbeitsbereiche: Bilinguales Lehren und Lernen, Lesedidaktik, Kritische Diskursanalyse im Fremdsprachenunterricht, Internationalisierung der Lehrerbildung Prof. Dr. Dominik R UMLICH , Universität Paderborn, Institut für Anglistik-Amerikanistik, Didaktik des Englischen, Warburger Str. 100, 33098 P ADERBORN E-Mail: dominik.rumlich@uni-paderborn.de Arbeitsbereiche: Bilinguales Lehren und Lernen, Assessment, affektiv-motivationale Determinanten des Sprachenlernens Bilin g ualer U nt erricht Aktu ell e He ra us forde run g e n und ne ue C ha nc en 4 Bärbel Diehr, Dominik Rumlich DOI 10.2357/ FLuL-2021-0001 50 (2021) • Heft 1 knapp 20% der Realschulen über bilinguale Züge (vgl. M INISTERIUM FÜR K ULTUS , J UGEND UND S PORT B ADEN -W ÜRTTEMBERG 2017). Bundesland Anzahl Schulen mit bilingualen Zügen Baden-Württemberg 203 Bayern 227 Berlin 81 Brandenburg 31 Bremen 10 Hamburg 45 Hessen 158 Mecklenburg-Vorpommern Keine Daten vorhanden Niedersachsen 148 Nordrhein-Westfalen 386 Rheinland-Pfalz 75 Saarland 18 Sachsen 10 Sachsen-Anhalt 17 Schleswig-Holstein 42 Thüringen 7 Gesamt 1458 Tab. 1: Anzahl an Schulen mit bilingualen Zügen/ Zweigen nach Bundesländern Das starke Interesse spiegelt sich auch in der Forschung und den wissenschaftlichen Publikationen zum gesamten Bereich der Bilingualität und Mehrsprachigkeit wider, v.a. in der großen Vielfalt spezifischer Fachjournale zu dieser Thematik und deren verstärkter Gründung seit den 1990er Jahren. Zu den breit rezipierten gehören u.a. Bilingual Research Journal (1975), Journal of Multilingual and Multicultural Development (1980), Multilingua (1982), Studies in Bilingualism (1992), International Journal of Bilingualism (1997), Bilingualism: Language and Cognition (1998), International Journal of Bilingual Education and Bilingualism (1998), International Journal of Multilingualism (2004), Journal of Multilingual Education Research (2010), Linguistic Approaches to Bilingualism (2011), Journal of Immersion and Content- Based Language Education (2013), Journal of Plurilingual and Multilingual Education (2013). Um die existierenden Potenziale noch besser ausschöpfen zu können, gilt es, die Konzepte für bilingualen Unterricht weiterzuentwickeln, sie an demografisch-gesellschaftliche Veränderungen anzupassen und neue Zielperspektiven in den Blick zu nehmen. Auch die Expansion und Diversifizierung der bilingualen Angebote sowie die Digitalisierung des Lernens und Lehrens machen die kontinuierliche Weiterentwicklung des bilingualen Unterrichts notwendig. Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0001 Dabei bietet die Situation in Deutschland, Österreich und z.T. in der Schweiz besondere Vorteile, da die Lehrerbildung in der Regel auf dem Studium zweier Fächer beruht und die daraus resultierende Qualifikation eine erfolgreiche Integration von Sach- und Sprachfach im bilingualen Unterricht begünstigt. Zudem haben die strukturellen und inhaltlichen Reformen der Lehrerbildung in Deutschland dazu geführt, dass an immer mehr Hochschulstandorten mit Lehramtsstudiengängen Professuren für die Fachdidaktiken eingerichtet werden, um eine qualitativ hochwertige Verknüpfung von Forschung und Lehre sicherzustellen. 2. Die Potenziale des bilingualen Unterrichts für die Ziele und Aufgaben der Schule nutzen Für ein zukunftsfähiges Bildungswesen wird dem bilingualen Unterricht ein besonderes Potenzial zugeschrieben, die Schule bei der Erfüllung zentraler Kernaufgaben wie der Bildung für nachhaltige Entwicklung, fächerübergreifendem Lernen, Erziehung zur Mehrsprachigkeit, Multiperspektivität und Diversitätssensibilität zu unterstützen. Gerade die Notwendigkeit, Inhalte sprachsensibel aufzubereiten und die Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen stets im Blick zu halten, hat die Akteur*innen des bilingualen Unterrichts zu „Impulsgebern für einen methodischen Paradigmenwechsel in den nicht-sprachlichen Fächern“ (W OLFF 2016: 32) gemacht. Bilingualer Unterricht ist heute mindestens vier großen Zielkomplexen verpflichtet, in denen er eine Vorreiterfunktion ausüben und seine besonderen Potenziale entfalten kann: Die Förderung des kulturellen Lernens, (das auf Offenheit, Toleranz und Perspektivwechsel ebenso abzielt wie auf Orientierungswissen und Deutungsfähigkeit,) und der kulturellen Vielfalt als einer zentralen Aufgabe und Chance des bilingualen Unterrichts leitet sich aus dem geschichtlich gewachsenen Ziel der Völkerverständigung ab, mit dem der deutsch-französische Freundschaftsvertrag 1963 den entscheidenden Impuls für die Institutionalisierung bilingualen Unterrichts gab. Die zunehmende kulturelle Vielfalt des Lebens in der globalisierten Welt, auch als Super-Diversität beschrieben (vgl. V ERTOVEC 2007: 1024, 1026), unterstreicht die andauernd hohe Bedeutung dieses Lernbereiches. In allen Fächern kann der mit Sprachwechseln verbundene Wechsel der Standpunkte Mehrperspektivität und ein Bewusstsein für verschiedene (kulturell geprägte) Sichtweisen fördern. Dazu eignen sich nicht nur gesellschaftswissenschaftliche Fächer wie Geschichte und Politik, sondern beispielsweise auch das Fach Kunst, in dem unterschiedliche Attribuierungen von Farben und Symbolen in verschiedenen Kulturkreisen bewusst gemacht werden (vgl. z.B. M C C ANDLESS 2012); im Fach Biologie z.B. können am Thema Gentechnik unterschiedliche Haltungen zu Fragen der Forschungsethik thematisiert werden. Mit dem oben genannten Zielkomplex ist die Wertschätzung der Sprachenvielfalt und die Bedeutung von Sprache(n) - nicht zuletzt für die eigene Identität - eng verbunden. Um die kulturbezogene Perspektivenerweiterung für die Herausbildung von Mehrsprachigkeit zu nutzen, bieten sich die didaktisch-methodischen Konzepte des 6 Bärbel Diehr, Dominik Rumlich DOI 10.2357/ FLuL-2021-0001 50 (2021) • Heft 1 bilingualen Lehrens in besonderer Weise an (vgl. W OLFF 2016: 35). Sie zielen nicht auf einen reibungslosen Übersetzungsprozess von einer Sprache in eine andere ab, sondern wecken das Verständnis für die partiellen und fehlenden Äquivalenzen zwischen Begriffen aus unterschiedlichen Sprachen. Damit wird der Grundstein für die Einsicht gelegt, dass Sprachen die Welt begreifbar und verstehbar machen - jede auf ihre Art. Nachdem der frühe bilinguale Sachfachunterricht vor allem als Mittel zur Förderung des Fremdsprachenlernens gesehen und propagiert wurde, rückt in den letzten Jahren das fachliche Lernen in den Mittelpunkt. Deshalb gilt das jeweilige Sachfach als Leitfach des bilingualen Unterrichts, der Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen auf konzeptueller und methodischer Ebene entwickeln muss. Hier liegt auch ein Grund dafür, dass zwar Strategien und Konzepte bilingualen Lehrens und Lernens entwickelt, erprobt und weiterentwickelt werden können, dass es aber eine universelle „Bilingualdidaktik“ nicht geben kann. Die Vielfalt der Fächer erfordert somit eine Vielfalt der Didaktiken des bilingualen Lehrens und Lernens. Nachdem sich Sachfächer lange Zeit über ihre fachspezifischen Inhalte, Erkenntniswege und Methoden definierten, hat sich nach und nach die Einsicht durchgesetzt, dass Fachunterricht auch sprachliches Lernen fördern und sichern muss. Die Gründe liegen zum einen in der Notwendigkeit, Lernenden Fachtermine und Fachdiskurse zu vermitteln, und zum anderen in der sprachlichen Verfasstheit schulischen Lernens insgesamt (vgl. S CHMÖLZER -E IBINGER 2012: 25). Daraus folgt, dass dem Zusammenhang zwischen Sprachkompetenz und erfolgreichem Lernen im Fachunterricht didaktische Aufmerksamkeit geschenkt werden muss: Fachunterricht muss sprachsensibler Unterricht sein (vgl. z.B. Q UA - LIS NRW 2020). Das Adjektiv ,sprachsensibel’ wird vor allem in der Deutschdidaktik sowie in den DaF/ DaZ-Programmen für Unterrichtsmaßnahmen verwendet, die gezielt sprachliche Hürden in den Inhalten überbrücken und sprachliche Lücken der Lernenden ausgleichen. Mit Bezug auf die Didaktiken der naturwissenschaftlichen Fächer hat sich vor allem L EISEN (z.B. 2013) mit einem sprachsensiblen Fachunterricht auseinandergesetzt. Er stellt zudem den expliziten Bezug zwischen CLIL (Content and Language Integrated Learning) und sprachsensiblem Unterrichten her, da die sprachlichen Anforderungen im CLIL-Unterricht über dem Sprachvermögen der Lernenden liegen und daher besondere Stützmaßnahmen erfordern (vgl. L EISEN 2015: 46). Auf einen Zusammenhang zwischen dem fremdsprachlichen Kompetenzniveau und dem fachlichen Lernerfolg deuten auch die Ergebnisse aus V IRDIA s (2020) Studie zu CLIL Unterricht in der Grundschule hin: Schwächere naturwissenschaftliche Lernergebnisse sind bei Schülerinnen und Schülern auf sprachlich niedrigem Niveau zu beobachten, während sprachlich stärkere Lernende die fachlichen Unterrichtsziele auf vergleichbarem Level erreichen. Da Sprachförderung in diesem Sinne in jedem regulären Fach zum Tragen kommt, plädieren wir mit Blick auf den bilingualen Unterricht dafür, ihn als besonders sprachintensiven Unterricht zu begreifen und durchzuführen. Die Integration von konzeptuellem und sprachlichem Lernen beruht nicht nur auf der Vermittlung und dem Erwerb von Inhalten in einer Fremdsprache, sondern insbesondere auf der Sprachre- Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0001 flexion und dem bewussten Wechseln von Sprachen. Gemäß dem Ansatz focus on form (vgl. bspw. L ONG 1991; D OUGHTY / W ILLIAMS 1998) fördert der bilinguale Unterricht ein Nachdenken über Alltagssprache und Fachsprache sowie die Auswirkung auf Präzision des Diskurses. Auch der Vergleich zwischen semantischen Unterschieden in vermeintlich äquivalenten Fachbegriffen (z.B. Diät im Deutschen und diet im Englischen) fördert die Sprachbewusstheit und die Einsicht in die Teilkomponenten der Fachkonzepte. Die hier skizzierte Form der Integration von Inhalt und Sprache(n) sehen wir als konstitutiv für einen genuin zweisprachigen Unterricht, der sich nicht per se dem monolingualen Duktus (des Fremdsprachenunterrichts) unterordnet. Das charakteristische Bündel an Zielen des bilingualen Unterrichts, die über die Ziele des Fremdsprachenunterrichts hinausgehen, erfordern daher ein Aufbrechen des monolingualfremdsprachlichen Habitus (vgl. auch C UMMINS 1979). Aus dem komplexen Zielgefüge des kompetenzorientierten bilingualen Unterrichts sowie der unterschiedlichen Kontexte und Fächer, in denen er stattfindet, folgt ebenfalls, dass er noch vielfältiger gestaltet werden muss als der reguläre Fremdsprachenunterricht. Dazu gehören gezielte Maßnahmen zur Förderung von Mehrperspektivität im bilingualen Fachunterricht, Integration von sprachlichem und fachlichem Lernen, bewusste Entscheidungen für funktionale Sprachwechsel (vgl. F RISCH 2016) sowie gezielte Angebote zur kognitiven Aktivierung und möglichst gründlichen Verarbeitung (deep processing, vgl. C RAIK / L OCKHART 1972) von Inhalten unter Berücksichtigung der Merkmale des bilingualen mentalen Lexikons (vgl. D IEHR 2016 und 2018;  siehe Abb. 1, S. 9). 3. Verhältnis der Schulsprache zur Fremdsprache Die von D IEHR (2012: 23-27) vorgeschlagene Typologie des bilingualen Unterrichts beruht auf der Annahme, dass unterschiedliche Organisationsformen und unterschiedliche Konzepte zum Sprachwechsel gewinnbringend genutzt werden können, wenn Transparenz und Klarheit über die verschiedenen Formen und ihre Zielsetzungen herrschen. Die drei genannten Typen leiten sich aus dem Verhältnis zwischen der Fremdsprache und der Schulsprache im bilingualen Unterricht ab. Typ A steht für ein monolinguales Verständnis von bilingualem Unterricht, das international häufig als CLIL bezeichnet wird, in dem die Fremdsprache als Unterrichtsmedium der Erarbeitung von Inhalten und Aneignung von Konzepten dient. Im Mittelpunkt dieses Unterrichtstyps steht der Zuwachs an fremdsprachlicher und fachlicher Kompetenz sowie fachspezifischer Diskurskompetenz in der Fremdsprache (vgl. z.B. B ONNET 2004; Z YDATIß 2010). Typ B sieht den punktuellen Einbezug der Schulsprache (Deutsch) vor, der als Stützmaßnahme bei Verständnis- oder Ausdrucksproblemen empfohlen wird. Die Fremdsprache bleibt zwar das Unterrichtsmedium, aber die planvolle Mitbenutzung der Schulsprache Deutsch wird für spezifische Zubringerdienste vorgesehen. Diese Mitbenutzung kann sowohl mithilfe kognitiver als auch affektiver Aspekte begründet 8 Bärbel Diehr, Dominik Rumlich DOI 10.2357/ FLuL-2021-0001 50 (2021) • Heft 1 werden (vgl. z.B. B UTZKAMM 2005: 91; M ASSLER / I OANNOU -G EORGIOU 2010: 66; R ICHTER / Z IMMERMANN 2009: 119). In einem bilingualen Unterricht des Typs C findet der überwiegende Teil des Unterrichts in der Fremdsprache statt, aber die Schulsprache Deutsch nimmt in der didaktischen Begründung eine gleichberechtigte Rolle ein. Diese Gleichberechtigung beruht nicht auf einer paritätischen Aufteilung von Zeitkontingenten, sondern auf dem Ziel der doppelten Fachliteralität (vgl. „doppelte Sachfachliteralität“ in V OLLMER 2005: 134). Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, Fachbegriffe in der Fremd- und in der Schulsprache zu erwerben und am Fachdiskurs in beiden Sprachen teilzunehmen. Zu diesem Zweck wird der Einsatz der Fremdsprache zwar mengenmäßig überwiegen, aber Sprachwechsel müssen immer wieder didaktisch funktional eingesetzt werden (vgl. z.B. B ÖING / P ALMEN 2012; C HRIST 2000; H ELBIG 2001). Es reicht nicht aus, Fachtermini in zweisprachigen Vokabellisten zur Verfügung zu stellen. Lernende müssen Fachbegriffe in ihrer Komplexität auch auf Deutsch konstruieren und im fachlichen Diskurs angemessen verwenden können. Sprachwechsel sollten daher mit komparativen oder kontrastiven Verfahren kombiniert werden, um Übersetzungsäquivalenzen zu problematisieren und die kulturelle Konstruiertheit von Fachbegriffen zu thematisieren (vgl. z.B. B ARRICELLI / S CHMIEDER 2007; G NUTZ - MANN 2006; R ÖSSLER 2002). Da Typologien wesensmäßig Vereinfachungen vornehmen, sei explizit daran erinnert, dass sie die Vielfalt des realen Unterrichts nicht abbilden können. D IEHR s (2012) Typologie dient vielmehr einer Orientierung über sprachspezifische Aspekte bilingualen Unterrichts, um Entscheidungen in Verbindung mit bestimmten Zielstellungen und Organisationsformen (z.B. für kurze modulare Formen nach Typ A und für längerfristige Angebote in bilingualen Zügen nach Typ C) für Lehrende zu erleichtern. Die für Typ C vorgeschlagenen bewusstmachenden und sprachvergleichenden Sprachwechsel beruhen auf der Annahme, dass sich eine vertiefte Verarbeitung von Inhalten nicht inzidentell nur durch den Gebrauch einer Fremdsprache als Medium (nach Typ A) einstellt. Kognitive Verarbeitung im Sinne eines deep processing erfordert vielmehr bewusstmachende Verfahren, die der Komplexität des bilingualen mentalen Lexikons Rechnung tragen (vgl. D IEHR 2016, 2018;  siehe Abb. 1, S. 9). 4. Das (erweiterte) Modell des bilingualen mentalen Lexikons Die Annahme, dass der bilinguale Unterricht sich vorrangig auf den Erwerb von Fachkonzepten beschränken kann, erweist sich als problematisch, wenn damit die Überzeugung verbunden ist, dass durch einen vermeintlich einfachen Übersetzungsprozess die Bezeichnungen in der jeweils andere Sprache von den Lernenden dazugelernt werden können. Dieser Annahme liegt die Vorstellung eines mentalen Lexikons zugrunde, das z.B. nach K ROLL und S TEWART (1994) nur einen konzeptuellen Speicher, aber mehrere Sprachspeicher enthält; für ein und dasselbe Phänomen gäbe es dann in verschiedenen Sprachen äquivalente Repräsentationen bzw. Bezeichnungen. Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0001 Die kognitionspsychologische Forschung der jüngeren Zeit (vgl. vor allem P AVLENKO 2009, 2016), aber auch die Übersetzungswissenschaft (vgl. S IEPMANN 2019) machen jedoch darauf aufmerksam, dass Übersetzungsäquivalenzen eher die Ausnahme als die Regel sind. Diese Erkenntnis schlägt sich z.B. in P AVLENKO s (2009) Modified Hierarchical Model des bilingualen mentalen Lexikons nieder, das von D IEHR (2016) für bilingualdidaktische Zwecke weiterentwickelt wurde (Abb. 1). Abb. 1: Integrated Dynamic Model des mentalen Lexikons bilingual unterrichteter Lernender (vgl. D IEHR 2016: 71) Für den bilingualen Unterricht folgt aus der Komplexität des bilingualen mentalen Lexikons, dass nicht nur Registerunterschiede zwischen alltagssprachlichen und fachsprachlichen Bezeichnungen bewusst gemacht werden müssen, sondern dass Lernende befähigt werden, fehlende und partielle Äquivalenzen im Diskurs zu berücksichtigen. 5. Aktuelle Herausforderungen und Beiträge des Heftes Die neusten Entwicklungen und Erkenntnisse, sowohl in theoretisch-konzeptueller als auch in empirischer Hinsicht, dienen als Ausgangspunkt für die themenspezifischen Beiträge dieses Heftes. Es soll aktuelle Herausforderungen, aber darüber hinaus damit einhergehende neue Chancen des bilingualen Lehrens und Lernens (auch für die Sachfächer) aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchten. Dabei sind es die gelebte Interdisziplinarität, die Adressierung des Spannungsverhältnisses von Inhalt und Sprache sowie die Anpassungsfähigkeit und der damit einhergehende Facettenreich- 10 Bärbel Diehr, Dominik Rumlich DOI 10.2357/ FLuL-2021-0001 50 (2021) • Heft 1 tum, die als konstituierende Merkmale des bilingualen Unterrichts seine vielfältigen Potentiale und genuinen Stärken in der Praxis darstellen. Es ist uns daher ein besonderes Anliegen, perspektivische, fachliche, sprachliche, forschungsmethodische, wissenschaftliche und schulisch-kontextuelle Vielfalt in der Auswahl der Beiträge abzubilden. Damit knüpft dieses Heft an aktuelle europäische Forschung und ihre Publikationen bspw. in den Niederlanden (vgl. R UMLICH 2018), Schweden (S YLVÉN 2019) oder Spanien (vgl. R UMLICH 2020 ) an. T OBIAS S CHOLL und L ARS S CHMELTER setzen sich in ihrem Beitrag intensiv damit auseinander, wie der bilinguale Unterricht dem Anspruch der doppelten Fachliteralität gerecht werden kann. Sie diskutieren die Bedeutung des systematischen Sprachwechsels im Allgemeinen und gehen anschließend detailliert auf Sprachmittlungsaufgaben als eine besondere Form des Sprachwechsels ein. Ausgehend von D IEHR s (2016) Modell des integrierten dynamischen Modells des bilingualen Lexikons stellen die Autoren ein neues Modell speziell für den sprachlichen Teil der doppelten Fachliteralität vor und zeigen auf theoretischer Ebene den Zusammenhang zwischen dieser sprachlichen Komponente und der Sprachmittlung auf. Durch seine Differenziertheit gibt dieses neue Modell der Diskussion um Fachliteralität im bilingualen Unterricht bedeutende Impulse. Es liefert zudem die Grundlage für ein laufendes Forschungsprojekt, in dem Inhalte des bilingualen deutsch-französischen Geschichtsunterrichts mithilfe von didaktisch inszenierter Sprachmittlung erarbeitet werden. Der Beitrag endet mit einem Ausblick auf die Ziele und Vorgehensweisen dieses Forschungsprojekts, das nach dem Design-Based-Research Ansatz an einem bilingualen Gymnasium durchgeführt wird. Bilingualer Unterricht wird überwiegend an weiterführenden Schulen und hier vorrangig an Gymnasien angeboten. Weltweit steigt jedoch die Nachfrage nach bilingualen Angeboten auch für die Grundschule. Diesen Trend greift der Beitrag von S TEFANIE F RISCH auf, der die besonderen Herausforderungen des bilingualen Lernens auf der Primarstufe theoretisch beleuchtet und ausgewählte empirische Ergebnisse der BiLL-NaWi Studie (Bilinguales Lehren und Lernen - Effekte auf die naturwissenschaftliche Kompetenz) vorstellt. Die Studie geht den Fragen nach, ob bilingual Englisch-Deutsch unterrichtete Kinder gleichwertige naturwissenschaftliche Kompetenzen entwickeln wie die monolingual deutsch unterrichteten Lernenden, ob sich dabei geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen und ob die Testsprache das Testergebnis der bilingual Unterrichteten beeinflusst. Dabei entstehen auch neue Einblicke in den Aspekt der Selektivität solcher Programme im Primarbereich (vgl. R UMLICH 2016 für den Sekundarbereich). Für die Weiterentwicklung des bilingualen Unterrichts, insbesondere in Grundschulen, liefern die berichteten Ergebnisse einen wichtigen Diskussionsbeitrag, der auch für zukünftige Forschung von Relevanz ist. An vielen Stellen wird betont, dass das Unterrichten eines Sachfachs in einer Fremdsprache mit positiven affektiv-motivationalen Effekten einhergehe, die sich wiederum förderlich auf das fachliche und sprachliche Lernen auswirkten (vgl. R UMLICH 2015). Für das deutsche Schulsystem fehlen jedoch umfassende empirische Belege; international vgl. bspw. D OIZ / L ASAGABASTER / S IERRA 2014; L ASAGABAS - Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 11 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0001 TER / D OIZ 2017. Im Kontext des dual-immersiven Unterrichts der Staatlichen Europaschule Berlin (SESB) untersuchen J OHANNA F LECKENSTEIN , S ANDRA P REUSLER und J ENS M ÖLLER das Selbstkonzept von N = 617 Schülerinnen und Schülern in den Fächern Deutsch und Englisch im Vergleich mit einer repräsentativen Kontrollgruppe (N = 2.672) an Schulen ohne solche Programme. Statistische Analysen zeigen zwar absolute Vorteile für Teilnehmende des dual-immersiven Unterrichts, doch sie sind stark mit der sprachlichen Leistung verknüpft und verschwinden zu einem gewissen Teil, wenn weitere einflussreiche Variablen wie bspw. kognitive Grundfähigkeiten und sprachlicher Hintergrund in die Analysen integriert werden. Zudem treten bedeutsame Referenzgruppeneffekte und Verknüpfungen mit dem sprachlichen Hintergrund der Lernenden zu Tage; in Bezug auf ihr Selbstkonzept scheinen v.a. monolingual deutschsprachig aufgewachsene Schülerinnen und Schüler zu profitieren. Darüber hinaus unterstreichen die Ergebnisse in forschungsmethodischer Hinsicht die Bedeutung von hinreichend komplexen Designs und Analysen angesichts der immerwährenden Gefahr der Überschätzung „beobachteter“ Effekte aufgrund der komplexen Wechselbeziehung beteiligter Variablen. Neuzugewanderte finden in der Regel eine Lernumgebung vor, die im besten Fall als Immersion bezeichnet werden kann (vgl. D IEHR 2012: 20-22), da diese Kinder und Jugendlichen - abgesehen von ihrer familiären Umgebung - innerhalb und außerhalb der Schule in einer Sprache kommunizieren, die nicht ihre Erstsprache ist und in der sie in der Regel noch Lernbedarf haben. Tatsächlich wirkt sich diese Situation für die meisten oftmals nachteilig im Sinne einer Submersion aus: „Minority pupils are left to sink or swim in the mainstream curriculum“ (B AKER / W RIGHT 2017: 433). Gerade für die Gruppe der Neuzugewanderten könnten Ansätze des sprachintensiven bilingualen Sachfachunterrichts (vgl. D IEHR 2012: 29) im schulsprachlichen Unterricht Vorteile und (Binnen-)Differenzierungsmöglichkeiten bieten, die es gezielt zu erforschen und zu entwickeln gilt. K ATHARINA Z ENTGRAF , S USANNE P REDI - GER und A NNE B ERKEMEIER widmen sich diesem Desiderat im thematischen Kontext von Funktionen im fach- und sprachintegrierten Mathematikunterricht. Anhand fünf Neuzugewanderter mit geringen Deutschkenntnissen zeigen sie sowohl aus wissenschaftlicher als auch unterrichtspraktischer Perspektive mithilfe eines Design- Research-Projekts anhand der Analyse reichhaltiger Videographiedaten Möglichkeiten zur Entwicklung fachlicher Diskursfähigkeit auf. Die positiven Ergebnisse bestätigen existierende Befunde aus dem Mathematikunterricht und zeigen unter anderem, dass sprachlich komplexe Strukturen nicht vereinfacht, sondern sprachliches und konzeptuelles Lernen möglichst anschaulich und integriert gefördert werden sollten. Damit gelingt den Forscherinnen ein Brückenschlag zwischen CLIL, bilingualem Unterricht, Fachunterricht und DaZ, der die vorhandenen Synergien und das Innovationspotenzial der verschiedenen Ansätze beim Übertrag auf die Sachfächer verdeutlicht - eine kontextsensible Symbiose aus sprachsensiblem Mathematikunterricht und fachsensiblem DaZ-Unterricht. Der Anspruch, fremdsprachliches und fachliches Lernen in den verschiedenen Formen von CLIL (Content and Language Integrated Learning) und bilingualem 12 Bärbel Diehr, Dominik Rumlich DOI 10.2357/ FLuL-2021-0001 50 (2021) • Heft 1 Unterricht zu verbinden, steht im Mittelpunkt des Beitrags von M ICHAEL S CHART . Der Autor setzt seinen Schwerpunkt auf die Wirkung der Interaktion zwischen den Lernenden. Seine Studie, die im Rahmen eines DaF (Deutsch als Fremdsprache)-Programms einer japanischen Universität durchgeführt wurde, fokussiert das sprachliche und fachliche Lernen von Studierenden der Fächer Politikwissenschaft und Jura. Transkripte der erhobenen Daten veranschaulichen sowohl S CHART s forschungsmethodologisches Vorgehen als auch aufschlussreiche Beispiele für integrierte Lernprozesse, die sich in den interaktionalen Freiräumen entwickeln. Die Komplexität des integrierten Lernens wird durch die gewählten Fachkonzepte nachvollziehbar herausgearbeitet und liefert auch für andere Fremdsprachen relevante Erkenntnisse bezüglich des engen Zusammenhangs von Wort und Sache. Literatur B AKER , Colin / W RIGHT , Wayne E. ( 6 2017): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Bristol: Multilingual Matters. 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This specific communicative situation may provide educational potential to foster linguistic and conceptual learning, with the aim of developing students’ literacy in two subjects (doppelte Fachliteralität). Nevertheless, the potential of mediation tasks has not been empirically investigated so far: this forms the starting point of our contribution. After a brief introduction outlining the characteristics of the use of mediation tasks in monolingual foreign language classes and in bilingual CLIL classes, a theoretical model is presented. The model enables us to plan language mediation tasks in bilingual (history) classes and to investigate students’ use of such tasks. 1. Problemaufriss Bilinguales Lehren und Lernen lässt sich weltweit in vielen verschiedenen Kontexten beobachten. Die jeweiligen Angebote unterliegen trotz häufig gleicher bzw. ähnlicher Bezeichnungen ihren eigenen Voraussetzungen und Bedingungen, adressieren unterschiedliche Lerner*innen und verfolgen dementsprechend mit ihren eigenen methodisch-didaktischen Vorgehensweisen spezifische Ziele. In wissenschaftlichen Diskursen muss folglich mit der Verwendung des Begriffs „bilingualer Unterricht“ eine konzeptuelle Klärung bzw. Positionierung einhergehen. Dieser Beitrag bezieht sich auf den bilingualen Unterricht in deutschen Schulen, er nimmt also einen Fachunterricht in den Blick, der unter Rückgriff auf mindestens zwei Sprachen erteilt wird (der Verkehrssprache Deutsch und einer schulisch vermittelten Fremdsprache - zumeist Englisch oder Französisch). Hinsichtlich des Anspruchs und der Zielsetzung dieser Unterrichtsangebote nehmen wir in unserer Forschung, die im Kontext des Wupper- * Korrespondenzadresse: Tobias S CHOLL , Prof. Dr. Lars S CHMELTER , Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften, Gaußstr. 20, 42119 W UPPERTAL E-Mail: tscholl@uni-wuppertal.de; lars.schmelter@uni-wuppertal.de Arbeitsbereiche: Bilinguales Lehren und Lernen, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Vermittlung und Aneignung sprachlicher Strukturen 16 Tobias Scholl, Lars Schmelter DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 50 (2021) • Heft 1 taler Studiengangs „Master of Education Bilingualer Unterricht“ 1 erfolgt, die „schulischen Richtlinien und Lehrpläne und Handreichungen beim Wort: Sie zielen durch den funktionalen Einsatz der involvierten Sprachen systematisch auf die Vermittlung und Aneignung doppelter Sachfachliteralität ab, die über die bloße Kenntnis des Fachvokabulars hinausgehen muss“ (D IEHR / P REISFELD / S CHMELTER 2016: 11). Die möglichen Herausforderungen, vor denen Lehrer*innen und Schüler*innen bei der Vermittlung bzw. Aneignung der angestrebten doppelten Fachliteralität stehen, können mit dem von D IEHR (2016) vorgestellten „Integrated Dynamic Model des bilingualen mentalen Lexikons“ herausgearbeitet werden. Wie das Zusammenspiel der Sprachen zum Erreichen der fachlich geprägten Diskurskompetenz im Einzelnen aussehen kann, wird insbesondere im Kontext der deutsch-französischen bilingualen Angebote schon seit längerem diskutiert (vgl. u.a. die Darstellung in H ELBIG 2001: 13-19; vgl. zu einer Typologisierung unterschiedlicher Vorstellungen des Spracheinsatzes im bilingualen Unterricht D IEHR 2012: 23-27). Zuletzt wurde von A BENDROTH - T IMMER / W IELAND (2019) auf das besondere Potenzial von Sprachmittlungsaufgaben im bilingualen Unterricht verwiesen. Wie sich die verschiedenen methodischen Vorschläge (vgl. u.a. A LBRECHT / B ÖING 2010; B ÖING / P ALMEN 2012) zum systematischen Sprachwechsel im bilingualen Unterricht auf der unterrichtlichen Makrobzw. Mikro-Ebene 2 bei der Vermittlung und Aneignung sprachlicher und fachlicher Kompetenzen und damit auch auf die Aneignung der angestrebten doppelten Fachliteralität auswirken, ist bislang kaum zum Gegenstand empirischer Forschung gemacht worden; ebenso wenig welche Lernprozesse durch Sprachwechsel angestoßen und gezielt angesprochen werden können (vgl. jedoch einige der Studien in D IEHR / P REISFELD / S CHMELTER (Hrsg.) 2016). Unser Artikel setzt an den beiden zuletzt genannten Punkten an. Im Mittelpunkt steht die Entwicklung eines Modells zur konzeptuellen Fassung des besonderen Potenzials von Sprachmittlungsaufgaben zur Vermittlung und Ausbildung von doppelter Fachliteralität im bilingualen deutsch-französischen Geschichtsunterricht. Das Modell wurde im Rahmen einer im Design-Based Research-Paradigma (vgl. H UßMANN et al. 2013) angesiedelten Studie (S CHOLL in Vorbereitung, s. Abschnitt 4) entwickelt. Ziel der Studie ist es, am Beispiel des bilingualen Geschichtsunterrichts der gymnasialen Oberstufe Antworten auf die Frage zu finden, wie Schüler*innen mit den (fach-)sprachlichen Anforderungen der Transformation und Produktion von Texten im Rahmen von Sprachmittlungsaufgaben im bilingualen Unterricht umgehen, um das bislang weitgehend auf der Grundlage konzeptueller Überlegungen behauptete Potenzial einer empirischen Prüfung zuzuführen. Im Rahmen dieses Beitrags wird das dem Forschungsprojekt zugrundeliegende Modell vorgestellt und diskutiert. Hierzu werden in Abschnitt 2.1 unter Bezugnahme auf das Theoriemodell von A BENDROTH -T IMMER / P LIKAT (2017) zentrale Charakte- 1 Nähere Informationen zum Studiengang und zur Arbeitsgruppe unter: https: / / bilingual.uniwuppertal.de 2 Vgl. zur macro- und micro-alternance der Sprachen im bilingualen Unterricht D UVERGER (2005). Zur Integration von sprachlichem und konzeptuellem Lernen im bilingualen Unterricht 17 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 ristika des Einsatzes von Sprachmittlungsaufgaben im Fremdsprachenunterricht dargestellt, um hiervon ausgehend in Abschnitt 2.2 die Spezifika des Einsatzes von Sprachmittlungsaufgaben im bilingualen Unterricht herausarbeiten und das Potenzial von Sprachmittlungsaufgaben im Vergleich zu anderen Formen von Sprachwechseln theoretisch-konzeptionell erfassen zu können. In Abschnitt 3 erfolgt dann die Darstellung und Begründung des Modells zur Förderung des sprachlichen Teils der doppelten Sachfachliteralität mithilfe von Sprachmittlungsaufgaben. 2. Sprachmittlung als besondere Form des Sprachwechsels im fremdbzw. mehrsprachigen Unterricht 2.1 Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht Mit der Publikation des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (E UROPARAT 2001) (im Folgenden: GeR) und insbesondere der nationalen Bildungsstandards (K MK 2004, 2012) haben sprachmittelnde Aktivitäten eine neue Legitimation erfahren. Es ist anzunehmen, dass sie aufgrund der expliziten Formulierung standardisierter Kompetenzziele häufiger Gegenstand systematischer Vermittlungsbemühungen im Fremdsprachenunterricht geworden sind. Schließlich stellen Sprachmittlungsaufgaben mittlerweile eine feste Größe in den länderspezifischen Abiturvorgaben dar. Doch ungeachtet dieser Bedeutung, die der Sprachmittlung - zumindest in curricularer Hinsicht - im fremdsprachlichen Unterricht beikommt, existieren nach wie vor sehr unterschiedliche Vorstellungen davon, was unter Sprachmittlung zu verstehen ist. Während etwa die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (K MK 2012) Sprachmittlung als eine adressatengerechte und situationsangemessene Wiedergabe „wesentliche[r] Inhalte authentischer mündlicher und schriftlicher Texte […] in der jeweils anderen Sprache […] für einen bestimmten Zweck“ (ebd.: 18) verstehen, manifestiert sich im GeR und noch mehr im 2018 erschienenen Companion Volume (C OUNCIL OF E UROPE 2018, im Folgenden: Companion) 3 ein sehr weites Verständnis von Mittlung, das über das Nur-Sprachliche hinausreicht. So wird im GeR Sprachmittlung u.a. als eine kommunikative Sprachaktivität ausgewiesen, in deren Rahmen Kommunikation zwischen Personen ermöglicht wird, „die aus irgendwelchen Gründen nicht direkt miteinander kommunizieren können“ (E UROPARAT 2001: 26), wobei auch Formen des Dolmetschens und Übersetzens der Sprachmittlung zugerechnet werden. Der Companion nimmt im Vergleich zum GeR eine zusätzliche Ausweitung des Begriffs der Sprachmittlung vor, indem er unter den Sprachmittlungsaktivitäten neben dem schon im GeR angelegten „mediating a text“ (C OUNCIL OF E UROPE 2018: 107-117) die Bereiche „mediating concepts“ (ebd.: 117-121) und „mediating communication“ (ebd.: 122-125) aufführt. Sprachmittlung betrifft hier dementsprechend auch z.B. die Herstellung förderlicher Bedingungen für den Aufbau von Konzepten 3 Deutschsprachige Version des Companion/ Begleitbands: E UROPARAT (2020). 18 Tobias Scholl, Lars Schmelter DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 50 (2021) • Heft 1 sowie die Schritte der Konstruktion bzw. Weiterentwicklung dieser Konzepte. Außerdem bezieht sich Sprachmittlung im Companion auch auf das Ermöglichen bzw. Erleichtern von Kommunikation zwischen Kommunikationsteilnehmern mit unterschiedlichen Sichtweisen usw. (vgl. C OUNCIL OF E UROPE 2018: 106f.; E UROPARAT 2020: 113f.). Zwar ist diese weite Begriffsfüllung, die sich vermutlich insbesondere im englisch- und französischsprachigen Kontext aufgrund der Doppelbedeutung von mediation bzw. médiation ergibt, einerseits nachvollziehbar. Sie ist jedoch andererseits vor dem Hintergrund insbesondere der deutschen Versuche einer begrifflichen und konzeptuellen Präzisierung mit Bedacht zu rezipieren. Denn nicht nur mit Blick auf die wissenschaftliche Verständigung (vgl. K ÖNIGS 2015), sondern auch mit Blick auf die Operationalisierung von Konzepten der Sprachmittlung in didaktischen Empfehlungen und insbesondere in empirischen Untersuchungen sollte hinter den erreichten Stand begrifflich-konzeptueller Präzisierungen nicht zurückgegangen werden (vgl. auch A BENDROTH -T IMMER / W IELAND 2019: 90). Die fremdsprachendidaktische Diskussion, insbesondere in Deutschland, hat sich in den Anfängen zunächst an dem durch GeR und in der Folge KMK inhaltlich neu gefüllten Begriff abgearbeitet. Erst im Anschluss hat sich die Fremdsprachendidaktik mit den Spezifika realer, d.h. in der Regel nicht-schulischer Sprachmittlungssituationen auseinandergesetzt und versucht, diese auf der Grundlage unterschiedlicher fachlicher Perspektiven möglichst präzise in verschiedenen Modellen zu beschreiben, um so die unterrichtliche Inszenierung zur Vermittlung von Sprachmittlungskompetenz zielgenauer gestalten zu können (vgl. u.a.: A BENDROTH -T IMMER / P LIKAT 2017; K OLB 2016; K ÖNIGS 2016; 2017; N IED C URCIO / K ATELHÖN / B ASIC 2015; R EIMANN / R ÖSS - LER 2013; R ÖSSLER 2008; R ÖSSLER / S CHÄDLICH 2019; S IEPMANN 2013). Als weitgehend akzeptierter Konsens kann mittlerweile gelten, dass sich Sprachmittlung auf der einen sowie Dolmetschen und Übersetzen auf der anderen Seite vor allem durch den Grad der Professionalität des*r Mittlers*in und damit aufgrund der Qualität des Produkts unterscheiden, während die Situationsgerechtigkeit und Adressatenbezogenheit der Mittlungsbzw. Translationsprozesse auf beiden Seiten der Skala durch die Funktionalität des Produkts bestimmt sind (vgl. insb. S IEPMANN 2013). Darüber hinaus scheint in Sprachmittlungssituationen eine höhere persönliche und damit emotionalere Involviertheit des*r Mittlers*in wahrscheinlicher. Schließlich wird angenommen, dass in Übersetzungs- und Dolmetschprozessen seltener als in Sprachmittlungssituationen Genrebzw. Textsortenwechsel erfolgen (vgl. A BENDROTH -T IMMER / P LIKAT 2017: 11). Zudem sind die realen Sprachmittlungssituationen von den unterrichtlich inszenierten Sprachmittlungssituationen zu unterscheiden. Denn jene finden in einer spezifischen (fremd-)sprachenunterrichtlichen Situation statt und sie verfolgen - wie u.a. C ASPARI (2013: 30-36) zeigt - z.T. andere Unterrichtsziele als die Förderung von Sprachmittlungskompetenz. Mit ihrem Modell liefern A BENDROTH - T IMMER / P LIKAT (2017: 12-14) eine Grundlage, um die verschiedenen Ebenen von unterrichtlich inszenierten Sprachmittlungsaufgaben zu reflektieren und in die Planung und Gestaltung einfließen zu lassen. So verdeutlichen die Autor*innen, dass die Akteur*innen bereits auf der Ebene der einsprachig-muttersprachigen Kommunika- Zur Integration von sprachlichem und konzeptuellem Lernen im bilingualen Unterricht 19 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 tion (Abb.1, Ebene 1 mit den Akteur*innen 1 und 2) und der Ebene der einsprachigfremdsprachigen Kommunikation (Abb.1, Ebene 2 mit den Akteur*innen 1 und 3) sich zwar derselben Sprache bedienen, Aussagen aber schon hier „mit unter Umständen ganz anderen Vorstellungen bzw. Konnotationen verbunden“ sind (A BENDROTH - T IMMER / P LIKAT 2017: 13). In realen Sprachmittlungssituationen unterscheiden sich darüber hinaus auch die Sprachen der Akteur*innen 1 und 3 (Abb.1, Ebene 3), sodass ein*e vermittelnde*r Akteur*in 4 notwendig wird. Werden nun konstruierte, aber realitätsbezogene Sprachmittlungsaufgaben in unterrichtlichen Kontexten eingesetzt, tritt die Ebene der didaktischen Inszenierung (Abb.1, Ebene 4) hinzu. Diese klare Unterscheidung der verschiedenen Ebenen macht ersichtlich, dass das im Fremdsprachenunterricht häufig notwendige „So-Tun-Als-Ob“ in Sprachmittlungsaufgaben in der Regel noch deutlicher hervortritt, da innerhalb einer Lerngruppe in der Regel alle Beteiligten - mit Ausnahme der Lehrperson - die involvierte Verkehrssprache sowie die zu vermittelnde Fremdsprache (einschließlich all ihrer pragmatischen, sozio-kulturellen etc. Besonderheiten) in vergleichbarer Weise nur sehr ausschnitthaft beherrschen. Daher können die Schüler*innen nur in einem sehr begrenzten Maße die Rollen der (ausschließlich) fremdsprachigen Akteur*innen und der zwei- oder mehrsprachigen Mittler*innen übernehmen. Um außerunterrichtliche Sprachmittlungssituationen bewältigen zu können, müssen insbesondere Schüler*innen mit weniger gut ausgeprägten sprachlichen Kompetenzen und einem allenfalls fragmentarischen soziokulturellen Wissen (spezifische) Strategien entwickeln und anwenden, um die nur partielle Beherrschung der Fremdsprache und ihrer kulturellen Bezugssysteme kompensieren zu können; zu denken ist hierbei etwa an Strategien des Umschreibens und Nachfragens. Diese Strategien sind im Übrigen in realen Sprachmittlungssituation für alle Beteiligten wichtig und sollten daher in unterrichtlichen Inszenierungen nicht nur auf Seiten der sprachmittelnden Schüler*innen, sondern auch auf Seiten der Schüler*innen, die die monolingual-fremdsprachigen Rollen einnehmen, eingefordert und trainiert werden.  Abb. 1 (S. 20) 20 Tobias Scholl, Lars Schmelter DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 50 (2021) • Heft 1 Abb. 1: Ebenen unterrichtlich inszenierter Sprachmittlung (nach A BENDROTH -T IMMER / P LIKAT 2017: 13) 2.2 Sprachmittlung im bilingualen Unterricht Von den in der Literatur vorgeschlagenen Sprachwechsel-Aktivitäten, die sich aus der Notwendigkeit der Vermittlung von fachlich geprägter Sprache und Konzepten in zwei Sprachen ergeben (s. Abschnitt 1), sind Sprachmittlungsaufgaben deutlich zu unterscheiden. Denn die in ihnen didaktisierten Mittlungssituationen können sich, anders als die allein unterrichtlich motivierten Sprachwechsel-Aktivitäten, auch in realen Fachkontexten als Sprachmittlungssituationen ergeben. Bevor die Frage diskutiert werden kann, welcher unterrichtlicher Inszenierungen es bedarf, um die Schüler*innen auf außerschulische fachliche Sprachmittlungssituationen (z.B. Treffen internationaler Fachvertreter usw.) vorzubereiten, erscheint es notwendig, zunächst einmal wesentliche Charakteristika solcher Situationen herauszuarbeiten. Zur Integration von sprachlichem und konzeptuellem Lernen im bilingualen Unterricht 21 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 Werden in fremdsprachendidaktischen Modellierungen die situativen Bedingungen als grundlegend für die Gestaltung des Sprachmittlungsprozesses herausgestellt (vgl. z.B. C ASPARI 2013: 36-40), so ist zu konstatieren, dass sich real-fachspezifische Sprachmittlungssituationen bezüglich dieser Kontextfaktoren - zumindest graduell - von alltäglichen Sprachmittlungssituationen unterscheiden: Geht man etwa von der Situation aus, dass eine sprachmittelnde Person historische Quellen und Darstellungstexte zu historischen Inhalten für ein französischsprachiges Fachpublikum mitteln soll, dann verfügen die Adressat*innen hier bereits über ein fachlich geprägtes, allerdings an die Zielsprache gebundenes konzeptuelles Wissen, das u.U. sogar das fachliche Wissen (nicht-professioneller) Sprachmittelnder übersteigt bzw. diesem zumindest ähnelt. Sprachmittler*innen müssen in solchen Situationen überdies mit fachlichen Konzepten umgehen, die zum einen häufig eher von abstrakter Natur sind und zum anderen in den beteiligten Sprachen bzw. den jeweiligen fachlichen Diskursen nicht deckungsgleich sind (vgl. D IEHR 2016: 65-73). So lässt sich etwa annehmen, dass das besagte französischsprachige Fachpublikum mit dem Konzept der UNION SACRÉE 4, 5 zwar vertraut ist sowie über ein durchaus fundiertes Wissen über die innenpolitische Situation Frankreichs vor und zu Beginn des Ersten Weltkriegs verfügt, gleichzeitig aber u.U. das Konzept des BURGFRIEDENS 6 (und dessen historische Bezüge) nicht bzw. nur in Ansätzen kennt. Gerade in einem stark sprachlich geprägten Fach wie Geschichte, in dem solche fachlichen Konzepte und ihre begrifflich-sprachlichen Realisierungen häufig auch „als Abbreviaturen auf komplexe Ergebnisse historischen Denkens verweisen können“ (S CHMELTER 2012: 43) und somit Ausdruck historischer Konstruktions- und Interpretationsprozesse sind, ergeben sich für Sprachmittelnde spezifische Herausforderungen bezüglich der Übertragung solcher Konzepte bei gleichzeitiger Orientierung an den jeweiligen Adressat*innen. Diese Herausforderungen betreffen einerseits fachlich-konzeptuelle Aspekte (Abgleich von Fachkonzepten, Reflexion über mögliche adressatenbezogene fachliche Anknüpfungspunkte usw.) und andererseits sprachlich-diskursive Gesichtspunkte (Wahl geeigneter sprachlicher Übertragungsformen für fachlich geprägte Konzepte; Verwendung fachspezifischer Register, Anwendung fachspezifischer Textsorten usw.). Zum Verständnis unterrichtlicher Inszenierungen realer fachlich geprägter Sprachmittlungssituationen ist das bereits weiter oben thematisierte Modell von A BEND - ROTH -T IMMER / P LIKAT (2017) hilfreich: Vergegenwärtigt man sich die unterrichtlichen Bedingungen, vor deren Hintergrund Sprachmittlungsaufgaben eingesetzt wer- 4 Die Großbuchstaben verweisen hier und im Folgenden auf die mit den jeweiligen Lexemen verbundenen Konzepte. 5 Das Konzept der UNION SACRÉE (dt.: „heilige Union“) bezieht sich auf den Zusammenschluss der zuvor zerstrittenen gesellschaftlichen und politischen Strömungen Frankreichs vor und während des Ersten Weltkriegs. 6 Ähnlich wie bei der UNION SACRÉE geht es auch hier um den Gedanken einer Aussetzung gesellschaftlicher und politischer Konflikte, allerdings im Kontext des deutschen Kaiserreiches unter Rückgriff auf die Vorstellung einer mittelalterlichen Befestigungs- und Verteidigungsanlage. 22 Tobias Scholl, Lars Schmelter DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 50 (2021) • Heft 1 den können (Abb.1 [S. 20], Ebene 4), wird deutlich, dass sprachmittelnde Schüler*innen in besonderer Weise mit den zuvor skizzierten Herausforderungen konfrontiert werden, da sie in der Regel die relevanten fachlichen Konzepte selbst erst kürzlich aufgebaut haben bzw. im Zuge der Aufgabenbearbeitung noch aufbauen müssen. Gleichzeitig verfügen sie auch in (fach-)sprachlicher Hinsicht in der Regel (noch) nicht gänzlich über die sprachlichen Ressourcen, die zur Bewältigung realer fachspezifischer Sprachmittlungssituationen notwendig wären. Trotz bzw. gerade aufgrund dieser spezifischen Herausforderungen könnten Sprachmittlungsaufgaben gegenüber anderen Formen von Sprachwechseln ein besonderes Potenzial für das inhaltlich-konzeptuelle und das sprachliche Lernen aufweisen: Zunächst lässt sich annehmen, dass die sprachmittelnden Schüler*innen aufgrund der konstruierten kommunikativen Situation u.U. in einem größeren Ausmaß als bei anderen Formen von Sprachwechseln Fachkonzepte in verschiedenen Sprachen bewusster miteinander vergleichen. 