eJournals

www.narr.digital www.narr.de ISSN 0932-6936 ISBN 978-3-381-15951-2 Themenschwerpunkt: Lexiko-Grammatik im Fremdsprachenunterricht C hristoph B ürgel , D irk s iepmann Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ���������������������������������������������� 7 a nna F ankhauser Lexiko-Grammatik im Fokus - Überlegungen zu einer Neuorientierung im schulischen Englischunterricht �������������������������������������������������������������� 15 D irk s iepmann , C hristoph B ürgel Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch als erste korpusbasierte Lexikogrammatik des Französischen: Grundlagen, Prinzipien, Umsetzung ������������������������������������������������������������������������������������������ 33 k atrin h enk „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerksanalyse zur Vermittlung von Objekten und Objektpronomina im Französischunterricht ������������������������� 49 s aBine D e k nop Frequente deutsche Konstruktionen: Lernschwierigkeiten und konstruktionsbasierte didaktische Lösungsansätze ���������������������������������������������������� 69 p atriCia D e C rignis , J ohanna W olF „Das musst du halt einfach lernen! “ - Zum Zusammenhang von Auswendiglernen, Inputeigenschaften und Fremdspracherwerb anhand ausgewählter Konstruktionen des Französischen und Spanischen ����������������������������������� 86 k arin a guaDo Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion� Eine empirische Studie zu (simulierten) mündlichen Paarprüfungen in DaF (A2-C1) �� 104 Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) 55� Jahrgang · 1 Fremdsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben von Sandra Ballweg, Birgit Schädlich und Britta Viebrock Themenschwerpunkt: Lexiko-Grammatik im Fremdsprachenunterricht koordiniert von Christoph Bürgel und Dirk Siepmann F Lu L 55. Jahrgang · 1 FLuL - Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) 54. Jahrgang • Heft 2 Herausgegeben von: Sandra B ALLWEG , Birgit S CHÄDLICH , Karen S CHRAMM und Britta V IEBROCK © 2025 Narr Francke Attempto Verlag Internet: www.narr.de/ linguistik/ zeitschriften/ flul/ Fremdsprachen Lehren und Lernen 55. Jahrgang • Heft 1 Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts Herausgegeben von: Sandra Ballweg (Paderborn) · Birgit Schädlich (Göttingen) · Britta Viebrock (Frankfurt) Zuschriften, Manuskripte und Rezensionsexemplare erbeten an: Prof. Dr. Sandra Ballweg, Universität Paderborn, Institut für Germanistik und vergleichende Literaturwissenschaft, Fach DaZ/ DaF, Warburger Str. 100, 33098 Paderborn, eMail: sandra.ballweg@upb.de Prof. Dr. Birgit Schädlich, Georg-August-Universität Göttingen, Seminar für Romanische Philologie, Humboldtallee 19, 37073 Göttingen, eMail: birgit.schaedlich@phil.uni-goettingen.de Prof. Dr. Britta Viebrock, Goethe Universität Frankfurt, Institut für England- und Amerikastudien, Norbert-Wollheim-Platz 1, 60323 Frankfurt am Main, eMail: viebrock@em.uni-frankfurt.de Beratende Mitarbeit: Gabriele Blell (Hannover) · Daniela Caspari (Berlin) · Sabine Doff (Bremen) · Andreas Grünewald (Bremen) · Jürgen Kurtz (Gießen) · Lutz Küster (Berlin) · Grit Mehlhorn (Leipzig) · Claudia Riemer (Bielefeld) · Michaela Rückl (Salzburg) · Karen Schramm (Wien) · Kathrin Siebold (Marburg) · Laurenz Volkmann ( Jena) · Katharina Wieland (Halle) Abonnements und Preise unter www.meta.narr.de/ zeitschriften/ journals_preisliste.pdf Fremdsprachen Lehren und Lernen 55, 1 Themenschwerpunkt: Lexiko-Grammatik im Fremdsprachenunterricht koordiniert von Christoph Bürgel und Dirk Siepmann © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Die in der Zeitschrift veröffentlichten Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, insbesondere das der Übersetzung in fremde Sprachen, sind vorbehalten: Kein Teil dieser Zeitschrift darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form - durch Fotokopie, Mikrofilm oder andere Verfahren - reproduziert oder in eine von Maschinen, insbesondere von Datenverarbeitungsanlagen, verwendbare Sprache übertragen werden. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 0932-6936 ISBN 978-3-381-15951-2 (Print) ISBN 978-3-381-15952-9 (ePDF) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. (Fortsetzung umseitig) B e iträ g e zu m Theme ns chw erpunkt C HRISTOPH B ÜRGEL , D IRK S IEPMANN Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ....................................................... 7 A NNA F ANKHAUSER Lexiko-Grammatik im Fokus - Überlegungen zu einer Neuorientierung im schulischen Englischunterricht ............................................................................ 15 D IRK S IEPMANN , C HRISTOPH B ÜRGEL Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch als erste korpusbasierte Lexikogrammatik des Französischen: Grundlagen, Prinzipien, Umsetzung ........................................................................................................... 33 K ATRIN H ENK „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerksanalyse zur Vermittlung von Objekten und Objektpronomina im Französischunterricht ................................. 49 S ABINE D E K NOP Frequente deutsche Konstruktionen: Lernschwierigkeiten und konstruktionsbasierte didaktische Lösungsansätze ................................................................... 69 P ATRICIA DE C RIGNIS , J OHANNA W OLF „Das musst du halt einfach lernen! “ - Zum Zusammenhang von Auswendiglernen, Inputeigenschaften und Fremdspracherwerb anhand ausgewählter Konstruktionen des Französischen und Spanischen ........................................................... 86 K ARIN A GUADO Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion. Eine empirische Studie zu (simulierten) mündlichen Paarprüfungen in DaF (A2-C1) .......... 104 F r e i e B e iträ g e M ANUELA F RANKE , J ULIA P ITTENAUER Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht - Eine Beobachtungsstudie ................................................... 120 55 • Heft 1 Be sprechungen Svenja H ABERLAND , Corinna K OCH (Hrsg.): Das Zusammenspiel physischer Präsenz und digitaler Virtualität im Unterricht romanischer Sprachen. Stuttgart: ibidem 2024 (M ARIA E ISENMANN ) ............................................................................................................ 136 Gwendoline L OVEY : Interaktives Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule. Tübingen: Narr Francke Attempto 2024 (C ARMEN K ONZETT - F IRTH ) ................................................................................................................................ 138 Aki S IEGEL , Paul S EEDHOUSE : Human Spoken Interaction as a Complex Adaptive System Studies in Social Interaction. A Longitudinal Study of L2 Interaction. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2024 (M ARTA G ARCÍA G ARCÍA ) .............................................. 141 Denis W EGER : Professionelle Handlungskompetenz für mehrsprachig-sprachbewussten Unterricht entwickeln. Münster/ New York: Waxmann 2024 (H EIKE N IESEN ) ................... 143 Can K ÜPLÜCE : Digitalität in Englischunterricht und Lehrkräftebildung. Mixed-Methods- Studie zu digitalitätsbezogenen Vorstellungen angehender Englischlehrkräfte. Tübingen: Narr Francke Attempto 2024 (L EO W ILL ) .......................................................................... 145 Jannik S CHWEBEL -S CHMITT : Demokratielernen im Fremdsprachenunterricht. Kompetenzen, Feedback und Einstellungen von Lernenden. Eine explorative Studie im Fach Spanisch. Hannover/ Stuttgart: ibidem 2025 (L UTZ K ÜSTER ) .............................................. 147 Paula K ALAJA , Sílvia M ELO -P FEIFER (Hrsg.): Visualising Language Students and Teachers as Multilinguals: Advancing Social Justice in Education. Bristol: Multilingual Matters 2025 (I RENE H EIDT ) ............................................................................................... 150 Vorschau 153 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0001 C HRISTOPH B ÜRGEL , D IRK S IEPMANN * Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Das Lehren und Lernen einer Fremdsprache qua Sprache beruhte über lange Zeit auf dem modularen Sprachverständnis traditioneller, strukturalistischer und generativistischer Theorien, d.h. dem Wörter-Regel-Lernen und der damit verbundenen Trennung von Wortschatz und Grammatik. Einschlägige Lehrwerke der Fremdsprachen spiegeln diese Modularisierung der Sprache auch heute noch wider, indem sie einerseits ein Vokabelverzeichnis mit zumeist Einzelwörtern vorsehen und andererseits im grammatischen Beiheft syntaktische Regularitäten isoliert darbieten, d.h. ohne deren Verbindung mit typischen lexikalischen Elementen aufzuzeigen. Diese Aufteilung der Sprache in Lexik und Grammatik ist allem Anschein nach in den Köpfen von Schülern, Studenten, Lehrern und Lehrbuchautoren fest zementiert. Sie prägt auch die Logik der Sprachproduktion: Die Lerner sollen Wörter mithilfe von Formbildungs- und Syntaxregeln zu wohlgeformten Sätzen anordnen. Insbesondere die Einzelwortorientierung und das Lernen im Paar-Assoziationsverfahren führen jedoch dazu, dass Lerner die benötigten fremdsprachlichen Wortformen über die erstsprachlichen Äquivalente suchen, was oftmals in wörtliche Übersetzungen unter Missachtung der semantischen und syntaktischen Integration in das fremdsprachige System mündet. Jedem Praktiker und Theoretiker dürften die Folgen dieser Sprachauffassung aus vielfältiger Beobachtung sattsam bekannt sein: unnatürliche, nichtidiomatische Ausdrucksweisen und teils gravierende sprachliche Normverstöße. In jüngster Zeit mehren sich deshalb die Plädoyers, den Fremdsprachenunterricht stärker an den Erkenntnissen gebrauchsbasierter Ansätze bzw. der Konstruktionsgrammatik auszurichten und Fremdsprachenlernen als Lexiko-Grammatik-Lernen zu konzeptualisieren. * Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Christoph B ÜRGEL , Universität Paderborn, Fakultät für Kulturwissenschaften, Institut für Romanistik, Didaktik des Französischen und Spanischen, Warburger Straße 100, 33098 P ADERBORN . E-Mail: christoph.buergel@upb.de Arbeitsbereiche: Didaktik der Lexiko-Grammatik, Lernergrammatik, Lernerlexikologie, Entwicklung mündlicher Kommunikationsfähigkeit, Kompetenzdiagnostik und Leistungsmessung Prof. Dr. Dirk S IEPMANN , Universität Osnabrück, Fachbereich Sprach- und Literaturwissenschaft, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Fachdidaktik des Englischen, Neuer Graben 40, 49069 O SNABRÜCK . E-Mail: dirk.siepmann@uni-osnabrueck.de Arbeitsbereiche: Lexikologie und Lexikographie, Grammatikographie, Förderung der produktiven Kompetenzen, Übersetzungswissenschaft und -didaktik, Testen, Korpuslinguistik, Sprache der Literatur Lexiko-Grammatik im Fremdsprachenunterricht 8 Christoph Bürgel, Dirk Siepmann DOI 10.24053/ FLuL-55-0001 55 • Heft 1 So setzt sich in der Fremdsprachendidaktik zunehmend die Erkenntnis durch, dass erfolgreiches Fremdsprachenlernen in erheblichem Maße vom Erwerb von Spracheinheiten oberhalb der Einzelwortebene abhängt (vgl. N ATTINGER / D E C ARRICO 1992; S IEPMANN 2007; H ANDWERKER / M ADLENER 2009; R ÖSSLER 2010; B ÜRGEL 2021, B ÜRGEL / G ÉVAUDAN / S IEPMANN 2021). Diese Einsicht manifestiert sich in fremdsprachendidaktischen Ansätzen, die das Einzelwort als zentrale Lerneinheit ablösen und an dessen Stelle größere Spracheinheiten setzen (lexical approach von L EWIS (1993; 2000), das Jenaer Reformkonzept bzw. die Lexiko-Grammatik von S EGERMANN (2006; 2012), Valenz-Chunks von H ERINGER (2007; 2009), dialogisch-kommunikative Formate von B ÜRGEL (2011; 2017)). Damit wird die in der Sprachwissenschaft bereits seit geraumer Zeit gereifte Erkenntnis aufgegriffen, dass sich natürliche Sprachen vollständig als Form-Bedeutungspaare - sogenannte Konstruktionen - beschreiben lassen (G OLDBERG 1995, 2006). Mit anderen Worten: Sprache und Kommunikation basieren auf dem Gebrauch mehr oder weniger verfestigter Konstruktionen, die Sprachmuster unterschiedlicher Komplexitäts- und Abstraktionsgrade umfassen. Auch in der Spracherwerbsforschung gehen konstruktivistische Theorien (E LLIS 2003; G ASS 1997; T OMASELLO 2003; W RAY 2002) - ganz im Gegensatz zu einzelwortbasierten nativistischen Ansätzen - davon aus, dass größere Spracheinheiten wahrgenommen, mit Bedeutung und situativen Verwendungsbedingungen verknüpft und als Ganze abgespeichert werden. In der Sprachproduktion wiederum können diese als (halb)fertige Bausteine holistisch aus dem mentalen ,Phrasikon‘ bzw. ,Konstruktikon‘ abgerufen und reproduziert werden. Lexis und Syntax sind folglich nicht als getrennt zu begreifen (vgl. H UNSTON / F RANCIS 2000: 30f.), sondern bilden ein Kontinuum, das sich von eher lexikalisch geprägten Wortverbindungen wie Phrasemen und Kollokationen über Valenzstrukturen bis hin zu stärker grammatisch geprägten Phänomenen wie dem Tempusgebrauch erstreckt. Damit lässt sich Sprache sowohl als grammatikalisierte Lexis als auch als lexikalisierte Grammatik betrachten. Der lexiko-grammatische Ansatz knüpft an die erwähnten sprachwissenschaftlichen und spracherwerbstheoretischen Erkenntnisse an, indem er das Zusammenspiel von Wortschatz und Grammatik ins Zentrum der Betrachtung rückt. Grammatische Phänomene werden dabei nie isoliert betrachtet, sondern um eine Wortschatzkomponente ergänzt: Welche Wortschatzelemente treten regelmäßig in einer grammatischen Struktur auf? Damit rücken nunmehr lexiko-grammatische ,Sprachgebilde‘ in den Fokus des Lehr- und Lernprozesses, mit dem entscheidenden Vorteil, dass der Sprachlernprozess am tatsächlichen, empirisch belegten Sprachgebrauch ausgerichtet wird. Lexiko-Grammatik-Lernen führt damit zu einer idiomatischen bzw. natürlich klingenden Sprachverwendung. In der deutschen Fremdsprachendidaktik deutet sich dieser Paradigmenwechsel auch auf bildungspolitischer Ebene an. Er kann mindestens als Evolution, wenn nicht sogar als Revolution in der Vermittlung sprachlicher Mittel gewertet werden. In der Neufassung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2023) wird nach jahrzehntelanger Dominanz der Trennung von Wortschatz und Grammatik nunmehr das Lehren und Lernen von Lexiko-Grammatik postuliert. So fordern die Bildungs- Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0001 standards, dass „Vermittlung und Aneignung von Wortschatz im Sinne komplexer lexiko-grammatischer Einheiten mit Blick auf die funktional-kommunikative Kompetenz zentral sind.