7 Darüber hinaus kann durch die Ausgestaltung entsprechender Situationen und durch begleitende Stützmaßnahmen auch die Ausbildung fachsprachlicher Strukturen in fiktiven, aber an der Realität angelehnten fachlichen Anwendungssituationen befördert werden. Zuletzt weisen Sprachmittlungsaufgaben das Potenzial auf, dass die Schüler*innen spezifische fachliche und sprachliche Übertragungsstrategien entwickeln. Diese Übertragungsstrategien werden erst durch die konstruierte Situation, in der nicht alle Kommunikationspartner*innen über die relevanten sprachlichen und kulturellen Bezugssysteme verfügen, kommunikativ notwendig. Betrachtet man etwa das Konzept BURGFRIEDEN, wäre es aufgrund des bilingualen Charakters der Unterrichtssituation etwa bei anderen Sprachwechsel- Aktivitäten ohne weiteres möglich und kommunikativ gerechtfertigt, den deutschen Begriff als Insertion (vgl. M USYKEN 2000: 60-95) in einen zielsprachigen Kontext (evtl. mit Anführungszeichen) einzupflegen und auf eine Übertragung dieses Konzeptes zu verzichten. Wird demgegenüber durch die Verwendung von Sprachmittlungsaufgaben eine fiktive Kommunikationssituation geschaffen, müssen die Schüler*innen auf andere Formen der Übertragung fachlicher Konzepte zurückgreifen, die den situations- und adressatenspezifischen Bedingungen der konstruierten Sprachmittlungssituation (Abb.1, Ebene 3) entsprechen. Bei der Übertragung eines Konzeptes wie POILU 8 müssten die Schüler*innen etwa Strategien der Umschreibung oder der Erklärung verwenden. Bei einem Konzept wie BURGFRIEDEN könnten zur Erläuterung für ein französischsprachiges Fachpublikum Bezüge zum Konzept der UNION 7 Auf eine solche kognitive Funktion von Sprachmittlungsaufgaben im bilingualen Unterricht haben kürzlich auch A BENDROTH -T IMMER / W IELAND (2019) hingewiesen, indem sie argumentieren, dass Sprachmittlungsaufgaben im bilingualen Unterricht nicht nur zur Ausbildung der kommunikativen Kompetenz der Schüler*innen in fachlichen Kontexten beitragen könnten, sondern die Lernenden auch „durch die sprachmittelnde Auseinandersetzung mit Texten und Ideen (im Sinne von mediating concepts) ein tieferes Verstehen derselben erlangen (…)“ könnten (A BENDROTH -T IMMER / W IELAND 2019: 91). 8 Das Konzept POILU bezieht sich auf die französischen Soldaten des Ersten Weltkrieges. Es handelt sich dabei um eine umgangssprachliche Bezeichnung. Zur Integration von sprachlichem und konzeptuellem Lernen im bilingualen Unterricht 23 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 SACRÉE hergestellt werden, wohingegen bei dem Konzept BOCHE 9 für ein deutschsprachiges Publikum ggf. auch ein Hinweis auf den pejorativen Charakter dieser Bezeichnung gegeben werden müsste. 3. Sprachmittlungsaufgaben zur Förderung des sprachlichen Teils der doppelten Fachliteralität: ein Modell Entsprechend dem Design-Based Research-Paradigma wurde zur Bearbeitung der in Abschnitt 1 skizzierten Zielsetzung des Forschungsprojektes ein Modell entwickelt, mit dem die Förderung des sprachlichen Teils der doppelten Fachliteralität durch didaktisch inszenierte Sprachmittlung konzeptuell gefasst und überprüft werden kann. Dieses Modell geht von der Grundannahme eines kompetenzorientierten Ansatzes aus, und zwar in der Weise, dass sich die doppelte Fachliteralität (s. Abschnitt 1) in der Bewältigung fachspezifischer Rezeptions- und Produktionsprozesse - und damit in fachlichen Anwendungskontexten - in beiden Sprachen manifestiert. Zur Bewältigung dieser fachlichen Anwendungskontexte werden sprachliche Mittel benötigt, die je nach Anwendungssituation abgerufen werden müssen. Das Modell nimmt hierbei Bezug auf das Integrated Dynamic Model des mentalen Lexikons bilingual Unterrichteter (im Folgenden: IDM) (D IEHR 2016: 65-73), welches seinerseits bestehende Modelle zum Zusammenhang zwischen Sprach- und Konzepterwerb von K ROLL / S TEWART (1994: 157f.) und P AVLENKO (2009: 146-151) ergänzt bzw. weiterentwickelt. Das IDM geht wie auch die zuvor genannten Modelle von einem L1-, einem L2- und einem Konzeptspeicher aus, versteht die Sprachspeicher allerdings im Kontrast zu den Vorgängermodellen als sich fortlaufend verändernde Größen, die sich auch unabhängig voneinander weiterentwickeln können. Das IDM kann somit auch Fälle beschreiben, in denen etwa durch einen ausschließlich monolingual-fremdsprachlichen Unterricht (Typ A bei D IEHR 2012) Konzepte nur mit den Fachbegriffen der L2 verbalisiert werden können und die Wort-Konzept-Verbindungen in der L2 entsprechend stärker ausgeprägt sind als die in der L1. Ferner differenziert das IDM im Vergleich zu den Vorgängermodellen den Konzeptspeicher näher aus, indem es vier verschiedene Äquivalenzgrade zwischen L1- und L2-Konzepten unterscheidet. Da sich das hier präsentierte Modell insbesondere auf die sprachlichen Aspekte der Förderung der doppelten Fachliteralität konzentriert, sind für die vorliegenden Zwecke insbesondere die Überlegungen zur Modellierung der Sprachspeicher von Relevanz: Während D IEHR (2016) hier jeweils eine Unterscheidung in ‚Alltagssprache‘ und ‚Fachsprache‘ vornimmt, differenziert das vorliegende Modell zunächst einmal zwischen einem fachübergreifenden und einem fachspezifischen Teil der Sprachspeicher. Diese Unterscheidung ergibt sich aus der Überlegung, dass in fachspezifischen Anwendungssituationen neben den von D IEHR (2016) aufgeführten alltags- und 9 Herablassende Bezeichnung für Deutsche, die insbesondere in den Weltkriegen, durchaus aber auch heute noch gebraucht wird. 24 Tobias Scholl, Lars Schmelter DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 50 (2021) • Heft 1 fachsprachlichen Strukturen auch solche sprachlichen Strukturen von Relevanz sind, die dem entsprechen, was häufig als Bildungssprache (vgl. hierzu G OGOLIN et al. 2013) bezeichnet wird. Diese Bildungssprache weist einen fächerübergreifenden Geltungsbereich auf. 10 Wie K ÖSTER / S PIEß (2018) etwa im Hinblick auf das Fach Geschichte betonen, sind hierbei insbesondere im Bereich der Lexik die Grenzen zwischen fachübergreifender und fachspezifischer Sprache als fließend zu betrachten (ebd.: 205). Daher differenziert das vorliegende Modell einen aus Alltags- und Fachsprache bestehenden fachspezifischen Teil und einen aus Alltags- und Bildungssprache bestehenden fachübergreifenden Teil. Zum Abruf in fachspezifischen Anwendungssituationen stehen nun sprachliche Mittel auf den Ebenen der Lexik, der Syntax sowie des Textes zur Verfügung (vgl. Abb. 2, S. 25). 11 Aufgrund der Unterschiedlichkeit der fachspezifischen Rezeptions- und Produktionsprozesse, für deren Bewältigung sprachliche Strukturen aus den Sprachspeichern abgerufen werden müssen, geht das Modell davon aus, dass solche sprachlichen Anwendungsprozesse fachspezifisch zu bestimmen sind. Da Sprache und fachliche Inhalte bzw. fachliche Denk- und Arbeitshandlungen immer Hand in Hand gehen, fachliches Lernen und Arbeiten dementsprechend immer auch sprachliches Lernen bzw. Arbeiten sind, greift das hier präsentierte Modell exemplarisch für das Fach Geschichte das sog. „Prozessmodell historischen Erzählens im Geschichtsunterricht“ (H ANDRO 2018) (in vereinfachter Form) auf. Dieses Modell beschreibt „Dimensionen sprachlichen und fachlichen Handelns im historischen Lern- und Erkenntnisprozess“ (ebd.: 29), indem es nach den fachlichen Funktionen des sprachlichen Handelns fragt. H ANDRO (2018) unterscheidet dabei erkenntnisgenerierende rezeptive und produktive Sprachhandlungen in den Bereichen der Heuristik, der Quellenkritik und der Interpretation von „komplexere[n] Darstellungs- und argumentative[n] Diskursleistungen historischen Erzählens zur Ergebnispräsentation“ (ebd.: 29). Das hier dargestellte Modell geht davon aus, dass zur erfolgreichen Bewältigung dieser sprachlich-fachlichen Prozesse im bilingualen Unterricht sprachliche Mittel aus den L1- und L2- Sprachspeichern abgerufen werden müssen. Anders als H ANDRO (2018: 30-33) knüpft das konzipierte Modell dabei bewusst nicht an das „Modell der Sprachlichkeit des Lernens“ von H ALLET (2013: 66-68) an, welches die Ebenen der Begriffe, Denkoperationen und Sinnbildungsmuster sowie der Gattungen und Genres voneinander unterscheidet. Da insbesondere Denk- und Sinnbildungsmuster auch über die Satzebene hinausreichen können und somit beispielsweise das Beschreiben oder das Argumentieren auf der Ebene größerer textueller Einheiten realisiert werden, fällt eine Grenzziehung zwischen Denk- und Sinnbildungsmustern einerseits und Genres bzw. Gattungen andererseits schwer. Das vorliegende Modell nimmt daher in Bezug auf 10 Vgl. hierzu auch die Ausführungen von K ÖSTER / S PIEß (2018), die in ihrer Betrachtung sprachlicher Aspekte des Geschichtsunterrichts darauf hinweisen, dass es sich bei Fach- und Bildungssprache „um funktional unterschiedliche Register mit verschiedener institutioneller Anbindung und unterschiedlich stark ausgeprägtem Fachbezug“ handle (ebd.: 205). 11 Diese Beschreibung sprachlicher Mittel auf Wort-, Satz- und Textebene orientiert sich an der Überblicksdarstellung zu schulischen Fachsprachen von M ICHALAK / L EMKE / G OEKE (2015: 68). Zur Integration von sprachlichem und konzeptuellem Lernen im bilingualen Unterricht 25 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 die Beschreibung der sprachlichen Mittel - wie bereits skizziert - eine Differenzierung hinsichtlich der Ebenen der Lexik, Syntax und des Textes vor. Der Abruf der jeweils notwendigen sprachlichen Mittel ist von verschiedenen Faktoren abhängig, z.B. von dem Kontext, in dem eine historische Frage gestellt wird 12 , von den zu rezipierenden Quellen sowie von den Adressat*innen, denen etwa Analyseergebnisse vorgestellt oder erläutert werden sollen. Im Falle der Auseinandersetzung mit historischen Texten werden die Schüler*innen darüber hinaus mit der Schwierigkeit konfrontiert, dass sie in der Rezeption auch auf sprachliche Strukturen treffen (z.B. historisch konnotierte Begriffe), die in der Gegenwartssprache u.U. nicht mehr existieren oder dort eine andere Semantik aufweisen als in den Quellentexten. Das Modell berücksichtigt diese Tatsache durch die Bezeichnungen „Lver“ für „Sprachen der Vergangenheit“ und „Lgw“ für „Sprachen der Gegenwart“ 13 (Abb. 2): Abb. 2: Modell des sprachlichen Teils der doppelten Fachliteralität (Beispiel: Geschichte) 14 12 So ist etwa davon auszugehen, dass gerade auf der gymnasialen Oberstufe auch bei der Formulierung historischer Fragen der Rückgriff auf fach- und bildungssprachliche Strukturen notwendig ist, wohingegen dies in anderen Kontexten, z.B. bei der Abfassung eines eher populärwissenschaftlichen Textes, u.U. nicht in demselben Maße notwendig ist. 13 Das Modell greift hier die Gedanken von H ANDRO (2018) auf, die historisches Lernen als „ein Changieren zwischen den Sprachen der Vergangenheit und der Gegenwart“ beschreibt (H ANDRO 2018: 15). 14 Eigene Darstellung, z.T. in Anlehnung an bzw. Weiterentwicklung von D IEHR (2016: 71) und H ANDRO (2018: 30). 26 Tobias Scholl, Lars Schmelter DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 50 (2021) • Heft 1 Auf der Grundlage dieser Beschreibung der relevanten fachspezifischen Rezeptions- und Produktionsprozesse muss im Anschluss die Beziehung der Sprachmittlung bzw. Sprachmittlungsaufgaben zu diesen fachlich-sprachlichen Prozessen geklärt werden, um das Potenzial inszenierter Sprachmittlung bei der sprachlichen Förderung der fachlichen Prozesse einschätzen zu können. Die für die Bewältigung von Sprachmittlungssituationen relevanten sprachlichen Prozesse werden in der fremdsprachendidaktischen Literatur in verschiedenen Modellen dargestellt (z.B. A BENDROTH - T IMMER / P LIKAT 2017; C ASPARI 2013; K OLB 2010; 2016; sowie oben Abschnitt 2.1). Allen diesen Ansätzen ist gemein, dass Sprachmittelnde Texte rezipieren und - im Hinblick auf die jeweiligen Adressat*innen, die jeweilige Situation usw. - neue Texte produzieren müssen. Diese Rezeptions- und Produktionsprozesse, die in der Sprachmittlung notwendig werden, unterscheiden sich dabei von anderen fachspezifischen Rezeptions- und Produktionsprozessen insbesondere dadurch, dass sie mit einem geplanten Sprachwechsel einhergehen, indem z.B. eine historische Frage im Hinblick auf eine*n Adressat*in in der L1 formuliert wird, dann in der L2 verfasste Darstellungsund/ oder Quellentexte rezipiert und interpretiert werden, um die Ergebnisse der Auseinandersetzung mit diesen Texten wiederum in der L1 zu präsentieren. Dieser der Sprachmittlung inhärente Sprachwechsel macht nicht nur ein Changieren zwischen sprachlichen Rezeptions- und Produktionsprozessen in beiden Sprachen notwendig, sondern verlangt auch von den Sprachmittelnden die Ausbildung und Anwendung situations- und adressat*innenadäquater sprachlicher Strategien im Umgang mit Konzepten, die in der L1 und L2 nicht gleich sind (vgl. D IEHR 2016). Ebenso sind im Hinblick auf den jeweiligen Sprachmittlungskontext ggf. auch Anpassungen der sprachlichen Register sowie Transformationen historisch geprägter Sprache in eine Gegenwartssprache notwendig. Aus diesem Grund geht das hier präsentierte Modell zum Einsatz von Sprachmittlungsaufgaben im bilingualen (Geschichts-)Unterricht von sprachlichen Übertragungsprozessen in dreifacher Hinsicht aus: 1. Prozesse der Übertragung von „Sprachen der Vergangenheit“ in „Sprachen der Gegenwart“, 2. Prozesse des Wechselns der sprachlichen Register und 3. Prozesse des Wechselns der Sprachsysteme. (  Abb. 3) Während die unter 1. und 2. genannten Prozesse auch im monolingualen Fachunterricht von Bedeutung sind bzw. sein können, sind die unter 3. genannten Prozesse dem bilingualen (Geschichts-)Unterricht eigen. Sie verlangen seitens der Schüler*innen die Anwendung spezifischer sprachlicher Strategien im Umgang mit Konzeptungleichheiten zwischen der L1 und der L2. Zur Integration von sprachlichem und konzeptuellem Lernen im bilingualen Unterricht 27 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 Abb. 3: Beziehung zwischen dem sprachlichen Teil der doppelten Fachliteralität und Sprachmittlung 15 15 Eigene Darstellung, oberer Teil in Anlehnung an H ANDRO (2018: 30) 28 Tobias Scholl, Lars Schmelter DOI 10.2357/ FLuL-2021-0002 50 (2021) • Heft 1 4. Ausblick Ausgehend von dem im vorherigen Kapitel dargelegten Modell wurden im Rahmen eines am Dortmunder Design-Based Research-Ansatz (vgl. H UßMANN et al. 2013) angelehnten Forschungsprojekts (S CHOLL in Vorbereitung) exemplarische Sprachmittlungsaufgaben für den gymnasialen bilingualen Geschichtsunterricht der Oberstufe entwickelt und in verschiedenen Kursen bereits erprobt. Es handelt sich hierbei um schriftliche Sprachmittlungsaufgaben zum Themenschwerpunkt „Erster Weltkrieg“, die fiktive, aber dennoch realitätsbezogene fachliche Anwendungssituationen (z.B. Planung einer Ausstellung zu französischen Feldzeitungen) kreieren und in Zweierteams bearbeitet werden. Ziel des Einsatzes dieser Aufgaben ist es zu erforschen, wie Schülerinnen und Schüler mit den fach- und bildungssprachlichen Anforderungen, mit der Historizität der sprachlichen Strukturen sowie mit Fällen von Konzeptungleichheiten (vgl. D IEHR 2016) in der Mittlung von Quellentexten umgehen, um letztlich auch Aussagen darüber treffen zu können, ob das aufgrund konzeptioneller Überlegungen behauptete Potenzial von Sprachmittlungsaufgaben im bilingualen Unterricht auch empirisch nachweisbar ist. Hierzu werden im Rahmen des Forschungsprojektes sowohl die Schreibprodukte der Schülerinnen und Schüler als auch die Interaktionsprozesse während der Aufgabenbearbeitung untersucht und kategorienbasiert ausgewertet. Das vorgestellte Modell dient dabei zum einen als Planungsinstrument zur Gestaltung der eingesetzten Sprachmittlungsaufgaben, zum anderen aber auch als Grundlage für die Datenanalyse und -interpretation. Im Rahmen der Pilotierung erwies sich das Modell sowohl hinsichtlich der Planungsprozesse als auch für die Auswertung der gewonnenen Daten als zweckmäßig. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / P LIKAT , Jochen (2017): „Sprachmittlung - Warum gute Praxis gute Theorie braucht“. In: Hispanorama 155, 10-16. A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / W IELAND , Katharina (2019): „Sprachmittlungsaufgaben im bilingualen Sachfachunterricht Französisch - zwischen Scaffolding und Emergenz“. In: R ÖSSLER / S CHÄDLICH (Hrsg.), 88-101. A LBRECHT , Volker / B ÖING , Maik (2010): „Wider die gängige monolinguale Praxis? ! - Mehrperspektivität und kulturelle Skripte als Wegbereiter der Zweisprachigkeit im bilingualen Geographieunterricht“. 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This paper presents the results of the BiLL-NaWi study, which investigates the outcomes of bilingual Science teaching of fourth graders in North Rhine-Westphalia in comparison to learners who were taught in German (N = 332) The analyses show that students in bilingual programmes achieve considerably higher scores on English C-tests and German Science tests (taken from Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)) than their peers in non-bilingual strands at the same schools; on average, they also score slightly above German TIMSS students. However, matching students from TIMSS and the BiLL-NaWi study on key variables nullifies the advantages of the bilingual group while confirming the below-average performance of the non-bilingual groups. 1. Bilingualer Unterricht - eine Innovation in der Grundschule Die Ausweitung bilingualer Bildungsangebote auf die Grundschule ist bildungspolitisch erwünscht, da sich damit die Kontaktzeit in der Fremdsprache erhöht und sich dies positiv auf die fremdsprachlichen Kompetenzen auswirkt (vgl. B ÖTTGER / M ÜLLER 2020; E LSNER / K EßLER 2013; KMK 2013). Es handelt sich dabei um einen europäischen Trend (vgl. E UROPEAN C OUNCIL 2014). Im bilingualen Unterricht in der Grundschule spielt jedoch nicht nur der Aufbau fremdsprachlicher Kompetenzen eine Rolle. Es wird vielmehr davon ausgegangen, dass die gleichen inhaltlichen Ziele erreicht werden können wie im monolingualen Fachunterricht (vgl. z.B. BIG-K REIS 2011: 17; B ÖTTGER / M ÜLLER 2020: 5), ohne dass es dafür bisher empirische Belege gibt. Da die (fremd-)sprachlichen Ressourcen in der Grundschule noch begrenzt sind, stellt die Aufgabe, neue fachliche Konzepte in der Fremdsprache zu erwerben, Schülerinnen und Schüler vor große Herausforderungen. Diese lassen sich theoretisch antizipieren, wurden jedoch in der Forschung bisher wenig systematisch untersucht. In diesem Beitrag wird exemplarisch am Sachunterricht veranschaulicht, was Kinder * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Stefanie F RISCH , Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften, Gaußstr. 20, 42119 W UPPERTAL E-Mail: frisch@uni-wuppertal.de Arbeitsbereiche: Bilinguales Lehren und Lernen, Frühes Fremdsprachenlernen 32 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 am Ende von Klasse 4 fachlich und sprachlich leisten können. Anhand von Daten aus der BiLL-NaWi-Studie (Bilinguales Lehren und Lernen-Effekte auf die naturwissenschaftliche Kompetenz, N = 332), die 2016 in Nordrhein-Westfalen an sieben Grundschulen erhoben wurden, werden die Erwartungen an den bilingualen Unterricht kritisch beleuchtet 1 : Im Rahmen der Studie wurden die allgemeine Englischleistung anhand eines C-Tests und die naturwissenschaftliche Kompetenz auf Deutsch und Englisch anhand des TIMSS-Tests erhoben. Im Beitrag werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen (Erstsprache, Bildungsabschluss der Eltern, sozioökonomischer Status, kulturelles Kapital) und der methodischen Besonderheiten (z.B. Sprachwechsel) diskutiert, die anhand eines Lehrerinnen- und Lehrerfragebogens ermittelt wurden. Damit wird ein Beitrag zur Ermittlung realistischer Ziele für den bilingualen Sachunterricht in der Grundschule geleistet, wie er aktuell an den beforschten Schulen durchgeführt wird. Gleichzeitig bieten die Ergebnisse der BiLL-NaWi-Studie eine empirische Grundlage für eine kritische Auseinandersetzung mit der Konzeption bilingualer Bildungsangebote an Grundschulen. Denn während die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler der BiLL- NaWi-Stichprobe keine Nachteile im Hinblick auf die Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompetenzen aufzeigen, werden bei den regulär unterrichteten Schülerinnen und Schülern in den Parallelklassen vergleichsweise schwache naturwissenschaftliche Kompetenzen festgestellt. Dieses Ergebnis deutet auf eine Positivselektion der bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler hin, mit der gleichzeitig eine gewisse Negativselektion bzw. ein ungünstigerer und weniger leistungsförderlicher Klassenkontext der nicht-bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner einhergeht (vgl. Matthäus-Effekt z.B. in: S CHWIPPERT / B OS / L ANKES 2003). 2. Stand der Forschung Es wird derzeit (inter-)national davon ausgegangen, dass es sich beim zweisprachigen integrierten Sprachen- und Inhaltslernen (Deutschland: Bilingualer Unterricht, Europa: Content and Language Integrated Learning (CLIL)) um ein vielversprechendes Unterrichtskonzept handelt - in Hinblick sowohl auf die Entwicklung der fremdsprachlichen Kompetenz und Mehrsprachigkeit als auch auf die fachlich-kognitive Entwicklung (vgl. DESI-K ONSORTIUM 2008; G EBAUER / Z AUNBAUER / M ÖLLER 2012, 2013; G ENESEE 1987; H OLLM et al. 2010; J OHNSTONE 2002; K ERSTEN et al. 2010; S CHWAB / K EßLER / H OLLM 2012; J OHNSON / S WAIN 1997; Z AUNBAUER / M ÖLLER 2007; Z AUNBAUER / G EBAUER / M ÖLLER 2012; Z YDATIß 2007). Im bilingualen Sachunterricht der Grundschule sollen die gleichen inhaltlichen Ziele erreicht werden wie im monolingualen Sachunterricht (vgl. z.B. BIG-K REIS 2011: 17; B ÖTTGER / M ÜLLER 1 Die diesem Beitrag zugrundeliegende Studie wurde mit Mitteln der Deutschen Forschungsgesellschaft unter dem Geschäftszeichen FR 3644/ 1-1 gefördert. Die statistischen Berechnungen wurden mit Unterstützung von Alexander Robitzsch (Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN)) vorgenommen. Ihm gilt dafür ein besonderer Dank. Bilinguales Lernen in der Grundschule 33 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 2020: 5). Durch den erhöhten Kontakt zur Fremdsprache und die Arbeit mit für die Lernerinnen und Lerner relevanten und motivierenden Inhalten soll zudem die Englischleistung verbessert werden. Das Ziel besteht damit im Aufbau einer doppelten Sachfachliteralität (vgl. V OLLMER 2005). Es wird außerdem vermutet, dass der bilinguale Sachunterricht über das Potenzial verfügt, sowohl Jungen als auch Mädchen zu motivieren und fachlich zu fördern, jedoch auf unterschiedliche Weise: Studien, die geschlechtsspezifische Differenzen im Hinblick auf die Einstellung und Leistung zur Fremdsprache und zu naturwissenschaftlichen Fächern untersucht haben, weisen darauf hin, dass Jungen bessere Leistungen in den Naturwissenschaften (vgl. W ENDT et al. 2012) und Mädchen bessere Leistungen in der Fremdsprache (vgl. H ARTIG / J UDE 2008; P AULICK / G ROOT -W ILKEN 2009; V ERRIÈRE 2014) erbringen. Es stellt sich daher die Frage, ob durch die Kombination der beiden Fächer die naturwissenschaftliche Kompetenz der Mädchen und die Fremdsprachenkompetenz der Jungen besser gefördert werden kann und damit höher ausfällt als im Regelunterricht. Insbesondere die Wirkung von Immersionsprogrammen auf die Fremdsprachenkompetenz ist international (z.B. G ENESEE 2004; G ENESEE / J ARED 2008) und national (z.B. B AUMERT / K ÖLLER / L EHMANN 2012; Z AUNBAUER / G EBAUER / M ÖLLER 2012) gut dokumentiert: Immersiv unterrichtete Lernerinnen und Lerner erreichen erheblich bessere Leistungen in der Fremdsprache als regulär unterrichtete (vgl. z.B. Z AUNBAUER / G EBAUER / M ÖLLER 2012). Erste Studien aus bilingualen Grundschulen, also Schulen, in denen ausgewählte Unterrichtsfächer durchgehend auf Englisch unterrichtet werden oder in denen nur phasenweise Fachinhalte auf Englisch vermittelt werden, belegen ebenfalls positive Effekte (vgl. z.B. B ÖTTGER / M ÜLLER 2020; B OTZ / F RISCH 2016). Kritikerinnen und Kritiker des bilingualen Lehrens und Lernens befürchten u.a. im Hinblick auf die Fachkompetenz, dass Lernerinnen und Lerner im bilingualen Unterricht aufgrund der in den ersten Schuljahren vorhandenen Sprachbarriere in der Fremdsprache nicht die gleiche Fachkompetenz erlangen können wie im einsprachig deutschen Sachfachunterricht (vgl. z.B. Darstellung in: P ISKE 2013: 37). Es stellt sich zudem die Frage, ob ein intensiver Kontakt zur englischen Sprache - und damit einhergehend ein reduzierter Kontakt zur deutschen Sprache - sich negativ auf die Entwicklung des fachlichen Wissens und Könnens (in der deutschen Sprache) auswirkt. Diese Bedenken wurden z.B. im Hinblick auf die Entwicklung der Deutsch- und Mathematikleistung von immersiv und regulär unterrichteten Lernerinnen und Lernern aus dem Kontext der Immersionsforschung aus Grundschulen in Norddeutschland (vgl. z. B. Z AUNBAUER / M ÖLLER 2007) und dem Schulprojekt „Lernen in zwei Sprachen“ (B ÖTTGER / M ÜLLER 2020) untersucht. Die getesteten Immersionsschülerinnen und -schüler zeigten keine schlechteren Leistungen beim Lesen und Schreiben in der L1 (Deutsch) (G EBAUER / Z AUNBAUER / M ÖLLER 2012). Das Immersionskonzept wirkt sich demnach nicht negativ auf die Entwicklung der deutschen Alltagssprache aus. Auch die Mathematikleistung leidet nicht unter dem Einfluss des Immersionsunterrichts. Immersionsschüler zeigen ähnliche oder sogar bessere Leistungen als regulär unterrichtete Schülerinnen und Schüler (vgl. Z AUNBAUER / M ÖLLER 2010). 34 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 Diese positiven Ergebnisse aus Schulen mit sehr viel Kontaktzeit zur englischen Sprache haben sich auch in bayerischen Grundschulen bestätigt, in denen dann die englische Sprache in den Sachfächern zum Einsatz kommt, wenn den Lehrkräften dies didaktisch sinnvoll erscheint (vgl. B ÖTTGER / M ÜLLER 2020: 5). Die positiven Ergebnisse zum bilingualen Unterricht müssen jedoch vor dem Hintergrund interpretiert werden, dass nicht ausgeschlossen werden kann, dass sie durch Selektionseffekte zustande kommen oder davon zumindest beeinflusst werden. R UMLICH (2016) stellt z.B. fest, dass Lernerinnen und Lerner, die in Klasse 7 am bilingualen Sachfachunterricht teilnehmen werden, bereits in Klasse 6 über bessere Englischkompetenzen, bessere kognitive Fähigkeiten, höheres Selbstkonzept und Interesse am Fach Englisch und damit insgesamt bessere Voraussetzungen zum Sprachenlernen verfügten als Lernerinnen und Lerner, die an diesen Programmen nicht teilnahmen. Bisher wenig bekannt ist, welche Effekte der bilinguale Unterricht auf den Kompetenzerwerb im Fach Sachunterricht hat. „Das sachfachliche Lernen ist für Grundschullerner bedeutend, weil es dazu beiträgt, dass Kinder lernen, sich in der Welt zu orientieren und ihren Platz darin zu gestalten. Folglich ist es erstaunlich, dass so wenig über die Entwicklung der fachlichen Leistung der Schüler, die am bilingualen Unterricht teilnehmen, bekannt ist“ (D IEHR / B OTZ 2016: 245). D IEHR und B OTZ stellen Unterschiede zwischen einem durchgehend in der Fremdsprache Englisch geführten und einem in deutscher und englischer Sprache geführten bilingualen Unterricht im Hinblick auf den Umfang des Fachwortschatzes und die Sprachflüssigkeit fest (vgl. ebd.). Den qualitativen und vorläufigen Ergebnissen zufolge müssen die Unterrichtssprachen in Forschungsprojekten zum bilingualen Unterricht unbedingt mitberücksichtigt werden, da nur ein didaktisch reflektierter Einsatz beider Sprachen zu den gewünschten Zielen des bilingualen Unterrichts in der Grundschule führt. Zu den wenigen Studien gehört die Forschung von B ECHLER (2014), die in Baden- Württemberg durchgeführt wurde. Im Kontext von bilingualen Modulen in der Grundschule stellt sie fest, dass die Lehrperson Sachfachinhalte vereinfacht. Sobald die Lerninhalte kognitiv anspruchsvoll werden, wechselt die Lehrperson ins Deutsche (vgl. ebd.: 186). Die Kinder erhalten überwiegend die Gelegenheit, nonverbal ihr Verstehen zu zeigen und verwenden die englische Sprache vor allem imitativ (ebd.: 185). B ECHLER sieht in der kontinuierlichen und frühen Integration bilingualer Module in den Grundschulunterricht jedoch die Möglichkeit, einer Reduzierung der Wissensvermittlung entgegenzuwirken, weil bei einer modularen Organisation noch ausreichend Inhalte auf Deutsch vermittelt werden (ebd.: 243). In einer Schweizer Studie zum bilingualen Unterricht wurde wiederum keine Benachteiligung bilingualer Lernerinnen und Lerner nachgewiesen. B ADERTSCHER und B IERI (2009: 105-110) untersuchten die Sachfachkompetenz (Geschichte, Geographie) anhand von halbstrukturierten Interviews. Zwei Unterrichtseinheiten wurden in deutscher Sprache durchgeführt, zwei in französischer Sprache. Es konnten keine Unterschiede in den sachfachlichen Kenntnissen festgestellt werden. Da die Untersuchungsgruppe sehr klein war (N = 4), können die Ergebnisse nicht auf andere Lerngruppen übertragen werden. Bilinguales Lernen in der Grundschule 35 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 3. Theoretische Modelle zur Antizipation der Herausforderungen Die besonderen Herausforderungen des Erwerbs naturwissenschaftlicher Kompetenz im Kontext des bilingualen Sachunterrichts lassen sich anhand von theoretischen Modellen der naturwissenschaftlichen Kompetenz im Grundschulalter (vgl. z.B. K LEICKMANN et al. 2010) und anhand von Modellen des bilingualen mentalen Lexikons (vgl. z.B. D IEHR 2016; K ROLL / S TEWART 1994; P AVLENKO 2005) erklären. Kinder entwickeln zunächst alltagsweltliche Konzepte von naturwissenschaftlichen Phänomenen der Welt (z.B. Magnetismus oder das Wetter). Im Sachunterricht wird eine Umstrukturierung dieser Alltagskonzepte angeregt: Aus naiven Vorstellungen werden wissenschaftliche bzw. wissenschaftspropädeutische Vorstellungen (vgl. K LEICK - MANN et al. 2010, basiert auf den Annahmen der Conceptual Change Theorie (P OSNER et al. 1982)). Mit dieser konzeptuellen Entwicklung sind das Erlernen eines Fachwortschatzes (z.B. Magnetismus/ magnetism, Anziehen/ attraction, Stabmagnet/ bar magnet) und die Verwendung spezifischer Diskursfunktionen (z.B. Definieren, Beschreiben, Erklären) eng verbunden (s. Abb. 1). Abb. 1: Modell des bilingualen mentalen Lexikons (in Anlehnung an K ROLL / S TEWART 1994; D IEHR 2016) Für die Beschreibung alltagsweltlicher Vorstellungen können die Lernerinnen und Lerner Alltagssprache verwenden (= BICS - Basic Interpersonal Communicative Skills), während für die Beschreibung von stärker wissenschaftlichen Vorstellungen und Konzepten Fachsprache benötigt wird (= CALP - Cognitive Academic Language Proficiency) (vgl. C UMMINS 1979; W OLFF 2012). Die Verknüpfung von Sprache und Konzepten erfolgt im mentalen Lexikon in einem komplexen und dynamischen Vorgang. Das bilinguale mentale Lexikon enthält zwei Sprachspeicher (L1 und L2), die eng miteinander verbunden sind und ein konzeptuelles System, das sowohl sprachspezifische als auch sprachübergreifende Konzepte beinhaltet (vgl. P AVLENKO 2009: 142-151). Diese drei Speicher entwickeln sich je nach Lerngelegenheit über die gesamte Lebensspanne weiter. Der erste Sprachspeicher (L1) wird im Verlauf der Grundschulzeit durch Fachbegriffe, die im Sachunterricht vermittelt werden, erweitert 36 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 und mit neuen Konzepten im konzeptuellen System verknüpft. Es wird davon ausgegangen, dass der Aufbau des zweiten Sprachspeichers (L2) und die Verknüpfung mit einem Konzept auf unterschiedlichen Wegen erfolgen kann: Bei geringer Zweitbzw. Fremdsprachenkompetenz wird ein wissenschaftlicher Begriff in der Fremdsprache zunächst über eine Verknüpfung mit dem bereits vorhandenen Konzept in der Erstsprache aufgebaut (das englische Wort magnet wird mit dem deutschen Wort „Magnet“ und dem dazugehörigen Konzept verknüpft). Mit zunehmender Zweitbzw. Fremdsprachenkompetenz verändert sich die Stärke der jeweiligen Verknüpfung. Die Konzepte werden verfeinert und es kann das für die jeweilige Sprache spezifische Konzept aktiviert werden. Konzepte können auch jeweils nur in einer Sprache entwickelt werden, was zur Folge hat, dass in der anderen Sprache bestimmte Gedanken und Ideen nicht flüssig verbalisiert werden können (vgl. ebd.); Grundschülerinnen und -schüler lernen das englische Wort magnetism, kennen den deutschen Fachbegriff „Magnetismus“ jedoch nicht. Grundschülerinnen und -schüler sind noch im Prozess, wissenschaftliche Konzepte in der Erstsprache aufzubauen und sie verfügen neben begrenzten (fach-)sprachlichen Ressourcen im Deutschen auch nur über begrenzte fremdsprachliche Ressourcen. Sie können also beim Erwerb naturwissenschaftlicher Konzepte in der Fremdsprache nicht auf bereits in der Schulsprache vorhandene wissenschaftliche bzw. wissenschaftsnahe Vorstellungen zurückgreifen und ihre alltagsweltlichen Vorstellungen in der Fremdsprache noch nicht adäquat verbalisieren. Die Aufgabe des bilingualen Sachunterrichts besteht demnach einerseits darin, Alltagsvorstellungen, die im Deutschen entwickelt wurden, auf Englisch zu aktivieren, um dann für die Weiterentwicklung der Alltagsvorstellungen die englische Fachsprache aufzubauen. Gleichzeitig wird auch die Fachsprache Deutsch auf- und ausgebaut. Ob dies in den zurzeit in den Grundschulen vorgefundenen Konzepten tatsächlich gelingt, ist weitgehend unbekannt. 4. Untersuchungsdesign der BiLL-NaWi-Studie Das Projekt „Bilinguales Lehren und Lernen in der Grundschule - Effekte auf die naturwissenschaftliche Kompetenz“ (BiLL-NaWi) untersucht drei zentrale Fragen: 1) Zeigen bilingual Englisch-Deutsch unterrichtete Lernerinnen und Lerner in der Grundschule höhere, niedrigere oder gleichwertige naturwissenschaftliche Kompetenzen im Vergleich zu monolingual deutsch unterrichteten Lernerinnen und Lernern? 2) Zeigen sich größere, kleinere oder keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der naturwissenschaftlichen Kompetenz bei bilingual Englisch-Deutsch und monolingual unterrichteten Lernerinnen und Lernern? 3) Beeinflusst die Testsprache das Ergebnis von Tests der naturwissenschaftlichen Kompetenz bei bilingual Englisch-Deutsch unterrichteten Lernerinnen und Lernern? Bilinguales Lernen in der Grundschule 37 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 4.1 Die Stichprobe Für die Beantwortung der Forschungsfragen wurden im Jahr 2016 standardisierte Tests an sieben bilingualen Grundschulen in Nordrhein-Westfalen eingesetzt. An diesen bilingualen Grundschulen gibt es einen bilingualen Zug und mindestens einen regulär unterrichteten Zug. Die Stichprobe setzt sich insgesamt aus 332 Schülerinnen und Schülern zusammen (bilingual beschult [bili]: N = 207, regulär beschult [reg]: N = 125). Hintergrundvariablen wurden anhand eines Elternfragebogens erfasst. Fehlende Daten (4,2%) wurden mit der Methode der multiplen Imputation geschätzt. Alle statistischen Auswertungen beruhen dabei auf 20 imputierten Datensätzen. Der Vergleich der bilingual und regulär unterrichteten Lernerinnen und Lerner deckt Unterschiede im Hinblick auf die Gruppenzusammensetzung auf (s. Tab. 1). In den Klassen, die regulär unterrichtet wurden, sind signifikant mehr Kinder, die Deutsch nicht als Erstsprache erworben haben. Die Kinder schneiden im kognitiven Fähigkeitstest signifikant schlechter ab und die Eltern haben einen niedrigeren Bildungsabschluss und sozioökonomischen Status. Im Durchschnitt verfügen die Kinder, die am bilingualen Unterricht teilgenommen haben, über günstigere Lernvoraussetzungen als die Kinder, die am regulären Unterricht teilgenommen haben. Variable M SD Test auf M bili = M reg bili reg bili reg d t p Geschlecht (weiblich) 51% 46% − − 0.09 0.77 .442 Erstsprache (Deutsch) 74% 46% − − 0.61 4.20 < .001 Alter (in Jahren) 10.19 10.39 0.33 0.56 −0.45 −2.29 .029 KFT (in Rohpunktwerten) 51.9 45.1 7.8 8.6 0.83 6.05 < .001 Bildungsabschluss (Eltern) 7.69 6.62 1.87 2.05 0.55 3.26 .002 Sozioökonomischer Status (Eltern) in Punktwerten (0-77) 64.2 61.4 13.1 14.4 0.21 1.23 .227 Kulturelles Kapital (Bücher, Besuch von Museum sowie Sportveranstaltungen) in Punktwerten (0-5) 3.17 2.26 1.07 0.93 0.92 5.48 < .001 Tab. 1: Hintergrundvariablen der BiLL-NaWi-Stichprobe 2 Die Gruppenzusammensetzung der bilingual unterrichteten Kinder ist nicht ungewöhnlich. W EGNER (2020), die eine Studie zur Ermittlung von Einflussfaktoren bei der Implementation von bilingualen Unterrichtskonzepten an Grundschulen durchgeführt hat, stellt als ein Ergebnis unter vielen heraus, dass sich in Klassen mit bilin- 2 Anmerkungen: bili = bilingual beschult; reg = regulär beschult. KFT = Kognitiver Fähigkeitstest 38 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 gualen Angeboten mehr Kinder aus bildungsorientierten Familien finden lassen als in Klassen ohne bilinguale Angebote (vgl. ebd.: 224). 4.2 Der Unterricht im Spiegel des Lehrkräftefragebogens Der Unterricht an den sieben Grundschulen wird von Lehrkräften erteilt, die in Bezug auf ihre sprachliche Kompetenz mindestens über eine C1-Qualifikation verfügen. An zwei Schulen stehen englische Muttersprachlerinnen für den bilingualen Unterricht zur Verfügung. Die bilingualen Unterrichtskonzepte an den sieben Grundschulen unterscheiden sich im Hinblick auf die Auswahl und Menge der bilingual unterrichteten Fächer und damit auch bzgl. des Umfangs der zur Verfügung stehenden Unterrichtsstunden: Sachunterricht wird an 7, Mathematik an 2, Kunst an 5, Musik an 4 und Sport an 4 Grundschulen bilingual unterrichtet. An einer Grundschule besteht die Besonderheit darin, dass zusätzliche Unterrichtsstunden geschaffen wurden, um Sachinhalte erneut in der englischen Sprache zu thematisieren. An einer weiteren Grundschule standen englische Muttersprachlerinnen und Muttersprachler im Fachunterricht zur Verfügung, um die fachlichen Inhalte in englischer Sprache einzuführen, zu wiederholen oder zu vertiefen. Alle befragten Lehrkräfte (N = 9), erklären bei der Frage zum Einsatz der deutschen und englischen Sprache, dass sie im bilingualen Unterricht überwiegend die Fremdsprache verwenden, um die Kontaktzeit zur englischen Sprache im Vergleich zum regulären Englischunterricht zu erhöhen. Wenn die Schülerinnen und Schüler ihre Ideen nicht auf Englisch verbalisieren können, dürfen sie jedoch immer ins Deutsche wechseln. Sprachwechsel werden von der Mehrzahl der Lehrkräfte nicht vorab systematisch geplant, sondern spontan im Unterrichtsgeschehen vorgenommen. Lediglich eine Lehrerin betont, dass es ihr wichtig sei, dass die Fachinhalte den Schülerinnen und Schülern sowohl auf Englisch als auch auf Deutsch im Unterricht begegnen. Alle Lehrerinnen orientieren sich bei der Auswahl der Ziele des bilingualen Sachunterrichts am Lehrplan für den Sachunterricht. Die Auswertung des offenen Teils des Fragebogens, in dem das Lehrkonzept der jeweiligen Schule vorgestellt werden konnte, zeigt, dass der Schwerpunkt grundsätzlich auf der Schulung des Hörverstehens liegt und in Klasse 3 und 4 auch auf dem Sprechen. 4.3 Die Tests Zur Ermittlung der naturwissenschaftlichen Kompetenz wurden die Aufgaben aus dem naturwissenschaftlichen Teil des standardisierten TIMSS-Tests (Trends in International Mathematics and Science Studies, B OS et al. 2009 eingesetzt. 3 Die allgemeine Englischleistung wurde anhand eines selbst erstellten und auf Reliabilität und Validität (Korrelation der Schulnoten mit dem Testergebnis) geprüften C-Tests erhoben (Cronbachs Alpha = .83), der aus fünf kurzen Texten zu typischen Themen des Eng- 3 In der BiLL-NaWi-Studie wurde das Testheft 6 verwendet, da es die meisten Übereinstimmungen mit den curricularen Vorgaben des Landes NRW aufweist. Bilinguales Lernen in der Grundschule 39 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 lischunterrichts der Grundschule besteht. In jedem Text ist die Hälfte jedes dritten Wortes getilgt und muss von den Schülerinnen und Schüler vervollständigt werden. Jeder Text enthält 20 Lücken, sodass im Test insgesamt 100 Lücken gefüllt werden müssen. Bei der Auswertung wird eine dichotome Kodierung verwendet, bei der eine vervollständigte Lücke den Punktwert 1 erhält, wenn das Wort zielsprachig korrekt geschrieben wurde, und einen Worterkennungswert, bei dem Orthografiefehler ignoriert werden. Entsprechend der Empfehlung von G ROTJAHN (2002: 217) bzgl. der Testergebnisse von Lernanfängerinnen und -anfängern wird nachfolgend ausschließlich der Worterkennungswert berichtet. In einem Fragebogen beschrieben die Lehrkräfte die Ziele und Aufgaben des bilingualen Sachunterrichts und nahmen Stellung zum Einsatz der Sprachen Deutsch und Englisch in ihrem Unterricht. 4.3.1 Allgemeine Englischleistung Im Durchschnitt füllen die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lernern etwa 60 der 100 Lücken im C-Test angemessen aus; die regulär unterrichteten durchschnittlich 42 (s. Tab. 2). Mädchen zeigen sowohl in der bilials auch der reg-Gruppe quasi vernachlässigbar bessere allgemeine Englischleistungen, welche die statistische Signifikanz verfehlen. Die bilingual unterrichteten Mädchen (bzw. Jungen) zeigen signifikant bessere Ergebnisse als die regulär unterrichteten Mädchen (bzw. Jungen); die Effektstärken fallen mit d = 1.03 für Mädchen (bzw. d = .99 für Jungen) hoch aus. vgl.  Tab. 2, S. 40 4.3.2 Naturwissenschaftliche Kompetenz Im Durchschnitt erreichen die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner im TIMSS-Test 72 Punkte mehr als die regulär unterrichteten; dieser Unterschied erreicht statistische Signifikanz (s. Tab. 3; d = 0.78, p < .001). Die Mädchen erreichen durchschnittlich etwas weniger Punkte als die Jungen (bili: d = −0.09, reg: d = −0.28; beide Effekte nicht signifikant), wobei die Effektgröße ähnlich zur Geschlechterdifferenz in TIMSS 2011 ausfällt (d = −0.17). vgl.  Tab. 3, S. 40 Ein Vergleich mit der deutschen TIMSS-Stichprobe (B OS et al. 2012) zeigt, dass die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner 9 Punkte mehr erzielen als die Lernerinnen und Lerner der Stichprobe aus Deutschland (M = 528) und 51 Punkte mehr als die internationale Gesamtstichprobe (M = 486). Die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner der BiLL-NaWi-Gruppe liegen im internationalen Vergleich damit auf Rang 8 (von 50), die regulär unterrichteten Lernerinnen und Lerner, die an der BiLL-NaWi-Studie teilnahmen, auf Rang 36, während die Lernerinnen und Lerner der deutschen Gesamtstichprobe im Jahr 2011 Rang 17 einnehmen. 40 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 N M SD Test auf M w = M m ges w m ges w m ges w m d t p BiLL-NaWi bili 207 105 102 59.5 60.5 58.3 18.2 17.4 19.1 0.12 0.86 .388 BiLL-NaWi reg 125 58 67 41.4 42.0 40.9 17.3 18.7 16.1 0.06 0.34 .737 Tab. 2: Allgemeine Englischleistung (Worterkennungspunkte im C-Test) N M SD Test auf M w = M m ges w m ges w m ges w m d t p BiLL-NaWi bili 207 105 102 537 534 541 81 71 91 −0.09 −0.53 .596 BiLL-NaWi reg 125 58 67 465 450 479 103 98 105 −0.28 −1.58 .115 Tab. 3: Naturwissenschaftliche Kompetenz (Punkte für die deutschen Aufgaben des TIMSS-Tests) Bilinguales Lernen in der Grundschule 41 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 Die Ergebnisse des TIMSS-Tests können Kompetenzstufen zugeordnet werden (s. Abb. 2). Viele Lernerinnen und Lerner der BiLL-NaWi bili-Gruppe haben im Vergleich zu den anderen Gruppen die höchste Kompetenzstufe erreicht und nur ein sehr geringer Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler verbleibt auf der untersten und ein geringer Prozentsatz auf der zweituntersten Kompetenzstufe, was bedeutet, dass fast 80% Stufe III und höher erreichen. Mehr als 50% der BiLL-NaWi reg-Lernerinnen und -Lerner haben nur die Kompetenzstufen I und II erreicht. Sie verfügen lediglich über sehr basale naturwissenschaftliche Kompetenzen. Abb. 2: TIMSS-Kompetenzstufen (deutschsprachiger Test) Um die Frage zu überprüfen, ob die positiven Ergebnisse der BiLL-NaWi bili-Lernerinnen und -Lerner durch die Teilnahme am bilingualen Unterricht erklärt werden kann, wurden statistische Zwillinge in der TIMSS-Stichprobe 4 (B OS et al. 2015) gesucht, die sich in den Variablen Geschlecht, Alter, Erstsprache, KFT, Bildungsabschluss Eltern, sozioökonomischer Statuts und kulturelles Kapital ähneln, und es wurde ein Propensity Score Matching nach der nearest neighbour-Methode ohne Zurücklegen durchgeführt. Das Matching mit Schülerinnen und Schülern aus TIMSS wurde sowohl für die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler als auch für die nicht bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler angewendet. Dabei wurde das Matching unabhängig für jeden der 20 imputierten Datensätze durchgeführt. Wenn nun die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner mit den korrespondierenden Zwillingen aus der TIMSS Deutschland (DEU) Gruppe verglichen werden, 4 Die Daten wurden der Autorin auf Antrag vom IQB zur Verfügung gestellt. 