“ (KMK 2023: 18). Diese Formulierung ist zwar logisch inkonsistent, denn es geht schlicht um die Vermittlung und Aneignung lexiko-grammatischer Einheiten bzw. Konstruktionen und nicht um „Wortschatz im Sinne“ dieser. Hinzu kommt, dass die entscheidende Perspektive in der Lexiko-Grammatik die umgekehrte ist: Grammatik ist ein aus rekurrenten lexikalischen Mustern emergierendes System. Daher gilt es mehr Wert auf die Vermittlung von Grammatik als Wortschatz als umgekehrt zu legen - was unmittelbar einleuchten sollte: beispielsweise ist es für die Beherrschung einer Kollokation wie confirmed bachelor uninteressant, dass diese ein Exemplar der recht allgemeinen grammatischen Struktur Partizipialadjektiv + Substantiv darstellt; interessanter wäre hier die Frage nach anderen Nominalkollokatoren, für die confirmed eine vergleichbare lexikalische Funktion erfüllt (z.B. confirmed vegetarian / workaholic / idealist / cynic / ...) - eine rein lexikalische Frage also. Hier wären die Bildungsstandards noch zu ergänzen, ist doch an späterer Stelle (KMK 2023: 19) wiederum von der Beherrschung „grammatischer Strukturen“ die Rede. Diese werden als „Kompetenz bildende, funktionale Bestandteile des sprachlichen Systems und der Kommunikation“ (KMK 2012: 18, KMK 2023: 18) gedeutet, die „eine grundsätzlich dienende Funktion“ (ibid.) haben. Das in solchen Aussagen zu Tage tretende Verständnis sprachlicher Mittel setzt somit weiterhin eine nicht vorhandene Trennbarkeit von „Sprachsystemkompetenz“ und pragmatischer oder phonetischer Kompetenz voraus und übersieht die Kontexte schaffende Potenz des idiomatischen Sprachwissens und die idiomatische Formung von Sprechhandlungen (F EILKE 1994: 277); Sprecher und Hörer sind nicht nur role-takers, sondern auch role-makers: sie selbst erschaffen durch ihren Konstruktionsgebrauch und ihr potenziell durchaus offenes Konstruktionsverstehen die für die Verständigung notwendigen Kontexte (vgl. F EILKE 2003: 51). Sprachliche Mittel im Sinne der Lexiko-Grammatik sind also weniger dienend als vielmehr prägend und auch prägbar; sie formen und strukturieren das kommunikative Geschehen und werden selbst in einem gewissen Maße durch dieses neu geformt. Die bildungspolitischen Vorgaben der KMK zur Lexiko-Grammatik spiegeln sich inzwischen auch in der Übernahme lexiko-grammatischer Konzepte in einigen Kernlehrplänen wider (vgl. KC Französisch, KC Spanisch Niedersachsen 2025, vgl. dazu Kommentar B ÜRGEL 2025 und KC Spanisch Baden-Württemberg), aber ein umfassendes Verständnis von Lexiko-Grammatik lassen die entsprechenden Schriften aktuell noch vermissen (zur Kritik an den neuen Bildungsstandards vgl. auch K ÖTTER / G IEßLER 2024: 61ff.). Der Begriff sollte an Beispielen erläutert werden, und es sollte eine kritische Auseinandersetzung mit dem allgegenwärtigen Begriff des chunks stattfinden, der insofern irreführend ist, als er Lehrern und Lernern eine Unveränderlichkeit der zu lernenden Einheiten suggeriert. Von wenigen Phrasemtypen abgesehen (z.B. Sprichwörtern) sind lexiko-grammatische Einheiten jedoch variabel und produktiv erweiterbar. In Erwartung solcher Verbesserungen ist jedoch davon auszugehen, dass das lexiko-grammatische Sprachverständnis zumindest auf 10 Christoph Bürgel, Dirk Siepmann DOI 10.24053/ FLuL-55-0001 55 • Heft 1 theoretisch-konzeptioneller Ebene des Fremdsprachenunterrichts normative Wirkungsmacht entfalten wird. Das vorliegende Themenheft stellt Ausprägungen der Lexiko-Grammatik und ihre didaktisch-methodische Relevanz für das Fremdsprachenlehren und -lernen vor. Gleichzeitig will es Impulse für eine sprachwissenschaftlich fundierte Diskussion zur fremdsprachendidaktischen Konzeptualisierung einer ‚Didaktik der Lexiko-Grammatik‘ geben. Das Heft versteht sich somit als Einblick in sprachdidaktische Grundlagenforschung zur Lexiko-Grammatik. Damit ist auch umrissen, was das Heft nicht beansprucht bzw. beanspruchen kann: Forschung zum Transfer der Lexiko-Grammatik in den Fremdsprachenunterricht. Hierbei handelt es sich um eine eigene Forschungsaufgabe, die von der Transfer- und Implementationsforschung zu bearbeiten wäre und Antworten auf die Fragen liefern müsste, wie Lexiko-Grammatik im Unterricht umgesetzt wird, welche Faktoren die Umsetzung begünstigen bzw. behindern und welche Begleit- und Unterstützungsmaßnahmen wirksam sind und welchen Effekt Lexiko-Grammatik für die sprachliche Kompetenzentwicklung hat. Doch bevor diese Fragen ins Blickfeld fremdsprachendidaktischer Forschung gelangen können, ist eine Klärung des didaktischen Potenzials der Lexiko-Grammatik unabdingbar.Das Heft umfasst sechs Beiträge, die Lexiko-Grammatik mit einem empirischen Schwerpunkt behandeln und Englisch, Französisch bzw. Deutsch als Fremdsprache abdecken. Dabei wird das lexiko-grammatische Inventar des Englischen und Französischen in den Blick genommen, das Lernen von Lexiko-Grammatik fokussiert sowie der lexiko-grammatische Sprachgebrauch von Fremdsprachenlernern untersucht. Der Einstiegsbeitrag von A NNA F ANKHAUSER behandelt die korpusbasierte Erforschung von Lexiko-Grammatik und plädiert damit für die dezidierte Ausrichtung des Fremdsprachenlehrens und -lernens am tatsächlichen Sprachgebrauch. Sie zeigt auf, wie korpusbasiert ermittelte authentische phraseologische Muster als integrativer Bestandteil sprachlicher Kompetenzvermittlung dazu beitragen können, die idiomatische Ausdrucksfähigkeit und kommunikative Handlungskompetenz von Lernern im Englischunterricht als Fremdsprache (EFL) zu fördern. Dazu stellt sie die von ihr entwickelte Phrasemliste vor - ein funktional strukturiertes Inventar von etwa 13.000 phraseologischen Einheiten des gesprochenen britischen und amerikanischen Englisch. Dieses Inventar bietet eine empirisch fundierte Grundlage für die praxisorientierte Umsetzung der von den Bildungsstandards initiierten lexiko-grammatischen Neuausrichtung des Fremdsprachenlehrens und -lernens. Anhand exemplarischer Anwendungsfelder zeigt die Autorin, wie die Phrasemliste zur Erweiterung und Neustrukturierung von Wortschatzkapiteln in Lehrwerken, zur funktional-kommunikativen Gestaltung von Lerninhalten sowie zur Unterstützung formfokussierter Unterrichtssequenzen eingesetzt werden kann. Auch die Arbeiten von D IRK S IEPMANN und C HRISTOPH B ÜRGEL zur Lexiko-Grammatik sind einem gebrauchsbasierten und corpus-driven Ansatz verbunden, wie sie in ihrem Beitrag zur „Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch“ (GggF) - der ersten vollständig korpusbasierten (Lerner-)Lexiko-Grammatik der fran- Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 11 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0001 zösischen Gegenwartssprache - aufzeigen. Im Einklang mit der Konstruktionsgrammatik und dem britischen Kontextualismus versteht die GggF die französische Sprache als lexiko-grammatisches System und bietet eine umfassende Beschreibung der Verwendungsweisen und Verteilung von Verben, Substantiven, Adjektiven und Präpositionen in verschiedenen kommunikativen Registern. Die GggF richtet sich insbesondere an Nichtmuttersprachler und verfolgt ein gebrauchsorientiertes Lernkonzept, das die Entwicklung einer beinahe nativnahen Sprachkompetenz fördern soll. Der Beitrag erläutert zunächst die theoretischen und didaktischen Grundlagen der Grammatik, stellt anschließend deren zehn Leitprinzipien vor und veranschaulicht schließlich das innovative Potenzial der GggF anhand einer Fallstudie zum lokativen Gebrauch der Präposition en. Der thematische Block zum Erwerb von Lexiko-Grammatik durch Fremdsprachenlerner wird durch einen Beitrag von K ATRIN H ENK eröffnet, die ausgehend von gebrauchsbasierten Ansätzen wie der Konstruktionsgrammatik und der Lexiko-Grammatik diskutiert, welche Implikationen diese Theorien für das Erlernen grammatischer Strukturen haben. Am Beispiel der Aneignung indirekter Objekte und Objektpronomen des Französischen im gesteuerten Zweitspracherwerb erörtert sie die Frage, ob deren Erwerb durch eine lexiko-grammatische Konzeptualisierung erleichtert oder beschleunigt werden kann. Dazu untersucht sie die Lehrwerke Découvertes (Klett) und À plus! (Cornelsen) hinsichtlich der Frage, ob und inwiefern sie indirekte Objekte und Objektpronomen unter gebrauchsbasierten Aspekten behandeln. Die Ergebnisse ihrer Analyse zeigen, dass die Lehrwerke lexiko-grammatische und konstruktionsbasierte Aspekte bei der Darbietung von Grammatikphänomenen nur punktuell berücksichtigen. S ABINE DE K NOP widmet sich in ihrem Beitrag den Schwierigkeiten, die zahlreiche idiosynkratische Konstruktionen des Deutschen für französischsprachige Lerner darstellen. Im Rückgriff auf konstruktionsgrammatische Ansätze nimmt sie zunächst eine detaillierte Beschreibung frequenter caused motion- und resultativer Konstruktionen sowie der damit einhergehenden Lernschwierigkeiten vor. Anschließend entwickelt sie einen didaktischen Ansatz, der nicht nur das Verstehen der Konstruktionen fördern, sondern auch gezielt den Erwerb selbiger unterstützen soll. Die vorgeschlagenen Lehr/ -Lernverfahren basieren auf dem data-driven learning (DDL), das authentische Daten aus einschlägigen Sprachkorpora nutzt. D E K NOP diskutiert mögliche DDL- Aufgaben und illustriert sie anhand konkreter Beispiele. Der Erwerb von verbalen Periphrasen und des Genus im Spanischen stehen im Mittelpunkt des Beitrags von P ATRICIA D E C RIGNIS und J OHANNA W OLF , wobei sie insbesondere die Rolle des Auswendiglernens untersuchen. Neuere Ansätze zeigen, dass die Automatisierung sprachlicher Strukturen wesentlich auf Mustererkennung und statistischem Lernen beruht. Auf der Grundlage von Daten des Munich Learner Corpus (L1 Deutsch, Zielsprachen Französisch und Spanisch) wird analysiert, inwiefern wiederkehrende sprachliche Muster und Mehrworteinheiten das Input-Management und damit den Erwerb komplexer Strukturen fördern können. Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass häufige Muster den Erwerb von Konstruktionen wie 12 Christoph Bürgel, Dirk Siepmann DOI 10.24053/ FLuL-55-0001 55 • Heft 1 V+Präp+Infinitiv erleichtern, während die Genuszuweisung trotz fortschreitender Automatisierung eine anhaltende Schwierigkeit bildet. Abschließend werden die Potenziale und Grenzen des Auswendiglernens sowie didaktische Konsequenzen für den gezielten Einsatz beim Vermitteln lexiko-grammatischer Strukturen diskutiert. Ausgehend von der Annahme, dass die Verwendung von usuellen Wortverbindungen einen zentralen Aspekt der Sprach- und Interaktionskompetenz bildet, stellt der Beitrag von K ARIN A GUADO eine explorative Studie zur Erforschung ebendieses Gebrauchs in lernersprachlichen Interaktionen des Deutschen vor. Ziel der Studie ist es, die Häufigkeit phonologisch kohärenter Sequenzen in simulierten mündlichen Paarprüfungen quantitativ zu erfassen und mögliche Zusammenhänge zwischen der Frequenz des Gebrauchs usueller Sequenzen, den damit realisierten Diskursfunktionen und dem Sprachniveau der Forschungsteilnehmer zu untersuchen. Dabei zeigt sich zwar, dass die Komplexität der usuellen Sequenzen mit steigendem Sprachniveau zunimmt, das Repertoire an alltagssprachlich gebräuchlichen bzw. konventionalisierten Ausdrucksmitteln aber insgesamt recht beschränkt ist. Die verschiedenen Beiträge dieses Hefts zeigen, dass bereits eine Reihe von Arbeiten zur Lexiko-Grammatik vorliegen, die sich von korpusbasierten am tatsächlichen Sprachgebrauch ausgerichteten Forschungen über die Verwendung von lexikogrammatischen Einheiten bis hin zu didaktisch-methodischen Fragen des Erwerbs von Lexiko-Grammatik befassen. Dennoch bleibt für die Sprachdidaktik viel Arbeit. Wenn die Fremdsprachendidaktik ihrem gesellschaftlichen Bildungsauftrag - der Weiterentwicklung und Optimierung des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs - gerecht werden will, wird sie sich in Zukunft verstärkt ihrer sprachlichen Kernaufgabe und damit der didaktisch-methodischen Reflexion der Lexiko-Grammatik widmen müssen. Die Ergebnisse werden in erheblichem Maße über den Erfolg des zukünftigen Fremdsprachenlehrens und -lernens entscheiden. Literatur B ÜRGEL , Christoph (2011): „Qu’est-ce que c’est génial! - Formate des kommunikativ-dialogischen Engagements“. In: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik (ZRomSD) 5.1, 27- 45. B ÜRGEL , Christoph (2017): „Überlegungen zur Anbahnung nähesprachlicher Kommunikationsfähigkeit im Spanischunterricht“. In: L EITZKE -U NGERER , Eva / P OLZIN -H AUMANN , Claudia (Hrsg.): Varietäten des Spanischen im Fremdsprachenunterricht. Ihre Rolle in Schule, Hochschule, Lehrerbildung und Sprachzertifikaten. Stuttgart: ibidem, 115-137. B ÜRGEL , Christoph (2021): „Lexiko-grammatische Konstruktionen als Kern der Spracharbeit im Spanischunterricht“. In: Hispanorama 174, 10-17. B ÜRGEL , Christoph / G ÉVAUDAN Paul / S IEPMANN , Dirk) (2021): Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik: Konstruktionen und Konstruktionslernen. Tübingen: Stauffenburg. B ÜRGEL , Christoph (2025): „Innovationen im Kerncurriculum Spanisch: Lexiko-Grammatik im Fokus“. In: Schulverwaltungsblatt 5, 301-302. E LLIS , Nick C. (2003): „Constructions, chunking, and connectionism: The emergence of second lan- Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 13 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0001 guage structure“. In: D OUGHTY , Catherine / L ONG , Michael H. (eds.): The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell, 63-103. F EILKE , Helmuth (1994): Common-sense-Kompetenz. Überlegungen zu einer Theorie des „sympathischen“ und „natürlichen“ Meinens und Verstehens. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. F EILKE , Helmuth (2003): „Textroutine, Textsemantik und sprachliches Wissen“. In: L INKE , Angelika / O RTNER , Hanspeter / P ORTMANN -T SELIKAS , Paul R. (Hrsg.): Sprache und mehr - Ansichten einer Linguistik der sprachlichen Praxis. Tübingen: Niemeyer. G ASS , Susan (1997): Input, interaction, and the second language learner. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. G OLDBERG , Adele (1995): Constructions. A Construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago: The University of Chicago Press. G OLDBERG , Adele (2006): Constructions at work. The nature of generalization in language. Oxford: Oxford University Press. H ANDWERKER , Brigitte / M ADLENER , Karin (2009): Chunks für DaF: theoretischer Hintergrund und Prototyp einer multimedialen Lernumgebung. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. H ERINGER , Hans Jürgen (2007): „Deutsch lernen mit Valenzchunks“. In: Zeitschrift für angewandte Linguistik 47, 3-16. H ERINGER , Hans Jürgen (2009): Valenzchunks: Empirisch fundiertes Lernmaterial. München: Iudicium. H UNSTON , Susan / F RANCIS , Gill (2000): Pattern Grammar: A Corpus-driven Approach to The Lexical Grammar of English. Amsterdam: John Benjamins. K ÖTTER , Markus / G IEßLER , Ralf (2024): „Die dienende Funktion der sprachlichen Mittel in den Bildungsstandards oder: Geht die Vogel-Strauß-Politik weiter? “. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 35.1, 55-72. K ULTUSMINISTERIUM N IEDERSACHSEN (2025): Kerncurriculum für die Schulformen des Sekundarbereichs I, Schuljahrgänge 6 - 10, Spanisch Sekundarbereich II, Hannover. KMK = K ULTUSMINISTERKONFERENZ (2023): Bildungsstandards Erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss: Sekundarstufe I - Beitrag zur Implementation. Berlin/ Bonn: Sekretariat der Kultusministerkonferenz. https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ pdf/ Bildung/ Qualitaet/ 2023-06-16_ImplBroschuere_ BiSta_1FS.pdf (25.10.2025). L EWIS , Michael (1993): The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. Hove: Language Teaching Publications. L EWIS , Michael (2000): Teaching Collocation: Further Developments in the Lexical Approach. Boston: Thomson Heinle. M INISTERIUM FÜR K ULTUS , J UGEND UND S PORT B ADEN -W ÜRTTEMBERG (2025): Bildungsplan des Gymnasiums, Französisch als zweite Fremdsprache. Stuttgart. N ATTINGER , James R. / D E C ARRICO , Jeanette S. (1992): Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. R ÖSSLER , Andrea (2010): „Kollokationskompetenz fördern im modernen Fremdsprachenunterricht! Ein Plädoyer“. In: Die Neueren Sprachen 1, 54-66. S EGERMANN , Krista (2006): „Ein fremdsprachenunterrichtliches Reformkonzept auf lexiko-grammatischer Grundlage“. In: Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung Sonderheft 9, 97-143. S EGERMANN , Krista (2012): Fremdsprachendidaktik alternativ - Ein Dialog zwischen Theorie und Praxis. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. 14 Christoph Bürgel, Dirk Siepmann DOI 10.24053/ FLuL-55-0001 55 • Heft 1 S IEPMANN , Dirk (2007): „Wortschatz und Grammatik: Zusammenbringen, was zusammengehört“. In: Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung 46, 59-80. T OMASELLO , Michael (2003): Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge, Massachusetts, London: Harvard University Press. W RAY , Alison (2002): Formulaic Language and the Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 A NNA F ANKHAUSER * Lexiko-Grammatik im Fokus - Überlegungen zu einer Neuorientierung im schulischen Englischunterricht Abstract. Lexico-grammatical units are widely associated with benefits for foreign language learners, including cognitive advantages in language reception and production as well as increased fluency and idiomaticity in learner output. Yet, a systematically defined phraseological core of English and corresponding teaching materials remain absent, potentially contradicting the desirable shift away from the traditional separation of vocabulary and grammar towards an integrated, lexico-grammatical approach in the English as a Foreign Language (EFL) classroom. Against this background, this paper introduces the Phraseme List a corpus-based, functionally structured inventory of approximately 13,000 phraseological units of spoken British and American English - as a practical lexicographic reference tool for language teaching and learning. It illustrates how this resource can enrich vocabulary sections in textbooks and support form-focused instruction using naturally-occurring lexicogrammatical patterns. 1. Lexiko-Grammatik im fremdsprachendidaktischen Kontext Die Bedeutung der Erarbeitung sprachlicher Mittel oberhalb der Einzelwortebene für den Fremdsprachenunterricht gilt als weitgehend anerkannt (z.B. B OERS / L INDSTROM - BERG 2012; E UROPARAT 2020; L EWIS 1993; N ATTINGER / D E C ARRICO 1992; P AWLEY / S YDER 1983; S CHMITT 2004; W RAY 2002; W RAY 2008). Lexiko-grammatische Einheiten aus Wortschatz und spezifischen grammatischen Eigenschaften können dabei auf einem Kontinuum von eher lexikalisch geprägten bis hin zu abstrakteren, grammatisch geprägten Einheiten verortet (z.B. Z IEM / L ASCH 2013) und insbesondere aus fremdsprachendidaktischer Perspektive in idiomatische Wortverbindungen, halbgefüllte idiomatische Wortverbindungen sowie Konstruktionsschemata unterschieden werden (B ÜRGEL 2021). Am lexikalischen Ende des Kontinuums finden sich demnach phraseologische Einheiten im Sinne relativ fester Wortverbindungen (S TEIN 2007), die mit einer Reihe von Vorteilen für das Fremdsprachenlernen einhergehen. So legen zahlreiche Untersuchungen nahe, dass durch den Einsatz von formelhaften Wortschatzzeinheiten Texte sowohl leichter rezipiert als auch produziert werden können, * Korrespondenzadresse: Mag. Anna F ANKHAUSER , Universität Osnabrück, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Neuer Graben 40, 49074 O SNABRÜCK E-Mail: anna.fankhauser@uni-osnabrueck.de Arbeitsbereiche: Klassenraumdiskurs im Englischunterricht, Phraseologie im Fremdsprachenunterricht, korpusbasierte (Lerner-)Lexikographie 16 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 da Phraseme als Einheiten abgerufen werden und ihre Bedeutung nicht erst durch eine Analyse der einzelnen Elemente hergestellt wird (A GUADO 2002; N ATION / A NTHONY 2012; W RAY 2002; W RAY 2008). Dies trägt unter anderem zu einem idiomatischen und flüssigen Sprachgebrauch in der Fremdsprache sowie zu einer differenzierteren und präziseren Ausdrucksweise bei. Zudem werden Fremdsprachenlernende durch die Verfügbarkeit eines breiten Phrasemrepertoires bei der Sprachproduktion kognitiv entlastet (S HIN / N ATION 2008; P AWLEY / S YDER 1983; S TEIN 2007). Dennoch fehlt es in der Fremdsprachendidaktik bislang an systematischen Ansätzen zur umfassenden Vermittlung phraseologischer Kompetenz (J ESENŠEK 2006; P AQUOT 2018), und auch eine umfassende und nachhaltige Überwindung des lange im Fremdsprachenunterricht vorherrschenden modularen Sprachverständnisses zugunsten der Anerkennung einer auf lexiko-grammatischen Einheiten basierenden sprachlichen Wirklichkeit wird erst nach und nach sichtbar. So verweist beispielsweise die Neufassung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (K ULTUSMINISTERKONFERENZ 2023) erstmals auf das für die Sprachkompetenz zentrale Konzept der Lexiko-Grammatik, wodurch der Wechselwirkung zwischen lexikalischen Einheiten und grammatischen Phänomenen bzw. Realisierungsformen sowie deren Einfluss auf kommunikative Prozesse nun auch aus bildungspolitischer Perspektive eine größere Bedeutung eingeräumt wird. Mit Ausnahme der aktuell gültigen Version des niedersächsischen Kerncurriculums für das Unterrichtsfach Spanisch im Sekundarbereich I, in dem explizit Lexiko-Grammatik als Bestandteil der angestrebten sprachlichen Mittel aufgenommen wurde (N IEDERSÄCHSISCHES K ULTUSMINISTERIUM 2024: 49f.; s. hierzu auch B ÜRGEL 2025), wird in den Kerncurricula für die Fremdsprachen die Verfügbarkeit sprachlicher Mittel allerdings nach wie vor überwiegend in Wortschatz und Grammatik unterschieden (z.B. B ILDUNGSPORTAL N IEDERSACHSEN O .J.). Auch in für den institutionellen Englischunterricht konzipierten Lehrwerken wie beispielsweise Camden Town oder Green Line findet sich trotz der eindeutigen Anerkennung der Bedeutung von sprachlichen Einheiten oberhalb der Einzelwortebene die klassische Unterscheidung der vermeintlichen zwei Teilbereiche der Fremdsprache. Insbesondere im Hinblick auf die bereits stattfindende Integration von Mehrworteinheiten in Lehrwerke ist zudem festzustellen, dass es bis vor kurzem an einer Grundlage für die systematische Vermittlung phraseologischen Wissens in Form eines kanonisierten phraseologischen Wortschatzes fehlte, was häufig zu einer eher beliebigen Selektion des im Fremdsprachenunterricht vermittelten phraseologischen Materials führt, die beispielsweise dem persönlichen Ermessen der jeweiligen Lehrkräfte unterliegt oder von der Textauswahl in den verwendeten Lehrwerken abhängt. Der kommunikative Nutzen der ausgewählten Wortverbindungen für Fremdsprachenlernende wird hierbei zumeist nicht ausgewertet oder als Auswahlkriterium herangezogen (S IEPMANN / B ÜRGEL 2019; H AARMANN 2015; K ONECNY / H ALLSTEINS - DÓTTIR / K ACJAN 2013; K OPROWSKI 2005; N IENABER 2025; S CHMITT / M ARTINEZ 2012). Lexiko-Grammatik im Fokus 17 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 2. Die Phraseme List als Grundlage einer systematischen Integration lexiko-grammatischer Einheiten in den Fremdsprachenunterricht Trotz einer zu verzeichnenden Anerkennung der Bedeutung eines integrierten lexikogrammatischen Sprachverständnisses für die Fremdsprachendidaktik scheint insgesamt weiter offen, wie die insbesondere in der Tradition der strukturalistischen Linguistik postulierte Trennung zwischen Lexik und Grammatik (C HOMSKY 1980) im Fremdsprachenunterricht künftig überwunden werden soll. Denkbar wäre beispielsweise ein verstärktes Augenmerk auf Mehrworteinheiten in der Wortschatzarbeit im Sinne des Verständnisses von Sprache als ‚grammaticalized lexis‘ (L EWIS 1993). Eine stärkere Betonung des grammatischen Aspekts von Lexiko-Grammatik (z.B. H ALLIDAY 2014; S INCLAIR 2004) könnte durch eine Substituierung der Vermittlung von ‚Grammatikregeln‘ durch Grammatikschemata oder semi-abstrakte Konstruktionen im Rahmen des formfokussierten Arbeitens realisiert werden (z.B. H ERBST 2016). Eine radikalere Herangehensweise an die Überwindung der Trennung zwischen Wortschatz- und Grammatikarbeit ginge mit einer Neukonzeptionierung des Curriculums unter Berücksichtigung der kommunikativen Ziele der Sprachlernenden einher (z.B. S EGERMANN 2006). Zentral ist dabei immer die Entwicklung einer lexiko-grammatischen Sprachbewusstheit sowie die Arbeit und Auseinandersetzung mit authentischem Sprachmaterial im Sinne von aus einem konkreten kommunikativen Anlass und nicht eigens für den Gebrauch im Fremdsprachenunterricht produzierter Sprache (R ÖSSLER 2010: 29). Mit der ca. 13.000 Einträge umfassenden korpusbasierten Phraseme List (F ANK - HAUSER im Druck) liegt neuerdings ein nach funktionalen Kriterien kategorisierter phraseologischer Wortschatz der britischen und amerikanischen Sprechsprache vor, anhand dessen die ersten beiden oben skizzierten Möglichkeiten hinsichtlich ihrer praktischen Umsetzbarkeit überprüft werden können. 1 Die aus einem Dissertationsprojekt im Bereich der Fachdidaktik des Englischen hervorgegangene Liste wurde als elektronisches lexikographisches Nachschlagewerk und Beitrag zur Überwindung der Diskrepanz zwischen theoretischer Anerkennung der Bedeutung phraseologischer Einheiten für das Fremdsprachenlernen einerseits und dem in der Praxis vorherrschenden Mangel an Lehrmaterialien zur systematischen Vermittlung phraseologischer Kompetenz (J ESENŠEK 2006; P AQUOT 2018) andererseits konzipiert. Der Fokus der Liste liegt auf der (lerner-)lexikographischen Aufbereitung der für den Englischunterricht als relevant identifizierten sprechsprachlichen Phraseme des britischen und amerikanischen Englisch, um diese für alle potenziell am fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozess beteiligten Parteien nutzbar zu machen. Letzteres impliziert eine funktionale Kategorisierung der in die Liste aufgenommenen Phraseme, sowie deren lexi- 1 Die Wahl von britischem und amerikanischem Englisch als Datengrundlage für die Studie resultiert aus Überlegungen zu schulpraktischen Rahmenbedingungen im deutschsprachigen Raum sowie zur Zugänglichkeit und Überprüfbarkeit des Sprachmaterials und der damit einhergehenden Qualität der Korpora. 18 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 kographische Beschreibung insbesondere nach semantischen und pragmatischen Gesichtspunkten. Anhand von Transkripten und Untertiteldaten von britischen und amerikanischen Film- und Fernsehproduktionen unterschiedlicher Genres - darunter verschiedene sowohl geskriptete als auch nicht geskriptete Nachrichten- und Sportsendungen, Dokumentationen, Diskussionssendungen, Interviews, Talkshows, Call-in-Formate, Reality-Formate sowie Filme und Fernsehserien - wurden zunächst ein etwa 150 Millionen Wörter umfassendes Korpus der amerikanischen sowie ein über 200 Millionen Wörter umfassendes Korpus der britischen Sprechsprache als Grundlage für die Untersuchung erstellt (F ANKHAUSER 2024: 106f.). 