42 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 verschwinden die Unterschiede in den naturwissenschaftlichen Testleistungen und die Ergebnisse sind vergleichbar (s. Tab. 4). Die gematchten Schülerinnen und Schüler der TIMSS(DEU)-Gruppe erreichen 9.8 Punkte mehr als die BiLL-NaWi bili-Lernerinnen und -Lerner, wobei der Unterschied allerdings nicht signifikant ausfällt (d = −0.13, ΔM = −9.8, SE = 8.9, t = 1.10, p = .275). vgl.  Tab. 4, S. 43 Auch zu den regulär beschulten Schülerinnen und Schülern wurden statistische Zwillinge gesucht. Die gematchten Schülerinnen und Schüler der TIMSS-Stichprobe erreichen durchschnittlich 490 Punkte (Benchmark für Kompetenzstufe V = 625 Punkte). Es handelt sich um 25.3 Punkte mehr als die regulär unterrichteten Lernerinnen und Lerner der BiLL-NaWi-Studie erhalten. Diese Differenz verfehlt die statistische Signifikanz nur knapp (d = −0.29, ΔM = −25.3, SE = 13.0, t = 1.95, p = .058). vgl.  Tab. 5, S. 43 Lernerinnen und Lerner in regulären Klassen an Grundschulen mit bilingualem Zweig scheinen sich von Lernerinnen und Lernern an Regelschulen ohne bilinguales Angebot ungünstig zu unterscheiden, denn sie schneiden tendenziell deutlich schlechter ab als Lernerinnen und Lerner der TIMSS-Stichprobe. Für die Beantwortung der Frage, ob die Testsprache das Testergebnis beeinflusst, wurde der TIMSS-Test in der BiLL-NaWi bili-Gruppe auch auf Englisch durchgeführt. Im TIMSS-Test mit den englischen Aufgaben erreichen die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner durchschnittlich 386 Punktwerte weniger als im TIMSS-Test mit den deutschen Aufgaben (s. Tab. 6), was einer sehr großen Effektstärke von d = 3.35 entspricht. vgl.  Tab. 6, S. 43 Mehr als 90% der Lernerinnen und Lerner müssten dem englischen Testergebnis zufolge der Kompetenzstufe I zugeordnet werden. Sie können in englischer Sprache lediglich einfachste Routineaufgaben bewältigen, die mit Alltagswissen zu lösen sind (s. Abb. 3, S. 44). Bilinguales Lernen in der Grundschule 43 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 N M SD Test auf M w = M m ges w m ges w m ges w m d t P BiLL-NaWi bili 207 105 102 537 534 541 81 71 91 −0.09 −0.53 .596 TIMSS 2011 DEU gematcht 207 105 102 547 542 553 68 66 69 −0.16 −0.87 .391 Tab. 4: Naturwissenschaftliche Kompetenz (in Punkten) der bilingual unterrichteten Gruppe im Matching-Vergleich (deutschsprachiger Test) N M SD Test auf M w = M m ges w m ges w m ges w m d t p BiLL-NaWi reg 125 58 67 465 450 479 103 98 105 −0.28 −1.58 0.115 TIMSS 2011 DEU gematcht 125 58 67 491 486 494 72 75 68 −0.11 −0.43 0.668 Tab. 5: Naturwiss. Kompetenz (in Punkten) der regulären Gruppe im Matching-Vergleich (deutschsprachiger Test) N M SD Test auf M w = M m ges w m ges w M ges w m d t p BiLL-NaWi bili Testsprache Deutsch 207 105 102 537 534 541 81 71 91 −0.09 −0.53 .596 BiLL-NaWi bili Testsprache Englisch 207 105 102 170 166 174 138 138 137 −0.06 −0.39 .698 Tab. 6: Naturwissenschaftliche Kompetenz der bilingual unterrichteten Gruppe (in Punkten; deutschsprachige und englischsprachige Test) 44 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 Abb. 3: TIMSS-Kompetenzstufen (englischsprachiger Test) 4.4 Diskussion der Ergebnisse Die Ergebnisse im englischen C-Test, insbesondere der BiLL-NaWi bili-Lernerinnen und -Lerner, sind sehr gut. Dies entspricht dem aktuellen Forschungsstand, der bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lernern bessere allgemeine Englischleistungen attestiert als Lernerinnen und Lernern, die lediglich am regulären Englischunterricht teilgenommen haben (vgl. z. B. B OTZ / F RISCH 2016; K ÖLLER / L EUCHT / P ANT 2012; P ISKE 2006; R UMLICH 2016; Z AUNBAUER / G EBAUER / M ÖLLER 2012). Im Hinblick auf die erste Forschungsfrage, die auf die naturwissenschaftliche Kompetenz gerichtet ist, lässt sich feststellen, dass der überwiegend in der Fremdsprache Englisch erteilte Sachunterricht für die Schülerinnen und Schüler keine Überforderung darstellt und sie erwartungsgemäße Lernzuwächse verzeichnen. Ob die Schülerinnen und Schüler auch produktiv in der Lage gewesen wären, ein naturwissenschaftliches Konzept auf Deutsch fachsprachlich korrekt zu beschreiben oder einen Sachverhalt zu diskutieren, kann anhand der vorliegenden Ergebnisse nicht beantwortet werden. Die Analysen des Propensity Score Matching machen die Notwendigkeit deutlich, bei Vergleichen zwischen Lerngruppen zahlreiche Probandenvariablen neben der Unterrichtsmethode mit zu berücksichtigen, um die Effekte des bilingualen Unterrichts nicht zu überschätzen. Die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler erreichen gute naturwissenschaftliche Kompetenzen, aber der Vorsprung, der beim Vergleich der Mittelwerte zutage tritt, verschwindet, wenn individuelle Einflussfaktoren, wie Erstsprache, Bildungsabschluss der Eltern, sozioökonomischer Status und kulturelles Kapital kontrolliert werden. Insgesamt kann die Befürchtung, dass die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler womöglich fachlich weniger lernen als Kinder, die am regulären Unterricht teilgenommen haben (vgl. z.B. B ECHLER 2014: 238), in Bezug auf die in TIMSS getesteten Kompetenzen widerlegt werden. 0% 20% 40% 60% 80% 100% TIMSS Testsprache Englisch TIMSS Testsprache Deutsch Prozentuale Verteilung der BiLL-NaWi Schülerinnen und Schüler auf die fünf Kompetenzstufen Kompetenzstufe I Kompetenzstufe II Kompetenzstufe III Kompetenzstufe IV Kompetenzstufe V Bilinguales Lernen in der Grundschule 45 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 Die Erkenntnis, dass regulär unterrichtete Schülerinnen und Schüler in den Parallelklassen auch nach Kontrolle individueller Einflussfaktoren deutlich schlechter abschneiden als Schülerinnen und Schüler der deutschen TIMSS-Vergleichsgruppe, heben jedoch die Bedeutung besonderer Unterstützungs- und Motivationsmaßnahmen hervor, die in Grundschulen mit bilingualem Zweig für diese Lerngruppen zur Verfügung gestellt werden sollten. Die Annahme, die der zweiten Forschungsfrage zugrunde liegt, dass Mädchen, die am bilingualen Sachunterricht teilgenommen haben, ggf. besser entwickelte naturwissenschaftliche Kompetenzen zeigen als Jungen, hat sich nicht bestätigt; der bilinguale Sachunterricht ruft keine differentiellen Effekte hervor. Gleichzeitig zeigen diese Ergebnisse, dass Geschlechtsunterschiede in der naturwissenschaftlichen Leistung in der Grundschule bzw. in der hier durchgeführten Stichprobe im Durchschnitt noch nicht existent sind. Die dritte Forschungsfrage hat zu einem überraschenden Ergebnis geführt. In der Gruppe der bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner wurden enorme Unterschiede im deutschen und englischen TIMSS-Test aufgedeckt (s. Tab. 6). Die Diskrepanz lässt sich vermutlich mit der Konzeption des TIMSS-Tests erklären. Die Aufgaben verzichten weitestgehend auf Kontextualisierungen sowie Visualisierungen und setzen eine hohe Leseverstehenskompetenz in der Fremdsprache voraus. Im bilingualen Sachunterricht liegt der Schwerpunkt jedoch auf mündlichen Aufgaben; Anschauungsmaterial spielt eine zentrale Rolle. Während für die Weiterentwicklung der Alltagsvorstellungen zu fachlich angemessenen Konzepten viel Zeit aufgewendet wird, steht die Entwicklung des Lesens und Schreibens eher im Hintergrund. Auf Englisch testet der TIMSS-Test damit andere sprachliche Teilkompetenzen bzw. setzt diese für die erfolgreiche Bewältigung der Aufgaben voraus, als im Unterricht vermittelt wurden. Es ist davon auszugehen, dass die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner die in der englischen Sprache formulierten Aufgabenstellungen bzw. Fragen einfach nicht verstanden haben. Damit ist der englischsprachige Test ein nur eingeschränkt valides Instrument, um die naturwissenschaftliche Kompetenz in bilingualen Lehrprogrammen zu ermitteln. Andere Kompetenzen, die im bilingualen Sachunterricht eine zentrale Rolle spielen, wie beispielsweise die Bewusstmachung kulturbezogener Besonderheiten durch vergleichende oder kontrastierende Verfahren, werden anhand des Tests ebenfalls nicht abgebildet, da der TIMSS-Test so konzipiert ist, dass die Aufgaben ohne kulturelles Hintergrundwissen bearbeitet werden können. Die Anlage der BiLL-NaWi-Studie weist Grenzen im Hinblick auf ihr Design, die eingesetzten Tests und die Stichprobe auf, die an dieser Stelle kurz aufgeführt werden sollen: Die Ergebnisse müssen vor dem Hintergrund interpretiert werden, dass sie auf Tests mit Einmalerhebung basieren. Es wurde ein standardisierter Test eingesetzt, der nicht dafür entwickelt wurde, die Leistung von bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schülern zu ermitteln. Es stehen keine Einblicke in den tatsächlichen Unterrichtsprozess zur Verfügung, da die Angaben zum Unterricht nicht über Beobachtungen, sondern über Lehrkräftefragebogen ermittelt wurden. Die Schulen mit bilingualen Programmen, die an der BiLL-NaWi-Studie mitgewirkt haben, verfügen über sehr 46 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 unterschiedliche Konzepte im Hinblick auf die Auswahl der bilingual unterrichteten Fächer, die Menge der Fächer mit bilingualen Anteilen, die Ausbildung der Lehrkräfte und das methodische Vorgehen im Unterricht. Die Stichprobe der BiLL-NaWi-Studie ist zudem zu klein, um repräsentative Ergebnisse generieren zu können. 5. Fazit und Ausblick Das Zusammenspiel von Sprachenlernen und Konzepterwerb im bilingualen Unterricht ist komplex. Die zu Beginn des Beitrags zusammengefassten Erwartungen, die an den bilingualen Unterricht gestellt werden, werden nur zum Teil erfüllt: Zwar zeigen die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler beeindruckende Englischleistungen und demonstrieren ganz ähnliche Leistungen in einem naturwissenschaftlichen Kompetenztest wie vergleichbare Schülerinnen und Schüler, die außerhalb dieser Programme auf Deutsch unterrichtet wurden; das ambitionierte avisierte Ziel, eine doppelte Fachliteralität aufzubauen, wird von der untersuchten Stichprobe jedoch nicht in dem ausgewogenen Maße erreicht, wie es der Begriff der doppelten Fachliteralität impliziert. Daraus ergibt sich die Frage, ob es sich um ein zu hoch gestecktes Ziel für die Grundschule handelt oder ob die didaktisch-methodischen Konzepte weiterentwickelt werden müssen. Für die weitere Forschung bedeutet dies, dass der Konzepterwerb in bilingualen Lernumgebungen weiter untersucht werden muss, dass Tests entwickelt werden müssen, die tatsächlich das abbilden, was im bilingualen Unterricht vermittelt wird und dass didaktische Konzepte für den bilingualen Unterricht entwickelt und evaluiert werden müssen, die Sprachwechsel didaktisch reflektiert einsetzen und die schriftbezogenen Fertigkeiten systematisch einbinden und fördern. Gleichzeitig deckt die Studie die Notwendigkeit auf, in Grundschulen mit einem bilingualen Zug besondere Unterstützungs- und Motivierungsmaßnahmen für die regulären Klassen zur Verfügung zu stellen. Auch hierzu bedarf es weiterer Forschungs- und Entwicklungsarbeit. Literatur B ADERTSCHER , Hans / B IERI , Thomas (2009): Wissenserwerb im Content and Language Integrated Learning. Empirische Befunde und Interpretationen. Bern/ Stuttgart/ Wien: Haupt. B AUMERT , Jürgen / K ÖLLER , Olaf / L EHMANN , Rainer H. 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Verbal self-concepts were strongly associated with language skills in the two subjects. We will discuss the results with regard to reference group effects. 1. Einleitung Die meisten Analysen bilingualer Unterrichtsprogramme haben die schriftsprachlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt gestellt. Motivationale Effekte bilingualer Unterrichtsprogramme wurden dagegen eher selten untersucht (vgl. aber L ASAGABASTER 2011), obwohl sich gezeigt hat, dass diese Variablen Leistungsentwicklungen beeinflussen und die Entwicklung positiver Überzeugungen zum Fachlernen ein eigenständiges Unterrichtsziel ist (vgl. K LIEME 2008; M ÖLLER et al. 2020). Im vorliegenden Beitrag geht es um das sprachliche Selbstkonzept in dualer Immersion. In dualen Immersionsprogrammen werden zwei Unterrichtssprachen (Verkehrs- und Minderheitensprache, z.B. Deutsch und Türkisch) möglichst gleichberechtigt im Verhältnis 50 : 50 verwendet, um Kinder und Jugendliche in beiden * Korrespondenzadressen: Dr. Johanna F LECKENSTEIN , Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Abteilung Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie, Olshausenstraße 62, 24118 K IEL E-Mail: fleckenstein@leibniz-ipn.de Arbeitsbereiche: Schriftsprachliche Kompetenzen, Formatives Assessment und Feedback, Mehrsprachigkeit und bilingualer Unterricht M.A. Sandra P REUSLER und Prof. Dr. Jens M ÖLLER , Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Institut für Pädagogisch-Psychologische Lehr- und Lernforschung, Olshausenstraße 75, 24118 K IEL E-Mail: spreusler@ipl.uni-kiel.de; jmoeller@ipl.uni-kiel.de Arbeitsbereiche: Motivation und Selbstkonzept, Bilinguales Lernen, Diagnostische Kompetenz Sprachliches Selbstkonzept dual-immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler 51 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 Sprachen zu fördern. Damit handelt es sich nach einer in der Literatur gängigen Definition um eine Form der Immersion, da der Anteil fremdsprachlicher Instruktion in Sachfächern mindestens 50% einnimmt (vgl. D ALTON -P UFFER 2011, G ENESEE 2004); zudem werden beide Sprachen im schulischen Umfeld zur Kommunikation auch außerhalb des Unterrichts verwendet. 2. Selbstkonzept Leistungsbezogene Selbstkonzepte werden oft als fachspezifische Fähigkeitseinschätzungen betrachtet, die Schülerinnen und Schüler aufgrund von (Kompetenz-)Erfahrungen in Schulfächern erwerben. Diese Erfahrungen und Bewertungen sind entscheidend geprägt durch die Urteile signifikanter Anderer, insbesondere der Lehrkräfte und durch konkrete Leistungsrückmeldungen (vgl. S HAVELSON / H UBNER / S TANTON 1976). Die besondere theoretische und praktische Bedeutung leistungsbezogener Selbstkonzepte ergibt sich aus einer Vielzahl von Untersuchungen, in denen gezeigt werden konnte, dass diese Personenmerkmale leistungsthematisches Verhalten erklären und vorhersagen können (vgl. Metaanalyse von M ÖLLER et al. 2020). Es besteht weitgehender Konsens darüber, dass akademische Selbstkonzepte Lernprozesse in der Schule fördern (vgl. H ELMKE / VAN A KEN 1995; M ARSH 1990; M ÖLLER / K ÖLLER 2001). Um die Entwicklung schulischer Leistungen und damit verbundener motivationaler Präferenzen und Selbsteinschätzungen zu analysieren, wird häufig das erweiterte Erwartungs-Wert-Modell nach E CCLES (1994; W IGFIELD / E CCLES 2000) genutzt, das neben dem subjektiven Wert als zentrale Einflussgröße von Lern- und Leistungsverhalten die Erwartung, dass ein Lernprozess erfolgreich sein wird, als Wahrscheinlichkeit ausmacht. Zur Erwartungskomponente zählen im engeren Sinne Kompetenzüberzeugungen wie das fachbezogene Selbstkonzept. Als fachbezogenes Selbstkonzept wird die mentale Repräsentation der Begabung der eigenen Person in einer Domäne beschrieben (M ÖLLER / T RAUTWEIN 2015). Aussagen wie „In Englisch bin ich einfach nicht so begabt wie viele meiner Mitschülerinnen und Mitschüler“ kennzeichnen etwa das Selbstkonzept der fremdsprachlichen Begabung (vgl. A RENS et al. 2020). Die Leistung in einem Fach und das fachbezogene Selbstkonzept stehen in komplexer Beziehung zueinander. Meist werden wechselseitige Effekte der Variablen angenommen: So kann zum einen das Selbstkonzept Lernleistungen vorhersagen und erklären (vgl. M ÖLLER et al. 2014; R ETELSDORF et al. 2014; W IGFIELD , E CCLES et al. 2020). V ALENTINE / D U B OIS / C OOPER (2004) berichteten in einer Meta-Analyse positive Effekte der Selbsteinschätzungen auf künftige Leistungen, auch wenn die vorherigen Leistungen kontrolliert wurden, und bestätigten damit die im self-enhancement- Ansatz angenommenen Einflüsse des Selbstkonzepts auf nachfolgende Leistungen. Solche Effekte gehen zum Teil darauf zurück, dass Schülerinnen und Schüler mit hohen Erwartungen an ihre Leistungsfähigkeit mehr Zeit mit entsprechenden Aufgaben verbringen (vgl. W IGFIELD / E CCLES 1992). Zum anderen ist das Selbstkonzept der 52 Johanna Fleckenstein, Sandra Preusler, Jens Möller DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 50 (2021) • Heft 1 Begabung stark von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler abhängig. So zeigten die meta-analytischen Befunde von M ÖLLER et al. (2020; vgl. auch M ÖLLER et al. 2009) eine durchschnittliche Korrelation von r = .56 zwischen Leistungen und Selbstkonzepten im selben Schulfach (in Bezug auf Fremdsprachen ergaben sich ebenfalls Korrelationen um r = .60). Entsprechend gehen Vertreterinnen und Vertreter des so genannten skill-development-Ansatzes davon aus, dass verbesserte Leistungen zu positiveren Selbstkonzepten führen. In Bezug auf bilinguale Unterrichtsprogramme gibt es nur wenige belastbare Erkenntnisse zum sprachlichen Selbstkonzept (vgl. R UMLICH 2014; Z AUNBAUER et al. 2013). Daher wird hier im Zusammenhang mit der Evaluation eines Programms der Zweiwegimmersion untersucht, wie fachbezogene Selbstkonzepte bei Zweiwegimmersion und an Vergleichsschulen ausfallen. Zunächst soll in den aktuellen Forschungsstand zu Selbstkonzepten in bilingualen Programmen, insbesondere bei der Zweiwegimmersion, eingeführt werden. 2.1 Selbstkonzepte im immersiven Unterricht Warum sollte immersiver Unterricht einen Einfluss auf das Selbstkonzept in sprachlichen Fächern haben? Zunächst sollten bessere Leistungen zu höherem Selbstkonzept führen, wie im Regelschulsystem bereits vielfach gezeigt wurde (vgl. M ÖLLER et al. 2014; R ETELSDORF et al. 2014; W IGFIELD , E CCLES et al. 2020). Da die sprachlichen Leistungen in immersiven Programmen meist besser sind als an Regelschulen, sollten auch die sprachbezogenen Selbstkonzepte höher ausfallen als an den Regelschulen. Zudem gelten bilinguale Programme als besonders sprachzentriert und betonen daher konzeptionell die Bedeutung des Sprachlichen. Da die Schülerinnen und Schüler um die besonderen sprachlichen Anforderungen im immersiven Unterricht wissen, könnte ein basking in reflected glory-Effekt auftreten, nach dem fachbezogene Selbstkonzepte davon profitieren, dass Lernende sich als Angehörige einer besonderen Gruppe mit höherem Leistungsniveau begreifen, was wiederum zu positiven Selbst- und Facheinschätzungen führen kann (vgl. M ARSH 2006; M ÖLLER / T RAUTWEIN 2015, spezifisch für CLIL-Programme vgl. D ALTON -P UFFER / S MIT 2013; R UMLICH 2014). Auch verlangt immersiver Unterricht durch den Einsatz einer oder mehrerer Fremdsprachen als Unterrichtssprachen eine deutlich intensivere Auseinandersetzung mit Sprachen insgesamt. Aus einer stärkeren kognitiven Verarbeitung können positive Effekte auf Selbstkonzepte resultieren (vgl. Befunde zur kompetenz- und motivationsförderlichen Wirkung kognitiver Aktivierung vgl. z.B. A LONSO -T APIA / P ARDO 2006; S TEFANOU et al. 2004). Schließlich sind im immersiven Unterricht der Einsatz zusätzlicher Materialien und eine besonders abwechslungsreiche Unterrichtsgestaltung beobachtet worden (vgl. A LLEN 2004), was eine verstärkte kognitive Aktivierung durch den Unterricht und damit wiederum Selbstkonzepte fördern mag. Die Zugehörigkeit zu einer leistungsstärkeren Gruppe wie einer Immersionsklasse könnte aber auch Nachteile für das Selbstkonzept in den Sprachen mit sich bringen, da die Referenzgruppe ebenfalls leistungsstärker ist. Wie Studien zum big fish little Sprachliches Selbstkonzept dual-immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler 53 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 pond-Effekt zeigten, sank das Selbstkonzept in einer leistungsstärkeren Referenzgruppe wegen der Gelegenheiten zu ungünstigen sozialen Aufwärtsvergleichen: Eine Schülerin in einem leistungsstarken immersiven Unterrichtsprogramm könnte also auch ein niedrigeres sprachliches Selbstkonzept für sprachliche Fächer aufweisen als eine gleich leistungsstarke Schülerin in einer weniger leistungsstarken Regelschule. Zudem könnte gerade das Selbstkonzept in der Mehrheitssprache niedriger sein als an Regelschulen, da in der dualen Immersion Deutsch als Instruktionssprache insgesamt seltener ist, da verschiedene Fächer in einer Partnersprache unterrichtet werden. Sprachspezifische motivationale Effekte auf das Selbstkonzept sind in Bezug auf die Zweiwegimmersion kaum untersucht worden, daher wird hier zur Ableitung der Hypothesen auch auf Befunde aus CLIL-Programmen und aus der Einwegimmersion zurückgegriffen. Unterschiede im Selbstkonzept von immersiv und monolingual unterrichteten Schülern wurden bisher insbesondere für die als Unterrichtssprache verwendete Fremdsprache belegt. P ETERS , M AC F ARLANE und W ESCHE (2004) beobachteten bei Schülerinnen und Schülern der fünften und sechsten Jahrgangsstufe einen Unterschied im Fremdsprachenselbstkonzept zugunsten immersiv unterrichteter Personen. Ihre qualitative Befragung ergab zudem eine Zunahme des fremdsprachlichen Selbstkonzepts im Laufe eines Schuljahres. In der Untersuchung von B AKER und M AC I NTYRE (2000) zeigten immersiv unterrichtete Schülerinnen und Schüler der zehnten bis zwölften Jahrgangsstufe ein höheres Fremdsprachenselbstkonzept verglichen mit Schülerinnen und Schülern im Regelunterricht. Der Vorteil wurde damit begründet, dass der intensivere Kontakt mit der Fremdsprache im immersiven Unterricht die fremdsprachliche Leistung verbessert und dadurch die Einschätzung der eigenen Fremdsprachenkompetenz steigt. Dieselbe Untersuchung kam auch zu dem Schluss, dass das Selbstkonzept in der Erstsprache für immersiv und monolingual unterrichtete Schülerinnen und Schüler vergleichbar war. Bei deutlich jüngeren Kindern fand sich ein Gruppenunterschied im erstsprachlichen Selbstkonzept zugunsten immersiv unterrichteter Grundschülerinnen und -schüler am Ende der zweiten, nicht aber der dritten Jahrgangsstufe (vgl. Z AUNBAUER et al. 2013). Bei R UMLICH (2014) war das Selbstkonzept im Fach Englisch bei CLIL-Teilnehmenden deutlich höher als bei den Vergleichsgruppen ohne CLIL. Allerdings war das Selbstkonzept bereits zu Beginn des CLIL-Programms höher. Das Selbstkonzept war also möglicherweise bereits als Selektionsinstrument in das Programm hinein wirksam (vgl. R UMLICH 2016). Z AUNBAUER et al. (2013) zeigten in ähnlicher Weise ein höheres Ausgangsniveau im Englischselbstkonzept bei Einwegimmersion. Für das Englischselbstkonzept ließ sich in beiden Gruppen anschließend dieser Vorsprung halten. In der Meta- Analyse von L O und L O (2014) ergab sich ein signifikanter Unterschied zugunsten der immersiv unterrichteten Schülerinnen und Schüler für das Selbstkonzept in der L2. Auch M EARNS / D E G RAAFF / C OYLE (2017) betonen, dass ebenso wie bei den Leistungen Selektionseffekte ebenfalls bei der Motivation berücksichtigt werden müssen. Schülerinnen und Schüler mit höherem Selbstkonzept dürften mit größerer Wahrscheinlichkeit bilinguale Programme wählen als Schülerinnen und Schüler mit niedrigerem Selbstkonzept. Tatsächlich fanden die Autorinnen und Autoren motivationale 54 Johanna Fleckenstein, Sandra Preusler, Jens Möller DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 50 (2021) • Heft 1 Vorteile der bilingual Unterrichteten, hielten es aber für plausibel, dass es sich eher um Vorab-Unterschiede als um Effekte von CLIL handele. L ASAGABASTER (2011) zeigte, dass Schülerinnen und Schüler in CLIL in Bezug auf Einstellungen zum Fach Englisch positivere Werte zeigten als an Vergleichsschulen (vgl. auch die längsschnittliche Studie von S AN I SIDRO / L ASAGABASTER 2019). Insgesamt deuten die Befunde daraufhin, dass bilinguale Programme mit positiveren Einstellungen und Selbstkonzepten zum Fremdsprachenlernen einhergehen. Oft blieben dabei aber mögliche Selektionseffekte unbeachtet, zudem sind die Stichproben meist klein. Des Weiteren bezogen sich die Studien in der Regel auf die Selbstkonzepte in der Fremdsprache, die als Instruktionssprache im bilingualen Unterricht verwendet wird - Studien zum Selbstkonzept in einer Sprache, die im bilingualen Schulprogramm konventionell als Fremdsprache unterrichtet wird (wie z.B. Englisch im deutsch-türkischen Immersionsprogramm), und zum Selbstkonzept in der Mehrheitssprache gibt es nicht. 2.2 Zweiwegimmersion Bei der Zweiwegimmersion werden zwei Sprachen möglichst gleichberechtigt als Instruktionsmedium im Verhältnis 50 : 50 verwendet. Schülerinnen und Schüler mit der Mehrheitssprache als L1 werden gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern, die eine Minderheitensprache als L1 (die sogenannte Partnersprache) sprechen, unterrichtet. So ist etwa an der Staatlichen Europaschule Berlin (SESB) die Unterrichtssprache in manchen Fächern die L1 einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern, in anderen Fächern ihre L2, im Fremdsprachenunterricht (z.B. Englisch) für beide Schülerinnen- und Schülergruppen eine L3. Während in den USA duale Immersionsprogramme für die Partnersprachen Spanisch und Englisch am häufigsten sind (vgl. H OWARD / S UGARMAN / C HRISTIAN 2003; G ÒMEZ / F REEMAN / F REEMAN 2005), sind in Deutschland neben der SESB (vgl. M ÖLLER et al. 2017), die deutsch-sorbische Schule (vgl. G ANTEFORT 2013) oder die bilingualen Grundschulklassen in Hamburg (vgl. G OGO - LIN / N EUMANN / R OTH 2003, 2007; D UARTE 2011) zu erwähnen. Die SESB setzt duale Immersion mit insgesamt neun Sprachkombinationen um (Deutsch kombiniert mit entweder Englisch, Französisch, Griechisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch oder Türkisch). So werden beispielsweise an einem Standort der SESB mit Griechisch als Partnersprache Naturwissenschaften in Griechisch und Mathematik auf Deutsch unterrichtet, so dass die Unterrichtssprache dem Konzept nach für jeweils die eine Hälfte der Klasse die L1 und für die andere Hälfte die L2 ist (vgl. B AKER 2011; L INDHOLM -L EARY 2001). Englisch wird (natürlich mit Ausnahme des Deutsch-Englischen Programms) als L3 unterrichtet. Für duale Immersionsprogramme zeigten sich international in large scale-Studien positive Effekte auf schulische Leistungen (vgl. im Überblick K IM / H UTCHISON / W INSLER 2015; K RASHEN 2005; zur SESB M ÖLLER et al. 2017). Insbesondere scheinen Angehörige einer Minderheitensprache von dualer Immersion zu profitieren, was ihre Kompetenzen in der Mehrheitssprache angeht (vgl. T HOMAS / C OLLIER 2002). Ins- Sprachliches Selbstkonzept dual-immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler 55 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 gesamt zeigt die Evaluation der SESB ähnliche deutschsprachige Lesekompetenzen der Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als L2 an der SESB wie monolingual unterrichtete Vergleichsklassen, obwohl der deutschsprachige Input an der SESB (wegen des partnersprachlichen Unterrichts in vielen Fächern) deutlich reduziert ist (vgl. P REUSLER et al. 2019). Zudem zeigten Schülerinnen und Schüler mit der L1 Deutsch in den Klassenstufen 4 und 9 beachtliche Leistungen in den Partnersprachen (zur 4. Jahrgangsstufe vgl. B AUMERT et al. 2017; zur 9. Jahrgangsstufe vgl. F LECKENSTEIN et al. 2017). Die Analysen bestätigten die native language-Hypothese (vgl. L INDHOLM -L EARY / H OWARD 2008), nach der Erstsprachige die Zweitsprachigen in der jeweiligen Sprache interindividuell übertreffen. Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als L1 in den deutschsprachigen Tests überlegen sind, während Schülerinnen und Schüler mit der Partnersprache als L1 in den partnersprachigen Tests überlegen sind. Dieser Effekt war in der Verkehrssprache Deutsch weniger ausgeprägt als in der Minderheitensprache. Die Daten bestätigten auch die der Mehrheitssprachen-Hypothese: Schülerinnen und Schüler erzielten unabhängig von ihrer L1 intraindividuell deutlich höhere Leistungen in der Verkehrssprache als in den Partnersprachen. Im Englischen waren die Neuntklässler an der SESB den Vergleichsgruppen in konventionellen Programmen ohne bilingualen Unterricht deutlich überlegen (vgl. F LECKENSTEIN et al. 2017). Diese Überlegenheit zeigte sich erwartungsgemäß insbesondere im deutsch-englischsprachigen Programm der SESB, in dem das Leseverständnis im Englischen von Schülerinnen und Schülern mit der L1 Deutsch längsschnittlich von der vierten bis zur sechsten Klassenstufe um mehr als 1,5 Standardabweichungen über dem der konventionell unterrichteten Schülerinnen und Schüler lag (vgl. B AUMERT / K ÖLLER / L EHMANN 2012). Aber auch in den anderen Programmen lagen die durchschnittlichen Englischleistungen - unabhängig vom sprachlichen Hintergrund - weit über denen von Regelschülerinnen und -schülern. 3. Entwicklung der Fragestellung Die geschilderten, meist positiven Befunde zu motivationalen Variablen stammen vor allem aus der Einwegimmersion und dem CLIL-Unterricht. Zur Zweiwegimmersion gibt es bislang kaum Studien zur Ausprägung von Selbstkonzepten. Hier dominieren Studien zu Einstellungen gegenüber den bilingualen Programmen, die oft recht positiv ausfallen (vgl. Y ANG / L EUNG / T ONG 2018). Studien, die das Selbstkonzept in der Verkehrssprache Deutsch und in der Drittsprache Englisch zeigen, fehlen bislang. Die Evaluation der SESB ermöglicht entsprechende Analysen. Der unterschiedliche Sprachhintergrund der Schülerinnen und Schüler in der Zweiwegimmersion führt zu unterschiedlichen Ausgangslagen für die beiden Sprachen Deutsch und Englisch, zu denen hier Daten vorliegen: Während Englisch als L3 für alle Schülerinnen und Schüler in der Zweiwegimmersion (lässt man das Deutsch- Englische Sprachprogramm mit Englisch als Partnersprache unberücksichtigt) und an 56 Johanna Fleckenstein, Sandra Preusler, Jens Möller DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 50 (2021) • Heft 1 den Vergleichsschulen eine Fremdsprache darstellt, ist Deutsch zwar für alle Schülerinnen und Schüler die außerschulische Verkehrssprache, für manche an der SESB und an den Vergleichsschulen aber ihre L1 und für andere ihre L2. Für die Fächer Deutsch und Englisch (als Fremdsprache) erwarten wir auf der Basis der vorliegenden Befunde und Überlegungen folgende Ergebnisse: Die Selbstkonzepte in den sprachlichen Fächern Deutsch und Englisch sind an der SESB insgesamt höher als an den Vergleichsschulen. Da die Leistungen an der SESB in Englisch deutlich besser waren als an den Vergleichsschulen, ist aufgrund der positiven Korrelation zwischen Leistung und Selbstkonzept von einer höheren Ausprägung motivationaler Variablen an der SESB auszugehen. Zudem stellt die SESB eine sprachorientierte Schulform dar - Schülerinnen und Schüler in der Zweiwegimmersion sollten sich selbst generell eine höhere Sprachkompetenz zuschreiben und so auch in Deutsch ein höheres Selbstkonzept aufweisen. Zudem sollten Schülerinnen und Schüler, die nicht mit Deutsch als Erstsprache aufgewachsen sind, ein niedrigeres Selbstkonzept aufweisen - sowohl im Vergleich mit Schülerinnen und Schülern, die mit Deutsch von Beginn an monolingual deutschsprachig aufgewachsen sind, als auch im Vergleich mit bilingual Aufgewachsenen. Insbesondere sollten Schülerinnen und Schüler, die nicht mit Deutsch als Erstsprache aufgewachsen sind, an der SESB höhere Werte erzielen als an Vergleichsschulen. Wir gehen davon aus, dass die genannten Unterschiede nicht vollständig durch Selektionseffekte, die durch Kontrollvariablen berücksichtigt werden, erklärbar sind. Angenommen wird also, dass insgesamt an der SESB höhere Selbstkonzepte für Deutsch und Englisch vorliegen (Hypothese 1 zum Haupteffekt der Schulform), dass nicht-deutschsprachig Aufgewachsene niedrigere Selbstkonzepte für Deutsch und Englisch zeigen als die anderen Sprachgruppen (Hypothese 2 zum Haupteffekt der Schulform) und dass die nichtdeutschsprachig Aufgewachsenen an der SESB höhere Selbstkonzepte haben als an den Vergleichsschulen (Hypothese 3 zur Interaktion Schulform x Sprachhintergrund). 4. Methode 4.1 Stichprobe Analog zur BERLIN-Studie (M AAZ et al. 2013) besteht die Untersuchungspopulation der vorliegenden EUROPA-Studie in der Sekundarstufe aus allen Schülerinnen und Schülern, die eine 9. Klasse besuchten, plus alle 15-jährigen Schülerinnen und Schüler der verbliebenen Jahrgänge der Sekundarstufe (dieses Vorgehen ermöglicht einen Anschluss sowohl an den IQB-Ländervergleich [9. Klassen] als auch an die PISA- Stichprobe [15-Jährige]). Im Frühsommer 2014 wurden an allen Standorten der SESB in der Sekundarstufe I Vollerhebungen der definierten Untersuchungspopulation durchgeführt. Da nach § 9 des Berliner Schulgesetzes (S ENATSVERWALTUNG FÜR B ILDUNG , J UGEND UND F AMILIE 2004) alle ausgewählten Schülerinnen und Schüler zur Teilnahme an der Evaluation verpflichtet waren, fielen die Ausschöpfungsquoten Sprachliches Selbstkonzept dual-immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler 57 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 sehr hoch aus. Die realisierte Stichprobe an der SESB betrug bei den Schülerinnen und Schülern der neunten Klassenstufe und 15- Jährigen N = 617 (Ausschöpfungsquote: 98.2%). Für eine detaillierte Aufschlüsselung der Teilnahmequoten nach Subgruppen vgl. F LECKENSTEIN et al. 2017. Als Vergleichsgruppe steht die für die neunte Jahrgangsstufe plus die 15-jährigen Berliner Schülerinnen und Schüler die repräsentative Stichprobe der BERLIN-Studie (M AAZ et al. 2013) mit N = 2672 Schülerinnen und Schülern zur Verfügung. Angaben zum sprachlichen Hintergrund in den beiden Stichproben können den Tabellen 1 und 2 (  S. 59-60) entnommen werden. 4.2 Instrumentierung Selbstkonzept Deutsch und Englisch: Das fachspezifische Selbstkonzept wurde in Deutsch mit acht Items und in Englisch mit vier Items erfasst (Beispielitem: „Ich bin gut in Deutsch/ Englisch“). Die internen Konsistenzen (Cronbachs Alpha) lagen zwischen .77 und .90. Sprachlicher Hintergrund: Der sprachliche Hintergrund der Schülerinnen und Schüler wurde mit der Frage „Welche Sprache(n) hat Ihr Kind, für das Sie den Fragebogen ausfüllen, in der Familie zuerst gelernt? “ über die Angaben der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten erhoben. Mehrfachantworten waren erlaubt. Im Folgenden verwenden wir die Gegenüberstellung von drei Sprachgruppen. Zur Sprachgruppe „monolingual deutschsprachig“ werden alle Schülerinnen und Schüler gezählt, die von Geburt an monolingual deutschsprachig aufgewachsen sind. Zur Sprachgruppe „bilingual“ gehören die Schülerinnen und Schüler, die neben Deutsch noch eine andere Sprache (an der SESB die Partnersprache) von Geburt an gelernt haben. In die Sprachgruppe „monolingual nicht-deutschsprachig“ fallen alle monolingual aufgewachsenen Schülerinnen und Schüler, deren L1 nicht die deutsche Sprache ist. Englisch ist für alle Schülerinnen und Schüler eine Fremdsprache (das deutsch-englische Sprachprogramm an der SESB mit Schülerinnen und Schülern, die Englisch als L1 oder L2 sprechen, ist von den Analysen ausgeschlossen). Deutsch ist für alle Schülerinnen und Schüler Verkehrssprache und für die Schülerinnen und Schüler, die monolingual nicht-deutschsprachig aufgewachsen sind, ebenfalls eine Fremdsprache. Leistungen: Die deutschsprachigen Tests zum Leseverständnis wurden im Rahmen der BERLIN-Studie administriert. Eingesetzt wurden Aufgaben aus den in PISA 2006 verwendeten vier Booklets (7, 11, 12, 13), die in einem Multi-Matrix-Design variiert wurden. Der Test zum Leseverständnis bestand aus 28 Items und erreichte eine gute Reliabilität von r EAP/ PV = .88. Die Aufgaben des Englischtests wurden dem Ländervergleich 2009 entnommen (K ÖLLER / K NIGGE / T ESCH 2010). Der Englischtest umfasste 82 Items und erreichte eine sehr hohe Reliabilität von r EAP/ PV = 0.93. Demographische Variablen: Der familiale Hintergrund wurde mit dem Sozialstatus beschrieben. Als Indikator des sozioökonomischen Hintergrunds wurde der International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI; G ANZEBOOM et al. 58 Johanna Fleckenstein, Sandra Preusler, Jens Möller DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 50 (2021) • Heft 1 1992) verwendet, wobei jeweils der höhere Wert der beiden Elternteile zugrunde gelegt wurde (HISEI). Abitur: Im Elternfragebogen wurde erfasst, ob ein Elternteil das Abitur erreicht hat.Geschlecht: Das Geschlecht der Teilnehmerinnen und Teilnehmer wurde mit 0 = männlich, 1 = weiblich kodiert. Kognitive Grundfähigkeiten: Die kognitiven Grundfähigkeiten der Jugendlichen wurden mit den Untertests „Verbales und figurales Schlussfolgern“ des KFT erfasst (vgl. H ELLER / P ERLETH 2000). Die Reliabilitäten der beiden Testteile betragen r (WLE) = 0.73 bzw. r (WLE) = 0.87. Eingangsleistung (Gesamtnote Grundschule): Als Eingangsleistung wurde die Durchschnittsnote des Übergangzeugnisses von der Grundschule einbezogen. 4.3 Analytisches Vorgehen Zusätzlich zu einer deskriptiven Auswertung getrennt für beide Fächer (vgl. Tabellen 1 und 2,  S. 59-60) wurde ein regressionsanalytisches Vorgehen zur Analyse der Daten gewählt. Dieses erfolgte in drei Schritten (vgl. Tabellen 3 und 4,  S. 61-62): Zunächst wurde ein Gesamtvergleich des Selbstkonzepts an der SESB und den monolingual unterrichtenden Vergleichsschulen vorgenommen. Anschließend wurde in einem zweiten Schritt die individuelle Perspektive der Schülerinnen und Schüler eingenommen, indem deren Selbstkonzepte unter Berücksichtigung des Sprachhintergrunds untersucht wurden. Normatives Referenzniveau sind hier die durchschnittlichen Selbstkonzepte von monolingual deutschsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schülern an monolingual unterrichtenden Vergleichsschulen. In diesen Modellen stellen die mittleren Werte von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als L1 das Referenzniveau dar, an dem das Selbstkonzept an der SESB ohne Berücksichtigung der potenziellen Selektivität des Programms gemessen wird. Im dritten Schritt betrachteten wir die Variablen anhand von sogenannten value added-Modellen, in denen relevante Fähigkeits- und Herkunftsmerkmale der Schülerinnen und Schüler in Rechnung gestellt wurden. Bei diesen Vergleichen wurde kein absoluter, sondern ein relativer Gütemaßstab angelegt, der die unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern berücksichtigt. In den Analysen wurde somit eine institutionsspezifische Perspektive eingenommen, die einen fairen Vergleich der Selbstkonzepte zwischen Schulen ermöglicht. Es wurde damit der Nettoeffekt der Beschulung an der SESB untersucht, der Rückschlüsse auf das Selbstkonzept pro Schultyp bei durchschnittlichen Leistungen, kognitivem und sozioökonomischem Hintergrund der Schülerinnen und Schüler zulässt. In der EUROPA-Studie sind Schulen oder Klassen die Stichprobeneinheiten, in denen Schülerinnen und Schüler entweder insgesamt oder durch Zufallsausfall in die Untersuchung aufgenommen wurden. Deshalb werden im Folgenden zur korrekten Schätzung sogenannte robuste Standardfehler (rSE) verwendet (Huber-White-Schät- Sprachliches Selbstkonzept dual-immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler 59 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 zer oder Sandwich-Standardschätzer; vgl. W HITE 1980), die in der Regel eine größere Varianz aufweisen als die konventionellen Standardfehler. Fehlende Werte auf den für die Analysen genutzten Variablen wurden multipel imputiert (vgl. S CHAFER / G RAHAM 2002). Die Ergebnisse werden nach den Regeln von R UBIN (1987) integriert. Zur Überprüfung der praktischen Bedeutsamkeit statistisch signifikanter Differenzen zwischen den Gruppen werden Effektstärken in Einheiten der Standardabweichung (Cohen‘s d) berichtet. Zur Prüfung der Hypothesen wurden für beide Fächer in Modell 1 (vgl. Tabellen 3 und 4) das Selbstkonzept in absoluter Höhe zwischen Schülerinnen und Schülern der SESB und Vergleichsschulen verglichen. In Modell 2 wurde zusätzlich der Sprachhintergrund berücksichtigt, dabei wurden auch Interaktionen zwischen Schulform und Sprachhintergrund berechnet. Schließlich bezieht Modell 3 die Hintergrundvariablen Testleistungen, Geschlecht, kognitive Grundfähigkeiten, den sozioökonomischen Hintergrund und als Eingangsleistung die Note in der Grundschule ein. 5. Ergebnisse 5.1 Deskriptive Analysen Die Tabellen 1 und 2 zeigen die deskriptiven Statistiken für die Selbstkonzepte in Englisch und Deutsch. Orientiert man sich an gängigen Konventionen (d ≈ 0.2 entspricht einem kleinen Effekt) zur Beschreibung von Effektstärken, gibt es meist sehr kleine bis kleine Unterschiede zwischen SESB und Vergleichsschulen. Relativ bedeutsam sind die Unterschiede in beiden Fächern im Selbstkonzept zugunsten der SESB insgesamt sowie zuungunsten der monolingual nicht-deutschsprachig Aufgewachsenen. Zudem scheinen an der SESB die monolingual deutschsprachig Aufgewachsenen in beiden Fächern zu profitieren. Das als Referenzniveau gewählte Selbstkonzept der monolingual deutschsprachig Aufgewachsenen an Vergleichsschulen wird in Englisch nur von den nicht-deutschsprachig Aufgewachsenen an den Vergleichsschulen nicht ganz erreicht. In Deutsch erreichen die monolingual nichtdeutschsprachig Aufgewachsenen an beiden Schulformen dieses Referenzniveau nicht. SESB Vergleichsschulen N M SD N M SD d Gesamt 541 3.13 0.71 3289 3.02 0.81 0.14 Monolingual Deutsch 106 3.27 0.70 1770 2.98 0.81 0.36 Monolingual nichtdeutsch 169 3.05 0.70 620 2.96 0.83 0.11 Bilingual 266 3.14 0.71 901 3.14 0.77 0.00 Tab. 1: Selbstkonzept im Fach Englisch: Deskriptive Statistiken für die Sprachgruppen: Stichprobengrößen, Mittelwerte, Standardabweichungen und Effektstärken 60 Johanna Fleckenstein, Sandra Preusler, Jens Möller DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 50 (2021) • Heft 1 SESB Vergleichsschulen N M SD N M SD d Gesamt 617 3.14 0.53 3289 3.07 0.54 0.14 Monolingual Deutsch 126 3.22 0.54 1770 3.08 0.54 0.26 Monolingual nichtdeutsch 182 2.97 0.50 620 2.98 0.55 -0.02 Bilingual 310 3.21 0.52 901 3.11 0.53 0.19 Tab. 2: Selbstkonzept im Fach Deutsch: Deskriptive Statistiken für die Sprachgruppen: Stichprobengrößen, Mittelwerte, Standardabweichungen und Effektstärken 5.2 Regressionsanalytische Befunde 5.2.1. Selbstkonzept im Fach Englisch Tabelle 3 (  S. 61) zeigt die regressionsanalytischen Befunde für das Selbstkonzept im Fach Englisch. Das Selbstkonzept war nach Berechnungsmodell 1 an der SESB signifikant höher als an den Vergleichsschulen, was die Annahme unserer Hypothese für die nicht-adjustierten Werte bestätigte. Wurde in Modell 2 der Sprachhintergrund zusätzlich berücksichtigt, blieb dieser Befund erhalten. Zudem erzielten bilingual Aufgewachsene signifikant höhere Werte als die beiden anderen Sprachgruppen. Die beiden Gruppen monolingual Aufgewachsener unterschieden sich im Selbstkonzept nicht. Beide Haupteffekte wurden von einer Interaktion ausdifferenziert. Während das Selbstkonzept der bilingual Aufgewachsenen an der SESB hin zum niedrigeren Niveau an den Vergleichsschulen signifikant sank, schrieben sich monolingual deutschsprachig Aufgewachsene an der SESB signifikant höhere Fähigkeiten in der englischen Sprache zu als an den Vergleichsschulen. Auch bei Kontrolle der Hintergrundvariablen in Modell 3 blieb insgesamt der positive Effekt der Schulform SESB auf das Selbstkonzept im Fach Englisch erhalten, der allerdings deutlich nach Sprachgruppen variierte. Für die Sprachgruppen zeigte sich ein unerwarteter Effekt: Durch die Kontrolle der Hintergrundvariablen zeigten hier die monolingual nicht-deutschsprachig und die bilingual Aufgewachsenen höhere Selbstkonzepte als die monolingual deutschsprachig Aufgewachsenen. Dies galt aber nur für die Vergleichsschulen, wie die negativen Interaktionen anzeigen. Die monolingual deutschsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schüler profitierten somit vom Unterricht der SESB, wenn man die Kontrollvariablen statistisch einbezog. Betrachtet man in Modell 3 die Kontrollvariablen, so zeigte sich ein höheres Selbstkonzept im Fach Englisch für Schülerinnen und Schüler mit besseren Englischleistungen. Insgesamt fand sich, wie in Hypothese 1 vermutet, ein höheres fachliches Selbstkonzept in Englisch an der SESB. Entgegen Hypothese 2 ergab sich kein auf niedrigere Werte der monolingual nicht-deutschsprachig Aufgewachsenen abzielender Haupteffekt des sprachlichen Hintergrunds und auch nicht der in Hypothese 3 erwar- Sprachliches Selbstkonzept dual-immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler 61 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 tete Effekt der höheren Werte für die Schülerinnen und Schüler, die monolingual nicht-deutschsprachig aufgewachsen sind und an der SESB unterrichtet werden. Modell 1 Modell 2 Modell 3 Konstante 3.02 (0.03)** 2.98 (0.03)** 2.99 (0.04)** Schulprogramm (SESB=1) 0.11 (0.05)* 0.29 (0.10)** 0.16 (0.08)* monolingual nicht deutschsprachig -0.02 (0.05) 0.13 (0.05)* Bilingual 0.16 (0.05)** 0.22 (0.04)** SESB* monolingual nicht deutschsprachig -0.20 (0.12) -0.27 (0.11)* SESB*bilingual -0.30 (0.10)* -0.36 (0.09)** Geschlecht (weiblich=1) -0.05 (0.03) Kognitive Grundfähigkeiten -0.14 (0.02)* Eingangsleistung (Gesamtnote Grundschule) 0.03 (0.02) Rezeptive Kompetenzen Englisch 0.46 (0.02)** Sozioökonomischer Hintergrund 0.00 (0.02) Abitur Eltern -0.01 (0.04) R 2 0.00 (0.00) 0.01 (0.00)** 0.22 (0.01)** **p < .01; *p < .05 Tab. 3: Lineare multiple Regression des Selbstkonzepts im Fach Englisch auf das Schulprogramm, den sprachlichen Hintergrund und die Kontrollvariablen: z-standardisierte bzw. dummy-kodierte Prädiktoren; unstandardisierte Koeffizienten (Standardfehler) 62 Johanna Fleckenstein, Sandra Preusler, Jens Möller DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 50 (2021) • Heft 1 Modell 1 Modell 2 Modell 3 Konstante 3.07 (0.02)** 3.08 (0.02)** 2.98 (0.03)** Schulprogramm (SESB=1) 0.07 (0.04) 0.14 (0.07)* 0.10 (0.06) monolingual nicht deutschsprachig -0.10 (0.04)** 0.03 (0.03) Bilingual 0.03 (0.03) 0.11 (0.03)** SESB* monolingual nicht deutschsprachig -0.15 (0.08) -0.16 (0.08)* SESB*bilingual -0.05 (0.06) -0.11 (0.06) Geschlecht (weiblich=1) 0.13 (0.02)** Kognitive Grundfähigkeiten -0.07 (0.01)** Eingangsleistung (Gesamtnote Grundschule) -0.02 (0.02) Lesekompetenz Deutsch 0.20 (0.02)** Sozioökonomischer Hintergrund 0.02 (0.02) Abitur Eltern 0.00 (0.04) R 2 0.00 (0.00) 0.02 (0.01)* 0.15 (0.02)** **p < .01; *p < .05 Tab. 4: Lineare multiple Regression des Selbstkonzepts im Fach Deutsch auf das Schulprogramm, den sprachlichen Hintergrund und die Kontrollvariablen: z-standardisierte bzw. dummy-kodierte Prädiktoren; unstandardisierte Koeffizienten (Standardfehler) 5.2.2 Selbstkonzept im Fach Deutsch Das Selbstkonzept im Fach Deutsch war nach Modell 1 an der SESB nicht signifikant höher als an den Vergleichsschulen. Wurde in Modell 2 aber der Sprachhintergrund zusätzlich berücksichtigt, zeigte sich ein höheres Selbstkonzept an der SESB. Zudem wiesen monolingual nicht-deutschsprachig Aufgewachsene niedrigere Selbstkonzepte auf. Anders als im Fach Englisch wurden beide Haupteffekte nicht signifikant durch Interaktionen ausdifferenziert. Bei Kontrolle der Hintergrundvariablen in Modell 3 zeigten die höheren Werte der Schulform SESB und die niedrigeren Werte der monolingual nicht-deutschsprachig Aufgewachsenen auf das Selbstkonzept im Fach Deutsch keine signifikanten Unterschiede mehr an. Bei Kontrolle u.a. der Deutschleistungen ergab sich ein höheres Selbstkonzept der bilingual Aufgewachsenen. Zudem ergab sich ein signifikanter Interaktionseffekt zulasten der monolingual nicht-deutschsprachig Aufgewachsenen an der SESB. Wurde in Modell 3 der Einfluss der Kontrollvariablen betrachtet, so zeigte sich für Schülerinnen ein höheres Selbstkonzept im Fach Deutsch als für Schüler, sowie für Schülerinnen und Schüler mit besseren Deutschleistungen. Sprachliches Selbstkonzept dual-immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler 63 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 Insgesamt fand sich ein höheres Selbstkonzept im Fach Deutsch an der SESB, wenn für Sprachgruppen, nicht aber wenn für Hintergrundvariablen kontrolliert wurde (teilweise Bestätigung für Hypothese 1). Ebenso finden sich die in Hypothese 2 postulierten niedrigeren Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler, die nicht von Beginn an Deutsch gelernt haben. Die Schülerinnen und Schüler, die bilingual oder monolingual nicht-deutschsprachig aufgewachsen sind, hatten an der SESB eher niedrigere als höhere Selbstkonzepte als an den Vergleichsschulen (keine Bestätigung für Hypothese 3). 