2 Die daraus automatisch generierten N-Gramm-Listen 3 wurden bis zu einer unter Berücksichtigung von Erkenntnissen aus der fremdsprachlichen Wortschatzforschung (N ATION 2006) festgelegten Frequenz hinsichtlich ihrer phraseologischen und fremdsprachendidaktischen Relevanz untersucht (S IEPMANN / B ÜRGEL 2019; K AHMEIER -F ANKHAUSER 2024; S CHMITT / M ARTINEZ 2012). Die so ausgewählten Phraseme wurden anschließend mithilfe eines eigens für die Studie konzipierten Klassifizierungsmodells nach funktionalen Gesichtspunkten kategorisiert und anhand von lexikographischen Informationskategorien näher beschrieben und dadurch didaktisch nutzbar gemacht (F ANKHAUSER 2024). Die oberste Klassifizierungsebene orientiert sich dabei an B URGERS (2015) funktionalem Modell und sieht eine Unterteilung der Einträge in kommunikative, referentielle und strukturelle Phraseme vor. Basierend auf Untersuchungen der funktional-pragmatischen, semantischen und strukturellen Eigenschaften des extrahierten Sprachmaterials wurden die Phraseme zur besseren Verwertbarkeit für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht in weitere Sprachfunktionen unterteilt und sprachfunktionsabhängig (lerner-)lexikographisch beschrieben. Alle drei Sublisten beinhalten Informationen zu absoluter und relativer Frequenz der Items, Beispiele aus dem Korpus, kontextspezifische Übersetzungen ins Deutsche, sowie gegebenenfalls Informationen über kulturelle bzw. varietätenabhängige Besonderheiten, itemspezifische Nutzungshinweise und (sublistenübergreifende) Querverweise. Je nach Sprachfunktion werden auch die Idiomatizität der Items berücksichtigt und Einzelwortartäquivalente sowie das jeweilige semantische Feld angeführt, dem beispielsweise ein referentielles Item zuzuordnen ist. Diese Vorgehensweise erlaubte es, neben der Erstellung eines umfassenden phraseologischen Nachschlagewerks in der Gruppe der kommunikativen Phraseme 49 konkrete Sprechakte (Routineformeln) sowie 28 Situationen der Gesprächsorganisation (Gesprächsformeln) zu identifizieren. Darüber hinaus konnten die referentiellen Phraseme insgesamt 58 semantischen Feldern zugeordnet und die strukturellen Phra- 2 Empirische Studien (Q UAGLIO 2009; L EVSHINA 2017) belegen eine hinreichende Ähnlichkeit zwischen Film- und Fernsehsprache und natürlichem Sprachgebrauch. Textsortenbedingt überrepräsentierte Items wurden im konkreten Fall manuell von der Phraseme List entfernt oder - in weniger eindeutigen Fällen - als potenziell überrepräsentiert markiert. 3 N-Gramm-Listen sind automatisch generierte und in der Regel nach absteigender Frequenz sortierte Aufstellungen von in einem Korpus enthaltenen n aufeinanderfolgenden sprachlichen Einheiten. Lexiko-Grammatik im Fokus 19 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 seme in drei grammatische und 18 semantische Unterfunktionen unterteilt werden. Auswertungen wie diese sind beispielsweise für generelle Überlegungen zu einer Neustrukturierung der im Englischunterricht adressierten Lerninhalte interessant, da sie empirisch fundierte Rückschlüsse auf konkrete Kommunikationsanlässe, -inhalte und -strategien in authentischen Sprachgebrauchssituationen im oben ausgeführten Sinne zulassen. Ein Vergleich mit der Darstellung der ausgewählten Phraseme in drei großen Lernerwörterbüchern, dem Oxford Advanced Learner’s Dictionary, dem Cambridge Advanced Learner’s Dictionary sowie dem Longman Dictionary of Contemporary English, verdeutlichte darüber hinaus zusätzlich die Notwendigkeit einer zielgerichteten Herangehensweise an die Vermittlung phraseologischen Wissens im Kontext des fremdsprachlichen Englischerwerbs. Abbildungen 1-3 (  S. 20f.) zeigen Auszüge aus allen drei Sublisten der Phraseme List, anhand derer die Aufbereitung der ausgewählten Items illustriert werden soll. 3. Potenzielle Nutzungsmöglichkeiten der Phraseme List zur Erhöhung des Fokus auf Lexiko-Grammatik im fremdsprachendidaktischen Kontext Im Folgenden soll evaluiert werden, wie verfügbare Lehrmaterialien zur Wortschatzvermittlung im Englischunterricht auf Basis der Phraseme List umgestaltet werden könnten, um der Forderung nach einer schwerpunktmäßigen Berücksichtigung lexiko-grammatischer Einheiten im Fremdsprachenunterricht zu entsprechen (z.B.: Welche Einzelwörter können/ sollen durch (welche) Mehrworteinheiten ersetzt werden? Wie wirkt sich eine Neustrukturierung des zu vermittelnden Wortschatzes auf die Organisation der Lerneinheiten bzw. der Lehrwerkstruktur aus? ). Zum anderen wird anhand der Phraseme List untersucht, inwieweit der Formfokus in Lehrwerken durch die Bereitstellung kommunikativ adäquater Konstruktionen anstelle der Präsentation präskriptiver Grammatikregeln realisiert werden kann. Die Phraseme List ist, wie bereits angedeutet, als elektronische Nachschlageressource konzipiert und kann je nach individuellem Informationsbedarf der Nutzer*innen nach verschiedenen Informationskategorien sortiert werden. Dadurch ist die Liste grundsätzlich bereits ohne weitere Verarbeitung für Englischlernende und Lehrkräfte in der Englischvermittlung nutzbar und geeignet, authentische sprachliche Mittel oberhalb der Einzelwortgrenze in den Fokus zu nehmen. Ergibt sich beispielsweise die Situation, dass das Thema einer Unterrichtseinheit die Bereitstellung von themen- oder textsortenspezifischem Wortschatz erfordert, kann die Lehrkraft die Phraseme List zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung und -vorbereitung nutzen, indem die Liste nach den benötigten Informationskategorien sortiert und sprachliches Material entnommen wird. Soll im Englischunterricht z. B. über den Erwerb des Führerscheins bzw. die Vorbereitung auf die Fahrprüfung gesprochen werden, könnte die Lehrkraft die Liste der referentiellen (  S. 22) 20 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Abb. 1: Auszug aus der Phraseme List - Structural Phrasemes Abb. 2: Auszug aus der Phraseme List - Referential Phrasemes Lexiko-Grammatik im Fokus 21 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 Abb. 3: Auszug aus der Phraseme List - Communicative Prasemes 22 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Phraseme nach semantischen Feldern sortieren und die unter „transport, traffic and directions“ aufgeführten Items in die Stundenplanung integrieren, die es den Lernenden ermöglichen, über das Autofahren, Verkehrsregeln oder allgemein über Verkehr und Orientierung zu sprechen. Je nach konkretem Fokus der Einheit ermöglicht eine zusätzliche nachrangige Sortierung nach Wortartäquivalent, kontextspezifischer Übersetzung und/ oder Frequenz eine noch gezieltere Eingrenzung des potenziell relevanten Sprachmaterials. Ähnlich könnte auch vorgegangen werden, wenn die Lernenden mit sprachlichen Mitteln ausgestattet werden sollen, die sie zur Teilnahme an Diskussionen und Debatten befähigen. In diesem Fall müsste die Lehrkraft die Liste der kommunikativen Phraseme nach sprachlicher Funktion und Unterfunktion sortieren, um einen schnellen Zugriff auf potenziell für durch Meinungsaustausch und Argumentation geprägte Gesprächssituationen nützliche Diskursmarker (beispielsweise für Themenwechsel oder zur Beendigung eines Themas wie „by the way“, zur Einleitung einer Klarstellung wie „in fact“ oder zum Referenzieren auf eine vorherige Aussage wie „as I said“) erhalten. Darüber hinaus können Sprachlehrkräfte die Informationen in der Spalte „Guidance on Usage“ als zusätzliche Quelle nutzen, wenn sie beispielsweise kontrastive Aspekte oder lexiko-grammatische Phänomene thematisieren möchten, die für ein bestimmtes Phrasem, ein semantisches Feld oder eine kommunikative Situation als didaktisch relevant eingestuft wurden (F ANKHAUSER im Druck). Neben der Nutzbarkeit der Phraseme List in individuellen Lehr- und Lernkontexten kann die Liste aber auch für eine systematische, von individuellen Lern- und Unterrichtssituationen unabhängige Nutzung im Sinne einer umfassenden Berücksichtigung lexiko-grammatischer Eigenschaften des Englischen im fremdsprachendidaktischen Kontext zur Material- und Lehrplanentwicklung herangezogen werden. Im Folgenden sollen die bereits eingangs skizzierten diesbezüglichen Anwendungsfelder der Phraseme List näher erläutert werden. Die ersten beiden Möglichkeiten werden dabei exemplarisch anhand der Lehrwerke Camden Town 9 (C LAUSSEN et al. 2024) und Green Line 6 (B AER -E NGEL et al. 2023) illustriert. Es handelt sich hierbei ausdrücklich nicht um eine systematische Lehrwerksanalyse oder -kritik, die Beispiele dienen lediglich der Veranschaulichung der Anwendungsmöglichkeiten. 3.1 Anreichern des Wortschatzteils von Lehrmaterialien mit phraseologischem Material Trotz der Berücksichtigung einer großen Bandbreite an Mehrworteinheiten sowie Bestrebungen, in dem formfokussierten Arbeiten gewidmeten Teilen der Lehrwerke die Regelhaftigkeit von Sprache anstelle der Notwendigkeit des Erwerbs präskriptiver Grammatikregeln hervorzuheben, verharren die beiden konsultierten Lehrwerke in der traditionellen Trennung zwischen Wortschatz- und Grammatikarbeit, und auch die Einzelwortorientierung insbesondere in der Konzeptionierung der Wortschatzteile bleibt in den jeweils aktuellsten verfügbaren Ausgaben bestehen. Camden Town 9 beispielsweise unterscheidet in der Rubrik „sprachliche Mittel“ bei jedem Themen- Lexiko-Grammatik im Fokus 23 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 schwerpunkte die Kategorien „Wortschatz“ und „Struktur“ während Green Line 6 die Rubrik „linguistic competences“ in die Bereiche „vocabulary/ phrases“ und „grammar“ aufteilt. In Camden Town 9 finden sich über das Lehrwerk verteilt mehrfach themenabhängige Sammlungen sogenannter „useful phrases“ oder „nützliche Redewendungen“, sowie ein Kapitel „Wordbanks“ im Anschluss an die inhaltlichen Themenschwerpunkte des Lehrwerks, in denen „nützliche Wörter und Redewendungen zu unterschiedlichen Themen zusammengefasst“ sind (S. 195). Die Wortlisten am Ende des Lehrwerks verfügen zudem jeweils über Boxen mit dem Titel „Say it in English“, in denen sprachliche Bausteine für bestimmte Kommunikationsanlässe wie beispielsweise eine Meinung ausdrücken oder Argumente aufzählen gelistet sind. Einzelne Themenschwerpunkte verfügen darüber hinaus über Boxen mit lexikalischen Items, die in erster Linie dem Verstehen der in den Einheiten verwendeten Texte dienen, jedoch nicht als zu merken/ zu erlernen markiert sind. Auch in Green Line 6 finden sich themenbzw. kommunikationsanlassspezifische „useful phrases“ und „Word bank“-Boxen. Der Wortschatzteil am Ende des Lehrwerks enthält neben den Wortlisten mit dem Modul-Vokabular auch Infoboxen mit unterschiedlichen Schwerpunkten, wie beispielsweise fachsprachliches Vokabular, Hinweise zur hyphenation im Englischen sowie themenspezifische Mehrworteinheiten (fachsprachliche Phraseologie/ multiword terms). Obgleich beide Lehrwerke also an verschiedenen Stellen Raum für themenspezifische Mehrworteinheiten sowie kommunikationsanlassspezifische Satzanfänge und/ oder -rahmen vorsehen, ist der eigentliche Wortschatzteil überraschend einzelwortorientiert. Durch die gesonderte Behandlung des polylexikalen Sprachmaterials, dem der in den Wortlisten zu erlernende Themenbzw. Modulwortschatz gegenübersteht, rückt die Entwicklung einer lexiko-grammatischen Sprachbewusstheit somit trotzdem in den Hintergrund. Die einfachste Möglichkeit hier anzusetzen wäre, die Wortschatzteile vollständig um Valenzbzw. Kolligationsmuster zu ergänzen. Hilfreich wäre es auch, anstelle von Beispielsätzen Kollokationen bereitzustellen, da dadurch sowohl die konkrete Verwendung der Items als auch wiederkehrende sprachliche Muster explizit werden - Aspekte, die durch Beispielsätze häufig nicht deutlich werden (S IEPMANN 2005). Ein weiterer Punkt, an dem man im Sinne der eben genannten Aufmerksamkeit für die Prävalenz vorgeformter Ausdrücke im authentischen Sprachgebrauch ansetzen könnte, betrifft die Selektion der zu vermittelnden sprachlichen Einheiten. Derzeit scheinen die Wortschatzteile insbesondere als Werkzeug zum Verständnis der einzelnen Kapitel bzw. zur Bearbeitung der darin vorgesehenen Aufgabenstellungen konzipiert zu sein. Hier stellt sich die Frage, ob sich der zu vermittelnde/ zu erlernende Wortschatz im Sinne einer tatsächlichen Erarbeitung themenbzw. kommunikationsanlassspezifischen Sprachmaterials nicht näher am hierfür jeweils nachweislich typischen Sprachgebrauch in der Zielsprache orientieren sollte, beispielsweise durch die Berücksichtigung höherfrequenter Einheiten. Beide Punkte sollen im Folgenden anhand des Moduls 2 aus Green Line 6 sowie der Themenblöcke „Human rights for all“ und „Chances and opportunities“ aus Camden Town 9 erörtert werden. 