6. Diskussion Die Frage nach der Ausprägung motivationaler Variablen in bilingualen Unterrichtsprogrammen ist bislang nur selten untersucht worden. In der vorliegenden Studie wurden Selbstkonzepte von Schülerinnen und Schülern eines Zweiwegimmersionsprogramms mit denen aus Vergleichsschulen in zwei sprachlichen Fächern (Englisch und Deutsch) gegenübergestellt. Bei der Interpretation der Befunde sollte deutlich getrennt werden, ob diese ohne oder mit Kontrollvariablen zustande gekommen sind. Will man wissen, ob die Selbstkonzepte an den beiden Schulformen für die drei Sprachgruppen unterschiedlich hoch sind, benötigt man die Kontrollvariablen nicht. Soll dagegen diskutiert werden, welchen Beitrag die Schulformen über die Kontrollvariablen hinaus leisten, müssen deren Effekte einbezogen werden. Beide Varianten führen hier für das Selbstkonzept zu unterschiedlichen Ergebnissen. Dabei ergaben sich für das Selbstkonzept die angenommenen Vorteile an der SESB in beiden Fächern. Damit werden die Annahmen und Befunde von R UMLICH (2016) gestützt, wonach die Teilnahme an besonderen Schulprogrammen wie CLIL oder Zweiwegimmersion mit der Annahme höherer sprachlicher Fähigkeiten verbunden ist. Diese Unterschiede könnten als basking in reflected glory-Effekte interpretiert werden und auch aufgrund der positiven Einstellungen gegenüber Sprachen in diesen Klassen verstärkt werden. Unklar bleibt, ob die höheren sprachlichen Selbstkonzepte eher mit der Selektion bzw. der selektiven Aufnahme in die Programme verbunden sind (vgl. R UMLICH 2016) oder Ergebnisse der bilingualen Programme sind. Für Englisch heißt dies, dass das Selbstkonzept für eine L3 an einer sprachbetonten Schulform wie der SESB, an der bereits zwei andere Sprachen als Instruktionssprachen verwendet werden, höher ausfällt als an Regelschulen. Für Deutsch kann man sagen, dass an der SESB ein hohes Selbstkonzept in der Mehrheitssprache entsteht, obwohl diese Sprache seltener als Instruktionssprache eingesetzt wird als an Regelschulen. Die positiven Befunde in Bezug auf das Selbstkonzept zeigten sich aber entgegen den Erwartungen vor allem für die monolingual deutschsprachig Aufgewachsenen. Von einem generellen Fördereffekt für die monolingual nicht-deutschsprachig Aufgewachsenen an der SESB kann somit nicht gesprochen werden. Die Selbstkonzepte sind im Übrigen in beiden Fächern sehr ähnlich hoch, was 64 Johanna Fleckenstein, Sandra Preusler, Jens Möller DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 50 (2021) • Heft 1 wiederum darauf verweist, dass eher die sozialen Vergleiche der Leistungen in der Bezugsgruppe das Selbstkonzept prägen und weniger die absoluten Leistungsstände, die in Deutsch deutlich höher liegen als in Englisch (vgl. F LECKENSTEIN et al. 2016; P REUSLER et al. 2019). Interessant ist, was die Kontrolle durch die Hintergrundvariablen in Bezug auf die Effekte ausmacht. Die Analysen zeigten, dass die monolingual nicht-deutschsprachig Aufgewachsenen die niedrigsten Werte im Selbstkonzept in beiden Fächern und Schulformen insgesamt haben; diese scheinen allerdings vor allem durch ihre ungünstigeren Leistungen und andere Eingangsbedingungen verursacht: Kontrolliert man für die Leistungen, schreibt sich diese Gruppe beispielsweise in Englisch ähnlich hohe Begabungen zu wie die monolingual deutschsprachig Aufgewachsenen. Dieser Befund könnte als Überschätzung der eigenen Begabungen interpretiert werden. Er gilt in geringerem Maße an der SESB als an den Vergleichsschulen, möglicherweise in Übereinstimmung mit dem big fish little pond-Effekt wegen des leistungsstärkeren Umfelds an der SESB. Zu den Kritikpunkten an unserer Studie zählt sicher ihr querschnittlicher Charakter. Die Entwicklung der Selbstkonzepte in der dualen Immersion zu untersuchen, war uns leider nicht möglich. Es ist denkbar, dass zu einem Zeitpunkt in der 9. Klasse bereits viele motivationale Unterschiede zwischen den Schulformen eingeebnet sind, etwa durch Effekte der bereits jahrelang bestehenden Referenzrahmen und -erfahrungen. Ein weiterer Kritikpunkt könnte sein, dass wir motivationale Selektionseffekte nicht erfassen konnten. Möglicherweise ist das Selbstkonzept für Sprachen bereits vor der Einschulung unterschiedlich ausgefallen und war mitentscheidend für die Einschulung an die SESB, wie R UMLICH (2014) für CLIL-Programme zeigen konnte. Allerdings konnten wir zahlreiche mögliche Selektionsprozesse einbeziehen, indem mehrere wichtige Hintergrundvariablen als Kontrollen einbezogen wurden wie etwa die Leistungen oder der familiäre Hintergrund. Bedauerlich ist schließlich, dass wir die Selbstkonzepte in den neun Partnersprachen der SESB nicht in die Analysen einbeziehen konnten, da wir sie an den Vergleichsschulen nicht erheben konnten. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die duale Immersion an der SESB nicht nur in Bezug auf die Leistungen ihre Ziele erreicht, sondern die Schülerinnen und Schüler auch für das Lernen in den Fächern Englisch und Deutsch mit einem mindestens vergleichbar hohen Selbstkonzept ausstattet. Dabei kann eher von einem basking in reflected glory-Prozess als vom big fish little pond-Effekt gesprochen werden. Meist wird das Referenzniveau der deutschsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schüler an den Vergleichsschulen auch beim Selbstkonzept erreicht. Bedacht werden sollte, dass sich ähnlich wie bei den Leistungen kein automatischer motivationaler Förderprozess für die monolingual nicht-deutschsprachig Aufgewachsenen in dualen Immersionsprogrammen einstellt. Ähnlich wie bei den sprachlichen Leistungen profitieren auch beim Selbstkonzept die Schülerinnen und Schüler, die mit Deutsch als L1 aufwuchsen, in besonderem Maße. Diese Befunde sprechen dafür, dass die Entwicklung eines hohen Selbstkonzepts auch mit einer positiven Leistungsentwicklung einhergeht. Lehrkräfte sollten aller- Sprachliches Selbstkonzept dual-immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler 65 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0004 dings darauf achten, neben der Leistung auch das sprachliche Selbstkonzept bei ihren Schülerinnen und Schülern differenziell zu fördern. Dies gilt nicht nur aber auch im Rahmen von Immersionsprogrammen. Das sprachliche Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern kann darunter leiden, dass die Mehrheitssprache Deutsch als L2 erworben wurde - sofern in derselben Klasse auch Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als L1 lernen. 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We have developed and investigated a CLIL arrangement for developing conceptual understanding of the mathematical concept of functions. By trace analysis, we have investigated how five newly arrived adolescents deal with grammatically challenging multi-word units (chunks) while developing a conceptual understanding. The analysis shows that challenging chunks can be acquired when they are carefully unfolded in mathematically coherent ways. 1. Einleitung Ansätze von fach- und sprachintegriertem Unterricht (Content and Language Integrated Learning, CLIL) wurden in Deutschland im englisch- oder französischbilingualen Unterricht für Deutschsprachige maßgeblich entwickelt und erforscht (s. Überblick von D IEHR / R UMLICH in diesem Heft). Sie lassen sich jedoch auch für Neuzugewanderte fruchtbar machen, die in Deutschland ein Sachfach wie Mathematik lernen. Die Übertragung fach- und sprachintegrierter Ansätze auf die Sachfächer ist insofern ausgesprochen wichtig, als bislang im Hinblick auf Neuzugewanderte vor allem das Deutschlernen an sich, Identitäts- und Kulturfragen diskutiert und beforscht * Korrespondenzadressen: Katharina Z ENTGRAF und Prof. Dr. Susanne P REDIGER , Institut für Erforschung und Entwicklung des Mathematikunterrichts, Technische Universität Dortmund, Vogelpothsweg 87, 44227 D ORTMUND E-Mail: azentgra@math.tu-dortmund.de; prediger@math.tu-dortmund.de Arbeitsbereiche: Sprachbildender Fachunterricht, Umgang mit Heterogenität, Mathematikdidaktik Prof. Dr. Anne B ERKEMEIER , Germanistisches Institut, Westfälische Wilhelms-Universität, Schlossplatz 34, 48143 Münster E-Mail: anne.berkemeier@uni-muenster.de Arbeitsbereiche: Sprachdidaktik, Deutsch als Zweitsprache, Grammatik-Förderung 70 Katharina Zentgraf, Susanne Prediger, Anne Berkemeier DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 50 (2021) • Heft 1 werden (vgl. M C E LVANY et al. 2017; B IRNBAUM et al. 2018), während die fachlichen Lernbedarfe zwar inzwischen empirisch identifiziert sind (vgl. S PRÜTTEN / P REDIGER 2019), ihnen aber kaum mit theoretisch fundierten und empirisch beforschten Unterrichtskonzepten begegnet wird. Der Fachunterricht für diese Zielgruppe stellt daher eine wichtige aktuelle Herausforderung für Ansätze des fach- und sprachintegrierten Lernens dar. Die Relevanz des fach- und sprachintegrierten Lernens (z.B. als bilingualer Sachfachunterricht) betonen auch D IEHR / R UMLICH (in diesem Heft); dies gilt auch insbesondere für Neuzugewanderte nach Verlassen spezifischer Vorbereitungsklassen. Im Artikel wird aus einem interdisziplinären Forschungsprojekt berichtet, in dem sprachsensible Mathematikdidaktik und fachsensible Sprachdidaktik des Deutschen als Zweitsprache (DaZ) kooperieren. Entwickelt und erforscht wird ein fach- und sprachintegriertes Lehr-Lern-Arrangement für den Aufbau von Verständnis des mathematischen Funktionskonzeptes in Klasse 7/ 8. Vorgestellt wird zunächst der theoretische Hintergrund mit den Designprinzipien für fach- und sprachintegrierten Unterricht am Sprachanfang (Abschnitt 2), anschließend die methodische Rahmung von Design-Research (Abschnitt 3). Abschnitt 4 präsentiert die ersten Entwicklungsergebnisse des Projekts und Abschnitt 5 Fallstudien zur Frage, inwiefern Neuzugewanderte sich grammatisch anspruchsvolle Mehrwort-Konstruktionen (Chunks) zu eigen machen können, wenn diese fachlich genutzt werden. 2. Theoretische Hintergründe des fach- und sprachintegrierten Unterrichts und seiner Beforschung 2.1 Designprinzipien für den fach- und sprachintegrierten Unterricht am Sprachanfang Für die Gestaltung des fach- und sprachintegrierten Unterrichts nutzen wir fünf Designprinzipien, die gut zu den von M EYER (2012: 267-277) für den CLIL-Ansatz zusammengefassten Prinzipien passen und differenzieren diese mathematikspezifisch aus. Da wir vom Fachunterricht aus denken, spielt insbesondere das erste Prinzip eine ausgewiesene Rolle: 1. Prinzip des Fokus auf den Aufbau von konzeptuellem Verständnis: Aufgrund einer anderen Unterrichtskultur haben viele Neuzugewanderte ihre prozeduralen Fähigkeiten (z.B. zu Rechenverfahren) besser ausgebaut als ihr konzeptuelles Verständnis (vgl. S PRÜTTEN / P REDIGER 2019), daher fokussieren wir in unserem Lehr-Lern- Arrangement letzteres. Damit setzen wir M EYER s Prinzip (2012: 275) „Fokus auf higher order thinking skills“ in fachspezifischer Weise um. Abschnitt 2.3 wird die Hintergründe des hier fokussierten konzeptuellen Verständnisses zu funktionalen Zusammenhängen aus fach- und sprachdidaktischer Sicht skizzieren. 2. Prinzip der reichhaltigen Diskursanregung: Mit dem Prinzip der reichhaltigen Diskursanregung (vgl. P REDIGER 2020) werden die Prinzipien des reichhaltigen Fach- und sprachintegrativer Mathematikunterricht am Sprachanfang 71 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 Inputs und reichhaltigen Outputs zusammengefasst, die bewährten Prinzipien der Sprachdidaktik folgen (vgl. S WAIN 1985). „Reichhaltig“ wird dabei nicht nur quantitativ interpretiert, sondern in Bezug auf die Komplexität der angebotenen und eingeforderten Diskurspraktiken: Das Erläutern von Rechenwegen ist diskursiv weniger anspruchsvoll als das Erklären von Bedeutungen mathematischer Konzepte (vgl. P REDIGER 2020). Die Diskurspraktiken sind die wichtigsten Entitäten eines fach- und sprachintegrierten Ansatzes, weil sie an der Schnittstelle von Kognition und sprachlichem Ausdruck liegen (vgl. D ALTON -P UFFER 2013; E RATH / P REDIGER / Q UASTHOFF / H ELLER 2018). Von den Diskurspraktiken ausgehend werden funktional die relevanten lexikalischen und grammatischen Sprachmittel von den Designerinnen spezifiziert, von den Lehrkräften angeboten und bei den Lernenden eingefordert. 3. Prinzip der Darstellungs- und Sprachvernetzung: Während M EYER (2012) den Darstellungswechsel nur unter reichhaltigem Input und die Sprachvernetzung unter Nachhaltigkeit subsumiert, ist sie in unserem Ansatz (wie bei H ALLET 2012) ein eigenständiges Prinzip, gerade weil Darstellungsvernetzung zum Konzeptaufbau substantiell beitragen kann (vgl. L EISEN 2005; P REDIGER / W ESSEL 2013). Dazu müssen die relevanten konkret-gegenständlichen, graphischen und symbolischen Darstellungen nicht nur mit unterschiedlichen offiziellen Sprachen (hier beispielsweise Deutsch und Arabisch), sondern auch mit den Registern der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache verknüpft werden. Für jeden fachlichen Lerngegenstand müssen dazu die alltags-, bildungs- und fachsprachlichen Anforderungen identifiziert und im Lehr-Lern-Arrangement durch entsprechende Arbeitsaufträge immer wieder gezielt vernetzt werden. 4. Prinzip des Makro-Scaffoldings durch verknüpfte konzeptuelle und sprachliche Lernpfade: Gemäß dem Prinzip des Makro-Scaffoldings (vgl. G IBBONS 2002) werden Alltags-, Bildungs- und Fachsprache sukzessive aufgebaut, ausgehend von den alltagssprachlichen Ressourcen der Lernenden über den bildungssprachlichen Denksprachschatz hin zum formalen und symbolischen Teil der Fachsprache. Der Denksprachschatz (vgl. P REDIGER 2020) umfasst dabei diejenigen Sprachmittel, die zum Erklären der Bedeutungen fachlicher Konzepte und dem anschauungsbezogenen Denken mit ihnen gebraucht werden. In Bezug auf Mathematiklernen gelingt dies insbesondere dann, wenn dieser sprachliche Lernpfad systematisch mit dem konzeptuellen Lernpfad verknüpft wird, der ebenfalls bei den alltäglichen Vorerfahrungen beginnt und zunächst informelle Ideen aufbaut, bevor abstrakte Konzepte und formal-symbolische Vorgehensweisen eingeführt werden (vgl. P ÖHLER / P REDIGER 2015). Bei Neuzugewanderten kann häufig bereits auf formalsymbolisches und prozedurales Vorwissen zurückgegriffen werden, während das zugehörige konzeptuelle Verständnis erst aufzubauen ist. Auch fällt ihnen zuweilen die technische, d.h. auf formale Symbole bezogene Sprache leichter als die Bildungssprache, die zum Erklären von Bedeutungen gebraucht wird (abgekürzt als bedeutungsbezogene Sprache, vgl. P REDIGER / U RIBE / K UZU 2019). 72 Katharina Zentgraf, Susanne Prediger, Anne Berkemeier DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 50 (2021) • Heft 1 5. Prinzip der lexikalischen und grammatischen Adaptivität: Auch für Lernende am Anfang ihres Deutschlernens (kurz: Sprachanfang) sind die Prinzipien 1 bis 4 sehr wichtig, insbesondere die reichhaltigen Diskursanregungen. Gleichzeitig ist jedoch in Bezug auf lexikalische und grammatische Entwicklungsstufen darauf zu achten, die jeweilige Zone der nächsten Entwicklung nicht zu überschreiten (vgl. W YGOTSKI 1971; B ERKEMEIER / S CHMIDT 2020; B ERKEMEIER / K OVTUN im Dr.). Für die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien bedeutet dies, in den Aufgabenformulierungen stets Adaptionen zum lexikalischen und grammatischen Niveau vorzunehmen. 2.2 Hintergründe zum grammatischen Stufenmodell Während das lexikalische Niveau vor allem durch die Beschränkung auf einen konsequent genutzten Vokabelstamm hergestellt wird, bedürfen die grammatischen Adaptionen für den Sprachanfang im Deutschen eines grammatischen Stufenmodells (vgl. B ERKEMEIER / S CHMIDT 2020). Ein solches grammatisches Stufenmodell in sechs Stufen wird in Tabelle 1 vorgestellt und am Thema Funktionsgraphen konkretisiert (aus P REDIGER / Z ENTGRAF / B ERKEMEIER 2019 in Adaption von B ERKEMEIER / S CHMIDT 2020; vgl. auch B ERKEMEIER / K OVTUN im Dr.). Das grammatische Stufenmodell setzt die Ergebnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung in Bezug zueinander (ausführlich dargestellt in B ERKEMEIER / K OVTUN im Dr.; zweitsprachdidaktisch umgesetzt in B ERKEMEIER / S CHMIDT 2020). Im Grunde ergibt sich daraus eine Abfolge vom grammatisch Einfachen (Stufe 1) zum grammatisch Komplexen (Stufe 6) im Hinblick auf den Satzbau (Syntax: Haupt-, Frage- und Nebensatzstrukturen), den Ausbau der einzelnen Wortgruppen (Deklination: Numerus, Genus, Kasus einerseits und Komparation andererseits) sowie der verbalen Teile (Konjugation: u. a. Person, Numerus, Tempus). Da das Deutsche eine stark flektierende Sprache ist, liegen im Erwerb der zahlreichen Flexionsendungen die größten Herausforderungen. Zweitsprachdidaktisch geht es somit darum, dass die Lernenden die Formen nach und nach zielsprachlich korrekt verwenden. D.h. nicht, dass grammatisch inkorrekte Formulierungen sprachhandelnd nicht erfolgreich sein können oder dass die Lernenden ihnen weder begegnen noch sie benutzen dürften. Ferner ist das Raster durch Einträge deskriptiv und nicht präskriptiv zu verwenden: Strukturen, die individuell überwiegend gelingen, werden fortlaufend in die unterrichtspraktische personifizierte Rasterversion eingetragen (vgl. B ERKEMEIER / K OVTUN im Dr.). Fach- und sprachintegrativer Mathematikunterricht am Sprachanfang 73 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 Tab. 1: Grammatisches Stufenmodell (adaptiert nach B ERKEMEIER / S CHMIDT 2020, und konkretisiert für Füllgraphen in P REDIGER / Z ENTGRAF / B ERKEMEIER 2019) 74 Katharina Zentgraf, Susanne Prediger, Anne Berkemeier DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 50 (2021) • Heft 1 2.3 Hintergründe zum Aufbau von konzeptuellem Verständnis für Funktionsgraphen Ziel des zu entwickelnden und erforschenden Lehr-Lern-Arrangements ist der Aufbau eines tragfähigen konzeptuellen Verständnisses zum Funktionskonzept. Seine zentrale Bedeutung ist die der funktionalen Abhängigkeit zwischen zwei Größen, z.B. zwischen Wassermenge und Füllhöhe in einem Gefäß. Generell greifen wir zurück auf mathematikdidaktische Lerntheorien, nach denen beim Aufbau neuer Konzepte verschiedene Verstehensfacetten erschlossen und miteinander vernetzt werden müssen (vgl. A EBLI 1981). Solche Netzwerke können anschließend zu verdichteten Facetten zusammengefasst werden, die bei Bedarf auch wieder in einzelne Elemente aufgefaltet werden können (vgl. D ROLLINGER -V ETTER 2011; Z INDEL 2019), d.h. die zu neuen Denkobjekten verdichtete Facette wird wieder in feinere Teilaspekte zerlegt. Die für das Lehr-Lern-Arrangement fundamentalen Facetten gehören zum Kern des Funktionskonzepts (vgl. Z INDEL 2019): Funktionen beschreiben als mathematische Objekte funktionale Abhängigkeiten in Kontextsituationen, das sind Zusammenhänge zwischen zwei Größen. Wesentliche Verstehensfacetten von funktionaler Abhängigkeit sind die Beteiligung zweier Größen, deren Abhängigkeit voneinander sowie die Richtung dieser Abhängigkeit (vgl. Abb. 1, S. 75). Dieses Verständnis wird z.B. mit Füllgraphen aufgebaut: Die Lernenden füllen gleichmäßig eine bestimmte Wassermenge in ein Füllgefäß und messen anschließend die Füllhöhe des Wassers. Die beteiligten Größen sind also die Wassermenge in Millilitern sowie die Füllhöhe in Millimetern. Die Füllhöhe (Größe II) verändert sich abhängig von der eingefüllten Wassermenge (Größe I). Gemeinsam können die Facetten zur funktionalen Abhängigkeit „Füllhöhe in Abhängigkeit von der Wassermenge“ verdichtet werden oder diese in die einzelnen Facetten der beteiligten Größen, der Abhängigkeit sowie deren Richtung aufgefaltet werden. Dies geschieht nicht allein auf konzeptueller, sondern ebenso auf sprachlicher Ebene. Während die funktionale Abhängigkeit sprachlich sehr kompakt ausgedrückt werden kann mit dem Ausdruck „Füllhöhe in Abhängigkeit von der Wassermenge“ oder mit dem Satz „Je mehr Wassermenge ich einfülle, desto höher steigt die Füllhöhe.“, erfordert deren Auffalten syntaktisch umfangreichere Äußerungen, wie Abb. 1 zeigt. Konzeptuell können die Teilaspekte der beteiligten Größen sowie der Abhängigkeit und ihrer Richtung aber sowohl in der verdichteten als auch in der aufgefalteten Äußerung identifiziert werden. Fach- und sprachintegrativer Mathematikunterricht am Sprachanfang 75 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 Abb. 1: Verstehensfacetten zur funktionalen Abhängigkeit (adaptiert von Z INDEL 2019, S. 39) Die wichtigsten Diskurspraktiken zum fachlichen Lerngegenstand funktionaler Abhängigkeit sind das Beschreiben allgemeiner Zusammenhänge und das Beschreiben der Kovariation, also der gemeinsamen Veränderung der beiden Größen miteinander: „Je mehr Wassermenge ich einfülle, desto höher steigt die Füllhöhe.“ Diese Satzkonstruktion ist aufgrund des vorangestellten Nebensatzes syntaktisch komplex (Stufe 6). Zwar kann und sollte sie im Vermittlungsprozess zunächst durch grammatisch einfache Hauptsätze (wie „Ich fülle immer mehr Wasser ein. Die Füllhöhe steigt also immer höher.“) ersetzt werden, wenn die Lernenden sprachlich erst die Strukturen der Stufen 1 und 2 beherrschen. Abb. 1 zeigt jedoch, dass die konzeptuelle Verdichtung nicht nur geringfügig andere Konzeptualisierungen, sondern auch eine sprachliche Verdichtung in Form einer Je-Destobzw. Wenn-Dann-Konstruktion oder einer nominalisierten Formulierung wie „in Abhängigkeit von“ verlangt. Für die Entwicklung des Lehr-Lern-Arrangements hat dies die theoretisch und praktisch relevante Frage aufgeworfen, ob die sprachliche Verdichtung im Sinne des chunk learnings semantisch schon vor dem Erwerb der Strukturen gelingt und wie Lernende mit Satzkonstruktionen umgehen, die deutlich über ihrem grammatischen Niveau liegen. Konzeptuelle Seite beteiligte Größen Abhängigkeit & ihre Richtung Größe I Größe II Sprachliche Seite Je mehr Wassermenge ich einfülle, desto höher steigt die Füllhöhe. Die beiden Größen sind Wassermenge in Millilitern und Füllhöhe in Millimetern. Ich fülle immer mehr Wasser ein. Die Füllhöhe steigt also immer höher. funktionale Abhängigkeit Verdichten Auffalten Verdichten Auffalten Wassermenge Füllhöhe 76 Katharina Zentgraf, Susanne Prediger, Anne Berkemeier DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 50 (2021) • Heft 1 3. Methodische Rahmung 3.1 Übergeordnete Rahmung und hier fokussierte Forschungsfragen Das übergreifende Projekt, aus dem die Lernprozessstudie dieses Artikels stammt, zielt auf die Erforschung und Entwicklung des fach- und sprachintegrierten Lehr- Lern-Arrangements im methodologischen Rahmen von Design-Research (vgl. G RA - VEMEIJER / C OBB 2006), mit dem langfristig zwei Ziele kombiniert werden: (a) das empirisch fundierte, iterative Design des Arrangements und (b) die Erforschung der initiierten Lernwege im Hinblick auf Theorieentwicklung zu typischen Verläufen, Hürden und Gelingensbedingungen des hier betrachteten fach- und sprachintegrierten Lernens. Dazu werden in zwei Designexperimentzyklen die fachlichen und sprachlichen Lerngegenstände spezifiziert, das Lehr-Lern-Arrangement gemäß der Designprinzipien aus Abschnitt 2.1 umgesetzt, in Designexperimenten durchgeführt, in Fallstudien beforscht sowie Beiträge zur Theoriebildung gewonnen (vgl. P REDIGER et al. 2012). Eines der Entwicklungsprodukte, das in den Designexperimentzyklen iterativ entwickelt, erprobt und überarbeitet wurde, wird in Abschnitt 4 vorgestellt. Im darauffolgenden Abschnitt 5 wird eine Teilstudie aus der zugehörigen Forschung vorgestellt, die sich für diesen Artikel auf folgende Forschungsfragen fokussiert: 1. Wie integrieren Neuzugewanderte grammatisch anspruchsvolle, aber konzeptuell notwendige Chunks in ihre zunehmend eigenständige Sprachproduktion? 2. Wie konzeptuell tragfähig sind die Verwendungen der Chunks? 3.2 Methoden der Datenerhebung für die hier fokussierten Forschungsfragen Das Lehr-Lern-Arrangement wurde in zwei Designexperimentserien von fünf bzw. sieben Sitzungen zu je 70 bis 90 Minuten erprobt. Die Lehr-Lernprozesse wurden videographiert (insgesamt über 900 Minuten Videomaterial) und größtenteils transkribiert. Die Designexperimente erfolgten in zwei Kleingruppen mit zwei bzw. drei Neuzugewanderten aus der (von drei Klassen) sprachlich leistungsstärksten Internationalen Förderklasse eines Berufskollegs. Die Kleingruppen wurden so ausgewählt, dass das mathematische Vorwissen variiert. In der ersten Kleingruppe sind zwei sprachlich und fachlich relativ leistungsstarke Lernende, wir nennen sie Bela (17 Jahre, 15 Monate vor der ersten Erhebung aus Mazedonien zugewandert, DaZ-Lerner seit 13 Monaten) und Elena (17 Jahre, 3 Monate vor der ersten Erhebung aus der Ukraine zugewandert, DaZ-Lernerin seit 3 Monaten). In dem sprachentlasteten Mathematik-Diagnosetest zu Beginn des Schuljahrs (vgl. S PRÜTTEN / P REDIGER 2019) zeigen beide überdurchschnittliche Leistungen: Sie können anspruchsvolle lineare und quadratische Funktionsgleichungen symbolisch lösen, Elena kann bereits mit Funktionsgraphen umgehen. Die Analysen ihrer Sprachproduktionen in den videographierten Designexperimenten ermöglichen auch eine Einordnung im Grammatikraster (vgl. Tab. 1, S. 73) als syntaktisch leistungsstark: Elena Fach- und sprachintegrativer Mathematikunterricht am Sprachanfang 77 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 erreicht unter Einbezug schriftlicher Produkte bezüglich Satzkomplexität etwa Stufe S5, bezüglich Ausbau der Wortgruppen und verbale Teile mindestens Stufe W3 und V3. Bela formuliert sicher in Stufe S5 bzgl. Satzkomplexität, beim Wortgruppen-Ausbau kann er unter anderem Präpositionalgruppen grammatisch korrekt nutzen (Stufe W3), produziert teils aber auch Wenn-Dann-Konstruktionen (Stufe W6) und bezüglich des Ausbaus verbaler Anteile Perfektformen sowie Modalverben (Stufe V3). In der zweiten Kleingruppe befinden sich drei Mädchen, hier genannt Kara (17 Jahre, 18 Monate vor der ersten Erhebung aus Syrien zugewandert, seit 16 Monaten DaZ-Lernerin), Fazila (16 Jahre, 3 Jahre und 3 Monate vor der ersten Erhebung aus Syrien zugewandert, seit über 2 Jahren DaZ-Lernerin) und Fetije (17 Jahre, 4 Jahre und 2 Monate vor der ersten Erhebung aus dem Kosovo zugewandert und seit über 3 Jahren DaZ-Lernerin). Auch sie wurden gemäß Sprachkompetenztest in die sprachlich leistungsstärkste Klasse eingeteilt, die Diagnose ihrer Sprachproduktionen bezüglich des Grammatikrasters lässt allerdings auf mittlere Stufen schließen: Karas mündliche Äußerungen sind häufig bruchstückhaft, in ihren Schriftprodukten zeigt sich jedoch ein relativ sicherer Umgang mit Präpositionalgruppen und Komparativen (Wortgruppenausbau W3 und Satzkomplexität S3). Fazilas Äußerungen sind auf Stufe W3 einzustufen, häufige Schwierigkeiten mit Partikelverben deuten jedoch auf Stufe V2 und S2 hin. Fetije ist die sprachlich stärkste der drei, sie nutzt problemlos Komparative (W3) sowie Perfektformen und Partikelverben (V3) und bildet selbstständig Imperative (S4) und Nebensätze (S5). Im sprachentlasteten Mathematik- Diagnosetest zu Beginn des Schuljahrs konnten alle Mädchen einfache lineare Gleichungen lösen, jedoch bei komplexeren Funktionen oder dem Darstellungswechsel zum Graphischen keine Aufgaben beantworten. Lineare Funktionen beherrschen sie bislang also symbolisch-kalkülhaft, hatten jedoch vermutlich noch keine Lerngelegenheiten für konzeptuelles Verständnis zu funktionalen Abhängigkeiten. 3.3 Methoden der Datenauswertung für die hier fokussierte Forschungsfrage Grundlage für die hier vorgestellten, empirischen Einblicke bildet eine Spurenanalyse, die die individuellen Lerngelegenheiten der einzelnen Lernenden rekonstruiert. Die Methode der Spurenanalyse wurde von P ÖHLER und P REDIGER (2015) entwickelt, um lexikalische Lernwege von Lernenden und die Wirkungen lexikalischer Unterstützung rekonstruieren zu können. Für die vorliegende Arbeit wurde die Methode der Spurenanalyse auf die Zielgruppe der Neuzugewanderten adaptiert und auf ein grammatisch anspruchsvolles, aber konzeptuell wichtiges Sprachmittel fokussiert: Die in Abschnitt 5 zu präsentierenden empirischen Analysen rekonstruieren den Verlauf der sprachlichen Nutzung der semantisch und grammatisch komplexen Konstruktion „Je …, desto …“. Um die Wirkungen des Scaffoldings zu untersuchen, werden gemäß der Interaktionsfolge vier Grade der Eigenständigkeit der Nutzung dieses Sprachmittels unterschieden: a) das Vorlesen der Konstruktion in Aufgaben bzw. bereits besprochenen Bearbeitungen; 78 Katharina Zentgraf, Susanne Prediger, Anne Berkemeier DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 50 (2021) • Heft 1 b) die Wiederholung der Konstruktion, die immer dann kodiert wird, wenn Lernende (z.B. nach Überformungen durch die Lehrkraft) die Formulierung wörtlich wiederholen oder nur die beteiligten Größen mit anderen vorgegebenen Formulierungen ausdrücken; c) die Übernahme der Konstruktion, die bei partiell eigenständigen Produktionen kodiert wird, wenn z.B. der Satzanfang oder das Satzende nach dem Vorbild aus Material oder Lehrkraftäußerung entspricht, der andere Teil aber reformuliert oder eigenständig formuliert wird; d) die in einem neuen Kontext eigenständige Formulierungsverwendung, ohne dass dem ein Vorbild in unmittelbar davorliegenden Äußerungen vorausgeht (trifft in den hier analysierten Transkripten nicht zu, da sprachliche Vorbilder während eines Großteils der analysierten Bearbeitung vorlagen). Eine Äußerung wird durch Sinnabschnitte identifiziert, also auch über mehrere Turns gezählt, falls die dazwischenliegenden Äußerungen sich nicht direkt auf die Formulierung des Sprachmittels auswirken. Anknüpfend an das Prinzip des Scaffoldings bietet die Wiederholung den Lernenden bereits die Chance, sprachlich tätig zu werden, ohne den Gegenstand mental und sprachlich schon zu durchdringen. Nach und nach sollen die Lernenden aber mithilfe des Chunks ihr konzeptuelles Verständnis von funktionalen Zusammenhängen immer eigenständiger reproduzieren können. Ein zunehmender Übergang zur eigenständigen Formulierungsverwendung ist somit ein wichtiger Indikator für gelungenes „handover to independence“ (vgl. VAN DE P OL et al. 2010). Um erste Aussagen über mögliche Lernverläufe treffen zu können, wird die sprachliche Nutzung in Verbindung mit der konzeptuellen Tragfähigkeit der einzelnen Lernendenäußerungen betrachtet. Diese ist in die Kategorien 1) keine Aussage; 2) nicht tragfähig; 3) teilweise tragfähig sowie 4) tragfähig unterschieden und wird häufig mithilfe der umliegenden Äußerungen bewertet. Das Konzept der Tragfähigkeit beschreibt dabei die Anschlussfähigkeit individueller Lernendenvorstellungen bezüglich der in Abb. 1 (S. 75) dargestellten Verstehensfacetten. Die Lernendenäußerung zum funktionalen Zusammenhang wird als tragfähig eingestuft, wenn alle seine Facetten korrekt und explizit formuliert sind. Im Beispiel der Füllgraphen bedeutet das, dass die beiden Größen entweder mittels Nomen („Wassermenge“ und „Füllhöhe“) oder anhand von entsprechenden Verben („einfüllen“ und „ansteigen“) benannt und die Richtung der Abhängigkeit etwa über die Je-Desto-Konstruktion in Kombination mit den Steigerungsformen („mehr Wasser einfüllen“ und „höher ansteigen“) formuliert werden. Teilweise Tragfähigkeit liegt vor, wenn die Lernenden nur eine der beiden Größen („Die Füllhöhe steigt.“) oder die Einheiten anstelle der Größen ansprechen („Je mehr Milliliter, desto mehr Millimeter.“). Eine nicht tragfähig aufgebaute Vorstellung ist bei Lernenden zu finden, die falsche Größen ansprechen (stark kontextabhängig, aber z.B. „Je mehr Zeit vergeht, desto höher steigt die Füllhöhe.“) oder die Richtung der Abhängigkeit verdrehen (z.B. „Jeder Temperatur wird genau eine Uhrzeit zugeordnet.“ anstatt „Jeder Uhrzeit wird genau eine Temperatur zugeordnet.“). Fach- und sprachintegrativer Mathematikunterricht am Sprachanfang 79 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 4. Erstes Entwicklungsprodukt: Fach- und sprachintegriertes Lehr- Lern-Arrangement zum Funktionskonzept am Sprachanfang Ein Entwicklungsprodukt des Design-Research-Projekts sind zwei Bausteine eines fach- und sprachintegrierten Lehr-Lern-Arrangements zu funktionalen Zusammenhängen, die als Open Educational Resources verfügbar sind (vgl. Z ENTGRAF / P RE - DIGER / B ERKEMEIER 2019). Es realisiert die vorgestellten Designprinzipien wie folgt: • Das Prinzip des Fokus auf den Aufbau von konzeptuellem Verständnis wird durch die gestuften fachlichen Lernziele (vgl. Tab. 2) realisiert: Baustein A thematisiert Veränderungen in Füll- und Bewegungsgraphen (vgl. S WAN 1985). Im Baustein B wird das Funktionskonzept ausgeweitet von diesen zeitabhängigen funktionalen Abhängigkeiten auf nicht-zeitabhängige Größen und die Richtung der Abhängigkeit. Diese werden sprachlich wie auch fachlich anhand von Alltagssituationen zur Facette des funktionalen Zusammenhangs verdichtet (vgl. Aufgabe in Abb. 2). Abb. 2: Schlüsselaufgabe in Baustein B zur konzeptuellen und sprachlichen Verdichtung monoton wachsender Zusammenhänge • Prinzip der reichhaltigen Diskursanregung: Immer wieder werden reichhaltige Diskurspraktiken eingefordert (abgedruckt in der 2. Spalte von Tab. 2, S. 81f.), nicht nur das Beschreiben allgemeiner Zusammenhänge, sondern auch das Begründen. Aufträge wie „Erkläre: Warum passt der Graph zum Glas? “ (vgl. Abb. 1) bedürfen umfassender konzeptueller Vorstellungen zur gemeinsamen Veränderung zweier Größen in unterschiedlichen Darstellungen (vgl. auch Prinzip der Darstellungsvernetzung). Ausgehend von den verschiedenen Diskurspraktiken wurden die notwendigen Sprachmittel identifiziert und mit dem inhaltlichen Lernpfad verknüpft (3. Spalte in Tab. 2, S. 81f.). 80 Katharina Zentgraf, Susanne Prediger, Anne Berkemeier DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 50 (2021) • Heft 1 • Prinzip der Darstellungs- und Sprachvernetzung und Prinzip des Makro-Scaffoldings durch verknüpfte konzeptuelle und sprachliche Lernpfade: Während Baustein A graphische Darstellungen und ihre Versprachlichungen vernetzt, nutzt Baustein B vor allem die situative und gegen Ende die symbolische Darstellung. Sprachlich werden zunächst eigensprachliche Ressourcen der Lernenden in Erst- und Zweitsprache aktiviert, bevor diese in der gemeinsamen Sprache Deutsch mit bedeutungsbezogenen und später mit formalsprachlichen Vokabeln und Chunks (die auf formale Mathematik bezogen sind, wie z.B. Steigung) sowie vor allem bedeutungsbezogenen Vokabeln und Chunks (d.h. die auf die Bedeutungen im Kontext oder Graphen bezogenen sind, wie z.B. Füllgeschwindigkeit) angereichert werden. Tab. 2 (S. 81f.) zeigt die Strukturierung der Lernpfade, indem für jedes fachliche Teillernziel die für das Lernen relevanten Diskurspraktiken und die dazu benötigten bedeutungs- und formalbezogenen Sprachmittel angeboten werden. • Prinzip der lexikalischen und grammatischen Adaptivität: Um die sprachliche Zugänglichkeit des Lehr-Lern-Arrangements für Sprachanfängerinnen und Sprachanfänger zu erhöhen, wurden zwar die diskursiven Anforderungen hochgehalten, lexikalisch und grammatisch jedoch erheblich adaptiert: Auf lexikalischer Ebene wurde die Anzahl der Vokabeln beschränkt. Auf grammatischer Ebene wurden alle Formulierungen auf maximal Stufe 3 des grammatischen Stufenmodels (vgl. Tab. 1, S. 73) reduziert, d.h. Satzstrukturen entsprechend vereinfacht und zum Beispiel komplexe grammatische Phänomene wie der Gebrauch des Dativs vermieden (z.B. durch Ellipsen wie „Welches Glas - welcher Füllgraph? “). Gleichzeitig werden aber z.B. Operatoren (Stufe 4) gezielt genutzt und zur Erläuterung weiter spezifiziert (z.B. „Beschreibe: Wie sieht Füllgraph 1 aus? “). Sprachlich besonders komplexe Sprachmittel wie die Inversionen bei der Deutung einzelner Wertepaare werden entweder als Chunks gelernt, inhaltlich angebahnt oder durch sprachliche Vorbilder entlastet. Die für diesen Artikel zentrale, aber grammatisch anspruchsvolle Je-Desto-Formulierung wird zunächst in syntaktisch einfachere Sätze aufgefaltet, auch wenn diese den monoton wachsenden Zusammenhang nur implizit ausgedrückt: „Ich kaufe immer mehr Flaschen. Ich muss also immer mehr bezahlen.“ (vgl. Beispiel in Abb. 2, S. 79). Fach- und sprachintegrativer Mathematikunterricht am Sprachanfang 81 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 Fachliche Lernziele Sprachliche Lernziele Diskurspraktiken Typische Sprachmittel (A) Füll- und Bewegungsgraphen Beteiligte Größen identifizieren Benennen der beteiligten Größen  Die Wassermenge steht auf der Rechtsachse.  Die Füllhöhe steht auf der Hochachse.  Das Gerät misst die Zeit und die Entfernung. Einzelne Wertepaare inhaltlich deuten (als lokale Zuordnung) Beschreiben des Zusammenhangs von Größen anhand von Wertepaaren in verschiedenen Darstellungen  Bei 60 ml Wassermenge ist die Füllhöhe 45 mm. Graphische, tabellarische und situative Darstellung vernetzen Begründen der Passung von verschiedenen Darstellungen  Der Graph passt zum Glas, weil es oben schmaler wird und dann die Füllhöhe schneller steigt. Gemeinsame Veränderung anhand von Wertepaaren inhaltlich deuten (als Kovariation) Benennen von Intervallen und lokales Beschreiben des Zusammenhangs von Größen anhand von Wertepaaren  Ich schaue auf die Wassermenge zwischen 60 ml und 80 ml. Die Füllhöhe steigt von 5 mm auf 10 mm, also um 5 mm.  Zwischen 80 ml und 100 ml Wassermenge steigt die Füllhöhe von 20 mm auf 30 mm, also um 10 mm. Gemeinsame Veränderung qualitativ inhaltlich deuten (als Kovariation) Beschreiben des Zusammenhangs von Größen anhand des lokalen Verlaufs  Die Füllhöhe steigt hier eher langsam/ schnell/ flach/ steil.  Der Graph steigt zwischen 10 ml und 60 ml Wassermenge gleichmäßig. Gemeinsame Veränderung im Vergleich qualitativ inhaltlich deuten (als Kovariation) Vergleichen von Intervallen anhand des lokalen Verlaufs  Zwischen 80 ml und 100 ml Wassermenge steigt die Füllhöhe langsamer/ schneller/ flacher/ steiler als am Ende. (B) Zusammenhänge in Alltagssituationen Beteiligte Größen identifizieren Benennen der beteiligten Größen  Die zwei Größen sind Gewicht und Preis. Richtung der Abhängigkeit zwischen zwei Größen identifizieren Beschreiben der Richtung der Abhängigkeit  Ich kaufe mehr Äpfel. Ich muss also mehr bezahlen.  Der Preis hängt von der Apfel-Anzahl ab.  Der Preis ist abhängig von der Apfel-Anzahl. Allgemeine funktionale Zusammenhänge zwischen zwei Größen erfassen Allgemeine funktionale Zusammenhänge beschreiben  Wenn die Zeit sich verändert, dann verändert sich auch die Entfernung. Monoton wachsende funktionale Zusammenhänge zwischen zwei Größen erfassen Streng monotone, funktionale Zusammenhänge beschreiben  Je mehr Wassermenge ich einfülle, desto höher steigt die Füllhöhe. Graphische, tabellarische, situative und symbolische Darstellung vernetzen Nutzen der bisherigen Diskurspraktiken zum Wechsel zwischen den einzelnen Darstellungen sowie zur Begründung deren Passung  ((alles von oben)) Tab. 2: Übersicht der fachlichen und sprachlichen Lernziele innerhalb der beiden Materialbausteine 82 Katharina Zentgraf, Susanne Prediger, Anne Berkemeier DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 50 (2021) • Heft 1 5. Einblicke in die Spurenanalyse zum Sprachmittel „Je …, desto …“ Aus Platzgründen hier nicht dargestellt werden die Analysen der Lernwege, mit denen die zwei Lerngruppen bezüglich der adressierten Verstehensfacetten (Abb. 1, S.75) wie folgt zu charakterisieren sind: • Den Lernenden der Gruppe 1 war es relativ schnell möglich, die einzelnen Facetten zu systematisieren und mithilfe anderer Kontexte zu vertiefen, sodass sie die einzelnen zugehörigen Facetten explizit artikulieren konnten. In allen Fällen diente das Auffalten bzw. Verdichten der Facetten der Systematisierung und Sicherung des konzeptuellen Verständnisses der Lernenden, was an die bestehende Forschung zu Funktionen anknüpft (vgl. Z INDEL 2019). • Für Lernende mit weniger Vorkenntnissen zum Funktionskonzept (Gruppe 2) war es trotz einiger Schwierigkeiten mit dem dazu genutzten Sprachmittel sehr wohl möglich, das komplexe Phänomen des funktionalen Zusammenhangs in seinen verschiedenen Facetten zu konzeptualisieren und diese anschließend wieder in einem Chunk zu verdichten. Für die Spurenanalyse zur Bearbeitung der 1. Forschungsfrage (Wie nehmen Neuzugewanderte zentrale Chunks in ihre Sprachproduktion auf? ) wurde die Je-Desto-Formulierung ausgewählt, die im grammatischen Stufenmodell auf Stufe 6 einzuordnen ist. Kategorisiert wurde die Chunk-Verwendung bzgl. Eigenständigkeit durch Vorlesen, Wiederholen, variierende Übernahme und Eigenaktivierung (d.h. eigenständiges Verwenden ohne Initiierung durch die Lehrkraft). Die konzeptuelle Tragfähigkeit (Forschungsfrage 2) wurde außerdem jeweils analysiert. Eine variierende Übernahme sieht dabei zum Beispiel so aus wie bei Bela, der den vorderen Teil des Satzes von Elena variiert und den hinteren aufnimmt: 205 Elena: Je mehr ich kaufe [7 Sekunden Pause], kaufe eh-, desto mehr bezahle ich. […] 213 Bela: Je mehr die Äpfel wiegen, desto mehr muss ich zahlen. Die insgesamt fünf Lernenden beider Gruppen aktivieren die Konstruktion „Je..., desto“ insgesamt in 56 Äußerungen. Davon sind erwartungsgemäß nur 18% der Äußerungen tatsächlich eigenständige Formulierungsverwendungen ohne unmittelbar vorhergehendes mündliches Sprachvorbild oder expliziten Verweis auf die vorliegenden Formulierungen. 11% der Äußerungen sind rein vorgelesen, und 30% direkte Wiederholungen. Überraschend ist der hohe Anteil der variierenden Übernahmen (41%), dem eine teilweise eigenständige Produktion des Sprachmittels zugrunde liegt. In Hinblick auf die konzeptuelle Tragfähigkeit ist die Tatsache bemerkenswert, dass zwei Drittel aller Äußerungen als tragfähig zu kategorisieren sind, 9% als teilweise tragfähig und 2% als nicht tragfähig. Dies lässt sich teilweise über das Vorgehen in den Fördersitzungen erklären, bei dem häufig zunächst die Situation sowie die beteiligten Größen thematisiert wurden. Allerdings wurde zu Beginn des Material- Fach- und sprachintegrativer Mathematikunterricht am Sprachanfang 83 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 bausteins die Richtung der Abhängigkeit nur implizit geklärt, sodass hier die Vermutung naheliegt, dass die Lernenden sukzessive konzeptuelles Wissen dazu aufbauen. Angesichts der unterschiedlichen Sprachkompetenzen beider Gruppen ermöglicht eine gruppenweise Auszählung einen ersten Zugriff auf die Frage, inwiefern die Sprachkompetenz die Grade der Eigenständigkeit der Sprachnutzung bestimmt. Dies lässt sich bestätigen: Während die sprachlich stärkere Gruppe 1 die Je-Desto-Konstruktion zu 6% wiederholt, zu 44% variierend übernimmt und zu 28% eigenständig reproduziert, zeigen sich bei der sprachlich schwächeren Gruppe 2 je 42% Wiederholungen und Übernahmen, doch nur 11% eigenständige Formulierungsverwendungen. Bemerkenswert ist der ähnliche Anteil an Übernahmen in beiden Gruppen, sodass deren Stellung in den individuellen Lernprozessen genauer betrachtet werden sollte. Auch bzgl. der konzeptuellen Tragfähigkeit lohnt der Gruppenvergleich: In Gruppe 1 sind 11% der Äußerungen teilweise tragfähig und 67% tragfähig, keine nicht tragfähig und 22% aus methodischen Gründen nicht einzuordnen (keine Aussage). Auch in Gruppe 2 ist nur eine Äußerung (3%) nicht tragfähig, 8% teilweise tragfähig und 66% tragfähig. Insbesondere sind auch in Gruppe 2 alle eigenaktivierten Äußerungen konzeptuell tragfähig, dies erscheint als weiteres Indiz für gelungene Verknüpfung von sprachlichem und fachlichem Lernen. Um diese Häufigkeitsverteilungen individuell zu konkretisieren und insbesondere die Verläufe in den Blick zu nehmen, wurden einzelne Lernprozesse bezüglich ihres Verlaufs analysiert (vgl. Abb. 3). Abb. 3: Zwei Verlaufsdiagramme zu Elenas und Karas Sprachnutzung von „Je ..., desto“ Abgebildet sind alle kodierten Äußerungen von Elena (aus der sprachlich starken Gruppe 1) und Kara (aus der sprachlich etwas schwächeren Gruppe 2), sie sind chronologisch durchnummeriert und entsprechend nach Kodierung in den Zeilen und Spalten eingeordnet. Durch Verbindung mit Pfeilen lässt sich dann der Lernverlauf in einem Verlaufsdiagramm visualisieren. Elenas Verlaufsdiagramm (Abb. 3 links) startet mit dem Vorlesen einer Beispielformulierung für das neu zu erlernende Sprachmittel. Sie übernimmt dieses direkt mit Variation und aktiviert es innerhalb der Aufgabe eigenständig. Auch im Weiteren wechselt sie zwischen Übernahmen und eigenständiger Formulierungsverwendung. 84 Katharina Zentgraf, Susanne Prediger, Anne Berkemeier DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 50 (2021) • Heft 1 Aus ihren Äußerungen können mit einer Ausnahme, die durch eine auch inhaltliche Überformung der Interviewerin entstand, zudem ausschließlich tragfähige Vorstellungen rekonstruiert werden. Insgesamt ist hier eine deutliche und gemeinsame Entwicklung der sprachlichen Nutzung sowie der konzeptuellen Tragfähigkeit von Elenas Äußerungen zu beobachten. Belas Lernverlauf ähnelt dem von Elena und ist daher nicht abgedruckt. Er übernimmt nach erstem Vorlesen das Sprachmittel selbstständig und produziert zum Ende der Förderung vollständige und eigenständige Je-Desto- Konstruktionen ohne direkte mündliche oder schriftliche Vorbilder. Auf konzeptueller Ebene sind wie bei Elena beinahe alle Äußerungen als tragfähig einzustufen, wobei die Ausnahmen in beiden Fällen eher zu Beginn des Lernprozesses auftreten. Insgesamt kann hier also bei beiden Lernenden der Gruppe 1 von einer integrierten Entwicklung der sprachlichen Nutzung sowie der konzeptuellen Tragfähigkeit gesprochen werden (diese Bewegung zeigt sich visuell im Verlaufsdiagramm durch die Pfeile von links oben nach rechts unten). Repräsentativ für Gruppe 2 wird Karas Lernverlauf vorgestellt. Wiederholung und Übernahme sind in etwa ausgewogen (40% bzw. 50%), die eigenständige Formulierungsverwendung mit 10% relativ gering. Auch sind 70% ihrer Äußerungen als konzeptuell tragfähig kategorisiert. Ihr Verlaufsdiagramm (in Abb. 3 rechts) zeigt, dass sie sich den eigenständigen Produktionen erst sukzessive nähert. So sind die ersten Äußerungen zunächst Wiederholungen der Konstruktion, danach variierende Übernahmen, bevor sie zum Ende hin sogar die gesamte Formulierung eigenständig aktiviert. Dabei handelt es sich hier nicht um einen linearen Prozess: Kara schwankt immer wieder zwischen den einzelnen Graden der Eigenständigkeit in der Reproduktion, auch wenn der Verlauf grob einer Bewegung nach rechts entspricht. Auf konzeptueller Ebene ist ein Aufbau eines zumindest größtenteils tragfähigen Verständnisses zum Funktionskonzept rekonstruierbar. Auch dieser Prozess verläuft nicht linear: Kara muss immer wieder an ihrem konzeptuellen Verständnis der Zusammenhänge in neuen Situationen arbeiten, was sich in Wechseln zwischen tragfähigen, teilweise oder sogar nicht tragfähige Äußerungen niederschlägt. Nichtsdestotrotz schafft sie es, sich immer schneller auf neue Kontexte einzustellen und ihr Wissen tragfähig auf diese zu transferieren. Insgesamt zeigt sich hier also ebenfalls eine integrierte Entwicklung von sprachlicher Nutzung der grammatisch komplexen Je-Desto-Konstruktion und eines konzeptuell tragfähigen Verständnisses. Die (nicht abgedruckten) Verlaufsdiagramme der beiden Mitlernenden aus Gruppe 2 verlaufen ähnlich zu Karas, auch wenn die Tragfähigkeit etwas weniger schwankt. Fach- und sprachintegrativer Mathematikunterricht am Sprachanfang 85 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 6. Diskussion 6.1 Zusammenfassung wichtigster Ergebnisse und unterrichtspraktische Konsequenzen Das übergreifende Design-Research-Projekt bietet ein zentrales Entwicklungsergebnis, nämlich ein mehrfach erprobtes Lehr-Lern-Arrangement zu funktionalen Zusammenhängen, das lexikalisch und grammatisch für Sprachanfängerinnen und -anfänger entlastet ist, aber hohe fachliche und diskursive Anforderungen aufrechterhält (vgl. Z ENTGRAF / P REDIGER / B ERKEMEIER 2019); da die Lernenden ihre Erstsprachen nicht teilen, hat der Einbezug der Erstsprache eine relativ geringe Rolle in der Kommunikation (wenn auch in den internen Denkprozessen). Die ersten, hier dokumentierten Forschungsergebnisse der qualitativen Analysen beziehen sich auf die durch das Lehr-Lern-Arrangement initiierten Lernprozesse. Die Analysen zeigen zusammenfassend, dass die Lernenden das grammatisch sehr anspruchsvolle Sprachmittel der Je-Desto-Formulierung nicht nur aufnehmen, sondern es innerhalb ihres Lernverlaufs zunehmend eigenständig reproduzieren - zum Ende hin häufig sogar ohne konkrete Formulierungsvorbilder. Sie aktivieren die Formulierung konzeptuell meist tragfähig und bauen mit ihrer Hilfe ihr konzeptuelles Verständnis immer weiter aus. Auf dem Weg zur Verwendung der komplexen Konstruktion scheint sich die vereinfachte, (sprachlich) aufgefaltete Paraphrase als didaktisch funktional zu erweisen. In der Spurenanalyse zeigen alle untersuchten Lernverläufe die Entwicklung zunehmend eigenständiger Sprachnutzung (Forschungsfrage 1) und konzeptuell tragfähigen Verständnisses (Frage 2). Dabei nutzen die Sprachanfängerinnen der Gruppe 2 die direkte Wiederholung der Konstruktion zu Beginn ihres Lernprozesses deutlich ausführlicher als die beiden aus Gruppe 1. Die freie Aktivierung des Chunks in weiteren Kontexten, die die Nutzung des Sprachmittels nicht vorgeben, fließt in der Analyse aufgrund des geringen Stichprobenumfangs sowie der zeitlichen Einschränkungen nur sehr begrenzt ein (etwa bei Bela). Die Spurenanalysen der hier gezeigten Lernprozessstudie geben erste Hinweise, inwieweit solche sprachlich und konzeptuell anspruchsvollen Lerngegenstände im Fachunterricht mit neuzugewanderten Lernenden bearbeitet werden können. Das Auffalten und Verdichten der unterschiedlichen Facetten eines funktionalen Zusammenhangs hat sich dabei als zielführendes Vorgehen für Lernende mit heterogenen sprachlichen und konzeptuellen Voraussetzungen herausgestellt. Dieser Befund passt zu bestehenden Befunden zu linearen Funktionen in Regelschulklassen (vgl. Z INDEL 2019) und scheint auf neuzugewanderte Jugendliche übertragbar zu sein. Die Spurenanalysen zeigen zudem auf, dass grammatisch komplexe Strukturen für tiefgehendes konzeptuelles Lernen nicht vereinfacht, sondern zusammen mit dem konzeptuellen Verständnis der Lernenden erarbeitet werden sollten, weil sie dann auch von den Lernenden übernommen werden können, wenn sie eigentlich auf zu hoher grammatischer Stufe liegen. Damit wird die Forderung nach Adaptivität sprachlicher Anforderungen (vgl. B ERKEMEIER / S CHMIDT 2020) für das fach- und 86 Katharina Zentgraf, Susanne Prediger, Anne Berkemeier DOI 10.2357/ FLuL-2021-0005 50 (2021) • Heft 1 sprachintegrierte Lernen ausdifferenziert: Punktuelle Überschreitungen der Stufen sind möglich, wenn sie inhaltlich gut vorbereitet und z.B. durch konzeptuelle sowie sprachliche Auffaltungsprozesse unterstützt sind. 6.2 Grenzen der Studie und notwendige Anschlussforschung Wie in jeder Studie unterlag die Datenerhebung methodischen Einschränkungen, die in der Interpretation der Reichweite der Ergebnisse zu berücksichtigen und in den folgenden Zyklen auszuweiten sind. Eine Grenze betrifft den Stichprobenumfang, der bislang auf fünf Lernende beschränkt war. Weitere Lernende werden in den folgenden Zyklen hinzukommen. Wichtiger ist die Spezifität der Stichprobe und des fokussierten Untersuchungsgegenstands: Das Konzept des funktionalen Zusammenhangs wurde bislang ausschließlich anhand des Sprachmittels „Je …, desto …“ untersucht, die folgenden Analysen werden auch Wenn-Dann-Aussagen oder Komparativbildungen einbeziehen. Bei aller internen Heterogenität ist die Stichprobe im leistungsstarken Drittel der Schule angesiedelt. Anschlussstudien sollten daher prüfen, inwiefern sich die Lernprozesse eines größeren und heterogeneren Lernenden-Samples von den hier dargelegten Ergebnissen unterscheiden, auch wenn die fachbezogene Interpretation bei geringeren Sprachkenntnissen immer herausfordernder wird. Literatur A EBLI , Hans (1981): Denken: das Ordnen des Tuns. Band II: Denkprozesse. Stuttgart: Klett. B ERKEMEIER , Anne / K OVTUN -H ENSEL , Oksana (im Druck): „Vorstellung eines grammatischen Kompetenzrasters für einen systematischen (Bildungs-)Sprachausbau“. 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Although theoretical considerations of CLIL (Content and Language Integrated Learning) teaching have referred to the central importance of interactive processes for a successful integration of subject matter learning and language learning, empirical studies indicate that CLIL teachers - not unlike other teachers - tend to dominate the classroom discourse. This article demonstrates why collaborative dialogue among learners - whether in group work or in plenary sessions - provides major stimuli for the development of subject-specific conceptual understandings. Using tangible examples of classroom interaction in a CLIL program in the field of German as a foreign language in Japan, the article demonstrates how CLIL could become potentially more effective if it adopts the mode of dialogical learning. 1. Einleitung 1 Den Kern des CLIL-Unterrichts 2 in seinen vielfältigen Erscheinungsformen in Schulen und Hochschulen bildet die Annahme, dass er fremdsprachliches und fachliches Lernen in gleichsam idealer Weise verbinde. Eine Erwartung, der allerdings der Charakter von Unterricht als ein multifaktorielles, soziales und eng mit lokalen Kontexten verknüpftes Geschehen entgegensteht. Es verbietet sich daher, die angestrebten Synergieeffekte als einen Automatismus zu denken. Und so konzentriert sich ein Teil der empirischen Forschung der letzten Jahre auf die konkreten Bedingungen, unter denen der erwartete Mehrwert von CLIL-Unterricht tatsächlich zum Tragen kommt. Ein Schlüsselwort in diesem Zusammenhang lautet Scaffolding und es meint alle * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Michael Schart, Keio University Tokyo, Faculty of Law/ German Studies, 4 Chome-1-1 Hiyoshi, Yokohama, 223-8521, Japan E-Mail: m.schart@keio.jp Arbeitsbereiche: Empirische Unterrichtsforschung, Professionalisierungsforschung 1 Dieser Beitrag basiert auf einer umfassenderen Untersuchung, die sich mit verschiedenen Aspekten des fach- und sprachintegrierten Lehrens und Lernens im universitären Umfeld beschäftigt. Dabei fließen auch einzelne Textpassagen aus der Projektpublikation (S CHART 2020) ein, die überarbeitet und aktualisiert wurden. 2 Die Bezeichnung CLIL wird hier als ein Oberbegriff für Unterrichtskonzepte in allen Bildungsbereichen verstanden, die auf eine Integration von fachlichem und sprachlichen Lernen zielen (vgl. D ALTON -P UFFER 2017). 90 Michael Schart DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 50 (2021) • Heft 1 didaktischen Maßnahmen, mit denen die Entwicklung fachspezifischer Konzepte bzw. einer doppelten Fachliteralität (D IEHR 2016) gezielt unterstützt werden kann. Dazu zählen funktionale Sprachwechsel ebenso wie der Einsatz unterschiedlicher Darstellungs- und Textformen oder die Arbeit mit Diskursfunktionen (vgl. B ONNET 2016: 46; D ALTON -P UFFER 2013). Mit dem vorliegenden Beitrag möchte ich die unterrichtliche Interaktion als einen wesentlichen Bestandteil eines Scaffolding-Konzepts in den Blickpunkt rücken. Anhand von Daten aus einem fach- und sprachintegrierten Programm für Deutschlandstudien an einer japanischen Universität werde ich aufzeigen, weshalb die Gestaltung von Unterrichtsgesprächen immer mitgedacht werden sollte, wenn man eine Förderung des Konzepterwerbs anstrebt. Diese Zielsetzung ist bewusst vorsichtig formuliert, denn aufgrund der Studie lassen sich keine Kausalbeziehungen zwischen einem bestimmten unterrichtlichen Arrangement und fachlichen Kompetenzzuwächsen konstruieren. Gleichwohl führen die Daten vor Augen, wie differenziert der Austausch über fachliche Konzepte bereits in einem sehr frühen Stadium des Sprachlernprozesses verlaufen kann, wenn man den Lernenden die dafür notwendigen Entfaltungsspielräume öffnet. 2. Konzepterwerb im CLIL-Kontext Die empirischen Forschungen der letzten Jahre konnten dazu beitragen, den überzogenen Erwartungen, mit denen der CLIL-Unterricht anfangs bedacht wurde, eine nüchternere Sicht auf dessen Möglichkeiten und Grenzen entgegenzustellen. So zeigte sich beispielsweise, wie eng die in CLIL-Settings erzielten Lernerfolge mit den jeweiligen lokalen Kontexten verknüpft sind. In ihnen spielen Faktoren wie die soziale Selektivität sowie die Motivation von Lehrenden und Lernenden (vgl. R UMLICH 2018) oder auch die Qualität und die Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts in einer Region (vgl. G ORIS / D ENESSEN / V ERHOEVEN 2019) eine entscheidende Rolle. Zudem treffen die optimistisch stimmenden Forschungsergebnisse bei den sprachlichen Lernprozessen auf eine weitaus weniger klare Datenlage beim fachlichen Lernen (vgl. z.B. B ONNET 2016; D ALLINGER et al. 2016). Auch mit Blick auf den Konzepterwerb bietet das Forschungsfeld ein widersprüchliches Bild: Auf einer theoretischen Ebene ist das Thema gut ausgeleuchtet und seine besondere Relevanz nachvollziehbar und überzeugend begründet (vgl. L INDEMANN / D IEHR 2016). Auf der empirischen Ebene hingegen mangelt es an Studien, die uns beispielsweise Einblicke in den Verlauf von Lernprozessen ermöglichen. Allerdings lassen sich aus bisherigen empirischen Arbeiten zur unterrichtlichen Interaktion im CLIL-Unterricht wichtige Rückschlüsse auf diese Problematik ziehen. So weisen einige Untersuchungen eindrücklich darauf hin, dass sich die Interaktion positiv auf die Lernmöglichkeiten auswirken kann, wenn sie entsprechend gezielt gestaltet wird (vgl. L LINARES 2017; V ALVERDE C ARAVACA 2019). An anderen Studien lässt sich hingegen ablesen, wie bestimmte Gesprächsmuster im Klassenraum entscheidend Interaktion und Konzepterwerb im fach- und sprachintegrierten Unterricht (DaF) 91 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 dazu beitragen, dass die Räume für selbstständiges Denken und Argumentieren verengt und damit Aushandlungsprozesse unter den Lernenden verhindert werden (vgl. D ALTON -P UFFER 2007: 253-256; L LINARES / M ORTON / W HITTAKER 2012: 76; N IKULA / D ALTON -P UFFER / L LINARES G ARCÍA 2013: 75-81). Dass gerade die interaktiven Prozesse im CLIL-Unterricht in den letzten Jahren in den Fokus kritischer Betrachtungen gerückt sind, kann daher nicht überraschen. So bemängeln etwa B ONNET / B REIDBACH (2013: 190) und C OYLE (2007: 548), dass bilingualer Unterricht entgegen aller programmatischen Entwürfe in der Praxis eher stoff- und lehrkraftzentriert bzw. transmissionsorientiert abliefe - eine Einschätzung, die in empirischen Studien Bestätigung findet (vgl. z.B. D ALTON -P UFFER 2007). In der Fachdiskussion wird vor allem immer wieder die Dominanz des sogenannten triadischen Dialogs 3 kritisiert, also der beständigen Abfolge von Impulsen der Lehrperson, auf die einzelne Lernende mit eher wenig komplexen Äußerungen reagieren („Frage-Antwort-Rückmeldungs-Muster“; vgl. R ICHERT 2005). An der Erkenntnis, dass bestimmte Gesprächsmuster das Lernen entscheidend beeinflussen, knüpft der vorliegende Beitrag an. Gerade für die Herausbildung von fachlichen Konzepten scheint eine bewusste Gestaltung der Interaktion im Klassenraum eine maßgebliche Rolle zu spielen, denn Lernende begegnen in fach- und sprachintegrierten Settings fortwährend Phänomenen bzw. ihren fachspezifischen Versprachlichungen, die ihnen auch in der Muttersprache nicht vertraut sind. Sie stehen vor der Aufgabe, sich einen Begriff von etwas zu machen, das ihnen im Alltag und damit in der Alltagssprache kaum begegnet. In diesem Sinne ist Fachlernen immer auch Sprachlernen, sowohl in der Erstsprache als auch einer Fremdsprache. Indem der CLIL-Unterricht auf die Fremdsprache fokussiert, potenziert er jedoch die Anforderungen, die damit für die Lernenden verbunden sind. Sie sollen ein tieferes Verständnis für Wissensinhalte, Zusammenhänge sowie spezifische Bedeutungen/ Bedeutungsnuancen und deren Versprachlichung entwickeln, die mit neuen Konzepten einhergehen. Dieser Prozess der Konzeptentwicklung in der Fremdsprache, so zumindest die grundlegende Annahme, kann vor allem durch ein diskursives Miteinander im Klassenraum unterstützt werden (vgl. L EISEN 2015). Der Unterricht sollte den Lernenden daher vielfältige Gelegenheiten bietet, sich mit ihrem Vorwissen einzubringen, Hypothesen zu formulieren, Ideen zu vergleichen oder zu hinterfragen und gemeinsam an Lösungen zu arbeiten. Dieser Argumentationslinie folgend wird die Bedeutungsaushandlung in der Fremdsprache (negotiation of/ for meaning) zu einer zentralen Triebfeder der Kompetenzentwicklung in fach- und sprachintegrierten Unterrichtssettings. 4 Tatsächlich dokumentieren die vorliegenden Studien zur Interaktion im CLIL-Unterricht solche Freiräume aber selten. Den Ursachen möchte ich mich daher im folgenden Abschnitt eingehender zuwenden. 3 Auch als IRE (Initiation - Response - Evaluation) bzw. IRF-Sequenz (Initiation - Response - Feedback), recitation script oder tryadic structure bezeichnet (vgl. W ALSH 2011: 17). 4 Vgl. dazu ausführlicher D ONATO (2016); L LINARES / M ORTON / W HITTAKER (2012); P ALMER / B ALLIN - GER / P ETER (2014). 92 Michael Schart DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 50 (2021) • Heft 1 3. Vom triadischen Dialog zum dialogischen Lernen Wie schwierig es ist, gewohnte Muster schulischer Interaktion zu durchbrechen, verdeutlicht Nikulas Studie (2012) aus dem CLIL-Unterricht in Finnland. Einerseits zeigt diese Untersuchung zwar, dass in CLIL-Settings eine größere interaktionale Symmetrie erreicht werden kann, die Lernenden beispielsweise häufiger selbst den Austausch initiieren und dadurch zu längeren sowie komplexeren Redebeiträgen kommen. Andererseits veranschaulicht sie aber auch die Beharrungskräfte des triadischen Dialogs. Dass Lehrende ungern auf eine enge Gesprächsführung verzichten, lässt sich sehr gut nachvollziehen. Dieses Vorgehen sichert ihnen nicht nur die Kontrolle über die Rollenverteilung im Klassenraum. Es vermittelt ihnen auch das Gefühl, die geplanten Stundenziele zu erreichen bzw. diese zumindest besser und/ oder direkter verfolgen zu können, denn Unterricht verläuft stets als schwer antizipierbarer, von zahlreichen Faktoren beeinflusster Prozess. Zum Kern der pädagogischen Verantwortung zählt es, dieses potenzielle Chaos einzudämmen und den Fortgang des Geschehens auf einem geplanten Kurs zu halten. Dafür ist der triadische Dialog ein von allen Beteiligten über Jahre hinweg eingeübtes Verfahren und unterrichtstypisches Handlungsmuster. Es hat die Lernbiografien vieler Menschen so nachhaltig geprägt, dass seine Nachteile leicht als unabwendbare Begleiterscheinungen übersehen werden: beispielsweise die überbordende Dominanz der Lehrperson bei den Redeanteilen oder die tendenziell kurzen Äußerungen auf Seite der Lernenden. In diesem Sinne ist die Qualität des Lernens in einem Klassenraum unmittelbar mit der Qualität der Interaktion verknüpft. Sie zeigt sich beispielsweise an Anzahl und Umfang der Äußerungen von Lernenden, sie zeigt sich darin, wie Lernende mit ihren Redebeiträgen aufeinander reagieren, an zuvor Gesagtes anknüpfen, es erweitern oder hinterfragen. Und sie zeigt sich in den Hilfestellungen, die sie sich gegenseitig anbieten. Ein Klassenraumgeschehen, das von enger Gesprächsführung durch die Lehrperson gekennzeichnet ist, trägt einen grundsätzlich anderen Charakter als ein Unterrichtsstil, der ein intensive Miteinander zulässt und fördert. Es ist somit folgerichtig, dass Begriffe wie dialogische Wende (dialogic turn) bzw. dialogische Haltung (dialogic stance) geprägt wurden, um auf die Möglichkeit einer alternativen Art des Interagierens im Klassenraum zu verweisen (vgl. W EGERIF 2005). Der Begriff des Dialogs bezieht sich dabei - seiner ursprünglichen Bedeutung entsprechend - auf ein „Fließen von Worten“ zwischen allen am Unterricht beteiligten Personen. Ein Dialog ist also nicht auf das Zwiegespräch zwischen der Lehrperson und jeweils einer Lernerin bzw. einem Lerner beschränkt und vor allem: Er verliert seinen Charakter, sobald er auf gelenktes oder sogar genötigtes Sprechen hinausläuft. Das mäeutische Potenzial von triadischen Dialogen wird damit nicht in Abrede gestellt. Eine Lehrperson kann durch geschicktes Frageverhalten Denkprozesse bei den Lernenden anstoßen und ihnen zu selbstständigem Erkenntnisgewinn verhelfen. Es ist jedoch die Omnipräsenz dieser Interaktionsform, die das Lernen im Unterricht im Allgemeinen und im CLIL-Unterricht im Besonderen potenziell beeinträchtigt. Interaktion und Konzepterwerb im fach- und sprachintegrierten Unterricht (DaF) 93 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 4. Merkmale dialogischen Lernens Der triadische Dialog ist eingewoben in ein System festgefügter Regeln, etwa jener, dass nur die Lehrperson anderen das Rederecht erteilen darf, dass nur sie ohne Erlaubnis einzuholen spricht und andere ungefragt korrigiert, oder dass Lernende zügig auf die Impulse der Lehrperson reagieren sollten (vgl. M ERCER / H OWE 2012). Die dialogische Haltung hingegen kommt in einer großen Offenheit gegenüber den Erfahrungen und Ideen aller Beteiligten zum Ausdruck. Der Unterricht wird als ein Ort gemeinsamen Denkens gestaltet, wobei sich alle gleichermaßen einbringen können. Die einzelnen Äußerungen beziehen sich wechselseitig aufeinander. Man hört einander zu, geht auf die Redebeiträge der anderen ein, führt diese fort oder hinterfragt sie. L ITTLETON / M ERCER (2013) bezeichnen den daraus hervorgehenden Prozess daher auch als ‚interthinking‘ Es wird angenommen, dass neues Wissen dann besonders effektiv konstruiert wird, wenn es aus der gemeinsamen Anstrengung der Lernenden resultiert, ein kognitiv herausforderndes Problem zu lösen. Die Lernenden werden als aktive Produzenten von Wissen ernst genommen (vgl. W ARWICK / C OOK 2019). Man geht in einem soziokulturell geprägten Verständnis des Lernens davon aus, dass sie die Dialoge, an denen sie aktiv teilhaben, als Modelle für eigene Denkprozesse internalisieren. Ein Unterricht, der dialogischen Prinzipien folgt, unterscheidet sich somit markant von lehrkraftdominierten Verfahren der Interaktion. Es wird aber zugleich auch deutlich, dass er eine Reihe von Bedingungen voraussetzt, etwa ein ausreichendes Interesse der Lernenden an den Inhalten oder ein Unterrichtsklima, das ihnen die notwendige Sicherheit vermittelt, um sprachlich wie inhaltlich möglicherweise noch unausgereifte Beiträge einzubringen. Eine horizontal bzw. symmetrisch organisierte Lerngruppe, in der sich alle Beteiligten als Lernpartnerinnen und -partner verstehen, erhöht somit die Chancen, dass sich dialogische Lernprozesse entwickeln. Aus der Auflistung der Merkmale lässt sich ebenso schließen, dass der Lehrperson eine besondere Rolle zukommt. Um dialogisches Lernen zu ermöglichen, muss sie sich aus einer dominierenden Rolle im Unterrichtsgespräch zurückzuziehen, ohne damit ihre pädagogische Verantwortung zu vernachlässigen. Ihr fällt daher die Aufgabe zu, den Übergang zu dieser Form des Austauschs aktiv zu planen, zu begleiten und zu fördern. Das reicht von der Etablierung neuer Regeln für das Miteinander, über einen bewussten Einsatz von Sprache, der den Lernenden als Modell dienen kann, bis hin zum Öffnen von Räumen, in denen sich Interaktion entfalten kann, zum Beispiel durch die Gestaltung von Impulsen und Feedback (vgl. M ERCER / H OWE 2012; P ALMER / B ALLINGER / P ETER 2014). Auch wenn stets unvorhersehbar ist, in welche Richtung sich ein dialogischer Austausch in einer Lerngruppe entwickelt, so kann er von der Lehrperson doch gerahmt und damit auch gehandhabt werden. Das soll in den nun folgenden Abschnitten an konkreten Beispielen verdeutlicht werden. 94 Michael Schart DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 50 (2021) • Heft 1 5. Beispiele für dialogisches Lernen Bevor ich an zwei Auszügen aus der unterrichtlichen Interaktion darstelle, wie sich dialogisches Lernen in einem fach- und sprachintegrierten Programm auf Anfängerniveau darstellt, möchte ich in groben Zügen auf den Kontext eingehen, dem die Daten entstammen. Ausführliche Informationen zu dem betreffenden Forschungsprojekt sind in S CHART (2020) bzw. auf der Projekt-Homepage 5 dokumentiert, auf der sich auch alle Daten und Forschungsinstrumente einschließlich der Transkriptionsregeln befinden. Dieses multiperspektivisch angelegte Forschungsprojekt befasst sich mit verschiedenen Aspekten der Interaktion im fach- und sprachintegrierten Unterricht für Studierende der Fächer Politikwissenschaft und Jura. In einem Intensivprogramm für Deutschlandstudien einer japanischen Universität wurden die Lehrveranstaltungen in zwei Lerngruppen über jeweils eine thematische Einheit („Wohlstandsindikatoren“ und „Rechtliche Regelungen zum Pfänden“) hinweg aufgezeichnet. Es ergab sich eine Datengrundlage von ca. 10 Stunden transkribierten Unterrichtsgesprächs aus Plenum und Gruppenarbeiten auf der Niveaustufe A, die ergänzt wird durch umfangreiche Rückmeldungen aus studentischen Lehrevaluationen. Die Daten wurden mit Hilfe unterschiedlicher Forschungsansätze und -verfahren (soziokulturelle Diskursanalyse, Konversationsanalyse, Lernersprachenanalyse, qualitative Inhaltsanalyse) ausgewertet. In den beiden folgenden Auszügen soll ein besonderes Augenmerk darauf gelegt werden, wie sich die Studierenden im dialogischen Miteinander den beiden Konzepten „Menschenwürde“ und „uneheliche Kinder“ annähern. 5.1 Gruppenarbeit Die folgende Episode ist ein Ausschnitt aus einer Gruppenarbeit aus dem zweiten Semester des Intensivprogramms (20. Lernwoche bei 8 SWS). In der betreffenden Unterrichtseinheit beschäftigen sich die Studierenden mit den gesetzlichen Regelungen zum Pfänden. In der Einleitung zu diesem Thema geht es zunächst um die Menschenwürde als einen zentralen Begriff im Grundgesetz. Er bildet eine wichtige Basis für die Gesetzgebung in Deutschland und hat daher auch die sich im Laufe der Jahrzehnte wandelnde Rechtsprechung zur Pfändbarkeit persönlichen Besitzes beeinflusst. Denn im Kern ging es dabei immer auch um die Frage, welche konkreten Dinge man verschuldeten Personen belassen muss, um eine menschenwürdige Existenz nicht zu gefährden. Allerdings lässt sich der Begriff der Menschenwürde nicht ohne Weiteres ins Japanische übertragen. Wie eine Gruppe von vier Studierenden versucht, sich seine Bedeutung zu erschließen, zeigt die folgende Sequenz (  s. Abb. 1, S. 95f.). Als Vorbereitung dieser Unterrichtsstunde haben sich die Studierenden auf der Grundlage von Artikel 1 des Grundgesetzes Gedanken darüber gemacht, worin die Würde der Menschen einen konkreten Ausdruck in ihrem Alltag findet. Sie sollten 5 http: / / forschung.id-keio.org/ unterrichtsforschung/ clil (29.07.2020). Interaktion und Konzepterwerb im fach- und sprachintegrierten Unterricht (DaF) 95 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 also Antworten auf die Frage finden: „Was müssen Menschen dürfen oder haben können, um in ihrer Würde geschützt zu sein? “ Die persönlichen Notizen der Studierenden bilden den Ausgangspunkt für den Austausch in Kleingruppen. Die Lehrperson 6 bewegt sich während dieser Phase von Gruppe zu Gruppe und hilft bei sprachlichen Problemen. Nr. 7 Person Redebeitrag 42 sb04 sprechen wir über recht oder würde? ja das ist was ich denke weil was ist unterschied zwischen- (.) unterschied? [vergewissert sich, ob das Wort richtig ist] 43 sb14 ja 44 sb04 unterschied zwischen die würde und die recht (.) ich denke das ist recht aber 45 sb14 sb08 ja 46 sb04 aber ich weiß nicht das ist auch würde 47 sb08 würde menschenwürdig mhm (4) 48 sb08 recht ist etwas man kökönnen etwas 49 sb04 können 50 sb08 aber würdig ist ander 51 sb04 ja ja ja 52 sb08 ja das ist natürlich 53 sb14 ja natürlich 54 sb08 natürlich 55 sb04 ist das mehr wie ah pride [engl] oder? 56 sb08 etwas ins person oder? ins person 57 sb04 ja ja ja 58 sb08 ja nicht aus person oder? was eine person denken oder was ein personich weiß nicht 59 sb04 was denkst du? [zu sb09] ja sie studiere jura 60 sb14 ja 61 sb09 über was? können? 62 sb08 nein (.) unterschied zwischen würdig und recht (.) würdig ist und recht 63 sb09 menschenwürde ist sein meinung haben kann können 6 Autor und Lehrkraft sind eine Person. Die forschungsmethodologischen Implikationen dieser Konstruktion können in diesem Beitrag nicht eingehend diskutiert werden (vgl. dazu S CHART 2020: 14). 7 Nr. = Nummer des Redebeitrags in der Sequenz. 96 Michael Schart DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 50 (2021) • Heft 1 Nr. 7 Person Redebeitrag 64 sb08 mhm (15) 65 sb04 ehm als die würde ich denke kein mann? kein mann sollten sollen sollen was ist slave? [engl] [zu l, der gerade zur Gruppe kommt] 66 l sklave 67 ss sklave sklave 68 sb04 ich denke kein mann sollen sind sklave sind gegen von sein 意志 (Wille) (.) zum beispiel er [meint sb14] möchte meine sklave sind 69 sb14 ja 70 sb04 sie kann (.) aber wenn sie nicht möchte sie kann nicht (.) ja ja ja sie muss muss nicht (.) sie müssen nicht (.) ich denke das ist ein teil von die würde des menschen (.) also haben oder muss alle mann muss nicht der sklave nicht sklave sind 71 sb14 ja 72 sb08 mhm (4) Abb. 1: Auszug aus einer Gruppenarbeit (U6, 10. Nov. 2015; 20. Unterrichtswoche) Es sind zu Beginn dieses Ausschnitts vor allem die Lernenden sb04 und sb08, die sich im Austausch von Gedanken Schritt für Schritt einer Antwort auf die Frage nähern, wie sich die Begriffe „Würde“ und „Recht“ voneinander abgrenzen lassen. Student sb08 formuliert schließlich in den Zeilen 56 und 58 eine Definition, die sich aus Elementen der vorangegangenen Redebeiträge zusammensetzt. In der Folge versucht die Gruppe, die Thematik anhand von drei Grundrechten (Freiheit der Person, Meinungsfreiheit, Gleichheit) präziser zu fassen, woran sich alle vier Studierenden aktiv beteiligen. In dieser Sequenz fällt auf, dass die Studierenden ein hohes inhaltliches Lern- Engagement 8 zeigen und sich erkennbar um den Lernfortschritt der Kleingruppe bemühen: Sie gehen auf die Ideen der anderen ein, sie unterstützen sich gegenseitig und bitten um Kommentare. Thematische Ernsthaftigkeit und eine gewisse Leichtigkeit im Umgang (z.B. die scherzhafte Bemerkung in 68) verbinden sich und begünstigen in dieser Situation, dass der Austausch nicht abbricht. Dies deutet darauf hin, dass das Gruppenklima auf diese Weise einen wichtigen Beitrag zur dialogischen Gesprächssituation leistet. 8 Der Begriff bezieht sich auf den in der englischsprachigen Literatur als Personal Investment Approach (vgl. E LLIS et al. 2020: 162-164.) firmierenden Ansatz. Unter Lern-Engagement versteht man dabei das wahrnehmbare Interesse am Unterrichtsgeschehen bzw. die lernbezogene Aktivität von Lernenden. Es wird kontextsensitiv erfasst, in der vorliegenden Studie in den Dimensionen kognitives (inhaltliches und sprachliches) Engagement, soziales Engagement und motivationales Engagement. Das inhaltliche kognitive Engagement wird beispielsweise anhand der folgenden Indikatoren beschrieben: Länge der Rede- Sequenzen, Redeanteile, Anteil des inhaltlichen Austauschs an einer Sequenz, selbstinitiierte Äußerungen der Lernenden, Rückfragen an andere, Kritik an Äußerungen anderer (vgl. S CHART 2020: 159-164.). Interaktion und Konzepterwerb im fach- und sprachintegrierten Unterricht (DaF) 97 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 Der gesamte Ausschnitt ist durchzogen von Signalen, die den jeweils Sprechenden versichern, dass ihr Beitrag Gehör findet. Bereits an dieser relativ kurzen Sequenz wird somit ersichtlich, was einen kollektiven und wechselseitigen Prozess des interaktiven Denkens auszeichnet, der hier versprachlicht wird. Es lässt sich ebenfalls erkennen, wie daraus neues Wissen hervorgehen kann. Inwieweit der Ausschnitt jedoch tatsächlich eine nachhaltige Konzeptentwicklung bei den vier Beteiligten dokumentiert und ob die Studierenden meine Interpretation der Sequenzen teilen, kann die Studie aufgrund ihrer Anlage nicht beantworten. Dafür hätte ich beispielsweise auch die subjektive Wahrnehmung dieser Situation durch die Studierenden einbeziehen und zugleich der Frage nachgehen müssen, inwieweit dieses Wissen zu späteren Zeitpunkten aufgegriffen wird (vgl. J AMES 2006). Zu den wichtigen Erkenntnissen der Studie zählt, dass sich solche Prozesse des dialogischen Austauschs nicht automatisch vollziehen, sobald man Lernende in Kleingruppen zusammenbringt. Es bedarf vielmehr der Anbahnung und auch Gewöhnung an diese Art des Interagierens im Plenum in Kombination mit einer lernförderlichen Atmosphäre. Deshalb möchte ich nun Einblicke in einen ähnlichen Austausch mit einer gesamten Lerngruppe geben. 5.2 Plenum Die Sequenz in Abbildung 2 (  S. 98f.) stammt aus einem Unterricht mit 11 Studierenden, der sich mit dem Thema Wohlstand befasst und ebenfalls auf das zweite Semester im Intensivprogramm fällt. In einem Teilschritt dieser Einheit geht es um die Frage, an welchen Aspekten sich die Attraktivität einer Region erkennen lässt. Die Studierenden werten dafür zunächst selbstständig Statistiken zu unterschiedlichen Themenbereichen aus. 9 Im Plenum diskutieren sie dann anhand ihrer individuellen Ergebnisse die Vorzüge und Nachteile einzelner Regionen. Es handelt sich also um eine typische information gap-Aktivität, bei der es darum geht, Teilergebnisse zu einem Gesamtbild zusammenzufügen. Der konkrete Impuls für den Austausch ist schlicht und steht als Thema dieses Abschnitts der Unterrichtseinheit auch an der Tafel: Welche Region ist attraktiv? Zu dem Gespräch in Abb. 2 kommt es, als sich die Studierenden mit dem Thema Familie beschäftigen. Die Lernerin sa10 ist bei ihrer Recherche auf eine für japanische Verhältnisse überraschend große Anzahl unehelicher Kinder in Deutschland gestoßen und erklärt den anderen ihre neue Erkenntnis. Der sich anschließende Austausch veranschaulicht, dass es bei der gemeinsamen Klärung dieses Phänomens um weitaus mehr geht als um eine Übersetzung des Wortes „unehelich“. Als juristischer Fachbegriff und auch in der Alltagssprache weist die Bedeutung von „unehelich“ in beiden Ländern Überschneidungen auf, aber auch große Unterschiede. So ist der Anteil unehelicher Kinder in Japan sehr gering, ihre rechtliche Position schwächer und sie 9 Es handelt sich vor allem um Infografiken aus der Serie „Deutschlandkarte“ der Wochenzeitung „Die Zeit“. 98 Michael Schart DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 50 (2021) • Heft 1 wachsen in vielen Fällen bei alleinerziehenden Müttern auf. Zudem stellen auch eheähnliche Gemeinschaften eine Ausnahmeerscheinung dar. Den Studierenden wird aufgrund der Zahlen bewusst, dass sich die bekannte Situation aus Japan nicht ohne Weiteres auf Deutschland übertragen lässt und sie versuchen gemeinsam, ein erstes Verständnis für Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu entwickeln. Nr. 7 Person Redebeitrag 154 sa10 osten in osten norden deutschland wohnen wenig unteheeheeheliche kinder (.) viele eheliche kinder gibt es 155 l uneheliche kinder (2) 156 sa04 uneheliche? 157 ss [unverständlich] 158 sa01 was bedeutet uneheliche kinder? 159 sa10 uneheliche kinder bedeutet das baby 160 sa01 ah nicht von eheliche couple [engl]? 161 sa10 ja 162 ss ah 163 sa10 nicht heiraten 164 sa01 mhm 165 sa06 nur ein eltern? 166 sa01 eh? 167 sa10 nein 168 ss [lachen] (3) 169 sa11 ich weiß nicht (2) 170 sa10 verstehen sie? 171 l wie viel prozent sind das etwa? [verweist auf eine Statistik in den Arbeitsmaterialien] 172 sa10 prozent? 173 l etwa 174 sa10 fünzig prozent uneheliche kinder geboren 175 l ok also mehr als fünzig prozent uneheliche kinder 176 sa1 in welche region? in welche region? 177 sa10 osten norden 178 sa1 osten norden ok 179 sa6 aber warum? 180 sa4 entschuldigung. uneheliche kinder? Interaktion und Konzepterwerb im fach- und sprachintegrierten Unterricht (DaF) 99 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 Nr. 7 Person Redebeitrag 181 sa10 ok das baby der ahdes eltern hahathaben nicht verheiratet 182 sa6 geheiratet 183 sa4 ah 事実婚 ? (eheähnliche Gemeinschaft) 184 sa10 ja Abb. 2: Auszug aus einem Gespräch im Plenum (U1, Dez. 2012; 25. Unterrichtswoche) Auch wenn es sich nur um wenige Minuten Plenumsgespräch handelt, lassen sich auch an diesem Beispiel die Merkmale dialogischen Lernens erkennen. Die Studierenden gestalten ihren Austausch selbstbestimmt und nehmen aktiv daran teil. 10 Sie gehen aufeinander ein, unterstützten sich gegenseitig, sprachlich, aber vor allem inhaltlich. Zudem hinterfragen und korrigieren sie sich. Es wird deutlich, wie sehr sie trotz ihres noch niedrigen Sprachniveaus bemüht sind, einen kognitiven Konflikt in der Fremdsprache zu klären (vgl. G ILLIES 2014: 186). Das kann ihnen aufgrund unzureichender Informationen in dieser Situation nur bedingt gelingen und sie verbleiben eher auf der Ebene von Vermutungen. Der Auszug eignet sich daher nicht als ein Nachweis konzeptionellen Lernens in der Fremdsprache. Auch im weiteren Verlauf dieser Sequenz bleibt offen, wie viele der Studierenden die Bedeutung von „unehelich“ bzw. die Abgrenzung zu „alleinerziehend“ tatsächlich erkannt haben. Dennoch lässt sich an diesem Auszug nachvollziehen, auf welche Weise sich die Bedingungen für das konzeptionelle Lernen durch Interaktion auch in Plenumsphasen verändern, sobald das Regelwerk des triadischen Dialogs nicht mehr gilt. Der Redebeitrag in Zeile 183 wirf die Frage nach der Rolle der Erstsprache im hier untersuchten Kontext auf. Der plötzliche Rückgriff auf einen japanischen Begriff führt nicht zu einer abschließenden inhaltlichen Klärung, denn „eheähnlichen Gemeinschaften“ kommt in Japan juristisch wie sozial eine andere Bedeutung zu als dem Zusammenleben unverheirateter Paare in Deutschland, worauf die Lehrkraft in Zeile 171 hinzuweisen versucht. Beim Auszug in Abb. 2 handelt es sich um ein typisches Beispiel für den Einsatz der Erstsprache. Zu diesem Zeitpunkt des Lernprozesses, also gegen Ende des ersten Lernjahres, gehört es für die Studierenden bereits zu den selbst auferlegten und verinnerlichten Regeln des Austauschs, möglichst im Deutschen zu bleiben. Redebeiträge in der Erstsprache machen daher nur einen sehr geringen Teil der Interaktion aus und auch längere Phasen, in denen sich die Studierenden auf Japanisch verständigen, stellen eine Ausnahme dar. Auffallend beim Gebrauch der Erstsprache ist zum einen, wie unvermittelt die Lernenden nach solchen Phasen einfach wieder ins Deutsche wechseln. Zum anderen ist im Rahmen dieses Beitrags 10 In diesem kurzen Ausschnitt melden sich 7 der 11 anwesenden Studierenden zu Wort. Die Studie kann anhand der Aktivitäten in den Gruppenarbeiten und der studentischen Evaluationen aber aufzeigen, dass sich auch zurückhaltende Studierende in die dialogischen Prozesse der Lerngruppe eingebunden fühlen bzw. von ihnen profitieren. 100 Michael Schart DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 50 (2021) • Heft 1 wichtig zu erwähnen, dass die Erstsprache für die Auseinandersetzung mit neuen Konzepten im untersuchten Kontext nur eine untergeordnete Rolle spielt. So finden sich in den Transkripten keine Beispiele dafür, dass die Erstsprache zur Klärung eines neuen fachlichen Konzepts in der Interaktion beitragen konnte (ausführlicher dazu siehe S CHART 2020: 216). Der Lehrperson fällt beim dialogischen Lernen eine wichtige Aufgabe zu. Sie greift nur behutsam und unterstützend ein, entweder um das Verständnis der Lerngruppe zu sichern bzw. sprachliche Lücken bei den Lernenden zu füllen (155) oder um dem inhaltlichen Austausch neue Impulse zu verleihen (171). Gerade der Redebeitrag in Zeile 171 liefert auch einen Hinweis darauf, wie schwierig es für Lehrkräfte in einem dialogischen Setting ist, das richtige Maß zwischen Steuerung, Anregung und Unterstützung zu finden. Die Frage der Lernerin sa04 (Zeile 180) lässt darauf schließen, dass die Lehrkraft mit ihrem Impuls von Zeile 171 voreilig agierte. Zudem drängt sich die Frage auf, ob es nicht besser gewesen wäre, den Begriff „unehelich“ direkt zu thematisieren bzw. auf den Unterschied zwischen „unehelich“ und „alleinerziehend“ einzugehen, anstatt den Lernenden nur weitere Hinweise für eine selbstständige Erschließung der Konzepte zu geben. Am Beispiel weiterer Situationen wird an anderer Stelle kritisch besprochen, wie die Lehrkraft durch zu spätes, aber auch übereiltes Eingreifen, die dialogischen Lernprozesse der Studierenden unterbindet oder unterbricht. Es handelt sich um eine Gratwanderung, auf die im Rahmen dieses Beitrags jedoch nicht weiter eingegangen werden kann (vgl. S CHART 2020: 233). Gerade aufgrund dieses eher zurückhaltenden Agierens der Lehrperson tritt beim Vergleich von Abb. 1 und Abb. 2 aber deutlich hervor, wie gering die Unterschiede zwischen den Interaktionsmustern in Gruppenarbeit und Plenum sind. Der dialogische Ansatz stellt somit die in der Fremdsprachenforschung weit verbreitete Annahme in Frage, Gruppenarbeit weise einen grundlegend anderen Charakter der Interaktion auf als Plenumsphasen (vgl. S ATO / B ALLINGER 2016 mit Überblick). So wird angenommen, Lernende fühlten sich in der Gruppenarbeit weniger gestresst, gingen aktiver aufeinander ein und würden eher mit der Fremdsprache experimentieren (vgl. P HILP / A DAMS / I WASHITA 2014: 17f.). Tatsächlich jedoch verschwimmen die klaren Grenzen zwischen den Sozialformen, sobald die Dominanz des triadischen Dialogs im Plenum aufgebrochen wird. Dass dafür wiederum bestimmte Bedingungen notwendig sind, die in vielen Lernkontexten nicht oder nur eingeschränkt geschaffen werden können, darf an dieser Stelle nicht unerwähnt bleiben. So können sich beispielsweise die Größe der Lerngruppe oder die fehlende Vertrautheit der Beteiligten miteinander bzw. mit dieser Form des Interagierens als Hürden erweisen. 