24 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Modul 2 des Lehrwerks Green Line 6 thematisiert im ersten Teil „Across cultures“ Kulturrezeption im Kontext von Augmented und Virtual Reality; Unit 2 befasst sich mit dem digitalen Zeitalter; der modulabschließende Teil „Text and media smart“ adressiert den Umgang mit Sachtexten und vermittelt die für das Abfassen von Zusammenfassungen sowie für das Vortragen, Verteidigen und Infragestellen von Argumenten nötige sprachliche Kompetenzen. Der Wortschatzteil zu Modul 2 umfasst 278 Einträge, von denen 93 oberhalb der Einzelwortebene verortet werden können. Hierrunter fallen: • 18 Mehrwortsubstantive wie Eigennamen, Komposita oder fachsprachliche Begriffe (z.B. „VR headset“ oder „digital imaging technician (DIT)“) • 29 Mehrwortverben wie phrasal verbs oder Kopula-Konstruktionen (z.B. „to miss out (on sth)“ oder„to be willing to do sth“) und 22 Verbvalenzmuster (z.B. „to benefit from sth“) • 11 Adverbiale (z.B. „in progress“) • 7 Mehrwortadjektive (z.B. „time-consuming“) • ein Satz und ein Satzanfang („I don’t get it“ und „I can’t shake this feeling that…“) • eine Mehrwortkonjunktion („neither … nor …“) • sowie drei Mehrwortpräpositionen (z.B. „with regard to“). Das Kapitel „Human rights for all“ des Lehrwerks Camden Town 9 behandelt das Thema Menschenrechte und setzt sich dabei insbesondere mit den Rechten junger Menschen und Waffengewalt auseinander. Der Vokabelteil weist - ohne Verständnisboxen und ohne die Rubrik „Say it in English“ - 151 Einträge auf, davon 27 oberhalb der Einzelwortebene. Diese 27 Mehrworteinheiten setzen sich zusammen aus: • 14 Mehrwortsubstantiven (z.B. „elementary school“) • 4 Mehrwortverben (z.B. „to take sth into account“) und 5 Verbvalenzbzw. Kolligationsmustern (z.B. „to shoot sb“) • einer Mehrwortkonjunktion („such as“) • einem Mehrwortadjektiv („quite a few“) • sowie zwei diskursstrukturierenden Satzadverbialen (z.B. „first of all“) Das darauffolgende Kapitel „Chances and opportunities“ thematisiert verschiedene für Schülerinnen und Schüler relevante Aspekte der Berufswelt, z.B. Ferienjobs, Stellenausschreibungen, Bewerbungsschreiben und Lebenslauf sowie Bewerbungsgespräche. Der Wortschatzteil zu dieser Themeneinheit beinhaltet 145 Einträge, davon 35 oberhalb der Einzelwortebene, die sich folgendermaßen aufteilen: • 11 Mehrwortsubstantive (z.B. „job ad(vert)/ job advertisement“) • 11 Mehrwortverben (z.B. „fall over“) und 5 Verbvalenzbzw. Kolligationsmuster (z.B. „to suit sb/ sth“) • 4 Adverbiale (z.B. „on request“) • 2 Mehrwortadjektive (z.B. „hard-working“) Lexiko-Grammatik im Fokus 25 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 • 2 Routineformeln (Anrede- und Schlussformel für schriftliche Korrespondenz, z.B. „Dear Sir/ Madam“) Hinsichtlich der ersten Forderung, die Einträge des Wortschatzteils umfänglich um Valenzbzw. Kolligationsmuster zu ergänzen sowie anstelle der Beispielsätze aussagekräftigere Kollokationen bereitzustellen, die als Basis für weitere Sprachmusterabstraktionen herangezogen werden können, bietet sich die Konsultation der der Phraseme List zugrundeliegenden Korpora an. Die Phraseme List selbst listet hauptsächlich konkrete Phraseme möglichst ohne Leerstellen. Als Beispiel sei hier „to reduce“ (B AER -E NGEL et al. 2023: 52) angeführt, das einfach auf „to reduce sth (by)“ erweitert werden könnte. Anstelle des Beispielsatzes „We have to reduce CO2 emissions worldwide.“ könnten häufige Kollokationen wie „to reduce CO2 emissions by 90%, „to reduce CO2 emissions from road transport“ oder „reduce the costs of living“ angeführt werden. Auch die gelisteten Substantive könnten in nützliche Kontexte eingebettet werden, so z.B. „harm“ (C LAUSSEN et al. 2024: 216). Anstelle des Beispielsatzes „It is important to always be aware of the harm that our actions could cause.“ könnten die Kollokationen „do harm (to sb/ sth)“, „cause (sb) harm“, „do/ cause more harm than good“ bereitgestellt werden. Auf diese Weise kann schließlich mit den meisten Einträgen bzw. Wortarten verfahren werden (z.B. „homogenous“ - „homogenous community/ society/ group“, „two-tier“ - „two-tier education system“, „increasingly“ - „increasingly difficult“, „across“ - „across the country/ world“), wodurch Lernenden ohne erheblichen Zusatzaufwand der unkomplizierte Kontakt mit einer Reihe nützlicher Sprachmuster zur Unterstützung bei Verständnis und Verwendung der jeweiligen lexikalischen Items ermöglicht würde. Für den zweiten Vorschlag, den Fokus der Wortschatzteile von einer auf die einzelnen Texte der Einheiten basierenden Vokabelauswahl hin zu einer tatsächlichen Erarbeitung eines themen- und kommunikationsanlassspezifischen Wortschatzes zu verschieben, könnte man direkt auf die Phraseme List zugreifen. Referentielle Phraseme könnten im Hinblick auf die Struktur der jeweiligen Kapitel insbesondere den in Tabelle 1 als nützlich gelisteten semantischen Feldern entnommen werden. Das auf diese Weise extrahierte potenziell nützliche phraseologische Material der Phraseme List ist ebenfalls in Tabelle 1 gelistet. Insbesondere im Hinblick auf die Ausbildung von Textsortenkompetenz (mündlich und schriftlich) durch die Bereitstellung bzw. Erarbeitung textsortenspezifischer Satzbausteine kann die Liste der kommunikativen Phraseme konsultiert werden. Für das Kapitel „Dealing with factual texts“ in Modul 2 des Green Line 6 beispielsweise bietet es sich an, die Liste nach Sprachfunktion zu sortieren und die als discourse markers klassifizierten Phraseme auf ihre Anwendbarkeit bzw. Relevanz für die jeweilige Textsorte zu durchsuchen. Hierbei hilfreich ist die weitere Kategorisierung der Phraseme in 11 sprachliche Unterfunktionen wie summarizing sth (z.B. „the bottom line is“, „all in all“, „in short“), structuring sequences of events/ reasoning (z.B. „in the first place“, „at first“, „above all“) oder narrating/ reporting (z.B. „be said to be“, „and I quote“). 26 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Sowohl hinsichtlich der Ergänzung der Wortschatzteile um Valenzmuster als auch im Falle der Anreicherung der Wortschatzteile um phraseologisches Material der Phraseme List wäre es grundsätzlich wünschenswert und im Sinne der angestrebten lexiko-grammatischen Sprachbewusstheit, Mehrworteinheiten wann immer möglich als eigene Einträge zu behandeln, deren Verwendung ihrerseits wieder anhand von Beispielen illustriert wird (S IEPMANN 2005). Thematische Struktur der ausgewählten Lehrwerkkapitel Nützliche Themenfelder der Liste referentieller Phraseme Potenziell nützliches phraseologisches Material von der Phraseme List Camden Town 9 - Human rights for all? Intro: Young people’s rights „The right to be protected from harm“ „The right to have an adequate standard of living“ accidents and violence; armed forces; society, traditions and public interest; delinquency and crime, the police and emergency personnel; conflict, discussion, debate; collaboration, help and support; armed forces; accidents and violence at gunpoint, close off sth, beat up sb, blow away sb, cut down sb (by a bullet), gun down sb, in cold blood, in danger, pull the trigger, shoot down sb, shoot up sb, shot and killed, take a shot at sb, make peace with sb, all hands on deck, raise awareness (of sth), be an issue (of), call out for sth/ to sb, common ground, speak up, speak out, have the guts to do sth, make things better, make the most of sth, no place to go, pull through, safe and secure, stand up to sb/ for sth, stand against (sb), step up, take risks, on scene, checks and balances, freedom of expression, freedom of movement, freedom of speech, pass a law, right to privacy, right to vote, shut out sb/ sth, stand with sb, discriminate against, general public, have a voice, gays and lesbians, black community, homeless people, human being, human nature, in the best interests, man or woman, modern world, ordinary people, (fall/ slip) through the cracks, walk of life, white people Camden Town 9 - Chances and opportunities Intro: Teen jobs Finding a job A good impression skills and competences; personal interests and preferences, future plans and life decisions; job, work and career; failure and success; education; economy, business and money; dealing with challenges and take responsibility, hold back, leave school, move up, one on one, show and tell, subject matter, be well up in, catch on, come a long way, come off (second best), do a good job, do all right/ fine/ good/ well/ great, done and dusted, go far/ great/ up, make one’s way (through college), make or break sb, be in touch, stepping stone, be out of work, best practice, climb up (the job ladder), earn a living, equal pay, for a living, full time, have a career, line of work, make a Lexiko-Grammatik im Fokus 27 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 problems, making an effort; conflict, discussion, debate; collaboration, help and support living, fit the bill, following in the footsteps of sb, a dream come true, (start) a new chapter, be up to, go for sth, have no desire to do sth, have no intention of doing sth, (have sth/ sb) in the pipeline, make the most of, settle down, settle for sth, start over, take charge (of sb/ sth), be up for/ to sth, get the hang of sth, make an effort Green Line 6 - Module 2 Exploring culture in new dimensions The digital age Dealing with factual texts skills and competences; personal interests and preferences, future plans and life decisions; media, publishing and broadcasting; dealing with challenges and problems, making an effort; conflict, discussion, debate boil down to, be an issue (of), bring up sth, come down to, fill sb in (on), final thought, (know) for a fact, have a point, in dispute, in detail, in question, in response, just goes to show, make a comment, make a point, make clear, make the case that, stand for sth, subject matter, take issue, throw in sth, war of words, turn out, fighting talk, be in the firing line, pick on sth, piece of music, play music, see/ watch a movie, take in sth, soak up sth, go online, on demand, tune in, call up (a website), clean up (files), clear out (files), close down (a computer), close up (security holes), hook up (to/ for the internet), (the number you have called is not) in service, plug in sth, (the battery will) run down, set up (a computer network), shut down (the firewalls), (the system has) shut down, shut off (the internet), turn off (a phone) Tab. 1: Vorschläge zur Anreicherung der Wortschatzteile ausgewählter Kapitel der Lehrwerke C AMDEN T OWN 9 und G REEN L INE 6 mit phraseologischen Einheiten der Phraseme List 3.2 Neugestaltung des Inputs beim formfokussierten Arbeiten Orientiert man sich an der eher grammatischen Perspektive des lexiko-grammatischen Kontinuums, könnte die Präsentation präskriptiver Grammatikregeln zugunsten gebrauchsorientierter Grammatikschemata zurückgedrängt werden, um der Musterhaftigkeit authentischer Sprache im fremdsprachendidaktischen Kontext gerecht zu werden (H ERBST 2016). Mit Hilfe der Phraseme List können zwei wichtige diesbezügliche Aspekte erarbeitet bzw. identifiziert werden. Zum einen erlaubt es die Arbeit mit der Phraseme List, kommunikative Funktionen grammatischer Strukturen zu erfassen, die in den Lehrwerken bisher nicht oder nur unzureichend berücksichtigt wurden. Zum anderen können auf diese Weise Schemata identifiziert werden, die mit bestimmten Sprechakten korrelieren bzw. dominant für diese sind. 28 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Die beide oben genannten Lehrwerke behandeln beispielsweise umfassend das Thema Modalverben und deren Ersatzformen und betonen dabei eine große Bandbreite funktionaler Kontexte wie Fähigkeit, Erlaubnis, Notwendigkeit, Empfehlung, Möglichkeit, Vorschlag/ Angebot und Pflicht (C LAUSSEN et al 2024: 185-187). Sortiert man die kommunikativen Phraseme nach konkreter Funktion und Subfunktion, erkennt man jedoch, dass ein im authentischen Sprachgebrauch besonders häufiger kommunikativer Kontext von Modalverben, jener der Indifferenz, Gleichgültigkeit bzw. Resignation, nicht berücksichtigt wird. Einträge wie „be that as it may“, „might as well“, „may as well“, „What can I do? “, „What can I say? “, „nothing one can do about it“, „do what you (have) got to do“, „can’t do anything“, „you can call it X“ können zwar vereinzelt mit den sehr wohl im Lehrwerk thematisierten funktionalen Aspekten überlappen, allerdings wäre es zumindest ab einer bestimmten Niveaustufe überlegenswert, diese Bedeutungskomponente von Modalverben explizit zu machen. Hinsichtlich des zweiten in diesem Zusammenhang genannten Punktes können beispielhaft die Sprechakte admitting a mistake/ misjudgment/ defeat und announcing departure/ taking leave genannt werden. Der erste Sprechakt wird besonders häufig durch drei grammatische Konstruktionen realisiert, die in Tabelle 2 beleuchtet werden. Sprechakt admitting a mistake/ misjudgment/ defeat Konstruktion Beispiel I + V(past) ([+ mistake/ misjudgement/ defat]) “I screwed up.” I + BE(past) + ADJ(neg-eval) “I was wrong.” I + MV(past) + V(perfect infinitive) (+ complement/ adjunct) “I shouldn’t have come today.” Tab. 2: Sprechakt admitting a mistake/ misjudgment/ defeat Der Sprechakt announcing departure/ taking leave, der in großen Teilen mit dem Sprechakt wishing sb well überlappt, wird häufig durch die in Tabelle 3 gelisteten dominanten Konstruktionen realisiert. Lexiko-Grammatik im Fokus 29 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 Sprechakt announcing departure/ taking leave Konstruktion Beispiel V(imperative) + DET (indefinite) + ADJ(pos) + N([+temporal], restricted set: weekend, day, time, night, week, evening, …) “Have a great day.” (ADV(intensifier) + ADJ(poseval) + V(-ing) (+ TO) + YOU “Very nice talking to you.” I + MV(present) + V([+departure]) “I have to leave.” Tab. 3: Sprechakt announcing departure/ taking leave Eine systematische Analyse bestimmter Sprechakte zugrundeliegender grammatischer Strukturen kann didaktisch nutzbar gemacht werden und ist insbesondere unter kontrastiven Gesichtspunkten interessant. 4. Fazit und Ausblick Ein verstärkter Fokus auf eine systematische Vermittlung lexiko-grammatischer Einheiten eröffnet eine wichtige Chance für eine Neuorientierung des schulischen Fremdsprachenunterrichts hin zu einem Sprachverständnis, das den engen Zusammenhang zwischen Wortschatz und Grammatik systematisch in den Mittelpunkt rückt. Die im vorliegenden Beitrag skizzierte dahingehende Auseinandersetzung mit aktuellen Lehrmaterialien zeigt, dass dieses Potenzial bislang noch nicht ausgeschöpft ist: Trotz punktueller Integration von Mehrworteinheiten und nützlichen Sprachbausteinen dominieren nach wie vor die tradierte Trennung von Wortschatz- und Grammatikvermittlung sowie ein starker Fokus auf Einzelwörter. Mit der Phraseme List liegt ein empirisch fundiertes Werkzeug vor, das es ermöglicht, gebrauchsnahe sprachliche Einheiten systematisch in die Unterrichtsgestaltung einzubinden. Neben der Empfehlung zu einer gezielten Ergänzung der Wortschatzarbeit um valenz- und kolligationsbasiertes Sprachmaterial wurden beispielhaft Vorschläge erarbeitet, wie die Phraseme List konkrete Anknüpfungspunkte für die Neugestaltung von Wortschatzarbeit und formfokussierter Arbeit auf Basis authentischer grammatischer Muster bieten kann. Darüber hinaus eröffnet die funktionale und thematische Kategorisierung des phraseologischen Inventars die Möglichkeit, die im Englischunterricht adressierten Lerninhalte nach funktional-kommunikativen Kriterien neu zu strukturieren und die Themenwahl stärker an der tatsächlichen Sprachverwendung in der Zielsprache auszurichten. 