6. Diskussion und Ausblick Die beiden Auszüge aus der unterrichtlichen Interaktion in einem CLIL-Programm auf der Niveaustufe A sollen veranschaulichen, welches Lernpotenzial aus interaktionalen Freiräumen erwachsen kann - auch im Anfangsunterricht und auf niedrigen Interaktion und Konzepterwerb im fach- und sprachintegrierten Unterricht (DaF) 101 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 Niveaustufen. Dabei muss in beiden Fällen letztlich offenbleiben, inwieweit der Dialog tatsächlich den Konzepterwerb bei einzelnen Kursteilnehmenden voranbringen konnte. Die zugrundeliegende Studie kann also nicht nachweisen, dass sich als unmittelbare Folge eines bestimmten Unterrichtssettings fremdsprachlicher Konzepterwerb einstellt. Hier zeigt sich deutlich ein blinder Fleck der vorliegenden Arbeit. Um Licht in diesen Bereich zu bringen, wäre es zum einen notwendig, die individuellen Lernverläufe gezielter zu erfassen. Vor dem Hintergrund der speziellen Fragestellung dieses Beitrags könnten beispielsweise die Lernprodukte einzelner Studierender systematisch im Hinblick auf die Verwendung fachlicher bzw. fachsprachlicher Konzepte hin untersucht und in Beziehung zur Analyse der Interaktionsdaten gesetzt werden. Auch die Einbeziehung der subjektiven Wahrnehmung der Lernenden, etwa mit Hilfe von nachträglichen mündlichen oder schriftlichen Reflexionen zum Unterrichtsgeschehen, halte ich für eine sinnvolle Erweiterung der Studie, mit der sich deren Aussagekraft erhöhen ließe. Gleichwohl ist es mir an dieser Stelle wichtig, noch einmal zu betonen, dass es nicht in der Intention dieser Untersuchung lag, individuelle Lernfortschritte nachzuweisen. Die Studie zielt gerade nicht auf das Lernen als ein Ergebnis, sondern sie richtet - einem soziokulturellen Verständnis von Unterricht folgend - den Fokus auf das Lernen als einen Prozess. Daher geht sie der Frage nach, wie sich das gemeinsame Lernen in einer Gruppe unmittelbar im interaktiven Handeln der Beteiligten bzw. ihren Redebeiträgen manifestiert. Lernen zeigt sich also nicht allein darin, was sich später von einzelnen Teilnehmenden reproduzieren lässt. Der Prozess, der sich vor uns entfaltet, wenn wir den Verlauf der Interaktion in den Transkripten verfolgen, kann ebenfalls als ein Ausdruck von Lernen betrachtet werden. Zum Lernen gehört also auch das, was die Studierenden in einem bestimmten Moment und aufgrund der besonderen Konstellation in der betreffenden Situation gemeinsam hervorbringen. Diese Perspektive widerspricht der Logik, auf der vielerorts das Bildungssystem basiert. Auch die Forschung richtet bislang den Blick eher auf die Individuen und weniger auf die Emergenz, die sie schaffen, wenn sie gemeinsam handeln. In diesem Verständnis von Lernen sehe ich daher großes Potenzial, unser Instrumentarium zur Erforschung von Lehr- und Lernprozessen um einen bedeutsamen Aspekt zu erweitern. Auch die Gestaltung von Unterricht kann von der Einsicht profitieren, dass sich Lernen nicht nur in den Köpfen einzelner Personen abspielt. So vermitteln die Beispiele, die in diesem Beitrag vorgestellt wurden, einen Eindruck davon, was es konkret bedeuten könnte, wenn von kollaborativer Produktion fachlichen und sprachlichen Wissens im CLIL-Unterricht auf der Niveaustufe A die Rede ist. In beiden Sequenzen wird deutlich, dass die Redebeiträge der Teilnehmenden Teilschritte zu einer gemeinsamen Lösung darstellen. Ihr Interaktionsverhalten legt nahe, dass sie in gewisser Weise sogar erwarten, dass die anderen der Lerngruppe konstruktiv auf die eingebrachte Idee reagieren, sie weiterführen oder auch hinterfragen. Auf diese Weise kommen Prozesse des „gemeinsamen Denkens“ in Gang, in denen Bedeutungsaushandlungen (negotiaion for/ of meaning), also das Ringen um 102 Michael Schart DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 50 (2021) • Heft 1 ein Verständnis für fachliche und gleichzeitig fremdsprachliche Konzepte eine zentrale Rolle spielen. Eine wichtige Erkenntnis aus den Daten dieser Studie ist jedoch, dass sich im Unterschied zu anderen Scaffolding-Maßnahmen solche dialogischen Lernprozesse nur eingeschränkt planen lassen. Beispielsweise werden in parallel verlaufenden Gruppenarbeiten zur gleichen Aufgabenstellung nicht selten sehr unterschiedliche Niveaus der Beschäftigung mit fachlichen bzw. fachsprachlichen Konzepten erreicht. Es zeigt sich, wie bedeutsam die jeweilige Gruppenkonstellation und ein förderliches Lernklima für solche interaktiven Prozesse sind. Diese Einsicht darf jedoch nicht zu der Annahme verleiten, Lehrende hätten keinen Einfluss auf diese Form des Scaffolding, denn es können Bedingungen geschaffen werden, unter denen Kollaboration zumindest wahrscheinlicher wird. So sind es - wie auch in den beiden Beispielen dieses Beitrags - gerade die offenen Impulse und die Konfrontation mit intellektuell herausfordernden Situationen, die Studierende eher dazu bringen, sich tiefgründig mit fachlichen und fachsprachlichen Konzepten auseinanderzusetzen. In den Daten deutet sich ebenfalls an, wie entscheidend dabei das spontane interaktive Handeln der Lehrkraft gerade in den Plenumsphasen sein kann. Indem sie Anregungen gibt, an geeigneten Stellen Ideen zusammenführt oder einfach nur ausreichend lange Denkzeiten gewährt, kann sie dialogisches Lernen gezielt fördern. Damit werden die Beobachtungen von B OBLETT (2018: 247) zur Funktion der Lehrperson als „validator, summarizer/ shaper, and classroom manager“ in dialogischen Lernprozessen bestätigt. Anhand einer Diskursanalyse mehrerer Unterrichtseinheiten auf der Niveaustufe B2 in einem universitären ESL (English as a Second Language)-Programm zeigt B OBLETT , wie die Lehrkraft durch zurückhaltendes und zugleich die Lernenden ermutigendes Agieren (z.B. lange Wartezeiten, kurze Impulse und Bestätigungen, Körpersprache) ein Lernumfeld schafft, in dem ein intensiver Austausch aller Beteiligten möglich wird. Die vorliegende Studie erweitert B OBLETT s Erkenntnisse, denn sie verdeutlicht, dass der Austausch in der Fremdsprache weit mehr Potenzial birgt, als nur sprachliche Probleme zu lösen - und das bereits auf der Niveaustufe A. Sie führt darüber hinaus vor Augen, dass die Lernenden - anders als es von B OBLETT s Studie nahegelegt wird - selbstständig in der Lage sind, gemeinsame Denkprozesse ihrer Lerngruppe anzustoßen, sofern man ihnen die dafür notwendigen Räume gewährt und die entsprechenden Voraussetzungen schafft. Die Arbeit von B OBLETT gehört zu den wenigen mir bekannten Studien, die die kollaborative Wissensproduktion in der Fremdsprache anhand von mehrstündigen Unterrichtssequenzen untersucht. Für die Niveaustufe A liegen meines Wissens bislang weder für den Fremdsprachenunterricht noch für den CLIL-Unterricht empirische Studien vor, die illustrieren, wie sich kollaborative und zugleich inhaltsbzw. fachbezogene Interaktionsprozesse in der Fremdsprache in diesem frühen Stadium des Lernprozesses vollziehen können. Aus der Argumentation in diesem Beitrag ergibt sich notwendigerweise eine kritische Sicht auf alle Untersuchungen, die versuchen, Kausalbeziehungen zwischen Interaktion und Konzepterwerb im fach- und sprachintegrierten Unterricht (DaF) 103 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0006 dem CLIL-Unterricht und individuellen, in Form von Tests punktuell gemessenen Lernergebnissen herzustellen, ohne jedoch dabei die interaktiven Prozesse in einzelnen Lerngruppen systematisch zu betrachten, sich also genauer anzusehen, was CLIL- Unterricht ganz konkret auf der Ebene einzelner Unterrichtstunden bedeutet (vgl. G ORIS / D ENESSEN / V ERHOEVEN 2019: 676). CLIL ist zunächst einmal nur eine vage, wenn auch faszinierende didaktische Idee mit theoretisch überzeugend formulierten Potenzialen. Wenn wir mehr darüber wissen wollen, unter welchen konkreten Bedingungen sich Synergieeffekte zwischen fremdsprachlichem und fachlichem Lernen tatsächlich im Unterricht einstellen, sollten wir konsequenter als bisher auf Studien setzen, die multiperspektivische Zugänge zu diesem Forschungsfeld schaffen und sich neben der Analyse von individuellen Lernergebnisse auch der Aufgabe stellen, kollektive Lernprozesse über einen längeren Zeitraum hinweg zu verfolgen. Literatur B OBLETT , Nancy (2018): „Doing exploratory talk in the language classroom: a sequential account“. In: Hacettepe University Journal of Education 33,1-17. B ONNET , Andreas / B REIDBACH , Stephan (2013): „Bilingualer Unterricht: Bildungstheoretische Grundlegung“. In: H ALLET , Wolfgang / K ÖNIGS , Frank G. (Hrsg.): Handbuch Bilingualer Unterricht. Seelze: Kallmeyer, 26-31. B ONNET , Andreas (2016): „Two for the price of one? 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Video recordings and discussions amongst colleagues are particularly suitable for teachers to reflect on their teaching experiences: Video recordings allow for repeated viewings with a specific focus, and the professional exchange amongst colleagues may encourage the co-construction of knowledge. So far, however, there is little documented experience on how such conversations about teaching can be beneficially structured and moderated. The following article addresses these questions. Based on retrospective interviews on the individual experience of both local and international discussions within the Erasmus+ project LEELU, it asks for suggestions that can be made for the design of pair and group interactions by focusing on the aspects of collegiality, experiential knowledge and analytical-critical argumentation. 1. Einleitung Für die lehrpersonenseitige Reflexion von Unterrichtserfahrungen bieten sich Videoaufnahmen und kollegiale Gespräche in besonderer Weise an: Die Videoaufnahmen erlauben ein wiederholtes Betrachten mit spezifischem Fokus und der kollegiale Austausch kann die Ko-Konstruktion von Wissen begünstigen. Bisher liegen jedoch wenige dokumentierte Erfahrungen dazu vor, wie solche Gespräche über Unterricht gewinnbringend gestaltet und moderiert werden können. Diesen offenen Fragen widmet sich der vorliegende Beitrag, der anhand von retrospektiven Interviews zum individuellen Erleben der lokalen und internationalen Gespräche im Rahmen des Erasmus+-Projekts Lehrkompetenzentwicklung für extensiven Leseunterricht (L EELU ) fragt, welche Vorschläge sich mit Fokus auf die Aspekte Kollegialität, Erfahrungsbasiertheit und analytisch-kritische Auseinandersetzung für die Gestaltung von Paar- und Gruppeninteraktionen aussprechen lassen. * Korrespondenzadresse: Katrin H OFMANN , MA, King’s College London, Department of German, 22 Kingsway, WC2B 6NR L ONDON , Vereinigtes Königreich E-Mail: hofmann.katrin@web.de Arbeitsbereiche: Digitalisierung im/ von DaF-Unterricht, Lehrkompetenzentwicklung N i c h t t h e m a t i s c h e r T e i l Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 107 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 Ausgangspunkt für die Analysen und Überlegungen bildet hierfür die Konzeption des internationalen Erasmus+-Projekts LEELU, das im Zeitraum 2016-2019 in Zusammenarbeit von vier europäischen Standorten (Budapest, Palermo, Utrecht, Wien) durchgeführt wurde. Neben einer angestrebten Steigerung der Lese- und Fremdsprachenkompetenz von SchülerInnen, die nicht Gegenstand dieses Beitrags ist, stand im Projekt maßgeblich die Erforschung eines praxistauglichen Modells für länderübergreifende, videobasierte Kooperationen zwischen erfahrenen und angehenden Lehrenden im Fokus, mit dem gleichzeitig die Arbeit in digitalen Netzwerken gefördert wird (vgl. A BITZSCH et al. 2019: 3). Mit diesem LehrerInnenbildungsmodell beschäftigt sich das erste Kapitel und erläutert dessen theoretische wie praktische Grundlagen, die ursprünglichen Zielvorstellungen ebenso wie den projektimmanenten Moderationsleitfaden. Nach einer Darstellung des Untersuchungsdesigns (s. Kapitel 3) werden im Weiteren mit Hilfe von Interviews mit drei Teilnehmenden - zwei erfahrenen Lehrpersonen und einer Novizin - die ursprünglichen Zielvorstellungen mit deren Erfahrungen abgeglichen, um Aufschluss über die emische Perspektive der Beteiligten zu erhalten (s. Kapitel 4). Dieses Vorgehen mündet in einer kritischen Betrachtung der ursprünglichen Zielvorstellungen sowie Fragen und Vorschlägen zu strukturellen Gelingensbedingungen für eine zukünftige Gestaltung videogestützter Zusammenarbeit von Lehrpersonen (s. Kapitel 5). 2. Ausgangslage - das LehrerInnenbildungsmodell An der im Rahmen des Projekts LEELU durchgeführten Bildungsmaßnahme nahmen insgesamt 18 DaF-Lehrende aus Italien, Ungarn und den Niederlanden teil, wovon jeder Standort drei Paare bestehend aus je einer angehenden und erfahrenen Lehrperson in das Projekt entsandte. 1 Von September 2017 bis April 2018 führten sie nicht nur ein Programm zum extensiven Lesen an ihren Schulen durch und videographierten dieses, sondern kooperierten kontinuierlich auf unterschiedlichen Ebenen durch kollegiale Reflexionsgespräche (  Abb. 1, S. 108). Eingerahmt wurde die praktische Durchführung durch zwei Präsenztreffen in Wien (Juli 2017) und Budapest (April 2018). Die Grundidee des eingesetzten Vorgehens lässt sich dabei wie folgt zusammenfassen: Im Mittelpunkt des Projekts steht das Erfahrungslernen von Lehrpersonen, die in Tandems aus Lehramtsstudierenden und erfahrenen Lehrpersonen gemeinsam ein extensives Leseprogramm in Deutsch als Fremdsprache in Klasse 10 implementieren und daraus videografisch dokumentierte Ausschnitte für die Reflexion im Kollegenkreis auswählen. Diese eigens erstellten und ausgewählten Videoausschnitte stellen sie auf lokaler Ebene sowie auch - mittels der digitalen Plattform Edubreak Campus - auf internationaler Ebene zur professionell moderierten Diskussion in Kleingruppen vor (A BITZSCH et al. 2019: 3). 1 Die Teilnahme am Projekt basierte auf Freiwilligkeit und einem Interesse an neuen Unterrichtsmethoden. 108 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 Abb. 1: Durchführung des Lese-Unterricht in Projekt L EELU (adaptiert aus D AWIDOWICZ et al. 2019: 25) Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 109 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 Das Projekt basiert auf den Prinzipien der kollegialen und ko-konstruktiven Kooperation (2.1), Erfahrungsbasiertheit und Reflexivität (2.2) sowie Videobasiertheit (2.3). Diese lassen sich durch den aktuellen Forschungsstand begründen und betrachten die Lehrenden „nicht als EmpfängerInnen maßgeschneiderter Informationen im Sinne von Rezepten und Materialpaketen [...], sondern als reflektierende PraktikerInnen, die in der kollegialen Kooperation ihr professionelles Handlungswissen erkunden, überdenken und weiterentwickeln“ (D AWIDOWICZ et al. 2019: 8). Reflexionsgespräche fanden hierbei auf drei unterschiedlichen Ebenen statt: im Tandem zwischen erfahrener und angehender Lehrperson vor Ort, schulübergreifend zwischen den je sechs AkteurInnen auf Länderebene sowie länderübergreifend zwischen sechs ausgewählten AkteurInnen der drei Standorte (jeweils per Videokonferenz über die Plattform edubreak®). Die Gespräche auf Basis selbst gewählter Unterrichtsvideosequenzen wurden mittels eines Leitfadens moderiert (2.4) und hatten eine vertiefende Auseinandersetzung mit und Analyse von Ereignissen und Handlungen im Unterricht zum Ziel (vgl. D AWIDOWICZ et al. 2019: 30-31). 2.1 Prinzip der kollegialen und ko-konstruktiven Kooperation Die Zusammenarbeit von NovizInnen mit erfahrenen Lehrpersonen enthält aufgrund unterschiedlicher Ausgangspositionen, -perspektiven und Erfahrungswerten besonderes Potenzial für den kollegialen Austausch (vgl. W IPPERFÜRTH 2015) und für eine Ko-Konstruktion von Wissen - worunter, unter Bezugnahme auf den Referenzrahmen European Profile for Teacher Education (K ELLY et al. 2004), eine Professionalisierung als ganzheitliche Bildung verstanden wird, die nicht nur Fachwissen, sondern auch Können und Einstellungen umfasst. 2 Zudem erscheinen die „unterschiedlichen Ausbildungstraditionen, Erfahrungsstadien und auch kulturellen Deutungsmuster“ (D AWIDOWICZ et al. 2019: 12) der KollegInnen an den verschiedenen Standorten im Austausch auf den genannten drei Ebenen als vielversprechende Grundlage zum Aufbau neuen Erfahrungswissens (vgl. K OENIG et al. 2014: 78), stellen jedoch gleichermaßen in internationalen Kontexten vor Herausforderungen (vgl. L EGUTKE 1995: 18). Als Gelingensbedingung solcher Gespräche gilt deshalb das Einhergehen von Kollegialität und Kooperation (vgl. B AUM / I DEL / U LLRICH 2012: 14; H ÜRTGEN 2013: 237). 2.2 Prinzip der Erfahrungsbasiertheit und Reflexivität Professionalisierung wird durch eine reflektierte und reflexive Praxis gefördert, weshalb die Verknüpfung von Input und Reflexion besonders bedeutsam ist (vgl. z.B. A BENDROTH -T IMMER / F REVEL 2013; M OHR / S CHART 2016) und mit dem Begriff der 2 Vgl. K UNTER et al. (2011), die „Professionswissen, professionelle Überzeugungen, motivationale Merkmale und selbst-regulative Fähigkeiten als zentrale Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung der beruflichen Aufgaben“ (ebd.: 345) sehen und unter Professionswissen eine Vielzahl unterschiedlicher Bereiche fassen. 110 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 Erfahrungsbasiertheit (F ARRELL 2015) einhergeht. Internetbasiertes Blended Learning in der LehrerInnenbildung gewinnt hierfür an Bedeutung, da es den Zugang erleichtert und somit der zunehmenden länderübergreifenden Vernetzung in die Hände spielt (vgl. P EHERSTOFER 2007: 174). Grundsätzlich fördert die Versprachlichung von Lehrendenwissen in Gesprächen die Bewusstmachung eigener und fremder Handlungsmuster (vgl. W IPPERFÜRTH 2016: 128) und regt so die Weiterentwicklung eigenen Unterrichtshandelns an. Im Rahmen des Projekts LEELU bildet das PES/ VRIAS-Modell (B IRNBAUM / K UPKE / S CHRAMM 2016), das die Phasen Problemorientierung, Erfahrung, Simulation/ Videofallarbeit, Reflexion, Input, Anwendung und Sicherung umfasst, die theoretische Basis des reflexiven Vorgehens. Die angestoßenen Reflexionsprozesse führen, ähnlich dem fünfschrittigen Modell von J ANSSEN und H OEKS (2010), zu Handlungsanweisungen und Erprobungen. 2.3 Prinzip der Videobasiertheit Aufgrund ihrer Dokumentationsdichte bieten sich Videoaufnahmen des Unterrichts für das gemeinschaftliche Lernen besonders als Impulse für eine tiefergehende Reflexion und Analyse an - eine Erkenntnis, die sich anhand unterschiedlicher Studien aus dem Bereich der LehrerInnenbildung bestätigt (vgl. z.B. W IPPERFÜRTH 2015; K RAMMER et al. 2012). Gespräche über den eigenen videographierten Unterricht weisen eine tiefgehende Auseinandersetzung seitens der Lehrpersonen auf (vgl. H AMEL / V IAU -G UAYS 2019; D OBIE / A NDERSON 2015; A RYA / C HRIST / C HIU 2014), wobei die Gesprächsführung als besondere Herausforderung angeführt wird (vgl. J ANSSEN / H OEKS 2010: 50) - insbesondere das Anbringen von und der Umgang mit Kritik sowie die Formulierung anregender Nachfragen. Diesen Herausforderungen wurde im LEELU-Projekt versucht mit Hilfe eines Moderationsleitfadens entgegenzutreten (s. Kapitel 2.4). Wichtig bei einer Überprüfung dieser theoretischen Basis sind außerdem die in Anlehnung an das Europäische Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (EPOSA) (N EWBY et al. 2007) angeführten Zielkompetenzen für die Professionalisierung von Lehrkräften, insbesondere jene in Bezug auf die kollegiale Kooperation im Kontext der Unterrichtsbeobachtung (vgl. ebd.: 39). 2.4 Moderationsleitfaden zur Gesprächsgestaltung Der online einsehbare Moderationsleitfaden (vgl. D AWIDOWICZ et al. 2019: 30-36) enthält sowohl auf inhaltlicher als auch interaktionaler Ebene Hinweise zur Anleitung der Gespräche über Unterrichtsvideos. Die Ziele Analyse von Unterricht und Ko-Konstruktion von Wissen stehen dabei im Fokus. Ersteres soll unter anderem erreicht werden, indem die Lehrpersonen „nicht nur [...] auf ihre eigenen Handlungen und Kompetenzen fokussieren und diese beurteilen [...], sondern Wirkungszusammenhänge [...] zu verstehen versuchen“ (ebd.: 30). Durch explizites Begründen und Erklären von Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 111 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 Überlegungen durch die Lehrkräfte soll so die Metaebene der Prozesse erschlossen werden. Bei der Ko-Konstruktion von Wissen soll die (Um-)Strukturierung von individuellem Wissen angeregt werden, sodass dieses von anderen aufgegriffen und thematisiert werden kann. Auch hier geht es darum, auf eine Metaebene zu verweisen, um „eine schnelle Distanzierung von den Überlegungen von KollegInnen z.B. aufgrund von institutionellen Unterschieden zu vermeiden“ (ebd.: 31) und die Entwicklung von Handlungsalternativen und Theoriebildung anzuleiten. Die Moderation unterstützt dabei in verschiedenen Rollen den Gesprächsverlauf. Sie trägt zum einen die organisatorische Verantwortung durch eine „Fixierung von Besprechungsthemen und [dem] Zeitmanagement“ (ebd.: 34), informiert gegebenenfalls über die theoretischen Prinzipien, ohne ansonsten inhaltlich durch eigene Ideen und Überlegungen in den Gesprächsverlauf einzugreifen (vgl. ebd.: 35), und unterstützt notfalls bei der Unterrichtsanalyse und Ko-Konstruktion, sofern diese Ziele im Gespräch nicht erreicht werden (vgl. ebd.). 3. Untersuchungsdesign 3.1 Forschungsfragen und Design In Hinsicht auf das theoretische Fundament des LEELU-LehrerInnenbildungsmodells wurde in dieser Interviewstudie gefragt, inwieweit sich die Zielvorstellungen und Annahmen der Projektkonzeption mit individuellen Erfahrungen von teilnehmenden Lehrpersonen decken, d.h.: - Wie haben Teilnehmende die Gespräche auf den drei Ebenen (schulintern, lokal, international) subjektiv erlebt? - Inwieweit wurden Unterschiede zwischen den Ebenen wahrgenommen? - Inwieweit waren die Gespräche auf Basis der Unterrichtsvideos für die Teilnehmenden gewinnbringend und führten zu einer tiefergehenden Auseinandersetzung wie in der Theorie verortet? - Welche Hinweise auf strukturelle oder inhaltliche Herausforderungen des Modells und etwaige Verbesserungsvorschläge gibt es? - Wie wurde die Gesprächsführung/ Moderation wahrgenommen? Zur Beantwortung dieser Fragen wurden im Juli 2018 retrospektive Daten basierend auf einem Interviewleitfaden erhoben. Der Abschluss der praktischen Projektphase lag zu diesem Zeitpunkt etwa drei Monate zurück, abschließende Dokumentationen und Auswertungen dauerten jedoch noch an. Die Teilnahme an der Interviewstudie beruhte auf Freiwilligkeit und umfasste so drei Teilnehmerinnen unterschiedlicher Tandemkonstellationen - eine erfahrene Lehrerin aus Ungarn (im Weiteren E01), eine aus den Niederlanden (E02) sowie eine Novizin aus Ungarn (N01). Die Interviews wurden auf Deutsch durchgeführt. Die Interviewdauer betrug jeweils circa 60 Minuten, sodass sich ein Gesamtkorpus von 188 Minuten ergab. Durchgeführt und aufge- 112 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 zeichnet wurden die Einzelinterviews per Videochat über die projektimmanente Lernplattform edubreak®, anschließend transkribiert und mit Hilfe hermeneutischer Verfahren (s. Kapitel 3.2) analysiert. 3.2 Interviewleitfaden, Transkriptions- und Auswertungsverfahren Der zugrundeliegende Interviewleitfaden orientierte sich an den in Kapitel 2 ausgeführten Prinzipien und erfragte zum einen die diskursive Beschaffenheit des videobasierten Austauschs (s. Kapitel 4.1) hinsichtlich Kollegialität, Erfahrungsbasiertheit und analytisch-kritische Auseinandersetzung. Zum anderen wurden Gelingensbedingungen videobasierter Gespräche und deren Moderation (vgl. Kapitel 4.2) untersucht. Die erhobenen Daten wurden anschließend in Anlehnung an D RESING und P EHL (2015) mithilfe der Software f5 transkribiert, grammatikalisch minimal geglättet und in Bezug auf personen- und standortbezogene Daten anonymisiert. 3 Da es sich um eine explorative Studie handelte, die mithilfe problemzentrierter Interviews (vgl. W ITZEL 1985) Hypothesen generieren sollte und mit einer nur kleinen Stichprobe (3 von 18 Teilnehmenden) arbeitete, wurde bei der Datenanalyse auf das Feinanalyseverfahren der objektiven Hermeneutik (vgl. O EVERMANN et al. 1983) zurückgegriffen. Hierbei wurden die wahrscheinlichsten objektiven Bedeutungsmöglichkeiten der getätigten Aussagen rekonstruiert und anschließend durch eine Verallgemeinerung Muster gebildet (vgl. L AMNEK 2010: 483-497). Wenngleich diese Daten aufgrund ihrer Beschaffenheit und Menge keine Gesamtinterpretation des Projektes zulassen, vermögen sie es doch, Fragen für zukünftige Forschungen zu generieren und Vorschläge zu formulieren. 4. Auswertung in Bezug auf die individuellen Perspektiven der befragten Lehrpersonen 4.1 Diskursive Beschaffenheit des videobasierten Austauschs Vor Durchführung der Interviewstudie wurden im Rahmen der LEELU- Weiterbildungsmaßnahme im April 2018 in Budapest siebzehn der achtzehn ProjektteilnehmerInnen danach befragt, wie sie ihre Erfahrungen mit der LehrerInnenbildungsmaßnahme auf Basis der drei Gesprächskonstellationen bewerten würden (s. Abb. 2). Das Ergebnis zeigt, trotz kleinerer Abweichungen, eine Favorisierung der Tandemgespräche vor lokalen und internationalen Gesprächen: 3 Im Auswertungskapitel werden diese Daten durch [LAND], [NAME], [ALTER] und [NATIONA- LITÄT] ersetzt sowie Aussagen für die bessere Lesbarkeit nach der Chronologie des jeweiligen Interviews durchnummeriert. Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 113 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 Abb. 2: Bewertung der Gesprächskonstellationen durch LEELU-Lehrpersonen (adaptiert nach D AWIDOWICZ et al. 2019: 40) Mit Blick auf die Projektkonzeption, die einen besonderen Mehrwert bei den lokalen und internationalen Gesprächen, die virtuell durchgeführt wurden, ansiedelte, scheint dieses Ergebnis zunächst überraschend. Die drei nach Projektabschluss Befragten bestätigten jedoch dieses Ergebnis und führten als Gründe die Unmittelbarkeit der persönlichen Gespräche, die zeitliche Nähe dieser zu den Geschehnissen im Unterricht sowie ein vermeintlich besseres Problemverständnis durch mehr geteiltes Kontextwissen an (vgl. E01, 01). Die Wertigkeit der lokalen und internationalen Gespräche wurde dabei vor allem in der Perspektivenvielfalt und dem Potential zur eigenen Professionalisierung gesehen: bei den lokalen Gesprächen, da es Gemeinsamkeiten gab, die Problembereiche an den Schulen ähnlich waren (vgl. E01, 02) und man Instrumente und Erfahrungen austauschen konnte (vgl. E02, 02); bei den internationalen Konstellationen gerade wegen der wahrgenommenen Unterschiede und damit verbundenen Reflexion: Warum läuft es immer so gut bei den [NATIONALITÄT]? Was können wir davon lernen? Was machen wir anders? [...] [S]ie denken, dass es gut läuft, [...] würde ich dann auch in [LAND] sagen: „Ja, das läuft gut“, oder würde ich dann sagen „Nö, so möchte ich das besser nicht machen, denn wir arbeiten anders.“ Was ist dann das Andere? (E02, 01). Dieses Andere wurde von allen drei Befragten jedoch nicht als direkt fruchtbar für die eigenen, länder- und schulspezifischen Problemstellungen aufgenommen, sondern vielmehr als Anregung zur Reflexion eigener Deutungsmuster und zur Erweiterung 114 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 des gemeinsamen Erfahrungswissens. Die angesprochenen Problematiken lassen sich vor allem darauf zurückführen, dass bestimmte Herausforderungen durch mangelnde Kenntnisse der örtlichen Gegebenheiten und des Schulsystems nicht nachvollzogen werden konnten, beziehungsweise auf den eigenen Kontext nicht übertragbar schienen. So berichtete E01 von Unterschieden beim Sprachniveau der SchülerInnen, bei der Sozialisierung und bei den Einstellungen zum Unterricht und zur Sprache, aber auch zur Lehrperson, die oft zu keinen gemeinsamen Schnittpunkten führten (vgl. ebd. 07). Zwar konnte über Probleme und Schwierigkeiten gesprochen werden, diese stießen jedoch teilweise auf Unverständnis, „weil so etwas in [LAND] gar nicht in Frage kam“ (N01, 02). Die Heterogenität hinsichtlich der Ausgangslagen der Schulen an den unterschiedlichen Standorten, die in der Konzeption bewusst gewählt zu einer Perspektivenvielfalt beitragen sollte, wurde demnach als Herausforderung wahrgenommen und wirkte sich ebenfalls auf die Bereiche der Kollegialität und der analytisch-kritischen Auseinandersetzung mit den gezeigten Videosequenzen aus, wie im Folgenden thematisiert werden soll. 4.1.1 Aspekt der Kollegialität Für die gelingende internationale Zusammenarbeit werden nicht nur seitens der Forschung (z.B. VAN E S / T UNNEY / G OLDSMITH / S EAGO 2015), sondern auch von den drei TeilnehmerInnen die Faktoren Kollegialität und Atmosphäre hervorgehoben: „Ich wusste ja, mit wem ich spreche“ (N01, 04). Da diese Faktoren eng miteinander verwoben sind, wurde vor allem der Vorbereitungswoche in Wien eine wichtige Rolle zugesprochen (vgl. E02, 04; N01, 03), die ein persönliches Zusammentreffen aller AkteurInnen - sowohl mit anderen Lehrenden als auch Forschenden - ermöglichte. Die anschließenden virtuellen Gespräche erfolgten mit Personen, von denen man in etwa wusste, „wie sie ticken“ (N01,05). E02 begründete die Relevanz der Kollegialität zusätzlich mit dem Ziel der LehrerInnenbildungsmaßnahme - dem Lernen von- und miteinander, das ihrer Meinung nach eng mit Vertrauen und Intimität verbunden ist: Um zu lernen muss man - jedenfalls, wenn man erwachsen ist und andere Sachen lernen will als Fakten - [...] einander vertrauen. [...] Man kann das nur zulassen, diese Intimität, wenn man den anderen vertraut. [...] Atmosphäre, Kollegialität, Vertrauen ist eben auch eine Disziplin, [...] [n]icht zu schnell zu sagen: „Oh, die redet immer so dumm“ oder „Die redet immer so lange“ (E02, 03). Die Atmosphäre in den jeweiligen Gesprächen wurde von allen Befragten als locker und offen beschrieben, was einen kollegialen und respektvollen Umgang förderte. Kollegialität äußerte sich nach E01 dann vor allem darin, [...] dass wir über Themen, die uns alle [...] angehen, [...] reden können […] und ich kann [...] frei meine Meinung äußern. Es ist erlaubt, Fehler zu machen. Es ist erlaubt irgendwie übermüdet auszusehen. Ja, es ist erlaubt, manchmal auch die Meinung [...] während des Gesprächs zu ändern. Also eben diese Freiheit, die durch gemeinsame Arbeit entsteht (E01, 03). Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 115 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 Gleichzeitig wurden auch die Anwesenheit und die Mitgestaltung der Gespräche durch alle als wesentliche Teilaspekte der Kollegialität angeführt, da sie mitunter Indikatoren dafür waren, welchen Stellenwert das Projekt bei einzelnen Personen einnahm (vgl. N01, 09). Die Mitgestaltung bestimmte sich dabei nach Einschätzungen der Befragten vor allem durch deren Persönlichkeiten, sodass unterschiedliche Rollen im Gespräch wahrgenommen wurden. Interessant ist hierbei, dass die Interviewten eine Kategorisierung der Standorte nach Rollenfunktionen in den internationalen Gesprächen vornahmen, sodass ein Standort augenscheinlich mehr dazu neigte, (neue) Themen anzusprechen oder Nachfragen zu stellen, ein anderer Standort eher reagierte und weniger aktiv Themen einbrachte, während der dritte Standort als zurückhaltend und beobachtend wahrgenommen wurde (vgl. N01, 11). Letzteres Verhalten wurde differenziert von der Frage nach sprachlichen Problemen begleitet: [W]enn man sich nicht in der Muttersprache bewegt, dann drückt man sich doch anders aus. [...] [M]an hat ja manchmal so eine Idee, so ein Gefühl und das bringt man nicht 100 prozentig so zum Ausdruck, wie man das auch gerne machen könnte (E01, 04). Ich hatte den Eindruck, dass die [NATIONALITÄT] sich [...] irgendwie nicht so mutig äußern. Ob das an der Sprache lag oder ob das wirklich daran lag, dass sie auch andere Erlebnisse hatten und, dass sie das auch schwer nachvollziehen konnten, worüber wir dann gesprochen haben - es kann ja auch daran liegen (E01, 06). Diese Aussagen legen die Vermutung nahe, dass die in Präsenz stattgefundenen Tandemgespräche, im Gegensatz zu den in deutscher Sprache geführten lokalen und internationalen Online-Gesprächen, eventuell auch deshalb als positiver eingeschätzt wurden, da hier neben Deutsch auf die gemeinsame Erstsprache zurückgegriffen werden konnte. Die fremdsprachlichen Kompetenzen einzelner TeilnehmerInnen könnten damit durchaus Einfluss auf den Grad der Beteiligung in den anderen Gesprächskonstellationen gehabt haben. Eine andere Wahrnehmung herrschte in Bezug auf hierarchische Beziehungen zwischen angehenden und erfahrenen Lehrpersonen, die auf Tandemebene nicht vorhanden zu sein schienen - so geäußert von allen drei Befragten -, sich auf lokaler und internationaler Ebene dann aber im Ausmaß der Beteiligung äußerten (vgl. N01, 10). Letzteres begründeten die beiden erfahrenen Lehrpersonen mit der Persönlichkeit der Beteiligten (vgl. E02, 08), die angehende Lehrperson jedoch mit mangelndem Selbstbewusstsein oder der Unsicherheit, sich als jüngere, unerfahrene Person zu bestimmten Sachverhalten äußern zu dürfen (vgl. N01, 13). Interessant ist hierbei das Nicht- Wahrnehmen einer hierarchischen Diskrepanz durch die erfahrenen LehrerInnen, welches sich auch in der Aussage von E02 widerspiegelt: [I]ch muss dann jetzt auch gerade daran denken, wie die Novizen in Budapest [letztes Präsenztreffen des Projekts] im letzten Gespräch gesagt haben, dass die es manchmal schwierig fanden, die Arbeit von der Lehrerin zu kommentieren. Das finde ich wirklich schade, wenn das echt so ist. Und [...] ich verstehe das. Aber ich finde, dass man als Lehrer dann Novizen helfen muss (E02, 06). 116 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 Hinsichtlich der Erfahrungen der einzelnen Beteiligten wird deutlich, dass das persönliche Kennenlernen der Beteiligten und die gegenseitige Wertschätzung auf professioneller Ebene die Grundpfeiler einer kollegialen Atmosphäre bilden. Hinweise auf Problembereiche lassen sich trotz offener Atmosphäre in den Bereichen der Hierarchisierung auf lokaler sowie internationaler Ebene zwischen NovizInnen und erfahrenen Lehrpersonen ausmachen und bei der Wahrnehmung von Verhaltens- und Kommunikationsmustern anderer Standorte. 4.1.2 Aspekt der Erfahrungsbasiertheit Als Basis für den Erfahrungsaustausch wurden diskussionswürdige Videosequenzen des Unterrichtsgeschehens ausgewählt, auf der Lernplattform edubreak® hochgeladen, eigene Annotationen ohne Vorgaben seitens des Projektteams hinzugefügt, diese von KollegInnen kommentiert und anschließend im Rahmen der lokalen und internationalen Gespräche diskutiert. Wie wird dieses Vorgehen zur Erweiterung des Erfahrungswissens bewertet? Wie bereits in Kapitel 4.1.1 erwähnt, scheinen die Spezifika der Standorte einen großen Einfluss zu haben. Immer wieder betonten die Befragten, dass die standortspezifischen Bedingungen unterschiedliche Erfahrungen mit sich brachten, Einblicke in die Verhältnisse und schulsystematischen Strukturen vor Ort gaben und personenspezifische Handlungsmuster aufzeigten, dabei aber nicht zwingend auf den eigenen Kontext übertragbar schienen (vgl. N01, 15). Den Videosequenzen wurde deshalb mehrheitlich eine Illustrationsfunktion des Unterrichts am Standort zugesprochen, sodass Probleme auf keine standortübergreifende Metaebene gehoben, sondern standortspezifisch - teilweise durch erklärende Zusatzdokumente (vgl. E02, 09) - erläutert wurden. Während die Annotationen der Videosequenzen durch die ErstellerInnen zur eigenen Reflexion und zielgerichteten Sichtung durch die anderen beitrugen (vgl. E01, 09), schien in der Kommentierung der Ausschnitte durch die KollegInnen kein besonderer Wert erkennbar, „weil sie nicht so tiefgreifend waren“ (ebd.) und die Kommentare in den Gesprächen kaum eine Rolle spielten (vgl. E02, 10). Eine Reflexion mit Hilfe einer Kommentierung der eigenen Videos durch andere TeilnehmerInnen scheint demnach wenig zielführend. Diese konnte im Gespräch initiiert durch Fragen, wie und warum etwas gemacht wurde (vgl. E01, 10), leichter und effektiver angestoßen werden. An dieser Stelle stellt sich die grundsätzliche Frage, inwieweit die gewählten Videosequenzen zum Erfahrungsaustausch beitrugen, beziehungsweise was einer tiefergreifenden Reflexion entgegengewirkt hat. 4.1.3 Aspekt der analytisch-kritischen Auseinandersetzung Mit Blick auf den Aspekt der Videobasiertheit und die sich daraus ergebenden Chancen einer intensiven analytisch-kritischen Auseinandersetzung mit eigenem und fremdem Unterrichtsgeschehen wurde gefragt, inwiefern eine Analyse der Videosequen- Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 117 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 zen stattfand und konstruktive Kritik geäußert wurde. Interessant ist hierbei, dass nach Einschätzung der Befragten kaum Videosequenzen analysiert wurden. Laut N01 lag das unter anderem daran, dass Annotationen und Kommentare fokussiert wurden, die dann zumeist von der Videosequenz selbst wegführten; dass keine Analyse der eigentlichen Videosequenz auf Basis mehrerer Aspekte stattfand; dass die Zeit mit 20 Minuten pro Videosequenz zu knapp bemessen war und dass teilweise der Mut fehlte, Aspekte anzusprechen, die von der jeweils Unterrichtenden nicht zur Diskussion gestellt waren (vgl. N01, 14). Zeit ist hierbei das Element, das von allen Beteiligten mehrheitlich genannt wurde. Eine Betrachtung und Analyse von drei Videosequenzen in 60 Minuten führte demnach zu Zeitdruck und zu einer Reduktion des Videos auf seine illustrative Funktion (vgl. E02, 11): Also man zeigt ein Video, worin [...] man zeigt, wie man einen Schüler berät. [...] Aber dann geht es darum zu erklären, was da deiner Meinung nach schief oder gut gelaufen ist. Und gerade diese Meinung ist wichtig [...]. Denn in dieser Meinung [...] ist Vorkenntnis, Vorurteil, solches verborgen und das muss man explizieren. Dann hat man einen Ansatz zur Professionalisierung. Aber dann ist dieses Video [...] überhaupt nicht mehr interessant. Dann geht es darum, welche Idee hast du selber bei deinem Video und welche Urteile schwingen darin mit und wann gelten die, wann gelten die nicht? Denn universal werden die nicht gelten wahrscheinlich (E02, 12). Eine detaillierte Analyse, die ein Explizit-Machen des Gesehenen vorausgesetzt und die zugrundeliegenden Handlungs- und Denkmuster verdeutlicht hätte, wurde nicht angestoßen. Stattdessen wurde anhand der Videos „über“ etwas gesprochen (vgl. E02, 13), zum Beispiel über das Thema Beratung allgemein. Eine vertiefte Analyse von Unterricht, wie im Konzept angedacht, fand demnach nicht statt. Unter Berücksichtigung dessen ist es kaum verwunderlich, dass konstruktive Kritik, die den Prozess einer Veränderung hätte anstoßen können, kaum wahrgenommen und ihr Fehlen auch bemängelt wurde (vgl. N01, 12). Wie bereits in Kapitel 4.1.1 angeführt, scheinen die hierarchischen Beziehungen zumindest einen Hemmfaktor beim Äußern von Kritik seitens der NovizInnen darzustellen. Erstaunlich jedoch ist, dass das gute kollegiale Verhältnis zwischen allen als Grund geäußert wurde: „Wir hatten ein ganz tolles kollegiales Verhältnis und das hat […] richtig konkrete, scharfe Kritik [...] verhindert“ (E01, 11). Kann Kollegialität demnach konkrete Kritik verhindern? Hinzu kam das Selbstverständnis: „[I]ch kann das nicht als Kritik formulieren, weil ich die Situation vor Ort doch nicht kenne“ (E01, 11). Ähnliches galt für die Kritik am Verhalten von NovizInnen, da hier angenommen wurde, dass man dadurch indirekt die am Tandem beteiligte, erfahrene Lehrperson kritisiere (vgl. E01, 12). Erstaunlich ist dies deshalb, da das gemeinsame Einführungsseminar und Kennenlernen in Wien explizit die Rolle von Kritik „sowie auch deren kulturspezifische und individuelle Ausprägung im Team“ (D AWIDOWICZ et al. 2019: 37) thematisierte, um auf kollegiale Weise konstruktive, analytisch-kritische Rückmeldungen geben zu können. 118 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 4.2 Strukturelle Gelingensbedingungen An den in Kapitel 4.1 aufgezeigten Aspekten zeigt sich die direkte Verwobenheit der Bereiche Kollegialität und Erfahrungsaustausch mit Analyse und Kritik. Es lässt sich festhalten, dass Kollegialität das leitende Element für einen gelingenden Erfahrungsaustausch darstellt, jedoch unter Umständen einer tiefergreifenden Analyse und konstruktiven Kritik entgegenstehen kann. Die Existenz hierarchischer Strukturen und deren Auswirkungen auf das Kommunikationsverhalten der Beteiligten sollte deshalb in weiterführenden Untersuchungen analysiert und in Vorbereitungsseminaren thematisiert werden. Festzuhalten ist, dass das Schaffen einer kollegialen und freundlichen Atmosphäre maßgeblich durch ein persönliches Kennenlernen aller Beteiligten befördert wird und den hier betrachteten online-basierten Gesprächskonferenzen aus Sicht der hier befragten TeilnehmerInnen zuträglich war (vgl. E02, 04; N01, 03). In Hinblick auf den Aspekt der Videobasiertheit muss gefragt werden, welche Funktion die Videos in Zukunft einnehmen sollen - Gesprächsanlass oder Gesprächsbasis? - und wie der Faktor Zeit hierbei Berücksichtigung findet. Weiterhin zeigt sich, dass eine Reflexion auf Basis von Videokommentierung zeit- und ressourcenaufwendig und somit weniger geeignet scheint, wenn Nachfragen im direkten Gespräch diese zielführender gestalten können. Die Vorschläge reichen hier von einem totalen Verzicht auf Videosequenzen und der reinen Fokussierung auf die Frage „Wie läuft es? “ (vgl. E02, 14) in einem sehr offenen Gesprächsrahmen bis hin zu einer zielgerichteten Videoauswahl nach vorgegebenen Themen- oder Problembereichen (z.B. Lesemotivation, Beratungstätigkeiten etc.), die einer Positionierung bedürfen und daraufhin eine Diskussion anregen (vgl. E01, 13; N01, 16). Ein zentrales Moment stellt die Moderation der Gespräche dar, die von den wissenschaftlichen Projektmitarbeiterinnen auf Basis des Leitfadens durchgeführt wurde. Während die Moderation in Tandemgesprächen mehr eine protokollierende Funktion einnahm, steuerte sie auf lokaler und internationaler Ebene den Gesprächsablauf und behielt sowohl Ziel als auch Zeit im Auge: [DIE MODERATORINNEN] hatten irgendwie jedes Mal das Gespür, dass jetzt ein neues Thema angesprochen werden soll, dass jetzt die Diskussion nicht weitergeht, sondern [...] sich im Kreis bewegt. Und dann haben sie auch zugegriffen. Und das fand ich schon mal toll. Also so eine gute Moderatorin soll ja richtig gründlich zuhören und auch die Situation heraushören, wenn es jetzt weiterlaufen soll (E01, 05). Diese Kontrollfunktion gab den Beteiligten die Möglichkeit sich auf das Inhaltliche und die Diskussion selbst zu konzentrieren (vgl. N01, 08), sodass die Lenkung teilweise erst viel später als solche wahrgenommen wurde (vgl. E01, 08; E02, 07), oder „eigentlich kaum Erinnerung an die Moderation“ (E02, 05) bestand. Hilfreich war zudem eine kurze Zusammenfassung und -führung des bereits Gesagten - eine mitunter schwierige Aufgabe, die jedoch das Ziel der Gespräche wieder in den Fokus rückte (vgl. N01, 17). Die Befragung ergab außerdem, dass die Moderation eine wichtige Rolle in Bezug auf die Gestaltung der Atmosphäre und Beteiligung einnahm. Hervorgehoben wurde Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 119 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 unter anderem, dass eine persönliche, informelle Einleitung einen sanften Einstieg in das Gespräch schuf (vgl. N01, 06) und die Beteiligung und Meinungsvielfalt durch das Ansprechen einzelner Standorte angeregt wurde (vgl. N01, 07). Zusammenfassend äußern die Befragten folgende fünf Punkte, die ihrer Meinung nach zu einer idealen Moderation gehören und ein Gelingen der Gespräche positiv beeinflussen: (1) ein freundlicher Einstieg und Abschluss, (2) Kontrolle von Zeit und Ziel sowie Einschreiten bei Abweichungen, (3) zu Äußerungen aller Beteiligten ermutigen, aber nicht drängen, (4) Schaffen einer Atmosphäre, die fehlertolerant ist sowie (5) Zusammenfassungen des Gesagten zur Verständnissicherung. Diese Punkte decken sich damit in weiten Teilen mit dem LEELU-Moderationsleitfaden und Hinweisen bei K ÜHN und K OSCHEL (2018: 37-39). 5. Fazit und Ausblick Mit Blick auf die subjektiven Erfahrungen der hier Befragten lassen sich folgende sechs weiterführende Fragen zu Paar- und Gruppeninteraktionen videobasierter Gespräche in internationalen Kontexten generieren und mit Vorschlägen zu strukturellen Gelingensbedingungen in Verbindung bringen: (1) Schlagen sich hierarchische Beziehungen zwischen erfahrenen und angehenden Lehrpersonen deutlicher in internationalen Gesprächskonstellationen nieder? Während die schulinternen Gespräche (zwischen zwei Personen) und die auf lokaler Ebene (zwischen sechs Personen) mehrheitlich als gewinnbringende Diskussionen auf Augenhöhe wahrgenommen werden, scheinen internationale Konstellationen (zwischen sechs Personen) hierarchiebehafteter. Es sind deshalb Methoden zu erdenken, die diese Hierarchisierung gemeinsam mit den Teilnehmenden thematisieren und problematisieren, damit die Potenziale internationaler Zusammenarbeit, wie zum Beispiel erfahrungsbasierte oder standortspezifische Perspektivenvielfalt, zum Tragen kommen können. Individuelle Deutungsmuster müssen hierbei ebenso Berücksichtigung finden wie das Thema konstruktive, konkrete Kritik. Zudem erscheint es hilfreich, in spezifischeren Untersuchungen zu erheben, wie sich eine Hierarchisierung auf das Verhalten gegenüber Anderen und die eigene Rollenwahrnehmung auswirkt und ob es gegebenenfalls direkte Verbindungen zu den in Frage (2) angesprochenen Faktoren gibt. (2) Inwieweit bestimmen individuelle Persönlichkeiten, Sprachkompetenzen und Kommunikationsmuster an den Standorten den Grad und die Art der Beteiligung? Es gilt, den Einfluss dieser Aspekte auf die kollegialen Gespräche und deren Ergebnisse zu bedenken - nicht nur bezüglich der Beteiligung einzelner Personen, sondern auch im Hinblick auf die Atmosphäre, die Kollegialität und Kooperation, die anscheinend maßgeblich beeinflusst werden. Bei der Gestaltung ist darauf aufbauend zu überlegen, ob bestimmte Gruppenkonstellationen und auch -größen positive Effekte erzielen, Aushandlungsprozesse und damit Gruppenautonomie begünstigen (vgl. F EICK 120 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 2016) und so gleichermaßen der Hierarchisierung von Teilnehmenden entgegenwirken könnten. (3) Wie kann Kollegialität konkrete Kritik befördern? Überlegt werden sollte, auf welche Art das Thema Kritik mit TeilnehmerInnen problematisiert wird und ob herkömmliche Methoden, wie die ausführliche Thematisierung konstruktiver Kritikäußerung unter KollegInnen, in bisheriger Form ausreichend und zielführend sind. Denkbar wäre eine konkrete Einbindung des Begriffs Kollegialität und dessen individuellen Verständnisses in solche Sitzungen, um so den Wert von Kritik für die Kooperation und persönliche Professionalisierung weiter hervorzuheben und gegebenenfalls anhand konkreter Beispiele unmittelbar erlebbar zu machen. (4) Welche Rolle spielt der Faktor Zeit sowohl in Hinblick auf die Zielsetzung der einzelnen Gespräche als auch die Ziele der Professionalisierung? Gerade bei Projekten auf freiwilliger Basis ist der zeitliche Aufwand für alle Beteiligten ein entscheidendes Element. Je nach Gruppenkonstellation und Zielsetzung der videobasierten Gespräche unter KollegInnen sollte deshalb vorab überlegt werden, inwieweit die Gespräche gesteuert werden sollten oder müssen, damit tatsächlich ein vertiefendes Lernen stattfinden kann 4 und die Gespräche nicht an der Oberfläche bleiben. Der Grad der Steuerung umfasst dabei unter anderem Überlegungen zur a) Teamgröße, b) Teamkonstellation (vgl. sowohl Frage (1) und (2)), c) Gesamtanzahl der Gespräche, d) Länge der jeweiligen Gespräche, e) Themenaufteilung und -fokus (eng oder weit) sowie f) Zielsetzung der Einbindung von Videosequenzen (s. auch Frage (5)). Einschätzungen hierzu aus den durchgeführten Interviews decken sich mit bislang unveröffentlichten Auswertungen der Videokonferenztranskripte, bei denen in zahlreichen Beiträgen Zeitdruck thematisiert wird. (5) Wie können Videosequenzen besser zu einer vertiefenden Analyse beitragen? In direktem Zusammenhang mit Frage (4) lässt sich festhalten, dass eine Arbeit mit Videosequenzen und eine analytisch-kritische Auseinandersetzung mit diesen in der Regel viel Zeit erfordert. Eine noch spezifischere Festlegung auf kleinere Themenschwerpunkte könnte hier helfen, eine gezieltere Auswahl und Analyse anzuregen. Von den Projekterfahrungen ausgehend wären dies beispielsweise Themen wie die Rolle der Lehrperson als „Lesende“ oder „Beratende“, die Leseraumgestaltung, die Einbettung des Leseunterrichts in den Gesamtunterricht, Kooperationstechniken der Lesenden etc. Auf diese Weise könnte die Anzahl der vorab zu betrachtenden Videosequenzen eingeschränkt und antizipatorisch auf Problembereiche hin kategorisiert werden. Nicht zuletzt muss, wie in Kapitel 4.2 diskutiert, über die Funktion der Videoausschnitte entschieden werden - Gesprächsanlass oder Gesprächsinhalt. 4 Ergebnisse der Begleitstudien und ein Abgleich mit Gesprächsprotokollen stehen zum Zeitpunkt der Veröffentlichung dieses Beitrags noch aus. Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 121 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 (6) Wie sieht eine erfolgreiche Moderation aus? Hierzu sind die in Kapitel 4.2 genannten fünf Punkte einer gelingenden Moderation heranzuziehen und in weiteren Untersuchungen näher zu erforschen. Offen bleibt, ob bestimmte Paar- und Gruppeninteraktionen überhaupt einer Moderation bedürfen und wie das Führen auf eine Metaebene - weg vom Spezifischen hin zu allgemeinen Schlussfolgerungen durch die TeilnehmerInnen -, wie im Moderationsleitfaden des Projekts angedacht (vgl. D AWIDOWICZ et al. 2019: 35-36), noch besser gelingen kann. Es bleibt festzuhalten: Damit kollegiale Gespräche über Unterricht auf Basis von Videosequenzen tatsächlich zur Ko-Konstruktion (neuen) Wissens beitragen können, bedarf es eines fundierten Verständnisses von Paar- und Gruppeninteraktionen in internationalen Kontexten und deren innerer wie äußerer Einflussfaktoren. Die Gestaltung solcher Gespräche muss die enge Verwobenheit von Kollegialität, Kooperation und Kritik sowie Zeit, Zielsetzung und Tiefe der Auseinandersetzung anerkennen, weiter beforschen und berücksichtigen. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / F REVEL , Claudia (2013): „Analyse handlungsleitender Kognitionen anhand videogestützter Reflexionsprozesse angehender Spanischlehrender in verschiedenen berufsbiographischen Kontexten“. In: R IEGEL , Ulrich / M ACHA , Klaas (Hrsg.): Videobasierte Kompetenzforschung in den Fachdidaktiken. Münster: Waxmann, 133-149. A BITZSCH , Doris / VAN DER K NAAP , Ewout / A BBATE , Roberta / D AWIDOWICZ , Marta / F ELD - K NAPP , Ilona / H OFMANN , Katrin / H OFFMANN , Sabine / P ERGE , Gabriella / S CHRAMM , Karen (2019): „Freies Lesen im LEELU-LehrerInnenbildungsprojekt. 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Bristol: Multilingual Matters 2019, 264 Seiten [109,95€] Brokering Britain, Educating Citizens thematisiert das Lernen des Englischen als Zweitsprache im Kontext von Einbürgerungsbestrebungen. Es ist ein höchst politisches Buch, das die Zusammenhänge von Sprache, nationaler Identität, der Integration von Migrant*innen und dem Konzept der citizenship fokussiert, welches als kritische Ressource für das Sprachenlehren und -lernen betrachtet wird. Der Sammelband ist eine ethnographisch fundierte Kritik einer Lehrpraxis, welche die Vermittlung eines offiziellen nationalen britischen Narrativs unter Zurückdrängung von Minderheitenperspektiven betreibt. Es finden sich Beiträge zu den zentralen Konzepten citizenship und ESOL (English Speakers of Other Languages), Beiträge zu den Fragen, welches Bild von Großbritannien im Zweitsprachenunterricht vermittelt bzw. hergestellt wird und welche Aspekte von citizenship im Leben von Migrant*innen eine Rolle spielen. Das Nachwort der Bandherausgeber*innen hebt abschließend die Professionalität von Zweitsprachenlehrkräften hervor, die in ihrem Unterricht entscheidend zu einer gleichermaßen kritischen wie verantwortlichen Vermittlung zwischen Sprachen, Kulturen, (bildungs-)politischen Leitlinien und Ideologien beitragen. In seinem Beitrag „Policy and Migrant Language Education in the UK“ diskutiert James S IMPSON mit Blick auf erwachsene Sprachenlerner*innen der ersten Einwander*innengeneration die allgegenwärtige monolinguale Ideologie, die (bildungs-)politischen Überlegungen unterliegt. Er zeigt, wie sich diese Ideologie auch in der Rhetorik der Medien findet und in populistischen einwanderungskritischen Diskursen spiegelt. Auf der Basis einer Analyse der offiziellen sprachlichen Anforderungen an Immigrant*innen in Großbritannien zeigt er eine fehlende Anerkennung der mehrsprachigen Realität der Gesellschaft und verweist auf bildungspolitische Stellungnahmen der UN und des Europarats, die sich seiner Ansicht nach sehr viel besser für inklusive Gesellschaftsmodelle eignen. Rob P EUTRELLS Beitrag „Thinking about Citizenship and ESOL“ fokussiert die positiven und negativen Aspekte des Sprachenlernens zur Erlangung des citizenship-Status: Neuen Identitätsfacetten sowie erweiterten sprachlichen und kulturellen Kompetenzen stehen Identitäts- und Statusverluste, die Einbuße kulturellen Kapitals sowie Erfahrungen mit othering gegenüber. Statusunterschiede manifestieren sich beispielsweise durch die Abbildung kosmopolitischer Weltbürger in Unterrichtswerken für den globalen Markt, während Materialien für Migrant*innen durch eine Überrepräsentation wenig prestigeträchtiger sozialer Rollen gekennzeichnet sind. P EUTRELL diskutiert die zentrale Rolle von Lehrkräften im Hinblick auf curriculare Anforderungen von citizenship-Bildung und fordert eine substanzielle Auseinandersetzung mit den eigenen Einstellungen und Haltungen (beliefs) in den entsprechenden gesellschaftlichen Debatten. Melanie C OOKE untersucht die Rolle von Zweitsprachenlehrkräften des Englischen im Kontext von Einbürgerungstests. Ihr Beitrag „ESOL Teachers as Mediators of the Citizenship Testing Regime“ präsentiert die Fallstudie einer Lehrkraft eines Sprachkurses mit citizenship- Fokus und deren Strategien, zwischen den offiziellen Leitlinien und britischen Werten, ihrer persönlichen Position und den internationalen Perspektiven der Kursteilnehmer*innen zu vermitteln. C OOKE hebt insbesondere hervor, wie die Lehrkraft potenziell konfliktträchtige The- B u c h b e s p r e c h u n g e n • R e z e n s i o n s a rti k e l Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 125 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0008 men (wie beispielsweise Nationalismus oder Terrorismus) glättet oder abschwächt und durch ein inklusives und liberales Gesellschaftsbild ersetzt. Zugleich macht die Autorin die Grundproblematik der citizenship-Kurse deutlich, deren Betonung britischer Werte eher Exklusivität hervorhebt, während sie dynamische gesellschaftspartizipatorische Aktivitäten der Teilnehmer*innen (im Sinne eines doing citizenship) unberücksichtigt lässt. Die Fallstudie eines Flüchtlings auf dem Weg zum citizenship-Status in Großbritannien ist Inhalt des Beitrags von John C ALLAGHAN , Tesfalem Y EMANE und Mike B AYNHEM . Der formale Akt, als Flüchtling anerkannt zu werden, stellt in ihrem Verständnis den ersten Schritt zur Integration dar. Ihre Untersuchung fokussiert die Arbeit einer Wohltätigkeitsorganisation und zeigt, wie deren Mitarbeiter*innen und Tutor*innen sich als Fürsprecher*innen der Flüchtlinge gegenüber dem Staat und anderen sozialen Akteuren positionieren und als Vermittler*innen in einem citizenship-Diskurs fungieren. Ihr performatives Verständnis des Konzepts setzt aktive gesellschaftliche und politische Partizipation auch in kleinem Maßstab voraus und strebt diese im Sinne einer Handlungsinitiative (agency) gleichermaßen an. Michael H EPWORTH betrachtet in seinem Beitrag „Argumentation, Citizenship and the Adult ESOL Classroom“ die enge Verbindung menschlicher Sprech- und Argumentationsfähigkeit und gesellschaftlicher Teilhabe. Er zeigt auf, wie mithilfe kontroverser Unterrichtsinhalte citizenship und demokratische Teilhabe vorbereitet und entsprechende Verhaltensweisen geübt werden können. Empirische Daten (Unterrichtstranskripte) zeigen entsprechende Lehrpraktiken und verdeutlichen die politische Dimension des Zweitsprachenunterrichts, in dessen Kontext widersprüchliche Überlegungen, beispielsweise dazu, was eine gute Gesellschaft ausmacht, auszuhandeln sind. In diesem Sinne trägt der Zweitsprachenunterricht unmittelbar zur Integration und Stärkung des sozialen Zusammenhalts bei. Die Verwendung von Fotografien als Kommunikationsmittel zur Ermöglichung gesellschaftlicher Teilhabe steht im Zentrum des Beitrags von Pauline M OON (unter Mitarbeit von Roseena H USSAIN ). Beschrieben wird ein Projekt, das im Rahmen eines Programms zur Behandlung psychischer Gesundheitsprobleme durchgeführt wurde und einen besonderen Fokus auf partizipative Elemente legt. Damit findet eine deutliche Machtverschiebung von der Lehrperson zu den Lernenden statt, welche die Deutungshoheit über ihre Lebensrealität behalten und diese somit sicht- und hörbar machen. Auf der Basis einer umfassenden Kommunikation weist das Projekt ein eingeschränktes Konzept von citizenship zurück, das Einzelne aufgrund ihrer psychischen Verfasstheit ausschließt, und betont die geteilte soziale Verantwortung. Der Beitrag von Melanie C OOKE , Dermot B RYERS und Becky W INSTANLEY beschäftigt sich mit den Erfahrungen mehrsprachiger Individuen, die sich negativen Einstellungen gegenüber ihren Herkunftssprachen oder ihrer Plurilingualität ausgesetzt sehen. Neben der Untersuchung alltäglicher sprachlicher Praktiken geht es vor allem um Diskriminierungserfahrungen, die sich aus der Verwendung von anderen Sprachen als Englisch im öffentlichen Leben ergeben. Die Autor*innen vertreten das Konzept einer soziolinguistischen citizenship, das gesellschaftliche Teilhabe in dynamischer und performativer Form beschreibt und den vorhandenen Status Quo z.B. hinsichtlich sprachlicher Normsetzungen und monolingualem Habitus kritisch hinterfragt. Eine positive Sicht zugunsten dynamischer sprachlicher Repertoires tritt hier an die Stelle wirkmächtiger Ideologien sprachlicher Standardvarianten. Stefan V OLLMER untersucht in seinem Beitrag „Digital Citizenship for Newly Arrived Syrian Refugees through Mobile Technologies“ mithilfe visueller linguistischer ethnographischer Verfahren die Zusammenhänge zwischen individuellen Inszenierungen als digitale Bürger*innen und analoger gesellschaftlicher Teilhabe. Seine Analysen einer Facebook-Gruppe der syrischen Gemeinschaft in Leeds weisen auf Binäroppositionen (z.B. national vs. transnational) überschreitende, digitale Praktiken hin, welche zum einen lokale Gemeinschaftsbil- 126 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel DOI 10.2357/ FLuL-2021-0009 50 (2021) • Heft 1 dung unterstützen und zum anderen die Aufrechterhaltung der Verbindungen zum Herkunftsland erlauben. Des Weiteren zeigt der Autor auf, wie digitale Technologien zum Spracherwerb und zur Entwicklung von literacy beitragen. Die digitalen Räume bieten Sprache und Möglichkeiten zur Sprachanwendung in bedeutungsvollen Zusammenhängen und zeigen zugleich Praktiken des translanguaging. Eine Genderperspektive bringt der Beitrag „Migrant Women, Active Citizens“ von Sheila M ACDONALD ein, der beschreibt, in welchem Ausmaß neuen Einwanderinnen (vor allem aus Osteuropa) und britischen Staatsbürger*innen gesellschaftliche Partizipation ermöglicht wird und welche Faktoren die lokale Gemeinschaftsbildung beeinflussen. Ausgehend von einer Analyse des Aufwandes, den Migrantinnen mit Familienaufgaben in das Lernen der englischen Sprache investieren können, und der Ambivalenzen und Widersprüche, die sich aus dem Einleben in eine neue (Sprach-)Gemeinschaft ergeben, weist die Autorin auf Implikationen für den Zweitsprachenunterricht hin. Sie hebt das Konzept der ‚imaginierten Zukunft‘ hervor, das sich als ebenso einflussreich für die Motivation der Sprachlerner*innen erweist wie äußere Strukturbedingungen. Anhand von Fallstudien werden die Bereiche der zunehmenden gesellschaftlichen Teilhabe der Migrant*innen illustriert. Ebenfalls eine Genderperspektive liegt dem Beitrag „Queering ESOL: Sexual Citizenship in ESOL Classrooms“ von John G RAY und Melanie C OOKE zugrunde. Die Autor*innen untersuchen die Rolle von Zweitsprachenlehrkräften als Vermittler*innen offizieller bildungspolitischer Positionen und Interventionen - im vorliegenden Fall des Equality Act von 2010, der u.a. eine Diskriminierung aufgrund sexueller Orientierung verbietet und damit eine thematische Erweiterung bisheriger Unterrichtsinhalte verlangt. Mit dem Konzept der sexual citizenship wird ein heteronormatives Verständnis von citizenship in Frage gestellt und für eine umfassende Reflexion von Fragen der Repräsentation, Sichtbarmachung, Anerkennung und Teilhabe - auch in Verbindung mit anderen gesellschaftlichen Dimensionen wie soziale Schicht oder ethnische Zugehörigkeit - als Ausdruck sprachlicher Sozialisation plädiert. Celia R OBERTS analysiert in ihrem Beitrag die Zusammenhänge zwischen citizenship und dem Vorhandensein einer Erwerbstätigkeit. Sie diskutiert die sprachlichen und kulturellen Anforderungen sowie die ideologischen Voraussetzungen von Bewerbungsgesprächen und mögliche Interventionen, mit denen sich gerechtere Zugangsbedingungen schaffen lassen. Ihre Fallanalysen zeigen, wie Zielvorstellungen von Diversität und Chancengleichheit Lippenbekenntnisse bleiben und bestehende Differenzen in dem Maß verstärkt werden, in dem das Bewerbungsinterview einem linguistisch-kulturellen Zugehörigkeitstest gleichkommt und zur Auslöschung (erasure) gesellschaftlicher Vielstimmigkeit beiträgt. Alles in allem ist der vorliegende Band eine Inspiration für alle, die sich mit dem Lernen und Lehren von Sprachen beschäftigen, und zugleich ein Appell, sich über direkt unterrichtsbezogene, bisweilen eher kleinteilige didaktische und methodische Fragen hinaus mit der gesellschafts- und bildungspolitischen Bedeutung des Sprachenlernens auseinanderzusetzen. Der beispielhafte Fokus auf die Situation in Großbritannien bietet vielfältige Anknüpfungsmöglichkeiten, die gewonnenen Einsichten auch auf andere Kontexte zu übertragen. Frankfurt/ M. B RITTA V IEBROCK Simon F ALK : Mobile-Assisted Language Learning. Tübingen: Narr 2019, 222 Seiten [58,00 €] In dem auf seiner Dissertationsstudie basierenden Werk verbindet Simon F ALK die Bereiche der Schulpädagogik und des Fremdsprachenlernens mit Aspekten des E-Learnings. Der Autor Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 127 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0009 setzt sich sowohl mit dem Nutzungsinteresse als auch dem tatsächlichen Nutzungsverhalten ausgewählter Schüler*innen von digitalen mobilen Endgeräten auseinander und untersucht, auf welche Weise und zu welchem Zweck digitale mobile Endgeräte im Fremdsprachenunterricht genutzt werden können. Trotz dieser spezifischen Ausrichtung gelingt es F ALK die Bedeutung der digitalen Technologien im soziokulturellen und bildungspolitischen Kontext einzubetten und auf diese Weise einen mehrperspektivischen Zugang zur Thematik zu schaffen. Gerade eine solche Verbindung aus spezifisch fremdsprachendidaktischen und schulpädagogischen Fragen mit der gesellschaftlichen, sozialen und politischen Relevanz digitaler mobiler Medien lässt die Arbeit von F ALK sowohl fachübergreifend relevant als auch zu einem wichtigen Werk der fremdsprachendidaktischen Forschung bezüglich des Einsatzes digitaler mobiler Endgeräte werden. Bereits in der Einleitung seiner Arbeit wird der umfassende Ansatz von F ALK erkennbar, indem Bezüge zu relevanten gesamtgesellschaftlichen Belangen hergestellt werden, wie die zunehmende breite gesellschaftliche Nutzung mobiler digitaler Endgeräte und infolgedessen z.B. der politisch motivierte Ausbau von Breitbandanschlüssen oder der sogenannte Digitalpakt für Schulen. Die gesellschaftlichen Entwicklungen stellen für F ALK die Basis dar, um die Grundfrage seiner Arbeit zu entwickeln, „wie man einer durchaus rasanten und vier Lebensbereiche betreffenden technologischen Entwicklung begegnen sollte“ (S. 12). Während er dieser Fragestellung vertiefend nachgeht, ist es sein Anspruch, einen „reflektierten Umgang mit dieser komplexen Thematik zu wahren“ (ebd.). Denn nur eine umfassende Diskussion könne helfen, einen durch die Nutzer*innen wahrgenommenen Mehrwert sowie die tatsächliche Nutzung mobiler digitaler Endgeräte zu beschreiben. Um diese allgemeinen Annahmen näher zu untersuchen, leitet F ALK zwei Forschungsfragen her, die ihm helfen, seine Ansprüche zu konkretisieren. Er untersucht erstens, wie sich die Nutzungsabsichten und das Nutzungsverhalten von Schüler*innen zusammensetzen, und zweitens, nach welchen Kriterien die Schüler*innen Persönliche Lernumgebungen (PLU) mit digitalen mobilen Endgeräten gestalten (vgl. S. 61f.). Die zweite Forschungsfrage wird zudem in drei Unterfragen a) nach formalen und informellen Lernkontexten, b) nach der Rolle der Fremdsprache und c) nach angewandten Strategien zur Gestaltung der PLU aufgegliedert. Um Antworten auf seine Fragen zu generieren, setzt F ALK ein mixed-method Design ein. Zum einen befragt er Lernende, um zu ermitteln, a) welche Faktoren bei der Nutzung von mobilen digitalen Endgeräten durch Schüler*innen entscheidend sind und b) wie die Schüler*innen eigenständig ihre Lernumgebungen mit mobilen digitalen Endgeräten gestalten. Des Weiteren beobachtet er, wie digitale Endgeräte in einer neunten Gymnasialklasse im fremdsprachlichen Unterricht (Englisch und Französisch) tatsächlich eingesetzt werden. Insgesamt führt F ALK die/ den Leser*in sehr strukturiert durch seine Arbeit. In Kapitel 1 und 2 stellt der Autor sein Erkenntnisinteresse vor und arbeitet bereits erwähnte gesamtgesellschaftliche Bedeutungen der Nutzung mobiler digitaler Endgeräte heraus. Diese werden an verschiedensten Stellen aufgegriffen und in die Diskussion eigener Erkenntnisse und Annahmen eingebunden. In Kapitel 3 bis 5 benennt F ALK fachrelevante theoretische Hintergründe in Bezug auf seine Fragestellung. Zunächst geht er im dritten Kapitel auf die Bedeutung der Medien in der Gesellschaft ein. Es gelingt dem Autor die Nutzung von Medien im Kontext gesellschaftlicher Bezüge prägnant zu skizzieren und kontextuell in aktuelle Studien zum Nutzungsverhalten einzubetten. Im vierten Kapitel wird die Diskussion um Medien ausgeweitet und auf den Kontext der Fremdsprachendidaktik bezogen. Entlang der Konstrukte CALL und MALL werden in Bezug auf ausgewählte Studien die Möglichkeiten des Einsatzes sowie ein eventueller Mehrwert mobiler digitaler Endgeräte für das fremdsprachliche Lernen aufgezeigt. Um die etwaige Wirkung mobiler digitaler Endgeräte auf die fremdsprachliche Kompetenzentwicklung der Lernenden zu skizzieren, ergänzt der Autor lerntheoretische Annahmen und verortet sich in 128 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel DOI 10.2357/ FLuL-2021-0009 50 (2021) • Heft 1 konstruktivistischen Ansätzen. Diese diskutiert er vor dem Hintergrund seines Themas und generiert Ideen, wie diese Annahmen auf formale und informelle Lernumgebungen mit mobilen digitalen Endgeräten wirken können. Die Auswirkungen des Einsatzes der Geräte auf Lernumgebungen werden im fünften Kapitel vertieft. Es wird zunächst dargestellt, was der Autor unter Lernumgebungen versteht sowie eine Definition für PLU erarbeitet. Sodann werden Aspekte der Nutzung mobiler digitaler Endgeräte diskutiert, wie erstens die Auswirkung auf den Kontext des Lernens, zweitens die Wirkungen des Kontextes auf die Nutzung der Geräte und drittens die Chancen für selbstgesteuertes und kollaboratives Lernen. F ALK zeigt in diesem Kapitel, dass er stets versucht, möglichst praktische Bezüge für theoretische Annahmen herzustellen. Diesem praxistauglichen Anspruch folgend konkretisiert der Autor seine Überlegungen in Bezug auf mögliche Aufgabengestaltungen, indem er das SAMR-Modell heranzieht und Aufgaben- und Übungsformate skizziert. Im sechsten Kapitel leitet er aus den vorherigen theoretischen Überlegungen seine bereits erwähnten Forschungsfragen her, um daran anknüpfend, im siebten Kapitel, sein umfassendes Untersuchungsdesign zu erläutern. Der von F ALK gewählte Ansatz setzt sich aus mehreren Forschungsschritten zusammen, da die Annahmen, sprich „Innenansicht(en)“ (S. 63), von Nutzern mobiler digitaler Endgeräte mit dem tatsächlichen Nutzungsverhalten verglichen werden sollen. Der Anspruch der Arbeit liegt ferner darin, quantitative und qualitative Formen der Datenerhebung zu einem mixed-method Ansatz zu verbinden und in vier Schritten anzuwenden. So wurden die „Erwartungshaltungen“ (S. 64) von verschiedenen Akteuren (Studenten, Lehrer*innen und Lehramtsanwärter*innen) zum Nutzungsverhalten via Online-Fragebogen (Schritt 1) quantitativ erhoben, um mittels erster Einsichten in den Themenkomplex die zu verwendeten Instrumente der Hauptstudie zu schärfen. In der Hauptstudie wurde eine neunte Gymnasialklasse in den Fokus genommen, in welcher Interviews im Vorfeld mit der Lehrkraft (Schritt 2) und in der Retrospektive mit Schüler*innen (Schritt 4) geführt wurden sowie Unterricht beobachtet und die Arbeitsprodukte der Lernenden analysiert wurden (Schritt 3). Das Vorgehen bei der Transkription und der Datenauswertung mit MAXQDA werden im achten Kapitel kurz beschrieben, bevor im neunten Kapitel die Analyse dieser mit der Qualitativen Datenanalyse nach Mayring erläutert wird. Im zehnten und zentralen Kapitel werden neun Fälle dargestellt. Diese Fälle setzen sich aus Lernenden der beobachteten neunten Klasse zusammen. Je Fall werden Erkenntnisse erstens zur persönlichen Medienbiographie, zweitens zu dem beobachteten Verhalten im Unterricht (Mediennutzung und Interaktionen), drittens zu Ausschnitten aus den retrospektiven Interviews sowie viertens zu zusätzlich genannten Aspekten von Seiten der Lehrkraft zusammengeführt. Die so entstehenden Fallbilder, wie F ALK sie benennt, erlauben der/ dem Leser*in vertiefende Einblicke in das Nutzungsverhalten mobiler digitaler Endgeräte in fremdsprachlichen Unterrichtssituationen. Solche Einblicke in dieser Komplexität existieren bislang nur in Ansätzen. Auch wenn andere Forschungsarbeiten sich mit dem Einsatz digitaler Endgeräte im Fremdsprachenunterricht befassen, so erlauben die Darstellungen von F ALK einen mehrperspektivischen Zugang zu einem klar definierten Bezugsraum. Es gelingt dem Autor sowohl aufschlussreich die dargestellten Fälle zu präsentieren als auch eine fallübergreifende Diskussion zu führen. In dieser stellt er deduktiv und induktiv generierte Kategorien als zentral für seine Arbeit sowie die zukünftige Bearbeitung des Feldes vor. Dabei werden konkrete Erkenntnisse in Bezug auf erstens den Zugang und die Bewertungen von Informationen, zweitens den Vergleich zu anderen Lernmaterialien und drittens auf soziale Interaktionen sowie viertens ein Verbundenheitsgefühl zu anderen Lernenden genannt. Für die Kategorie des Zugangs und der Bewertung von Informationen konnte beispielhaft erarbeitet werden, dass es den Schüler*innen leichtfalle, Informationen mit den mobilen digitalen Endgeräten zu finden: „Außerdem kann man halt auch gleich Wörter nachschauen oder nach was suchen, halt so über den Autor oder die Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 129 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0010 Gegend oder so“ (Fall Martin, S. 139). Deren Auswahl und Bewertung falle ihnen jedoch zum Teil schwer. So käme es mitunter zu einer nur oberflächlichen Auseinandersetzung mit Informationen. Auch führe diese Art der Suche von Informationen meist zu einer isolierten Tätigkeit in Einzelarbeit, der man ggf. durch gezielte Partnerarbeit entgegenwirken könne. Besonders interessant für den Fremdsprachenunterricht ist zudem die Einsicht, dass einige Schüler*innen stärker den in den Schulbüchern bereit gestellten Informationen als der eigenen Recherche vertrauten. Mit einem umfassenden Vorgehen sowie detaillierten Ergebnissen überzeugt die Darstellung vollständig. Sie schließt eine erste Lücke im noch wenig erforschten Bereich des Einsatzes digitaler Endgeräte im Fremdsprachenunterricht. Vor allem die differenzierten Erkenntnisse in Bezug auf das Nutzungsverhalten durch Lernende in konkret beobachteten Situationen sowie deren persönliche Einschätzungen im Nachgang geben mehrperspektivische Einblicke, die - wie F ALK in seinem Fazit anführt - als Grundlage und Anknüpfungspunkte für weitere Forschung in diesem Bereich genutzt werden sollten. Für alle Interessierten bietet die Publikation somit einen gut erarbeiteten Zugang zum Forschungsfeld. Chemnitz H ENRIETTE D AUSEND Sabine S CHMÖLZER -E IBINGER , Muhammed A KBULUT , Bora B USHATI (Hrsg.): Mit Sprache Grenzen überwinden. Sprachenlernen und Wertebildung im Kontext von Flucht und Migration. Münster: Waxmann 2019, 242 Seiten [34,90 €] Dieser Sammelband geht auf die 20. und 21. Tagung Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität Graz in den Jahren 2017 und 2018 zurück. Die Titel lauteten Sprachenlehren und -lernen im Kontext von Flucht und Migration sowie Sprachliche Bildung in der Migrationsgesellschaft zwischen Wertevermittlungs- und Bildungspflicht. Entsprechend soll der Band „einen Querschnitt über Entwicklungen im Fachbereich Deutsch als Zweitsprache im Zusammenhang mit Flucht und Migration“ und „sprachenpolitische Diskurse seit der sog. ‚Flüchtlingskrise‘ aus interdisziplinärer Perspektive“ (S. 8) darstellen, wobei die dreizehn Beiträge des Bandes vier Themenschwerpunkten zugeordnet sind. Im ersten Teil stehen Bildung und Werte - Diskurskritische Perspektiven im Vordergrund. F ÜLLEKRUS und D IRIM setzen sich in ihrem Beitrag im Rahmen einer diskriminierungskritischen Analyse von Bildungsplänen der österreichischen Bundesregierung mit dem Dokument „Deutschförderklassen und Deutschförderkurs. Leitfaden für Schulleiterinnen und Schulleiter“ auseinander. In der Analyse von Benennungspraktiken als diskriminierende Akte diskutieren sie die Termini Deutsch als Zweitsprache und ‚außerordentlich‘. Die Bezeichnung von Schüler*innen als ‚außerordentlich‘ ist aktuell in Österreich die Voraussetzung für eine Teilnahme an Deutschförderung. Sie kommen zu dem Schluss, dass die Deutschförderklassen als segregatives Angebot vor allem die fortwährende Monolingualität des schulischen Bildungssystems sichern, wenngleich Deutschförderung prinzipiell zu begrüßen sei (S. 25). R EITHOFER kritisiert in seinem Beitrag die Renationalisierung des politischen Diskurses durch die Österreichische Bundesregierung. Dies verdeutlicht er am Beispiel der Ablehnung des UN-Migrationspakts. Er fordert eine konsequente „Abkehr vom hegemonialen Integrations(unwilligkeits)diskurs, der abgelöst werden muss von einer inklusionsbasierten Diversitätsphilosophie“ (S. 37). B OECK - MANN widmet sich dem Konzept „europäische“ Werte und dessen schwieriger Operationalisierung. Zunächst arbeitet er Menschenrechte, Demokratie, Rechtsstaatlichkeit sowie Wertschätzung kultureller Diversität (Diversitätskompetenz) als zentrale europäische Werte heraus und 130 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel DOI 10.2357/ FLuL-2021-0010 50 (2021) • Heft 1 illustriert u.a. an der Werteprüfung des Österreichischen Integrationsfonds (ÖIF), dass hier i.d.R. nicht Werte, sondern eher Wissen abgefragt wird, „das zum Teil auch noch fragwürdig ist.“ (S. 52) M ARSCHNIG verknüpft das Thema Werte mit einem sprachaufmerksamen Geschichts- und Politikunterricht und stellt heraus, dass die aktuelle Geschichtsdidaktik vornehmlich auf Narrativität und Diskursivität ausgerichtet sei. Als bedeutsamer Gegenstand erweise sich politisch-moralische Urteilskompetenz, die als zentrales Bindeglied zwischen Individuum und Politik angesehen wird und im Rahmen derer sich Lernende u.a. eigene Werte bewusst machen und sie in übergeordnete Zusammenhänge einordnen müssen (S. 143). Dabei wird historischer Sinn stets sprachlich generiert und M ARSCHNIG formuliert daran anknüpfend allgemeine Leitlinien für einen sprachaufmerksamen Unterricht. Dieser erste Teil kann als Verdeutlichung, Vertiefung und Erweiterung der klaren Worte seitens der Herausgeber*innen in der Einleitung mit Fokus auf Österreich (im Verhältnis zu Europa) angesehen werden. So formulieren diese wie folgt: Sie [die sog. ‚Flüchtlingskrise‘, Anm. der Verfasserin] hat in einigen Ländern Europas auch dazu geführt, dass der fachliche Diskurs über das Sprachenlehren und -lernen verstärkt von tagespolitischen Debatten überlagert wurde, die weniger auf Erkenntnisse aus der Sprachlehr- und -lernforschung als auf eine wirksame mediale Kommunikation rechtspopulistischer Botschaften zu fokussieren scheint. Diese Entwicklung spiegelt sich auch in Ländern wie Österreich in bildungspolitischen Maßnahmen wider, mit denen zahlreiche Errungenschaften in Forschung und Praxis negiert werden. (S. 7) In dieser Formulierung steckt nicht nur Kritik an der Überlagerung durch tagespolitische Debatten, sondern m.E. auch die Aufforderung an alle Fachleute, sich verstärkt und klar einzubringen und zu positionieren, was den Autor*innen des ersten Teils auch gelingt. Dabei sind bzw. wirken die jeweiligen Analysen eher exemplarisch. Bei F ÜLLEKRUS / D IRIM zeigt sich das daran, dass der zentrale Analyseaspekt zu Benennungspraktiken auf zwei Seiten des Beitrags beschränkt ist und die Auswahl der diskutierten Termini unklar bleibt sowie bei B OECKMANN darin, dass im Rahmen der Auseinandersetzung mit der Werteüberprüfung in Österreich (etwas mehr als eine Seite) lediglich einige ausgewählte (zu kritisierende) Beispiele thematisiert werden. Dies entwertet nicht die äußerst relevanten und wegweisenden Erkenntnisse der Autor*innen, schwächt jedoch m.E. ihre Argumentation im Allgemeinen, weil Kritisches ‚herausgepickt‘ zu werden scheint und Darstellungen stark normativ geprägt sind. Hier zeigt sich denn auch eine Analogie zur Kritik an Rassismuskritik, wie sie im Beitrag von R ÖSCH eingehend thematisiert wird. Der Beitrag aus dem dritten Teil (ich greife hier vor, weil es inhaltlich sinnvoll ist) fokussiert das Thema Linguizismus und Linguizismuskritik. Linguizismus verweist auf ein personen- oder gruppenspezifisches Merkmal, hier die Definition von Gruppen auf Basis ihrer Sprachen, das als diskriminierende Differenzkategorie fungiert und ungleiche Verteilungen von Macht und Ressourcen legitimiert und reproduziert (S. 179). R ÖSCH ergänzt fokussierend auf die Lehrkräftebildung bedeutende Aspekte des ersten Teils durch ein Weiterdenken der Linguizismuskritik um die Entwicklung von Alternativmodellen und konkrete Ideen zum Umgang im Rahmen der Lehrer*innenbildung. Der zweite Teil des Sammelbandes widmet sich dem Thema Neu zugewanderte SchülerInnen im Schulsystem - Perspektiven für den Unterricht, der dritte Teil dem Themenschwerpunkt Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung - Perspektiven für die Lehrkräfteausbildung. Anders als im ersten Teil, und das deuten die Titel bereits an, findet sich hier ein Potpourri aus sieben Beiträgen, die sehr unterschiedliche Foki setzen. Von der Frage nach geeigneten Modellen der (Sprach-)Bildung für Jugendliche und junge Erwachsene (E NDER / M ADLENER ), nach der erfolgreichen Gestaltung von Übergängen aus der Vorbereitungsklasse in den Fachunterricht Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 131 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0010 mittels fachsensiblen Sprachunterrichts (W ULFF / N ESSLER ) hin zu konkreten Hinweisen zur Einbindung von Mehrsprachigkeit in der Klasse nicht als pädagogische Konzession an mehrsprachige Schüler*innen, sondern als Gewinn für alle Schüler*innen (O OMEN -W ELKE ) bietet der zweite Teil einen multiperspektivischen Blick auf Unterricht unter Bedingungen des Normalfalls Mehrsprachigkeit. Im dritten Teil werden handlungsrelevante Überzeugungen zu Mehrsprachigkeit und deren Bedeutung für die Professionalisierung von Lehrkräften untersucht (B IEN -M ILLER / W ILDEMANN / A NDRONIE / K RZYZEK ). Ferner werden ein weiterbildendes Studienangebot an der Universität Siegen mit dem Titel „Deutsch lernen mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern und Erwachsenen“ (D ECKER / S ONNTAG / S IEBERT -O TT ) sowie erste Evaluationsergebnisse desselben vorgestellt. Es folgen die bereits besprochenen Überlegungen zu Linguizismus(-kritik) in der Lehrer*innenbildung (R ÖSCH ). Abschließend wird die Forderung nach fächerübergreifenden Perspektiven auf sprachliche Bildung und sprachliche Förderung in der Lehramtsbildung der Migrationsgesellschaft formuliert (M ÜLLER ). Der vierte Teil zum Themenschwerpunkt Flucht und Migration - Psychologische und philosophische Perspektiven beinhaltet lediglich zwei Beiträge. P LUTZAR erläutert psychologische Aspekte der Phasen des Migrationsprozesses und geht auf ihre Relevanz für das Sprachenlernen ein. Hiermit wird ein in der allgemeinen Diskussion noch unterrepräsentiertes Thema angesprochen. Der Band schließt mit einem Beitrag von R EITER , die ein niederschwelliges Begegnungsangebot - gemeinsames Essen und Kochen, das in ein Kochbuch mündet - vorstellt. Die vielfältigen Beiträge des zweiten, dritten und vierten Teils tragen in unterschiedlichem Grad und mit unterschiedlichen Foki zur Positionierung der Sprachlehr-/ lern- und Professionalisierungsforschung im Bereich Deutsch als Zweitsprache bei. Der rote Faden des ersten Teils wird jedoch durch den sicher bewusst gewählten Querschnitt an Themen eher verwässert oder gar im Einzelfall konterkariert. Sollen Erkenntnisse aus der Sprachlehr- und -lernforschung verstärkt in den Vordergrund rücken, dann betrifft das u.a. auch die Lehrer*innenbildung. In diesem Licht sind einerseits grundständige BA- und MA-Studiengänge für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zu sehen wie auch die Bemühungen vieler Universitäten um die Einrichtung von Drittfächern Deutsch als Zweitsprache, die eine umfassende Bildung von (angehenden) Lehrer*innen wie auch Forscher*innen im Fachgebiet ermöglichen. D ECKER / S ONNTAG / S IE - BERT -O TT stellen in ihrem Beitrag hingegen ein weiterbildendes Studienangebot vor, das entweder im Umfang von neun Leistungspunkten (zwei Seminare) oder 30 Leistungspunkten (sechs Seminare) absolviert werden kann, wobei die Kompaktversion in Verbindung mit dem 2. Staatsexamen als verkürzte und die Vollversion als unverkürzte Zusatzqualifikation vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge anerkannt wird und damit die Teilnehmer*innen zur Leitung von Integrations- und Orientierungskursen berechtigt. Hier wird also allem Anschein nach unreflektiert politischen Vorgaben bzw. Mindestvorgaben ohne Widerspruch entsprochen. Solche Angebote sollen an dieser Stelle nicht per se ‚verdammt‘ werden, aber insbesondere mit Blick auf den Ausgangspunkt des Bandes wären doch eine selbstkritische Auseinandersetzung ebenso erwartbar wie eine Evaluation, die sich nicht ausschließlich auf die Einschätzung der Teilnehmer*innen zweier Durchläufe der Kompaktversion bezieht - wobei überdies unklar bleibt, wie viele Personen an der Befragung tatsächlich teilgenommen haben. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der Sammelband seinem Anliegen als Darstellung eines Querschnitts in umfassender Weise gerecht wird. Für alle interessierten Leser*innen wird sich etwas finden. Wünschenswert wäre aber eine umfassendere Ausleuchtung und Thematisierung des im Titel so prominent gesetzten Begriffs Grenze gewesen: Um welche Grenzen - zwischen wem und mit welcher Bedeutung - geht es? Worin genau besteht die Überwindung mittels Sprache? Dies wird so gut wie gar nicht explizit in den Beiträgen verhandelt - abgesehen von R EITER , die auf Basis ihrer Erfahrungen meint, durch nichtsprachliche Kommunikation 132 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel DOI 10.2357/ FLuL-2021-0011 50 (2021) • Heft 1 bzw. geteilte nicht-sprachliche Erfahrung „ohne Sprache Grenzen“ überwunden zu haben (S. 229). Demgegenüber fasst der Untertitel wesentlich klarer und eindeutiger die thematische Bandbreite des vielseitigen Sammelbandes zusammen. Berlin D IANA M AAK Marie-Françoise N ARCY -C OMBES , Jean-Paul N ARCY -C OMBES , Julie M C A LLISTER , Malory L ECLÈRE , Grégory M IRAS : Language Learning and Teaching in a Multilingual World. Bristol und Blue Ridge Summit: Multilingual Matters 2019, 259 Seiten [€ 269,90] Kaleidoskope lassen uns Spiegelungen jenes Lichts sehen, das durch eine matte Scheibe fällt. In diesem Dämmerzustand bringen sie Kristalle zum Leuchten, die uns verwirrende, aber auch faszinierende Einblicke erlauben. Die Autor*innen von „Language Learning and Teaching in a Multilingual World“ möchten Projekte und Ansätze zu mehrsprachiger Bildung präsentieren, kommentieren und daraus Ideen entwickeln, die Forschende und Lehrende zur Planung, aber auch Evaluation ihrer Kurse und Projekte verwenden können. Das von den Autor*innen gewählte Bild des Kaleidoskops ist in seiner Analogie riskant, aber bei näherer Betrachtung ein sehr stimmiges. In dieser Rezension möchte ich zuerst auf die einzelnen Teile des Bandes eingehen und abschließend zur Analogie des Kaleidoskops zurückkehren. Stein auf Stein Nach einführenden Kurzkapiteln beginnen die Autor*innen eine Darstellung der sieben als relevant erachteten Felder und ihrer Referenztheorien im Teil 1 des Buches. Ausgehend von Neurophysiologie und Kognition stellen sie grundlegende Fragen des Spracherwerbs bzw. des Sprachenlernens dar, verbinden diese aber auch mit sozialer Eingebettetheit und dem Hinweis auf die Tatsache, dass Sprache oder Ausdruck und sprachliches Wissen oder Inhalt nicht voneinander getrennt werden können. In Bezug auf Bildungseinrichtungen wird hervorgehoben, dass unterschiedliche Voraussetzungen, die Alter, exposure oder auch Gehirnphysiologie betreffen, den Vergleich zwischen Erstspracherwerb und allem weiteren Sprachenlernen verunmöglichen. Für die Autor*innen, die alle im Bereich der Sprachdidaktik arbeiten, stehen die Referenztheorien im Dienste einer praktischen Sache: der Vermittlung von Sprachen in unterschiedlichen Kontexten. Die häufige Form des Fremdsprachenunterrichts in einsprachigen Klassen wird dabei durchaus kritisch gesehen bzw. bietet, so die Autor*innen, wohl nicht ideale Bedingungen zum Erlernen einer (anderen) Sprache. Sprache und Kognition werden dann auch unter dem Gesichtspunkt Mehrsprachigkeit thematisiert, wobei die sprachliche Unterscheidung zwischen individuellem Plurilingualismus und gesellschaftlichem Multilingualismus hier bereits auf eine geographische Verortung im europäischen, und speziell frankophonen, Raum schließen lässt. Die Darstellung von Mehrsprachigkeitstheorien deutet aktuelle Entwicklungen an, die jedoch nicht vertieft werden. Wie auch in den anderen Bereichen zeigt sich hier das Ziel, einen kurzen Überblick zu geben, der Relevantes aus englisch- und französischsprachigen Forschungstraditionen aufnimmt. Für vertiefende Auseinandersetzungen kann das durchaus umfangreiche Literaturverzeichnis herangezogen werden. In den weiteren Kapiteln des ersten Teils folgen die Autor*innen Zweitspracherwerbsforschung (SLA), diskutieren Kultur und Identitätstheorien und schließlich Informations- und Kommunikationstechnologien (ICTs) in ihrem Nutzen für das Sprachenlernen. Im letzten Abschnitt wird die Bedeutung von Kontext thematisiert, wobei als unmittelbare Umgebung der Klassenraum angenommen wird (Mikroebene). Auf der Mesoebene ist dieser in administrative Zusammenhänge oder soziale Netz- Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 133 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0011 werke eingebettet und kann auch mithilfe von großflächigeren Erhebungen, etwa über Onlinesurveys, in Beziehung zur Makroebene gesetzt werden. Im zweiten Teil werden 37 Projekte (case studies) kurz vorgestellt, die sich mit mehrsprachiger Bildung von der Grundschule bis zur Universität beschäftigen. Nach einer Beschreibung geben die Autor*innen einen auch typografisch abgesetzten Kommentar zu einzelnen Fallstudien oder kleinen Gruppen, in dem sie auf Spezifika eingehen bzw. die Projekte weiter einordnen. Damit greifen sie auf ihre Forschungsergebnisse der letzten Jahre zurück, die sich mit unterschiedlichen Schwerpunkten stets mit Fragen von mehrsprachiger Bildung und ICTs beschäftigten. Beim Lesen der sehr unterschiedlichen Projekte kommt das Bild des Kaleidoskops unwillkürlich wieder in den Sinn: Durch die Darstellung in kurzen Beschreibungen werden die unterschiedlichen Ziele, Methoden und Effekte mehrsprachiger Bildung deutlich. Sie unterstreichen, wie groß das Feld ist, das wir wohl alle bisweilen viel zu homogen imaginieren. Einige Beiträge machen Lust, sich in die Projekte zu vertiefen (wofür die Referenzen sehr nützlich sind), und insgesamt haben es die Autor*innen geschafft, eine beeindruckende Breite zu erreichen. Im dritten Teil steht schließlich die Anwendung der Kriterien im Mittelpunkt und mittels tabellarischer Darstellungen können Praktiker*innen und Forschende ihre eigenen Projekte einordnen bzw. in der Planung mit anderen vergleichen. Der Detailgrad der Darstellung ist zwar teilweise schwer leserlich, bietet aber wirklich sehr praxisnahe Kategorien. Für die konkrete Umsetzung lassen sich die einzelnen Fragen dann wohl tatsächlich einfach beantworten. Der modellhafte Charakter fordert die Lesenden heraus, weil selbst die Verbindungen zu praktischen Beispielen (wieder) hergestellt werden müssen und kaum erzählende oder illustrative Elemente vorhanden sind. Der große Mehrwert des Buches liegt mehr in der Systematisierung als in der Werbung für mehrsprachige Bildungsmodelle. Durch das Kaleidoskop Der Band mit dem generischen Titel „Language Learning and Teaching in a Multilingual World“ hat es sich zur Aufgabe gemacht, Projekte und Ansätze zu mehrsprachiger Bildung zu präsentieren, sie zu kommentieren und daraus ein Modell für language learning environments (Sprachlernumgebungen) zu entwickeln, das Forschende und Lehrende zur Planung, aber auch Evaluation ihrer Kurse und Projekte verwenden können. Dieses praktische, sehr ambitionierte Ziel wird leider erst im Verlauf des Buches so richtig klar und dies ist im Wesentlichen schon das größte Versäumnis, das es zu beanstanden gibt. Das Bild des Kaleidoskops fügt sich allerdings auch hier nahtlos ein, wenn eben gerade die Systematik sich erst nach zahllosen Umdrehungen aus der schwer durchschaubar scheinenden, bunten Sammlung ergibt. Das Bild ist also gut gewählt, und wenn auch nicht auf