30 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 Literatur A GUADO , Karin (2002): „Formelhafte Sequenzen und ihre Funktion für den L2-Erwerb“. In: Zeitschrift für Angewandte Linguistik 37, 27-49. B AER -E NGEL , Jennifer / J ONES , Carolyn / M ARKS , Jon / W OODER , Alison / C ARLETON -G ERTSCH , Louise / G REENHALGH , Geraldine / K AMINSKI , Cornelia / W ELLNER , Karoline (2023): Green Line 6: G9 für Klasse 10 an Gymnasien. Stuttgart: Klett. B OERS , Frank / L INDSTROMBERG , Seth (2012): „Experimental and Intervention Studies on Formulaic Sequences in a Second Language“. In: Annual Review of Applied Linguistics 32, 83-110. B ILDUNGSPORTAL N IEDERSACHSEN (o. J.): Englisch im Sekundarbereich II. https: / / bildungsportalniedersachsen.de/ allgemeinbildung/ unterrichtsfaecher/ sprachen-und-literatur/ englisch-sek-ii (07.07.2025) B ÜRGEL , Christoph (2021): „Lexiko-grammatische Konstruktionen als Kern der Spracharbeit im Spanischunterricht“. In: Hispanorama 174, 10-17. B ÜRGEL , Christoph (2025): „Innovationen im Kerncurriculum Spanisch: Lexiko-Grammatik im Fokus“. In: Schulverwaltungsblatt 5, 301-302. B URGER , Harald ( 5 2015): Phraseologie. Eine Einführung am Beispiel des Deutschen. Berlin: Erich Schmidt. C HOMSKY , Noam (1980): Rules and representations. New York: Columbia University Press. C LAUSSEN , Stephanie / H ANUS , Pamela / R EUTER , Christoph / W AUER , Sylvia (2024): Camden Town 9. Braunschweig: Westermann. E UROPARAT (2020): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - Companion volume. Straßburg: Council of Europe Publishing. www.coe.int/ lang-cefr (24.09.2025) F ANKHAUSER , Anna (2024): „Suggestions for a new model of functional phraseme categorization for applied purposes“. In: M ONTI , Johanna / C ORPAS P ASTOR , Gloria / M ITKOV , Ruslan / H IDALGO -T ERNERO , Carlos (Hrsg.): Recent Advances in Multiword Units in Machine Translation and Translation Technology. Amsterdam: John Benjamins, 104-123. F ANKHAUSER , Anna (im Druck): The Praseme List: A Systematically Defined Phraseological Core of Spoken English and its Applicability in EFL Contexts. London, New York: Routledge. H AARMANN , Maria (2015): Zur Repräsentation von Phrasemen in deutschen Lehrwerken des Französischen. Universität Osnabrück, Bachelorarbeit. H ALLIDAY , Michael ( 4 2014): Halliday’s introduction to Functional Grammar. London: Routledge. H ERBST , Thomas (2016): „Foreign language learning is construction learning - what else? Moving towards Pedagogical Construction Grammar“. In: D E K NOP , Sabine / G ILQUIN , Gaëtanelle (Hrsg.): Applied Construction Grammar. Berlin: De Gruyter Mouton, 21-52. J ESENŠEK , Vida (2006): „Phraseologie und Fremdsprachenlernen. Zur Problematik einer angemessenen phraseodidaktischen Umsetzung“. In: Linguistik online 27.2, 137-147. K ONECNY , Christine / H ALLSTEINSDÓTTIR , Erla / K ACJAN , Brigita (2013): „Zum Status quo der Phraseodidaktik: Aktuelle Forschungsfragen, Desiderata und Zukunftsperspektiven“. In: K ONECNY , Christine / H ALLSTEINSDÓTTIR , Erla / K ACJAN , Brigita (Hrsg.): Phraseologie im Sprachunterricht und in der Sprachendidaktik. Maribor: University of Maribor, 153-172. K OPROWSKI , Mark (2005): „Investigating the usefulness of lexical phrases in contemporary coursebooks“. In: ELT Journal 59.4, 322-332. K ULTUSMINISTERKONFERENZ (2012): Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife. Beschluss der Kultusministerkonferenz Lexiko-Grammatik im Fokus 31 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 vom 18.10.2012. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. K ULTUSMINISTERKONFERENZ (2023): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (English/ Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004 und vom 04.12.2003 i.d.F. vom 22.06.2023. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. L EVSHINA , Natalia (2017): „Online film subtitles as a corpus: an n-gram approach“. In: Corpora 12.3, 311-338 L EWIS , Michael (1993): The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. Hove: Language Teaching Publications. N ATION , Paul (2006): „How large a vocabulary is needed for reading and listening? “ In: The Canadian Modern Language Review / La Revue canadienne des langues vivantes 63.1, 59-82. N ATION , Paul / A NTHONY , Laurence (2013): „Mid-frequency readers“. In: Journal of Extensive Reading 1.1, 5-16. N ATTINGER , James R. / D E C ARRICO , Jeanette S. (1992): Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. N IEDERSÄCHSISCHES K ULTUSMINISTERIUM (2024): Spanisch. Kerncurriculum für die Schulformen des Sekundarbereichs I. Schuljahrgänge 6-10. https: / / bildungsportal-niedersachsen.de/ allgemeinbildung/ unterrichtsfaecher/ spanisch-sek-i (24.09.2025) N IENABER , Marita (2025): Multiword Expressions in EFL Textbooks. Universität Osnabrück, Masterarbeit. P AQUOT , Magali (2018): „Phraseological competence: A missing component in university entrance language tests? Insights from a study of EFL learners’ use of statistical collocations“. In: Language Assessment Quarterly 15.1, 29-43. P AWLEY , Andrew / S YDER , Frances Hodgetts (1983): „Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency“. In: R ICHARDS , Jack C. / S CHMIDT , Richard W. (Hrsg.): Language and Communication. London: Routledge, 191-226. Q UAGLIO , Paulo (2009): Television Dialogue: The sitcom Friends vs. natural conversation. Amsterdan: John Benjamins. R ÖSSLER , Andrea (2010): „Zur Frage der Authentizität von Lehrwerkdialogen für den Französischunterricht“. In: F RINGS , Michael / L EITZKE -U NGERER , Eva (Hrsg.): Authentizität im Unterricht romanischer Sprachen. Stuttgart: ibidem, 27-44. S CHMITT , Norbert (Hrsg.) (2004): Formulaic Sequences: Acquisition, Processing and Use. Amsterdam: John Benjamins. S CHMITT , Norbert / M ARTINEZ , Ron (2012): „A phrasal expressions list“. In: Applied Linguistics 33.3, 299-320. S EGERMANN , Krista (2006): „Ein fremdsprachenunterrichtliches Reformkonzept auf lexikogrammatischer Grundlage“. In: S IEPMANN , Dirk (Hrsg.): Wortschatz und Fremdsprachenlernen. Landau in der Pfalz: Verlag Empirische Pädagogik, 97-143. S HIN , Dongkwang / N ATION , Paul (2008): „Beyond single words. The most frequent collocations in spoken English“. In: ELT Journal 62.4, 339-348. S IEPMANN , Dirk (2005): „Collocation, Colligation and Encoding Dictionaries. Part II: Lexicographical Aspects“. In: International Journal of Lexicography 19.1, 1-39. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph (2019): „Les unités phraséologiques fondamentales du français contemporain“. In: K AUFFER , Maurice / K EROMNES , Yvon (Hrsg.): Approches théoriques et empiriques en phraséologie. Tübingen: Stauffenburg, 189-212. 32 Anna Fankhauser DOI 10.24053/ FLuL-55-0002 55 • Heft 1 S INCLAIR , John (2004): Trust the Text: Language, Corpus and Discourse. London: Routledge. S TEIN , Stephan (2007): „Mündlichkeit und Schriftlichkeit aus phraseologischer Perspektive“. In: B URGER , Harald / D OBROVOL ’ SKIJ , Dmitrij / K ÜHN , Peter / N ORRICK , Neal R. (Hrsg.): Phraseologie: ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung (Volume 1). Berlin: De Gruyter Mouton, 220-236. W RAY , Alison (2002): Formulaic language and the lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. W RAY , Alison (2008): Formulaic language: Pushing the boundaries. Oxford: Oxford University Press. Z IEM , Alexander / L ASCH , Alexander (2013): Konstruktionsgrammatik. Konzepte und Grundlagen. Berlin: De Gruyter. 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 D IRK S IEPMANN , C HRISTOPH B ÜRGEL * Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch als erste korpusbasierte Lexikogrammatik des Französischen: Grundlagen, Prinzipien, Umsetzung Abstract. This article introduces the Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch (GggF) as the first fully corpus-based lexico-grammar of contemporary French. Firmly grounded in construction grammar and British contextualism, and informed by a large reference corpus, the GggF conceptualises the French language as a ‘lexico-grammatical’ system. It offers a comprehensive account of verb, noun, adjective and prepositional patterns as well as their distribution and frequency across registers. Designed for non-native learners and teacher education, the GggF promotes the development of near-native competence through a usage-based approach. The article begins by presenting the theoretical and pedagogic underpinnings of the project before outlining its ten guiding principles and illustrating its innovative potential through a case study on the spatial preposition en. 1. Einleitung Das Bild, das Schule und Universität von der englischen Grammatik vermitteln, so sinngemäß noch im Jahre 2009 der britisch-amerikanische Linguist Geoffrey K. P ULLUM , sei in einem Zustand, in dem sich die Biologie befände, wenn Darwin und alles, was nach ihm kam, unbeachtet geblieben wären. Gleiches ließe sich wohl auch heute noch von der französischen Schulgrammatik sagen: bereits auf den ersten Seiten eines bekannten Lehrwerks werden die Schüler zur Habitualisierung der Liaison nach c’est angeleitet, in den Dialogen des Schülerbuchs erfolgt die Verneinung durchgängig mit ne … pas und im grammatischen Beiheft heißt es, dass der richtige Gebrauch von imparfait und passé composé oder von futur simple und futur composé letztlich * Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Dirk S IEPMANN , Universität Osnabrück, Fachbereich Sprach- und Literaturwissenschaft, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Fachdidaktik des Englischen, Neuer Graben 40, 49069 O SNABRÜCK . E-Mail: dirk.siepmann@uni-osnabrueck.de Arbeitsbereiche: Lexikologie und Lexikographie, Grammatikographie, Förderung der produktiven Kompetenzen, Übersetzungswissenschaft und -didaktik, Testen, Korpuslinguistik, Sprache der Literatur Prof. Dr. Christoph B ÜRGEL , Universität Paderborn, Fakultät für Kulturwissenschaften, Institut für Romanistik, Didaktik des Französischen und Spanischen, Warburger Straße 100, 33098 P ADERBORN . E-Mail: christoph.buergel@upb.de Arbeitsbereiche: Didaktik der Lexiko-Grammatik, Lernergrammatik, Lernerlexikologie, Entwicklung mündlicher Kommunikationsfähigkeit, Kompetenzdiagnostik und Leistungsmessung 34 Dirk Siepmann, Christoph Bürgel DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 55 • Heft 1 nur dem muttersprachlichen Sprachgefühl zugänglich sei - eine pädagogische Bankrotterklärung. Besserung kann von dem nun auch in Deutschland sich zaghaft andeutenden Paradigmenwechsel von einem Slot-Filler-Modell zu einer Lexikobzw. Konstruktionsgrammatik erhofft werden, der in der Einleitung zu diesem Themenheft bereits zur Sprache kam. Im vorliegenden Beitrag soll eine insbesondere für die Französischlehreraus- und -weiterbildung und die Neugestaltung von Lehrwerken und deren grammatischen Beiheften konzipierte Lexiko-Grammatik vorgestellt werden: die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch (fortan: GggF, S IEPMANN / B ÜRGEL 2018-2026), in ihrer kürzeren englischsprachigen Version A Comprehensive Grammar of Spoken and Written French (S IEPMANN / B ÜRGEL 2026). Laut B LUMENTHAL (2023: 101) in Umfang und Grad der thematischen Vollständigkeit vergleichbar mit zwei Standardwerken der französischen Grammatik - Le bon usage (G REVISSE / G OOSSE 2011) und der Grammaire méthodique du français (R IEGEL / P ELLAT / R IOUL 2009) - zeichnet sich die GggF durch eine primär didaktische Zielsetzung vor dem Hintergrund eines dennoch wissenschaftlichen Anspruchs aus: sie bietet dem nicht-erstsprachigen Lerner, besonders jenem mit deutscher Ausgangssprache, einen vollständigen Überblick über das Gegenwartsfranzösische Frankreichs und versetzt ihn so zumindest potentiell in die Lage, eine muttersprachenähnliche Kompetenz zu erlangen. Ein zentraler Bestandteil der Grammatik ist die Sammlung der Valenzmuster von ca. 6000 Verben, Substantiven und Adjektiven des französischen Grund- und Aufbauwortschatzes nach Bedeutungsgruppen (engl. French Pattern Bank); in diesem Sinne ist die Grammatik gleichzeitig ein Lernwörterbuch. Neben ihrer bereits mehrfach belegten Funktion als Überblicksgrammatik für universitäre sprachwissenschaftliche Seminare (so z.B. zum Tempus oder zum Artikelgebrauch in den romanischen Sprachen an der Universität Osnabrück [Rolf S CHÖNEICH , Professor für germanistische Sprachwissenschaft]) stellt sie eine Fundgrube für die Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien, insbesondere Lernergrammatiken von geringerem Umfang dar, in denen lexiko-grammatische Phänomene unter dem Aspekt der Häufigkeit ausgewählt und gewichtet werden können; zu diesem Zweck ist ein Cahier d’activités in Vorbereitung. Nach einem Überblick über die historische Stellung und wissenschaftliche Theoriebasis der GggF wird ihre didaktische Grundlegung erörtert. Im Anschluss werden die zehn Leitprinzipien unserer grammatikographischen Arbeit vorgestellt und an einem Beispiel illustriert, auch in kritischer Auseinandersetzung mit der bisherigen Forschung und einschlägigen Konkurrenzwerken. Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch 35 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 2. Lexiko-Grammatik, Konstruktionsgrammatik und Korpuslinguistik als sprachwissenschaftliche Theoriebasis der GggF Die Entwicklungen, die zur Herausbildung der oben genannten theoretischen Strömungen führten, sind in der Literatur umfassend beschrieben. Daher werden sie hier nur knapp und didaktisch reduziert dargestellt. Der Forschungsstand führt zu einem Sprachbild, das sich deutlich vom generativen Paradigma Chomskys löst: Grammatik erscheint nicht mehr als dekontextualisiertes, algorithmisches System mit einer erratisch strukturierten Wörterbuchkomponente, sondern - im Sinne der Konstruktionsgrammatik - als Netzwerk von Form-Bedeutungspaaren (Konstruktionen), deren Struktur über systematische Generalisierungen, Vererbungsbeziehungen und Kategorisierungen erklärbar ist (G OLDBERG 1995, 2006). Abb. 1 (S IEPMANN 2020: 184f.) veranschaulicht eine solche Konstruktion. see, finding, startle, meaning, year, of, . . . lexeme Findings morphological construction startling morphological construction word meaning compound construction recent years noun phrase construction/ collocation findings emerge noun phrase construction/ collocation findings about (something) noun phrase (complement) construction NP [person] see something V (INF: happen/ V-ing: happening) verb phrase (complement) construction (‘verb pattern’) [time expression] see [NP, N + INF/ V-ing; research activity or process] grammatico-semantic construction (‘motif’) Recent years have seen startling new findings emerge about the nature of word meaning. some of these constructions put together Abb. 1: Eine wissenschaftssprachliche Konstruktion Diese für wissenschaftssprachliche Texte typische Konstruktion ist aus allgemeineren Konstruktionen hervorgegangen, die mit Wahrnehmungsverben auftreten, z.B. NP [human/ animal] + Verb der Wahrnehmung + NP. Sie weist Alternanzen mit Subjekten anderer semantischer Kategorien auf, etwa Domänen (the field of dentistry has seen…) oder Zeitangaben (the 1990s have seen…). Daraus ergibt sich ein Kontinuum zwischen Lexis und Grammatik, das sich von stark lexikalisch geprägten Morphemen und Kollokationen über Valenzstrukturen bis zu stärker grammatisch motivierten Phänomenen (z.B. Tempusgebrauch) erstreckt. Am zentralen Element dieses Kontinuums - den Valenzstrukturen - zeigt sich besonders klar, dass Lexis und Syntax ko-selektional verknüpft sind und nicht getrennt betrachtet werden können. Die Struktur NP être ADJ par NP tritt etwa bevorzugt mit 36 Dirk Siepmann, Christoph Bürgel DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 55 • Heft 1 Adjektiven auf, die ein auffälliges Merkmal kennzeichnen (vgl. GggF 3.3.1.8, z.B. Cette souris est particulière par son pelage jaune.): remarquable, célèbre, différent, particulier, unique, grand, exceptionnel, original, individuel, identifiable, spécifique, divers, reconnaissable, distinct Umgekehrt gilt z.B. für remarquable, dass es u.a. in dieser Struktur auftritt. Die Semantik und der Gebrauch von Verben und Adjektiven sind - wie gezeigt - an ihre Valenzstrukturen und typischen Nominalklassen gebunden (vgl. oben: [Zeitnomina] + see) (s. GggF 1.2.). Bei Nomen spielt die Wortkombinatorik eine ähnlich zentrale Rolle: statistisch signifikante Kollokatoren bestimmen die bevorzugten Lesarten. Entgegen früherer Annahmen ist diese Kombinatorik keineswegs idiosynkratisch, sondern systematisch strukturiert und ebenfalls ko-selektional organisiert: Eine lexikalische Einheit zieht bevorzugte Partner und syntaktische Umgebungen nach sich. Häufig folgen diese Muster wenigen lexikalischen Funktionen, etwa: Magn(Lexem)= Kollokator der Intensivierung: Magn(brouillard) = dense, épais, opaque, à couper au couteau; Magn(dormir) = comme un loir, à poings fermés (Mel’čuk 1996). Für mehrdeutige Wörter bestimmt die Umgebung die Lesart (B LUMENTHAL 2006). Sinclair fasst diese Prinzipien unter dem Begriff des idiom principle zusammen: „a language user has available […] a large number of semi-preconstructed phrases that constitute single choices“ (S INCLAIR 1991: 110). Dieses Prinzip gilt auch für größere Einheiten (S IEPMANN 2005: 100-105). Im Französischen kollokieren konzessive Makrokonstruktionen wie on pourrait croire que, il serait logique que, on s’attendrait à voir, NP pourrait suggérer NP/ que mit anschließenden adversativen Markern (mais, or, en fait, il n’en est rien). Auch vorstrukturierte Texte wie Wetterberichte oder Verkehrsdurchsagen folgen solchen Mustern. Der häufig vorgebrachte Einwand, das idiomatische Prinzip lasse sich jederzeit durch „freie Wahl“ ersetzen, greift zu kurz: Die freie Wahl führt meist zu sprachlicher Unbeholfenheit oder kommunikativen Brüchen, wie Hoey (2005: 5f.) anhand zweier inhaltsgleicher Sätze zeigt: In winter Hammerfest is a thirty-hour ride by bus from Oslo, though why anyone would want to go there in winter is a question worth considering. Through winter, rides between Oslo and Hammerfest use thirty hours up in a bus, though why travellers would select to ride there then might be pondered. Diese Erkenntnisse verdanken sich vor allem der elektronischen Revolution in der Linguistik; frühere introspektionsbasierte Ansätze konnten sie kaum erfassen. Der GggF ging daher ein umfangreicher Korpusaufbau voraus. Mit dem Corpus de référence du français contemporain (CRFC) entstand ein bisher einzigartiges Werkzeug, das - anders als viele Korpora - Nähe- und Distanzsprache gleichermaßen berücksichtigt (S IEPMANN / B ÜRGEL / D IWERSY 2015). Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch 37 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 Vor diesem Hintergrund kann die GggF als erste vollständig korpusbasierte Lexiko-Grammatik des Gegenwartsfranzösischen gelten. Als primär didaktische bzw. populärwissenschaftliche Grammatik (s. Abschnitt 3) stützt sie sich auf den dargestellten theoretischen Rahmen, nutzt jedoch je nach sprachlichem Phänomen auch ergänzende Ansätze (Dependenztheorie, Thema-Rhema-Forschung, traditionellere Zugänge). 3. Die GggF als populärwissenschaftliche bzw. didaktische Grammatik Didaktische Grammatiken offerieren Lernern jenes deklarative Wissen, das durch Übung in prozedurales Wissen übergehen soll. Auch unter Annahme einer weakinterface-Position besteht der Vorteil deklarativen Wissens darin, dass Lerner eigenes Output prüfen und revidieren können und dass das Erkennen weiterer Strukturen erleichtert wird. D ETHLOFF (2016: 68) betont mit Blick auf das Französische: „Man unterschätze nicht die Rolle der Sprachbewusstheit […]; grammatische Inkorrektheit ist im Französischen […] eminent kommunikationsstörend.“ Aus diesen Überlegungen ergibt sich die Notwendigkeit von Grammatikunterricht und einer lerneradäquaten Grammatikographie, die Wortschatzvermittlung einschließt. Typische Merkmale einer solchen Grammatikographie wurden bereits in den 1980er Jahren intensiv diskutiert. B AUSCH (1981) kritisiert insbesondere folgende Modelle: • Eklektizismus: Auswahl verschiedener linguistischer Deskriptionen nach didaktischer Zweckmäßigkeit • Phasenmodell: Selektion lernrelevanter Phänomene, Kontrastierung mit der Erstsprache, Berücksichtigung institutioneller Faktoren • Filtermodell: didaktische Perspektivierung linguistischer Beschreibungen B AUSCH (1981) verwirft diese Modelle und fordert eine „Umstülpung“ der Grammatikographie, bei der das Praxisfeld des Fremdsprachenunterrichts das zentrale Strukturierungsprinzip bildet. Eine konkrete Umsetzung blieb jedoch aus. Ein Grund dafür liegt möglicherweise darin, dass der FU einen Großteil an Konstruktionen von Anfang an verwenden muss, darunter solche, die nach der postulierten natürlichen Erwerbssequenz (P IENEMANN (1984; für Französisch vgl. u.a. B ARTNING / S CHLYTER 2004) noch nicht erlernbar sind. Für die Planung der GggF kam hinzu, dass sie als umfassende Fremdsprachengrammatik konzipiert wurde. Eine solche Grammatik ab GER-Niveau B1 kann sich nicht auf eine natürliche Erwerbsreihenfolge stützen (vgl. K LEINEIDAM 1986: 13), zumal diese nur skizzenhaft bekannt ist (B EACCO 2010) und in konstruktionsgrammatischer Sicht niemals für alle Konstruktionen vollständig bestimmbar sein wird. Die 38 Dirk Siepmann, Christoph Bürgel DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 55 • Heft 1 Vorbehalte B AUSCHS behalten damit auch heute noch teilweise Gültigkeit (vgl. detaillierter S IEPMANN / B ÜRGEL 2016a). Die GggF vermeidet diese Problematik auf zwei Wegen: (1) Sie bietet eine eigenständige bottom-up-Deskription des Französischen auf Grundlage des CRFC und verzichtet damit auf die Transformation vorhandener Beschreibungen. (2) Sie strebt größtmögliche Vollständigkeit an. Band 6 (Text und Diskurs, 2026) geht mit seiner detaillierten Genreprofilierung sogar über den Horizont dessen hinaus, was universitäre Großgrammatiken (z.B. ABEILLÉ / GODARD 2022, TOGEBY 1982) üblicherweise abdecken. Didaktisch bleibt die GggF insofern, als sie sich als Lehrtext versteht, der Merkmale der Textverständlichkeit (Z IMMERMANN 1985) integriert: Einfachheit, Prägnanz, wo notwendig Redundanz, klare Gliederung sowie Übersichten, Diagramme und Schemata (vgl. Abschnitt 4). Zudem ist sie die erste Grammatik, deren elektronische Version Videobeispiele enthält, die Konstruktionen situativ veranschaulichen. Für den schulischen Einsatz fehlen bislang diagnostische Materialien, etwa Tests oder Lernkontrollen; diese werden im geplanten Arbeitsheft ergänzt. Eine Charakterisierung der GggF als didaktisierte oder populärwissenschaftliche Grammatik ist daher angemessen. 4. Leitprinzipien der GggF Die Entwicklung der GggF orientiert sich an zehn Leitprinzipien. Zunächst greifen wir grundlegende Erkenntnisse zur Gestaltung von Fremdsprachengrammatiken auf, wie sie Kleineidam (1986: 16ff.) formuliert hat. Die GggF ist: 1. eine Resultatsgrammatik, die Ergebnisse konzis präsentiert und auf argumentative Auseinandersetzungen mit der Fachliteratur verzichtet (Prinzip 1); 2. eine normative Grammatik, die den Sprachgebrauch der verschiedenen Genres des CRFC als statistische Grundlage für Aussagen über das Gegenwartsfranzösische nutzt und sich somit von normierenden Instanzen wie „guten Autoren“ oder der Académie löst (Prinzip 2); 3. eine Grammatik sprachlicher Regelmäßigkeiten, deren Regularitäten Lerner über exemplarisch ausgewählte und oberflächennah beschriebene Beispiele vermittelt werden (Prinzip 3); 4. eine terminologisch exakte Grammatik, die traditionelle Terminologie an neuere Forschung anpasst, etwa durch die erweiterte Verwendung des Begriffs Angabe (ajout) oder den Verzicht auf den aus der lateinischen Tradition stammenden Begriff Gerundium (Prinzip 4). Zum anderen vollzieht die GggF einen Bruch mit der Tradition der Grammatikschreibung, der auf den britischen Kontextualismus zurückgeht. Dazu gehört der vollständige Verzicht auf introspektiv erzeugte Beispiele. Intuition erzeugt Beispiele, die zu Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch 39 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 Regeln passen sollen; die GggF kehrt dieses Verhältnis um und entwickelt Regeln aus belegten Daten. Ein zweites innovatives Merkmal ist der data-driven approach, der den Vorrang empirischer Belege gegenüber Intuitionen festschreibt (Prinzip 5). Beim Präpositionsgebrauch bedeutet dies, dass zunächst sämtliche Verwendungsweisen oberhalb einer Frequenzschwelle extrahiert werden. Dadurch konnten etwa bislang unbeachtete, aber didaktisch relevante Gebrauchsweisen von dans dokumentiert werden (z.B. dans la police, dans l’administration). Drittens erfasst die GggF Konstruktionen und Konstruktionsschemata (Prinzip 6). Ein Beispiel ist das Schema il V (il pleut, il neige, il gèle), dessen Bedeutung („Beschreibung eines Wetterphänomens“) mit dem Satzbauplan verknüpft ist. Viertens liefert die GggF für zahlreiche Konstruktionen die zugehörigen lexikogrammatischen Klassen (Prinzip 7). Während traditionelle Grammatiken syntaktische Regelmäßigkeiten isoliert darstellen und sich auf ein beliebiges „Fülllexikon“ stützen, verknüpft die GggF jede syntaktische Struktur mit den Wörtern, die regelmäßig in ihr auftreten. Für die konzessive Konstruktion avec + ce/ cet/ cette + NP + que + Komplementsatz lassen sich beispielsweise folgende Nomen identifizieren: avantage, différence, inconvénient, nuance, particularité, réserve usw. Diese Korrespondenzen werden anschließend zu semantischen Klassen gebündelt (vgl. Abb. 2). Konstruktion Typische Ergänzungen von sous Französischer Beispielsatz Deutsche Übersetzung être (mettre, placer) + sous + Zustand choc, courant, hypnose, presse, pression, tension, etc. Le peuple est sous le choc. Das Volk steht unter Schock. être (mettre, placer) + sous + Medikament antibiotique, sédatif, etc. Il m’est arrivé d’être neuf mois dans l’année sous antibiotique pour angine. Es ist schon vorgekommen, dass ich neun Monate im Jahr Antibiotika nehmen musste wegen einer Angina. Abb. 2: Semantische Klassen mit sous Fünftens weist die GggF Frequenzangaben zu Konstruktionen und Varianten aus (Prinzip 8). Die Verteilung wird durch ein einfaches Pfeilsystem dargestellt, das die relative Häufigkeit sichtbar macht: Plus de 3.300 personnes travaillent à (▼▼ dans) l'usine PSA d'Aulnay. Sechstens ist die GggF registersensibel (Prinzip 9). Zwar existiert keine eigenständige Grammatik der gesprochenen Sprache, doch unterscheiden sich Konstruktionen in ihrer Häufigkeit und Präferenz. Die GggF dokumentiert daher systematisch Beispiele aus beiden Registern und markiert Konstruktionen, die typisch mündlich, 40 Dirk Siepmann, Christoph Bürgel DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 55 • Heft 1 typisch schriftlich oder literarisch sind. Ein Beispiel ist das Schema quelque chose / quelqu’un / rien de ADJ (qui/ que), das in der Alltagssprache häufig über côté erweitert wird; literarisch wird dagegen je/ il/ elle/ on ne savoir quoi de ADJ bevorzugt: Schema: quelque chose / quelqu’un / rien de ADJ (qui/ que) Manche Grammatiken sprechen bei dieser beschreibenden Konstruktion von einer Nominalisierung des Adjektivs (s. 3.6). Da dieses jedoch im Gegensatz zum Nomen durch Adverbien modifiziert werden kann (s. erstes Beispiel), handelt es sich eher um ein Adjektiv. (...) C’est quelque chose de (radicalement) nouveau. Das ist etwas (radikal) Neues. In der Alltagssprache wird zum Ausdruck vager Gefühle oder Eindrücke häufig auch das Nomen côté in diversen Konstruktionen eingesetzt. ↓François-Xavier a un côté un peu rêveur. François-Xavier hat etwas Verträumtes. Schließlich ist die GggF intralingual und interlingual kontrastiv (Prinzip 10). Sie weist systematisch auf Unterschiede innerhalb des Französischen und zwischen Französisch und Deutsch hin. Fast jedes französische Beispiel wird übersetzt, wodurch Kontrastivierung zugleich Wortschatzerwerb ermöglicht. Abb. 3 kombiniert hierzu inner- und zwischensprachliche Kontraste. Abb. 3: inner- und zwischensprachliche Kontraste Zusammengefasst ist die GggF eine korpusinduzierte, konstruktionelle, frequenz- und distributionsorientierte, registersensible, normative Resultats- und Regelgrammatik. 