den ersten Blick erschließbar, handelt es sich doch um ein sehr brauchbares Buch (mit einem dafür auch stolzen Preis). Die Präsentation des Buches ist an manchen Stellen schwerfällig, was teilweise auch ‚interkulturellen‘ Unterschieden in den Forschungstraditionen geschuldet sein könnte, aber stets gewissenhaft. Der Anspruch der Autor*innen, einen globalen Überblick zu geben, muss wirklich positiv hervorgehoben werden. Die Referenzen teilen sich etwa gleichmäßig zwischen französisch- und englischsprachigen Publikationen und es werden nicht ausschließlich Autor*innen aus Nordamerika und Europa zitiert. In den Formulierungen sehen sich die Leser*innen allerdings manchmal mit Hinweisen auf einzelne Länder „und Asien und Afrika“ konfrontiert, was in der Wahrnehmung doch für einen gewissen eurozentrischen Bias spricht. Für die geneigte Leserin öffnet allerdings schon die umfangreiche Präsenz französischsprachiger Referenzen eine Quelle neuer Lektüre, vor allem auch im Hinblick auf mehrsprachige Bildung in Frankreich und in den Ländern Westafrikas. Auch in der Projektauswahl wurde auf eine gewisse Ausgewogenheit geachtet, was teilweise Projekte herausstellt, deren innovativer Gehalt diskutabel ist - aller- 134 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel DOI 10.2357/ FLuL-2021-0012 50 (2021) • Heft 1 dings ist dies im Sinne der Repräsentativität positiv zu bewerten, da damit eben auch weniger bekannte Projekte zur Sprache kommen. Die Sammelleistung der Autor*innen, die teilweise in den Kommentaren zur schlechten Vergleichbarkeit bzw. schwierigen Datenlage höflich durchklingt, verdient Anerkennung - wünschenswert wären allerdings noch etwas klarere Kriterien, warum es bestimmte Projekte in die Auswahl geschafft haben. Neben der umfassenden Darstellung der Projekte und der großen Zahl an Referenztheorien leidet teilweise die Tiefe bzw. erscheinen manche Zusammenhänge stark verkürzt. Zitate werden dann, bei Unkenntnis der Originaltexte, leicht missverständlich oder unterstreichen den Punkt der Autor*innen nicht angemessen. Angesichts der unterschiedlichen Schwerpunkte wird jede*r Leser*in hier eigenes Vorwissen ergänzen oder eben auch eingehender lesen. Für interessierte Forschende und Praktiker*innen in der Planung neuer Bildungsumgebungen bietet der Band jedenfalls genug weiterführenden Lesestoff, und das sogar in mehreren Sprachen. Essen J UDITH P URKARTHOFER David G ERLACH : Zur Professionalisierung der Professionalisierenden. Was machen Lehrerbildner*innen im sprachdidaktischen Vorbereitungsdienst? Tübingen: Narr 2020, 427 Seiten [78,00 € Paperback - 62,40 € E-Book] Auch wenn sich in den letzten 20 Jahren - parallel zur internationalen Entwicklung - ein zunehmendes Interesse der fremdsprachendidaktischen Forschung an der Lehrperson und ihrer Professionalisierung zeigt, fällt ein Defizit in diesem Forschungsfeld auf: Die Praxis universitärer und postuniversitärer Lehrerbildung, die handelnden Lehrpersonen, die von ihnen inszenierten Lehr- und Lernformen in Verbindung mit den fachdidaktischen Inhalten und anvisierten Kompetenzen zukünftiger Lehrkräfte, sind nach wie vor so gut wie nicht erforscht. Besonders der sogenannte Vorbereitungsdienst, eine Schlüsselphase der Lehrerbildung in Deutschland, in die alle Bundesländer seit Jahrzehnten erhebliche Mittel investieren, wurde von der bildungswissenschaftlichen und der fremdsprachendidaktischen Forschung weitgehend ignoriert. Diesem weißen Fleck wendet sich G ERLACH s Studie zu, indem sie die Personen in den Blick nimmt, die als Fachleiter*innen bzw. Ausbilder*innen die Professionalisierung der Lehrer*innen im Vorbereitungsdienst (LiV) verantworten. Das allgemeine Erkenntnisinteresse der Studie wird wie folgt formuliert „Was machen Lehrerbildnerinnen und Lehrerbildner im Vorbereitungsdienst angehender Fremdsprachenlehrkräfte? “ (S. 16) und im Laufe der Argumentation durch vier Forschungsfragen geschärft: „(1) Wie werden Lehrkräfte zu Lehrerbildner*innen? (2) Wie nehmen Lehrerbildner*innen im Vorbereitungsdienst angehender Fremdsprachenlehrkräfte ihre Position und Tätigkeit wahr? (3) Wie strukturieren“ sie „ihre Handlungspraxis? (4) Inwiefern zeigen sich in der Ausbildungspraxis der Lehrerbilder*innen Wissensstrukturen und Konzepte im Sinne einer Ausbildungsdidaktik? “ (S. 158) Theoretisch fundiert G ERLACH seine Studie, indem er unterschiedliche Bestimmungsansätze zur Professionalität und zur Professionalisierung schulischer Lehrkräfte zusammenführt. Im Kapitel 2 fokussiert er zunächst die schulpädagogische Lehrerprofessionsforschung, indem er die drei aktuell dominierenden Ansätze und die sie stützende Forschung erörtert, nämlich den strukturtheoretischen, den kompetenztheoretischen und den berufsbiographischen Bestimmungsansatz. Als besonders produktiv für die Studie, d.h. für den Versuch, die Handlungspraxis von Lehrerbildner*innen im Vorbereitungsdienst angehender Fremdsprachenlehrkräfte, ihre Orientierungen und ausbildungsdidaktischen Überzeugungen beschreibbar zu Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 135 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0012 machen, erweist sich nach G ERLACH das Konzept des Habitus in der B OURDIEU ’schen Tradition, dessen Reichweite er überzeugend erörtert. Die zweite theoretische Rahmung der Studie erfolgt in Hinsicht auf die fremdsprachendidaktische Professionsforschung (Kapitel 3). G ERLACH bündelt hier parallel zu den schulpädagogischen Bestimmungsansätzen die in der Fremdsprachenforschung relevant gesetzten Forschungsgegenstände und prüft, ob und in welcher Weise sie „eine Relevanz für die Fremdsprachenlehrerprofessionalität bzw. -professionalisierung zeigen“ (S. 45). Er erörtert Forschungen zu domänenspezifischem Professionswissen, zu Subjektiven Theorien und zur Reflexivität sowie Forschungsprojekte, die Interventionen betrachten oder den Designprinzipien der Aktionsforschung folgen. Auch wenn es dem Verfasser nicht darum geht, im Detail eine fremdsprachendidaktische Professionstheorie zu skizzieren, lassen sich aus der Zusammenschau der Forschungsergebnisse mögliche Annahmen über die Konstrukte Fremdsprachenlehrerprofessionalität bzw. -professionalisierung gewinnen, die in der Komplexität des Fremdsprachenlehrer*innenhandelns, seiner Reflexion und der Diffusität fremdsprachendidaktischen Wissens gründen. Die Argumentation ist stringent und gut nachvollziehbar. Die Annahmen und möglichen Folgen für die Fremdsprachenlehrerbildung werden am Schluss des Kapitels in einer Tabelle prägnant zusammengefasst (S. 77). Die dritte Rahmung der Studie erfolgt im Kapitel 4, das dem Vorbereitungsdienst als zweiter Phase der Lehrerbildung gewidmet ist. Neben der Schilderung entscheidender Formalia gilt die Aufmerksamkeit den beteiligten Personen (Ausbilder*innen und Mentor*innen). G ERLACH referiert hier auch die wenigen Studien zum Vorbereitungsdienst und wendet sich dann den noch spärlicheren Forschungen zu den Ausbilder*innen zu. Mit einem anregenden Exkurs, der die internationale Forschung zu den teacher educators berücksichtigt, erweitert er die Perspektive und unterstreicht damit die Relevanz seiner Studie. Wie bereits die vorangegangenen Kapitel schließt auch dieses mit einem prägnanten Zwischenfazit. Im fünften Kapitel werden der Forschungskontext, nämlich der hessische Vorbereitungsdienst, seine Strukturen, seine Beschaffenheit und sein Personal skizziert und damit zugleich der Forschungsgegenstand eingegrenzt. G ERLACH betont dabei den explorativen Charakter seiner Studie, die eine „Annäherung an die Professionalität der Professionalisierenden“ (S. 146) ermöglichen soll. Geht es ihm doch darum, „überhaupt Einblicke in die Handlungspraxis und die Ausbildungsgegenstände der fremdsprachendidaktisch ausbildenden Lehrerbildner*innen im Vorbereitungsdienst zu gewinnen, ohne gleich Wirkungsforschung zu betreiben“ (ebd.). Das Kapitel schließt mit der Bestimmung der schon zu Anfang genannten Forschungsfragen. Das sechste Kapitel ist der Methodologie und der Erörterung der gegenstandsangemessenen Verfahren der Datenerhebung und -analyse vorbehalten. Erörtert werden der Zugang zum Feld, forschungsethische Fragen sowie das Sampling. Forschungspartner*innen sind 11 Ausbilder*innen angehender Fremdsprachenlehrkräfte mit einem breiten Erfahrungsspektrum in der Tätigkeit. Sie vertreten unterschiedliche Schulformen und unterschiedliche Sprachen (Englisch 7, Französisch 3 und Spanisch 1). Ausführlich erörtert werden ferner Grenzen und Möglichkeiten des narrativ-episodischen und berufsbiographischen Interviews. Schließlich begründet G ERLACH sehr überzeugend und eng am Forschungsgegenstand orientiert seine Entscheidung, die Daten mit Hilfe der Dokumentarischen Methode auszuwerten. Die Verfahrensschritte werden prägnant und gut nachvollziehbar erläutert. Mit 160 Seiten bilden die Kapitel 7 bis 9 das Herzstück dieser Studie. Sie beinhalten die Rekonstruktion drei maximalkontrastiver Fälle (Kapitel 7), eine Annäherung an die Alltagspraxis der Ausbilder*innen mit Hilfe eines kontrastiven Fallvergleichs und den Versuch einer Typenbildung (Kapitel 8) sowie schließlich eine Exploration von Elementen einer Ausbildungsdidaktik, wie sie sich aus den Äußerungen der Forschungspartner*innen rekonstruieren 136 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel DOI 10.2357/ FLuL-2021-0013 50 (2021) • Heft 1 lassen. Was die Rekonstruktion und die Präsentation der Ergebnisse interessant und besonders lesenswert macht, ist der Umstand, dass sie konsequent datengeleitet erfolgen. Eine geschickte Auswahl von Zitaten aus den Daten und mehrere tabellarische Übersichten bieten den Leser*innen einen höchst lebendigen Einblick in eine bisher kaum erforschte Praxis. Erst im Kapitel 10, einer zusammenfassenden Erörterung der Ergebnisse, kehrt der Autor zu den zuvor diskutierten Theorien und Bestimmungsansätzen zurück, die er nun mit den Ergebnissen der Datenanalyse verschränkt, indem er nach Merkmalen der Ausbildungspraxis und der Ausbildungsdidaktik gliedert. Schließlich versucht er eine vorsichtige Annäherung an einen beruflichen Habitus von Lehrerbildner*innen im fremdsprachendidaktischen Vorbereitungsdienst. Nach einer selbstkritischen Reflexion des eignen Forschungsprozesses (Kapitel 11) schließt G ERLACH die Studie mit einer Reihe bedenkenswerter Implikationen für die fremdsprachendidaktische Lehrerbildung und Professionsforschung. Die Implikationen für die Praxis werden als strukturelle und inhaltliche Empfehlungen formuliert. Die Praxis müsse auf dem Hintergrund der geringen Strukturiertheit der Domäne Fremdsprachendidaktik einen stärkeren Fokus auf die „Diagnose und Förderung von Reflexionskompetenz bzw. das Schaffen entsprechender Reflexionsgelegenheiten“ (S. 380) legen und damit die Kontextsensibilität der LiV fördern. Ferner erscheint eine systematische Professionalisierung der Professionalisierenden dringend geboten. Schließlich legt die Studie eine strukturelle Flexibilisierung des Vorbereitungsdienstes nahe, „der mittels einer größeren Autonomie qualifizierten Ausbildungspersonals individuelle Beratung mit einer größeren Zahl an Ausbildungs- und Beratungsmöglichkeiten verknüpft“ (S. 380). Was die Publikation auszeichnet, ist das durchgängig erfolgreiche Bestreben des Autors, angesichts der komplexen Zusammenhänge, der vielfältigen theoretischen Bezüge und der Kontextbedingungen der Studie den Text insgesamt kohärent und leserfreundlich zu gestalten. Dazu tragen nicht zuletzt die prägnanten Zwischenfazits der Rahmenkapitel 3, 4 und 5 und die Zusammenfassungen der einzelnen Fallanalysen (Kap. 7) sowie die Zusammenfassung der Fallvergleiche (Kap. 8) bei. Die sehr gelungene Form der Darstellung macht die Studie damit nicht nur für Vertreter*innen der fremdsprachendidaktischen Professionsforschung lesenswert. Vielmehr dürfte sie sich auch jenen Personen mit großem Gewinn erschließen, die nicht unbedingt die theoretischen und forschungsbasierten Traditionslinien zur Professionalität und zur Professionalisierung im Detail nachverfolgen wollen und deshalb gerne auf die Zusammenfassungen zurückgreifen, um sich vor allem in die luzide rekonstruierte Praxis und das Selbstverständnis der Lehrerbildner*innen zu vertiefen. Schließlich können Forscher*innen, die sich für die Aufbereitung und Analyse gewonnener Daten mit Hilfe der Dokumentarischen Methode entschieden haben, G ERLACH s Studie mit Gewinn als Referenzarbeit lesen. Schade ist, dass die Publikation keinen Index bereitstellt, der einem produktiven und selektiven Umgang mit dieser vorzüglichen Studie sicher förderlich wäre. Gießen M ICHAEL K. L EGUTKE Robert J. L OWE , Luke L AWRENCE (Hrsg.): Duoethnography in English Language Teaching. Research, Reflection and Classroom Application. Bristol: Multilingual Matters 2020, 240 Seiten [44,95 €] Während sich die deutschsprachige Fremdsprachendidaktik gerade zaghaft dem Ansatz der Autoethnographie öffnet, der in den letzten zehn Jahren spürbaren Aufwind innerhalb der Applied Linguisticsbzw. TESOL-Forschung gewonnen hat, ist man international mit der Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 137 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0013 „Duoethnography“ schon wieder einen Schritt weiter. Hierbei handelt es sich um eine kollaborative Variante der Autoethnographie, die auf dialogische Formen der (Selbst-)Erkenntnis zählt. Der Band von Robert J. L OWE und Luke L AWRENCE gewährt einen gewinnbringenden Einblick in Grundlagen und Anwendungsbereiche der Duoethnographie (im Folgenden: DE) im Bereich der Fremdsprachenforschung. Thematisiert werden die Wechselverhältnisse von kulturellen Diskursen, individuellen bzw. kollektiven Lebensgeschichten und den Realitäten des Englischlernens und -lehrens, insbesondere in Japan. Der regionale Fokus ergibt sich aus den Lebensgeschichten der elf Autoren und vier Autorinnen, die unterschiedlichste Erfahrungen als Englischlehrkräfte, Lehrerbildner*innen und/ oder Forschende in Japan mitbringen. Der Band gliedert sich - nach Vorwort und Einführungskapitel - in drei Teile bestehend aus jeweils drei Beiträgen. Teil 1 konzentriert sich auf die DE als Forschungsmethode, Teil 2 auf ihre Rolle als Reflexionsinstrument für die Praxis und Teil 3 widmet sich schließlich der Frage, inwieweit DE als didaktisch-methodisches Werkzeug für den Fremdsprachenunterricht nutzbar ist. Ein Epilog, in dem Zukunftsperspektiven für einschlägige duoethnographische Forschung und Praxis skizziert werden, rundet den Band ab. Im Vorwort erklärt der Mitbegründer der DE, Richard D. S AWYER , deren Entstehung als Antwort auf die Schwierigkeit, beim Erforschen von Lebensgeschichten fremder Personen den Erfahrungen der Befragten treu zu bleiben. Als bestes Mittel zur Vermeidung subjektiv verzerrter Forschungsergebnisse betrachtet Sawyer eine konsequent betriebene Autoethnographie, die im Falle der DE aber nicht auf die Selbstreflexionen von Einzelpersonen beschränkt bleibt. Vielmehr wird gerade in den Differenzen der professionellen Biographien, die jeweils zwei Forschende miteinander teilen, eine besondere Chance für die Hervorbringung verlässlicher und kritisch-reflexiv im eigenen Erleben verorteter Forschungsergebnisse gesehen. S AWYER unterstreicht, dass es der DE um das Hörbarmachen marginalisierter (Einzel-)Stimmen gehe, und stellt den Band von L OWE / L AWRENCE als Versuch vor, die von kolonialistischem und binärem Denken geprägten grand narratives über Sprache und Sprachlernen zu dekonstruieren. Die Einführung von L OWE / L AWRENCE beginnt - prototypisch für die Art und Weise der Datenpräsentation bei der DE - mit einem drehbuchartig gestalteten Zwiegespräch der Autoren über die Entstehungsgeschichte des Buches. Der zitierte Dialog ist dabei als sprachlich geglättetes Kondensat iterativ reflektierter Rohdaten zu verstehen und unterstreicht das dialogische Prinzip der Methode, die L OWE / L AWRENCE wie folgt definieren: „Duoethnography is a qualitative research methodology in which two researchers utilise dialogue to juxtapose their individual life histories in order to come to new understandings of the world” (22). Es folgen Erläuterungen zu Entstehungsgeschichte, theoretischer Fundierung und Methodik der DE. Bezüglich Ersterer unterstreichen die Autoren, dass die DE aus subjektivistischen Strömungen wie Identitätsforschung, (auto-)biographischer und narrativer Forschung heraus entstanden und als Teil einer antipositivistischen Bewegung innerhalb der qualitativen Forschung zu verstehen sei. Inspiriert von der Autoethnographie, die in den 1980er-Jahren in Disziplinen wie Soziologie, Kommunikationswissenschaft und Gender Studies erstarkt sei, sowie vom sog. collaborative turn innerhalb der qualitativen Forschung hätten N ORRIS / S AWYER im Jahr 2004 erste konzeptionelle Überlegungen zur DE angestellt und diese sukzessive ausgebaut. Seit 2016 seien nun auch erste einschlägige Veröffentlichungen im Bereich ELT (English Language Teaching) zu verzeichnen. Zur theoretischen Fundierung der DE verweisen die Autoren auf fünf von S AWYER / N ORRIS (2013) formulierte Grundsätze: 1) Anerkennung des Prinzips currere, d.h. der Geformtheit von Individuen durch die persönlichen und soziokulturell geprägten Entwicklungscurricula; 2) die Betrachtung des Forscher*innen-Ichs als Forschungsgegenstand; 3) Mehrstimmigkeit und Dialogizität, auch sichtbar im Forschungsbericht; 4) Zeigen von Vertrauen und Verletzlichkeit sowie 5) Dekonstruktion von Meta-Narrativen. Als methodische 138 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel DOI 10.2357/ FLuL-2021-0013 50 (2021) • Heft 1 Leitlinien werden u.a. die Verschränkung von Datenerhebung, Datenanalyse und Verschriftlichung sowie der storytelling-Charakter des Forschungsprozesses angeführt. Der erste Beitrag im Teil „Duoethnography for ELT Research”, verfasst von Daniel H OOPER , Momoko O KA und Aya Y AMAZAWA , enthält eine (ausnahmsweise) trioethnographische Studie zu den Lehrerfahrungen der Autor*innen in den sog. japanischen eikaiwa-Schulen - private und hoch kommerzialisierte Sprachschulen, die auf Konversationstraining durch Muttersprachler setzen. Als Datenbasis dient - wie in vielen anderen Studien dieses Bandes - eine Kombination aus transkribierten Aufzeichnungen oder Mitschriften von realen oder virtuellen Gesprächen, aus Social Media-Korrespondenzen sowie aus kollaborativ verfassten Reflexionstexten. Als Ergebnis mehrerer Analysetreffen stellen die Autor*innen zu drei Schlüsselthemen jeweils semi-fiktionale Dialoge vor, die ihre drei unterschiedlichen Perspektiven veranschaulichen. Die Gegenüberstellung trägt in Kombination mit theoriebasierten Zusammenfassungen dazu bei, klischeehafte Vorstellungen und Vorurteile gegenüber den eikaiwa-Schulen und ihrem Image als „McEnglish“-Industrie aufzubrechen. Yuzuko N AGASHIMA und Chris H UNTER reflektieren in ihrem Beitrag ihre unterschiedlichen Haltungen gegenüber einer kritischer Fremdsprachendidaktik, deren bisherigen Stellenwert in Japan sie als gering einschätzen. Dabei identifizieren sie trotz ihrer unterschiedlichen biographischen Zugänge zur kritischen Pädagogik und Arbeitsbedingungen eine Reihe von gemeinsamen Überzeugungen, z.B. das geteilte Bewusstsein für die politische Dimension von akademischen Schreibnormen im Englischen. Ihren Forschungsbericht betrachten sie in diesem Sinne selbstkritisch als „native-ized version“ (93). Richard P INNER und Ema U SHIODA betrachten ihr sich wandelndes Verhältnis von Doktorand und Betreuerin zu Ko-Autor und Ko-Autorin. Im Mittelpunkt steht die Frage, wie in unterschiedlichen Phasen dieses Prozesses private und professionelle Identitäten ausgehandelt werden. Obwohl der Beitrag von einer vergleichsweise kleinen Datenbasis ausgeht, zählt er zu den methodisch und theoretisch fundiertesten des Bandes. So folgt etwa das Vorgehen bei Analyse und Verschriftlichung dem Prinzip des currere und bei der Reflexion der Identitätsaushandlungen wird an komplexe, z.T. von U SHIODA selbst geprägte Konzepte aus der Motivationsforschung angeknüpft. Der zweite Teil des Bandes, der mit „Duoethnography for Reflection and Teacher Education” überschrieben ist, versammelt vornehmlich Beiträge von Praktiker*innen. Ben S MART und Charles C OOK präsentieren einen duoethnographischen Dialog zwischen einem erfahrenen Lehrer und einem Novizen und thematisieren dabei typische Herausforderungen beider Karrierestufen. Positiv hervorzuheben ist, dass bei der Darstellung der Datenanalyse auch das Kodierverfahren transparent gemacht wird. Die beiden Englischlehrer Nick K ASPAREK und Matthew W. T URNER richten den Fokus auf das Thema Inklusion und reflektieren ihre gemeinsamen Erfahrungen beim Unterrichten einer Studentin mit besonderem Förderbedarf an einer japanischen Privatuniversität. Sie arbeiten heraus, dass ihnen insbesondere die Einbindung in ein multiprofessionelles Team zu Erfahrungen des Empowerment und dem Abbau von Berührungsängsten verholfen habe. Matthew S CHAEFER und Peter B RERETON bearbeiten ihre Erfahrungen und reflexiven Praxen als Programmleiter eines groß angelegten und stark standardisierten Englisch-Konversationskurses an einer japanischen Privatuniversität. In den drei präsentierten Dialogen thematisieren sie u.a. die Frage, wie man als Lehrerbildner*in Reflexionsprozesse anregen und Umgang mit Ungewissheit befördern kann. Da auf die Dialoge keine Zusammenfassungen oder theoriebasierten Fazits folgen, bleiben die Ergebnisse z.T. etwas vage. Der dritte Teil des Bandes - „Duoethnography for Language Teaching“ - ist Beiträgen der Herausgeber vorbehalten, die das (fremdsprachen-)didaktische Potenzial von DE ausloten. Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 139 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0014 Zunächst berichten L OWE und L AWRENCE über die Implementierung eines duoethnographischen Projekts in den Englischunterricht und erläutern in Anknüpfung an soziokulturelle Theorien den Mehrwert solcher Projekte sowohl für das Fremdsprachenlernen als auch für die Herstellung von Motivation, lernförderlichen Beziehungen und positiven Gruppendynamiken. Anschließend versucht L OWE , das Potential von DE zur Förderung von peer interaction und, daraus folgend, von fremdsprachlichen Kompetenzen empirisch zu belegen. Dazu untersucht er Gespräche unter Englischlernenden an einer japanischen Privatuniversität auf das Vorkommen verschiedener Typen von language-related episodes. Schließlich untersucht L AWRENCE in einem universitären Konversationskurs den Beitrag der DE zur Verbesserung von Zweierbeziehungen und Gruppendynamiken unter Lernenden. Er kommt zu dem Ergebnis, dass insbesondere die Zweierbeziehungen von duoethnographischen Ansätzen profitieren, wobei dem Aspekt der Leistungsheterogenität noch größere Aufmerksamkeit zu widmen sei. Im Epilog werden zunächst einige Limitationen der DE (z.B. Gefahr der Manipulation bei der Datenauswahl und Konstruktion der Dialoge, Gefahr einer überzogenen Egozentrik, Gefahr des Ausblendens ungleicher Machtverhältnisse innerhalb des Forschungsteams) angesprochen und z.T. entkräftet. Im Hinblick auf Anschlussforschung werden sowohl neue denkbare Perspektiven (z.B. critical realism, Intersektionalität) als auch Themen (z.B. soziales Milieu, Neoliberalismus) vorgeschlagen und eine Erweiterung des Blicks auf Kontexte außerhalb Nordamerikas und Japans sowie des tertiären Ausbildungssektors angeregt. Der Band liefert insgesamt einen leicht zugänglichen, anschaulichen und vielstimmigen Einblick in die Grundlagen, Verfahrensweisen und Anwendungsbereiche der DE und dürfte für Forschende und Lehrende moderner Fremdsprachen gleichermaßen von Interesse sein. Berlin K ATRIN S CHULTZE Michael B ASSELER , Ansgar N ÜNNING (Hrsg.): Fachdidaktik als Kulturwissenschaft: Konzepte, Perspektiven, Projekte. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier 2019, 310 Seiten [38,50 €] Neben Begriffen wie „Gemütlichkeit“ und „Waldsterben“ ist der aus der deutschen Ordinarienrepublik stammende Begriff der „Festschrift“ als Lehenswort in die englische Sprache eingegangen. In Deutschland selbst scheint der Terminus in Buchtiteln stark aus der Mode gekommen zu sein; er wird vielmehr sogar vermieden. Denn die Verlage vermuten wohl zu Recht, dass eine derartige linguistische Markierung eher wenig auflagen- und verkaufsförderlich wirkt, signalisiert sie doch in der Regel das publizistische Gegenstück zu doppelt blind begutachteten Zeitschriften. Noch dazu haben Festschriften inzwischen mit dem zweifelhaften Ruf zu kämpfen, lediglich eine bunte Ansammlung von irgendwie mit dem Oeuvre der zu ehrenden Persönlichkeit verbundenen Gedanken in ein breites akademisches Florilegium zu fügen. Entsprechend vermeidet der vorliegende Band im Titel seine eigentliche Raison d’être - diese wird am Anfang in dem kurzen Teil „Vorwort und Danksagung“ dann allerdings fairerweise klar benannt. Es handelt sich um eine publizistische Danksagung anlässlich der Verabschiedung des renommierten Gießener Fremdsprachendidaktikers Wolfgang H ALLET , der zum Wintersemester 2017/ 2018 in den Ruhestand entlassen und im April 2018 mit einem Symposium geehrt wurde. Der Band versteht sich demnach vor allem als Ehrung des Wirkens Wolfgang H ALLET s als Mensch, als Forscher, als Lehrender sowie als dankbares Geschenk für dessen zehnjährige Amtszeit als „Head of the Teaching Centre“ am „International Centre for the Study of Culture (GCSC)“ an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Um es vorweg zu nehmen: Die sonst bisweilen übliche disparate Heterogenität der akade- 140 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel DOI 10.2357/ FLuL-2021-0014 50 (2021) • Heft 1 mischen Gattung Festschrift wird hier gewissermaßen durch die durchaus illustre Schar der Gratulanten wie auch durch die integrative Wirkkraft des geehrten Wissenschaftlers selbst zugunsten eines recht homogenen, die Verbindungen zwischen Kultur- und Literaturwissenschaft und (fremdsprachlicher) Literatur- und Kulturdidaktik auslotenden Gesamtpakets überwunden. Jedoch möchte ich den einleitenden Worten Ansgar N ÜNNING s durchaus widersprechen, dass Ansätze und Konzepte der Literatur- und Kulturwissenschaft bisher in der Fremdsprachendidaktik nur „allenfalls in Ansätzen“ (S. 2) aufgegriffen wurden und in die Diskussion einfließen (dazu gibt es auch außerhalb des hier exklusiv vertretenen Gießener Kontextes zahlreiche nennenswerte Publikationen). Wenn N ÜNNING also einleitend mehrfach das „wechselseitige Desinteresse bzw. die friedliche, aber interesselose Koexistenz“ (S. 3) von Kulturwissenschaft und Kulturdidaktik beschreibt, so ist dies wohl eher als ein rhetorischer Kniff zu verstehen, um das einzigartige und herausragende Wirken H ALLET s im Sinne einer integrierenden, verbindenden Kraft zwischen diesen beiden doch so ähnlichen Wissenschaftsdisziplinen hervorzuheben. Diese „fruchtbare Liaison“ (S. 11), welche H ALLET als Wissenschaftler gewissermaßen verkörpert, ist entsprechend, und hier wiederum ist N ÜNNING s einleitenden Gedanken zu folgen, durchaus auch die integrative Kraft für die einzelnen Beiträge dieses Bandes. In der Tat kann das Wirken H ALLET s nicht hoch genug eingeschätzt werden, als Mensch und Kollege (wie dies N ÜNNING in einem weiteren, eher launigen Beitrag im Nachwort hervorhebt), als Lehrender sowie als ein maßgeblich den Diskurs bestimmender Wissenschaftler, welcher immer wieder Theorien und Konzepte der Literatur- und Kulturwissenschaften für die Fremdsprachendidaktiken fruchtbar und applizierbar gemacht hat. Wer hier einen gelungenen und klar strukturierten ersten Überblick erhalten möchte, der sei auf den Beitrag von Carola S URKAMP in diesem Band hingewiesen, der die eigentliche wissenschaftliche Laudatio mit dem Titel „Werke und Wirken Wolfgang H ALLET s als Paradigma innovativer Literatur- und Kulturdidaktik im 21. Jahrhundert“ am Ende des Bandes darstellt. Zu nennen seien hier beispielsweise H ALLET s Überlegungen zu Modellen literarischer Kommunikation im Unterricht, die richtungsweisende Dissertation zur Intertextualität als Paradigma des fremdsprachlichen Literaturunterrichts, seine Überlegungen zu Gattungskonventionen und zu „generischen Kompetenzen“ sowie die Konzeptualisierungen im Bereich bilinguales Lehren und Lernen (die hier weniger Erwähnung finden). S URKAMP stellt H ALLET vor allem als Wissenschaftler im Dialog heraus, im Dialog zwischen Fachwissenschaften und Fachdidaktik, Wissenschaft und Schulpraxis, Wissenschaft und Schulbuchverlagen, sowie als einen Menschen, der stets den Dialog mit Kollegen/ innen, Mitarbeiter/ innen und Studierenden suchte und fand. Die einflussreichen Entwicklungslinien des Forschungsschaffens Wolfgang H ALLET s erläutert sie zusammenfassend sehr einleuchtend wie folgt: „Linie 1: von der Beschäftigung mit Einzeltexten zum Spiel der Texte und Kulturen. Linie 2: vom close reading zum wide reading mittels Kontextualisierung. Linie 3: von der Leseförderung zur Ausbildung von multiliteracies. Linie 4: vom Sprechen und Schreiben über Texte als skills zur Entwicklung einer umfassenden fremdsprachlichen Diskursfähigkeit. Linie 5: vom Sprechen und Schreiben über Texte in der Fremdsprache zum generischen Lernen. Linie 6: von der Beschäftigung mit literarischen Texten durch pre-, while- und post-reading activities zu einem aufgabenorientierten Literatur- und Kulturunterricht mit komplexen Aufgaben.“ (S. 296f.) In insgesamt sechzehn Beiträgen (exklusive der einleitenden Grundsatzüberlegungen und der nachgestellten Laudationes) soll nun, so der Anspruch des Bandes, die von H ALLET selbst in Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 141 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0014 zahlreichen Publikationen vollzogene Verflechtung von Fachdidaktik und Kulturwissenschaft an ausgewählten literarischen, filmischen und anderen medialen Beispielen nachvollzogen werden - eben auch im Sinne des Buchtitels von „Fachdidaktik als Kulturwissenschaft“. An dieser Stelle kann nur darauf verwiesen werden, dass mehrere Beiträge, der disziplinären Verortung ihrer Verfasser/ innen entsprechend, doch recht eindeutig dem Bereich der Literatur- und Kulturwissenschaft verpflichtet sind. Aus fremdsprachendidaktischer Perspektive lassen sich Peter H ANENBERG s Reflexionen über Rainald G OETZ ‘ Roman Kontrolliert oder Michael B ASSELER s Ausführungen zu Mark T WAIN s Autobiography eher als wissenschaftlich beeindruckende denn als didaktisch verwertbare Beiträge verorten. Deutlich integrativen Charakter bezeugen hingegen Beiträge wie der Silke B RASELMANN s zur Funktion multimodaler Jugendromane, in welchem didaktisch anschlussfähige Ausführungen zu einer immer beliebter werdenden literarischen Gattung erfolgen. Auch eher theoretisch-konzeptuelle kulturwissenschaftliche Aufsätze wie der von Doris B ACHMANN -M EDICK erscheinen mir durchaus Potenzial im Sinne von Impulsen für die Fremdsprachendidaktik aufzuweisen: Die Verfasserin unternimmt hier einen ersten Versuch der Systematisierung von kultureller Übersetzung in einer von „Diversität, Pluralisierungen und Überlappungen“ (S. 257) geprägten globalisierten Welt. So seien im Sinne des vorliegenden fremdsprachendidaktischen Publikationsorgans und seiner Leser/ innenschaft vor allem eine Reihe von Beiträgen herausgehoben, welche auch in der fremdsprachendidaktischen Community durchaus rezipiert werden könnten: Die Ausführungen von Frank G. K ÖNIGS „zum (scheinbaren) Hype um Mehrsprachigkeitsdidaktik“ (S. 157); die Überlegungen von Nevena S TAMENKOVIĆ zum Paradigmenwechsel von der fremdsprachigen zur mehrsprachigen Diskursfähigkeit, verbunden mit der Frage nach den Konsequenzen dieser Akzentverschiebung für den Fremdsprachenunterricht; unbedingt empfehlenswert sind auch die Überlegungen von Britta F REITAG -H ILD zu den gegenwärtigen pädagogisch-didaktischen Modebegriffen agency und empowerment. Ausnehmend gut gefallen hat mir die selbstreflexive Betrachtung der Historiker/ innen Florian H ANNIG und Katharina S TORNIG . Diese reflektieren eingehend über ihre Seminarerfahrungen im Zusammenhang mit einem gemeinsamen Betrachten emotional hoch aufgeladener Szenen aus dem US-amerikanischen TV-Mehrteiler „Holocaust - Die Geschichte der Familie Weiss“. Der Versuch in Seminar und Publikation, „einen kurzen Überblick über die jüngere historische Forschung zum Thema Emotionen“ zu bieten und dies mit dem Ziel, „ihr Potential für die Geschichtsdidaktik auszuloten“ (S. 273), erscheint bemerkenswert und nachdenklich machend. Die Verfasser/ innen können aufzeigen, wie mediale Sympathielenkung Zuschauer dazu auffordert, „in den dargestellten Konflikten und Entscheidungssituationen Position zu beziehen“ (S. 279). Die Ausführungen aus Sicht der Geschichtsdidaktik sind dabei unbedingt von Bedeutung für die Fremdsprachendidaktik, in welcher das Thema Empathie in interkulturellen Kontexten als zentraler Begriff Verwendung findet. Dies wird klar, wenn folgende Schlussfolgerungen der Verfasser berücksichtigt werden (S. 284): „Die Frage nach Fühlen und Gefühlen lässt sich für alle Studierenden lebensweltlich rückbinden und ihre theoretische Reflexion kann auf die Alltagserfahrung zurückgreifen. […] Mit diesem lebensweltlichen Bezug ähnelt die didaktische Auseinandersetzung mit Gefühlen derjenigen mit dem Sehen, die Wolfgang Hallet unter dem Stichwort ‚kulturelles Sehen‘ thematisiert hat. In beiden Fällen geht es darum ‚neue soziale und kulturelle Sichtweisen, Wahrnehmungen und Verstehensweisen und selbstverständlich auch interkulturelle Differenzwahrnehmungen‘ zu erlernen und ‚damit neue, selbstreflexive Blicke der Lernenden auf sich selbst‘ zu entwickeln (Hallet 2010: 45)“. 142 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel DOI 10.2357/ FLuL-2021-0014 50 (2021) • Heft 1 Dieser Beitrag aus historischer Perspektive sei hier besonders hervorgehoben, da er einerseits ein gelungenes Beispiel für „Fachdidaktik als Kulturwissenschaft“ darstellt und über diese integrative Funktion hinaus eine sehr passende und stimmige Anbindung an einen wesentlichen Gedanken des zu ehrenden Ausnahmewissenschaftlers Wolfgang H ALLET gelingt. Damit streicht er aus meiner Sicht auch die positive Funktion von Festschriften insgesamt wie auch dieser speziellen Festschrift heraus - für die wissenschaftliche Community richtungsweisende Erkenntnisse und Überlegungen werden hier als fruchtbar erkannt, aufgegriffen und exemplarisch in das eigene Forschen integriert. Jena L AURENZ V OLKMANN 50 (2021) • Heft 1 Vorschau auf Jahrgang 50.2 (2021) Der von K ARIN V OGT (Pädagogische Hochschule Heidelberg) und H ERMANN F UNK (Friedrich- Schiller-Universität Jena) koordinierte Themenschwerpunkt für Jahrgang 50.2 (2021) trägt den Titel Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen und -lehren. Der Bereich des berufsbezogenen bzw. berufsorientierten Fremdsprachenlernens ist einer, der weniger im Fokus der fremdsprachendidaktischen Diskussion steht. Anders als andere Bereiche der Fremdsprachendidaktik ist das berufsbezogene Fremdsprachenlernen und -lehren in der Regel geprägt von einer unmittelbaren Anwendungsbezogenheit, Sprachlernmotivation am Arbeitsplatz und größerer Verbindlichkeit der Kommunikate. Gesellschaftliche, technische und ökonomische Entwicklungen wie Migration und Mehrsprachigkeit, Globalisierung und Digitalisierung wirken sich in diesem Feld unmittelbarer und umfassender auf alle Aspekte des Lehrens und Lernens aus. Analog zu den Entwicklungen in den beruflichen Ausbildungscurricula fanden beispielsweise digitale Werkzeuge und Szenarien im berufsbegleitenden Fremdsprachenunterricht früher und direkter Eingang. Besonderheiten wie die Interdependenz von beruflicher und sprachlicher (Handlungs-) Kompetenz stellen, verstärkt durch eine Entwicklung, in der direkte und mediale Kommunikation auch in neuen Berufen mehr und mehr zur beruflichen Kernkompetenz zählen, in vielen Berufen spezielle Herausforderungen an Lehrkräfte und Lernende und verändern deren Rollen, z.B. die Vorstellungen von Expertise. Die Spezifika berufsbegleitenden Fremdsprachenlernens und -lehrens, die bestimmt sind von Zeitknappheit und einer hohen Spezifität an Bedarfen, führen zu einer dynamischen Entwicklung von individualisierten, praxisbegleitenden Formen sprachlichen Lernens (Einzeltraining, mobiles und informelles Lernen on the job, Sprachcoachings etc.). Demgegenüber steht die Unzugänglichkeit des Forschungsfeldes. Obwohl es seit den 1970er Jahren Forschungstätigkeit im Themenfeld des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts - etwa in Form von fremdsprachlichen Bedarfsanalysen - gibt, existiert eine vergleichsweise kleine empirische Basis. Zum einen werden aus Gründen des betrieblichen Informationsschutzes in Unternehmen empirische Projekte nur selten oder unter erheblichen Auflagen ermöglicht, zum anderen gilt durch die Industrialisierung von berufsspezifischem Fremdsprachenunterricht durch teilweise international agierende kommerzielle Sprachdienstleister unabhängige Forschung als bedrohlich und damit als unerwünscht. Umsatz wird hier durch digitalen „traffic“ generiert und nicht durch überprüfbare Lernerfolge. Ziel des Themenheftes ist es, den derzeitigen Stand der Forschung im deutschsprachigen Raum in den unterschiedlichen Fremdsprachendidaktiken und Praxisfeldern darzustellen. Dabei werden neben terminologischen Überlegungen, der Normorientierung und forschungspraktischen Herausforderungen etwa in Form von fremdsprachlichen Bedarfsanalysen und deren Ergebnisse als Grundlage zur Curriculumgestaltung von berufsbezogenem Fremdsprachenkursen erörtert. Die Sichtweisen von Fremdsprachenlehrpersonen auf berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld von Allgemeinbildung und Berufsbildung werden den Perspektiven von Lernenden gegenübergestellt. Die Notwendigkeit beruflicher Mehrsprachigkeit in spezifischen beruflichen Domänen wird mit bildungspolitischen Vorgaben und Normsetzungen abgeglichen und kritisch diskutiert, auch in Hinblick auf die Messung berufsbezogener fremdsprachlicher Kompetenzen. Dabei gibt es in Bezug auf die Domänen berufsorientierten Fremdsprachenlernens ein breites Spektrum von der beruflichen Schule über infor- V o r s c h a u 144 Vorschau 50 (2021) • Heft 1 melles Fremdsprachenlernen am Arbeitsplatz bis hin zu innerbetrieblicher fremdsprachlicher Weiterbildung und reinen Online-Kursen. Bei Redaktionsschluss lagen Zusagen für die folgenden Beiträge vor: Hermann F UNK (Friedrich-Schiller-Universität Jena), Karin V OGT (Pädagogische Hochschule Heidelberg): Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Hong C AI (Shanxi University Taiyuan, China): Bedarfsanalysen im Unternehmenskontext - Verfahren und Schwierigkeiten Olaf B ÄRENFÄNGER (Universität Leipzig): Sprachliche Kompetenzen im Beruf messbar machen: Die „Deutscheinschätzung für Stellensuchende“ Michael P RUSSE , Lukas R OSENBERGER (beide Pädagogische Hochschule Zürich): Englischunterricht an Berufsfachschulen: Die Balance zwischen Allgemeinbildung und Berufsorientierung Hermann F UNK , Christina K UHN (beide Friedrich-Schiller-Universität Jena): Die GER- Niveaustufen als normative Zulassungskriterien gesellschaftlicher und beruflicher Integration - zur Problematik des B2-Kriteriums am Beispiel der Pflegeberufe Elke Z APF (Karlsruhe), Karin V OGT (Pädagogische Hochschule Heidelberg): Französischunterricht an beruflichen Schulen - eine Bestandsaufnahme am Beispiel Baden-Württembergs Andrea D AASE (Universität Bremen): Berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch - Befähigung und Beschränkung aus Sicht von Lernenden Geplanter Themenschwerpunkt für Jahrgang 51.1 (2022) Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht für alle (koordiniert von N IKOLA M AYER ) Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Themenschwerpunkte (1992 - 2020) 21 (1992): Idiomatik und Phraseologie (koord. von Ekkehard Zöfgen) 22 (1993): Fehleranalyse und Fehlerkorrektur (koord. von Gert Henrici und Ekkehard Zöfgen) 23 (1994): Wörterbücher und ihre Benutzer (koord. von Ekkehard Zöfgen) 24 (1995): Kontrastivität und kontrastives Lernen (koord. von Claus Gnutzmann) 25 (1996): Innovativ-alternative Methoden (koord. von Gert Henrici) 26 (1997): Language Awareness (koord. von Willis J. Edmondson und Juliane House) 27 (1998): Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern (koord. von Inez De Florio-Hansen) 28 (1999): Neue Medien im Fremdsprachenunterricht (koord. von Erwin Tschirner) 29 (2000): Positionen (in) der Fremdsprachendidaktik (koord. von Frank G. Königs) 30 (2001): Leistungsmessung und Leistungsevaluation (koord. von Rüdiger Grotjahn) 31 (2002): Lehrerausbildung in der Diskussion (koord. von Frank G. Königs und Ekkehard Zöfgen) 32 (2003): Mündliche Produktion in der Fremdsprache (koord. von Karin Aguado u.a.) 33 (2004): Wortschatz - Wortschatzerwerb - Wortschatzlernen (koord. von Erwin Tschirner) 34 (2005): `` Neokommunikativer AA Fremdsprachenunterricht (koord. von Franz-Joseph Meißner) 35 (2006): Sprachdidaktik - interkulturell (koord. von Claus Gnutzmann und Frank G. Königs) 36 (2007): Fremdsprache als Arbeitssprache in Schule und Studium (koord. von Claus Gnutzmann) 37 (2008): Lehren und Lernen mit literarischen Texten (koord. von Eva Burwitz-Melzer) 38 (2009): Strategien im Fremdsprachenunterricht (koord. von Manfred Raupach) 39 (2010): Geschichte des Fremdsprachenunterrichts (koord. von Claus Gnutzmann und Frank G. Königs) 40.1 (2011): Fremdsprachenforschung in Europa (koord. von C. Gnutzmann, F.G. Königs und L. Küster) 40.2 (2011): Lehrwerkkritik, Lehrwerkverwendung, Lehrwerkentwicklung (koord. von Jürgen Kurtz) 41.1 (2012): Kompetenzen konkret (koord. von Lutz Küster) 41.2 (2012): Fremdsprachen in nichtsprachlichen Studiengängen (koord. von Claus Gnutzmann) 42.1 (2013): Entwicklungslinien. Standpunkte der Fremdsprachenforschung (koord. von Jenny Jakisch, Frank G. Königs und Lutz Küster) 42.2 (2013): Tasks revisited (koord. von Wolfgang Hallet und Michael K. Legutke) 43.1 (2014): Der Fremdsprachenlehrer im Fokus (koord. von Frank G. Königs) 43.2 (2014): Multiliteralität (koord. von Lutz Küster) 44.1 (2015): Wissenschaftliches Schreiben in der Fremdsprache (koord. von Claus Gnutzmann) 44.2 (2015): Mehrsprachigkeitsdidaktik (koord. von Jenny Jakisch) 45.1 (2016): (Fremd-)Sprachenlernen mit Film (koord. von Gabriele Blell und Carola Surkamp) 45.2 (2016): L2-Motivation - internationale und sprachspezifische Perspektiven (koord. von Claudia Riemer und Kathrin Wild) 46.1 (2017): Sprachenpolitik (koord. von Eva Burwitz-Melzer und Jürgen Quetz) 46.2 (2017): Frühes Fremdsprachenlernen (koord. von Heiner Böttger) 47.1 (2018): Fachlichkeit und Bildungsauftrag im schulischen Fremdsprachenunterricht (koord. von Lutz Küster und Jochen Plikat) 47.2 (2018): Digitalisierung und Differenzierung (koord. von Torben Schmidt und Nicola Würffel) 48.1 (2019): Videobasierte Lehre in der Fremdsprachendidaktik (koord. von Mark Bechtel und Karen Schramm) 48.2 (2019): Sprachmittlung (koord. von Andrea Rössler und Birgit Schädlich) 49.1 (2020): Fremdsprachliches Schreiben (koord. von Hans P. Krings) 49.2 (2020): Aussprache lehren, lernen und evaluieren (koord. von Isabelle M ORDELLET -R OGGENBUCK und Julia S ETTINIERI ) Hinweise zu Beiträgen für FLuL FLuL begrüßt forschungsbasierte Beiträge zu allen für den Fremdsprachenunterricht und die Förderung der Mehrsprachigkeit relevanten Bereichen sowie zum Fremdsprachenlehren/ -lernen im Ausland. Einzelheiten zur Gestaltung der Manuskripte sind dem ausführlichen ,style sheet‘ zu entnehmen, das bei der Redaktion (Anschrift siehe 2. Umschlagseite) angefordert werden kann. ISSN 0932-6936 www.narr.digital www.narr.de Themenschwerpunkt: Bilingualer Unterricht. Aktuelle Herausforderungen und neue Chancen B ärBel D iehr , D ominik r umlich Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ........................................................... 3 T oBias s choll , l ars s chmelTer Zur Integration von sprachlichem und konzeptuellem Lernen im bilingualen Unterricht - Potenziale inszenierter Sprachmittlung im deutsch-französischen Geschichtsunterricht ......................................................................................... 15 s Tefanie f risch Bilinguales Lernen in der Grundschule. Einblicke in sprachliche und naturwissenschaftliche Kompetenzen ................................................................. 31 J ohanna f leckensTein , s anDra P reusler , J ens m öller Sprachliches Selbstkonzept dual-immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler ...................................................................................................... 50 k aTharina Z enTgraf , s usanne P reDiger , a nne B erkemeyer Fach- und sprachintegrierter Mathematikunterricht am Sprachanfang: Diskursiv reichhaltige, lexikalisch und grammatisch fokussierte Zugänge zum mathematischen Funktionskonzept für Neuzugewanderte .................................... 69 m ichael s charT Interaktion und Konzepterwerb im fach- und sprachintegrierten Unterricht (DaF) ..... 89