5. Grammatiken im Vergleich: die GggF und andere Langzeitgrammatiken Der hier zur Verfügung stehende Raum erlaubt keinen ausführlichen Vergleich der in Deutschland etablierten universitären „Langzeitgrammatiken“ des Französischen (im Sinne S PILLNERS : K LEIN / K LEINEIDAM 1986, R EUMUTH / W INKELMANN 1994, D ETH - Schriftsprache / formelle Sprechsprache zwischensprachlicher Kontrast innersprachlicher Kontrast: informelle Sprechsprache obligatorisches Etoffement in Sprech- und Schriftsprache les événements survenus entre 1789 et 1793 die Ereignisse zwischen 1789 und 1793 les événements qui se sont produits entre 1789 et 1793 une porte donnant sur l’entrée eine Tür zum Eingang une porte qui donne sur l’entrée Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch 41 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 LOFF / W AGNER 2002) mit der GggF. Ein solcher Vergleich wäre jedoch angesichts des Umfangs, des Anspruchs und der in Abschnitt 4 erörterten innovativen Merkmale der GggF auch schlicht de mauvais aloi, auch wenn wir stellenweise bereits auf Fehler oder Unzulänglichkeiten der genannten Grammatiken hingewiesen haben (vgl. z.B. unsere Kritik an der Darstellung der Wahl zwischen Gliedsatz mit que und der Infinitivergänzung in D ETHLOFF / W AGNER [2002] in S IEPMANN / B ÜRGEL [2016a: 172] oder der Ortspräpositionen in D ETHLOFF / W AGNER [2002] in S IEPMANN / B ÜRGEL [2016b: 148-152.]). Die regelmäßige, von einem natürlichen Überbietungswillen gekennzeichnete Konsultation auch dieser Grammatiken bei der Erarbeitung der GggF hat uns Ehrfurcht vor der intellektuellen Leistung unserer Vorgänger eingeflößt, die zu einer Zeit erbracht wurden, als die technischen Hilfsmittel des Linguisten noch sehr begrenzt waren. Insbesondere die Grammatik des heutigen Französisch für Schule und Studium, die maßgeblich von Hartmut K LEINEIDAM verfasst wurde, ist bei aller stofflichen Beschränkung ein Meisterwerk, in dem sich das besondere didaktische Geschick und die souveräne Sprachbeherrschung des Autors (vgl. dazu G OUAZÉ 2015: 226) spiegeln, die erstmals zu einer Berücksichtigung der Sprechsprache in einer deutschen Grammatik des Französischen führten. Ein vollständiger Vergleich mit der Grande Grammaire du français verbietet sich aus ähnlichen Gründen (zu kritischen Rezensionen, die den überschwänglichen, aber uninformierten Lobeshymnen in Presse und Medien widersprechen, vgl. L EGALLOIS 2021, C OLTIER / M ASSERON 2022, S IEPMANN 2022). Stattdessen sei hier - auch aus Platzgründen - die Behandlung einer alltäglichen, schulrelevanten Erscheinung der französischen Sprache vorgestellt, welche die Schullehrkraft durch Konsultation der GggF, aber nicht der GGF erfassen könnte: der korrekte Gebrauch von en als lokale bzw. lokal-abstrakte Präposition. Die Verwendung von en als Präposition des Ortes, wie überhaupt die Funktionsweise und das Konkurrenzverhältnis der lokalen Präpositionen à, dans, sur und en, erfährt in keiner uns bekannten Grammatik eine adäquate Beschreibung. In den oben genannten deutschsprachigen Langzeitgrammatiken wird en allenfalls als Ausnahmefall in der festen Wendung en prison erwähnt. In diesem Abschnitt dient die lokale Verwendung von en als Fallstudie, um aufzuzeigen, wie die GggF die Ergebnisse aktueller Forschung mit eigenen korpusgestützten Analysen und einem lexiko-grammatischen Ansatz zusammenführt. In der psychomécanique von G UILLAUME (1919) wird en als eine ,deformierte‘ Form von dans verstanden, die eine „virtuelle“ Beziehung zwischen den beteiligten Elementen markiert. Diese Auffassung war lange Zeit sehr einflussreich, wenngleich die enge Verbindung zwischen en und dans später in Frage gestellt wurde (F RANCKEL / L EBAUD 1991: 75). Guillaumes Theorie wurde unter anderem durch G UIMIER (1978) und L ANG (1991) weiterentwickelt. Im Gegensatz dazu verfolgte S PANG -H ANSSEN (1963) einen distributionellen Ansatz, der die Kontexte fokussiert, in denen en erscheint, und das Verhältnis von en zu anderen Präpositionen mittels Substitution und Permutation analysiert. Jüngere Studien nutzen Ansätze der Konstruktionsgrammatik, um zu untersuchen, wie en in Konstruktionen wie être en N 42 Dirk Siepmann, Christoph Bürgel DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 55 • Heft 1 funktioniert. Dabei steht die Semantik im Fokus, die sich aus der Kombination von en mit anderen Elementen ergibt ( DE M ULDER / A MIOT 2013). Bereits im Altfranzösischen diente en der Lokalisierung, doch hat seine räumliche Verwendung im Laufe der Zeit deutlich abgenommen, wobei dans viele seiner früheren Funktionen übernommen hat. Die heutige lokale Verwendung gilt als Residuum früherer Gebrauchsweisen, und einige Forscher vertreten die Auffassung, dass en nie eine reine Lokalisierung bezeichne, sondern stets eine qualitative Raumbeschreibung impliziere. Dies lässt sich an folgendem kontrastivem Beispiel illustrieren: les tomates qui poussent dans le pot - les tomates qui poussent en pot Im ersten Satz befinden sich die Tomaten physisch im Inneren des Topfes. Im zweiten hingegen verweist en pot auf die Anbaumethode und nicht primär auf die Position der Tomaten. Während dans auf die Frage „Wo befinden sich die Tomaten? “ antwortet, verschiebt sich mit en der Fokus auf die kultivierungstechnische Perspektive. Im ersten Fall sind Figur (tomates) und Hintergrund (pot) eigenständige Entitäten. Im zweiten Fall hingegen beeinflusst die Anbaumethode (en pot) die Produktion der Tomaten, was zu einer konzeptuellen „Verschmelzung“ der beiden Entitäten führt. Die soeben erörterte Verwendung von en ist in der Forschung vielfach beschrieben (vgl. etwa F UMITAKE et al., 2004: Chapitre 7; S AUNIER 2018a: 154f.), jedoch bislang nicht systematisch im Hinblick auf die Nominalklassen analysiert worden, mit denen en typischerweise auftritt. Dies erschwert den Zugang insbesondere für Fremdsprachenlerner, da ein rein konzeptueller Zugriff auf die Systematik gerade für Anfänger kaum nachzuvollziehen sein dürfte. Im Sinne einer usage-based theory gehen wir davon aus, dass Lerner eine Vielzahl konkreter Realisierungen eines Musters benötigen, um dieses adäquat zu internalisieren und es nicht als idiosynkratische Ausnahme (en prison) wahrzunehmen. Wie oben bereits bemerkt, behandeln jedoch alle Standardgrammatiken Konstruktionen mit en als feste Wortverbindungen (vgl. z. B. GGF: 853), wobei être en prison als typischer Fall qualitativer Lokalisierung gilt. Unsere eigenen Korpusuntersuchungen zeigen jedoch, dass diese Wortverbindung Teil eines regulären Paradigmas ist, das viele weitere Nomen umfasst, die geschlossene Räume bezeichnen, in denen Menschen, Tiere oder Gegenstände über einen längeren Zeitraum verweilen bzw. aufbewahrt werden. Wie folgende Tabelle aus dem Präpositionsband zeigt, lassen sich zahlreiche semantisch verwandte Nominalklassen identifizieren; in solchen Fällen dient en nicht primär der Verortung in einem physischen Raum, sondern verweist auf einen als immateriell oder funktional wahrgenommenen Ort (Abb. 4): Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch 43 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 Bedeutungsgruppe Beispiele Beispielsätze Ort des Rückzugs oder der Internierung prison, cellule, caserne, garde à vue, dortoir, pensionnat, EHPAD etc. Il est en prison. Vous restez en garde à vue. Ort des Lernens oder der Versammlung conférence, classe, fac, réunion, commission Il est en conférence. Verkaufs- oder Arbeitsstätten librairie, magasin, pharmacie, rayon Je l’ai acheté en librairie. Ça se trouve en rayon bio. Behältnisse und Abteilungen fût, baril, pot, poche, serre Le vin est vieilli en fût. Abb. 4: Funktion von en Unsere mikro-diachronen (1950 bis heute) und synchronen Analysen gehen zudem über den aktuellen Forschungsstand hinaus, indem sie eine Zunahme von en N-Konstruktionen mit lexikalischen Einheiten (im Sinne von C RUSE 1986, d.h. Lesarten von Lexemen) nachweisen, die „funktionale Räume“ bezeichnen (vgl. F LAUX / V AN DE V ELDE 2000; A URNAGUE et al. 2010). Seit 1945 ist ein signifikanter Anstieg dieser Konstruktionen zu beobachten, z. B.: en crèche, en salle, en cuisine, en classe, en magasin, en école, en studio, en atelier, en laboratoire, en hôpital, en bureau, en bibliothèque, en préfecture, en université, en amphithéâtre, en kiosque - die in herkömmlichen Grammatiken unberücksichtigt bleiben. Diese Nomen verhalten sich jedoch nicht einheitlich. Es lassen sich zwei Subtypen unterscheiden: absolute Konstruktionen (en magasin, en cuisine) und solche mit regelmäßiger postnominaler Modifikation (en hôpital psychiatrique). Im Vergleich zur Nachkriegszeit hat sich eine differenziertere Arbeitsteilung zwischen à (soziale bzw. institutionelle Routine), dans (räumliche Lokalisierung) und en (Handlungstypus) etabliert, wobei auch idiosynkratische Entwicklungen einzelner Nomen zu beobachten sind. So zeigen etwa entreprise und université unterschiedliche Entwicklungen: Beide Nomen widersetzten sich nach 1945 zunächst der Verwendung mit en (außer als Komplement, z. B. X a été transformé en université). Heute hingegen dominiert in Le Monde die Form en entreprise gegenüber älteren Varianten wie à l’entreprise oder dans l’entreprise, während en université noch eher randständig bleibt - was die Formulierung didaktisch klarer Regeln erschwert. Erschwerend kommt hinzu, dass dans - wie à - in bestimmten Kontexten als abstrakte Entsprechung von en fungieren kann, ein Umstand, der in der Forschung bisher übersehen wurde. L EEMAN (2016: 110-111, zitiert nach S AUNIER 2018b: 125) formuliert: „Von den drei untersuchten Präpositionen ist dans die spezifischste, da sie der Nominalergänzung keine generische Bedeutung zuweisen kann und voraussetzt, dass der Ort als Innenraum verstanden wird.“ (Übersetzung und Hervorhebung D.S.) Diese Sichtweise greift jedoch zu kurz, wie sowohl historische als auch aktuelle Beispiele aus Le Monde zeigen: 44 Dirk Siepmann, Christoph Bürgel DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 55 • Heft 1 • Des nombreuses propositions de loi destinées à rapprocher le capital et le travail dans l’entreprise n’ont même jamais été discutées ! (05.12.1953) • […] nous travaillons ensemble depuis plusieurs mois à la mise en œuvre d’un télétravail équilibré, souple et source de bien-être dans l’entreprise, favorisant la créativité, l’efficacité, l’épanouissement professionnel et la performance. (23.01.2023) • Le risque grandit si le professeur livre sa vie intime, ses amours, ses pratiques sexuelles, du jamais-vu dans l’université. (23.03.2017) • La démarche par compétences se développe dans l’université, c’est une excellente chose, qui rapproche l’université du monde du travail. (04.10.2017) Während dans l’université in solchen Sätzen häufig durch en université oder à l’université ersetzt werden kann - was darauf hindeutet, dass der Sprecher hier relativ frei zwischen diesen drei Präpositionen wählen kann - gilt diese Flexibilität nicht für alle Nomina. So lassen sich etwa bei Nomen wie lycée oder amphithéâtre im abstrakten Gebrauch in der Regel nur zwei Optionen beobachten, da weder *dans le lycée noch *à l’amphithéâtre in dieser Verwendung belegt sind. Alternativ kann natürlich eine Pluralform (z. B. dans les lycées, dans les amphis) verwendet werden. Solche sprachlichen Gegebenheiten erfordern eine stärkere Berücksichtigung in universitären Grammatiken, um die Aufmerksamkeit der Lerner für aktuelle Präpositionsverwendungen zu schärfen (vgl. „noticing“, S CHMIDT 1990) und sie zur Beobachtung des sich aktuell vollziehenden Sprachwandels zu befähigen. Zusammenfassend hält die GggF zu diesem Punkt fest: Der Gebrauch von à vs. en ist in solchen Fällen häufig vom jeweiligen Nomen abhängig. Der Gebrauch von en weitet sich in den letzten Jahrzehnten aus, ist jedoch mit Nomen wie café noch selten (un jour j’étais ▼en café / ▲au café, il n’y avait que moi et la serveuse ...), während er z.B. bei entreprise regelmäßig vorkommt. Bei manchen Orten, die routinemäßig als abstrakt aufgefasst werden können (université, entreprise), sind à, dans und en in diesem Gebrauch häufig austauschbar, bei anderen ist die Austauschbarkeit begrenzt. 6. Schlussbetrachtung Ziel dieses Beitrags war es, die GggF als eine Grammatik mit einem hohen Innovationspotenzial für den Französischunterricht vorzustellen, deren wissenschaftliche und didaktische Merkmale weit über bisherige Darstellungen hinausgehen. Insbesondere sollte der Mehrwert eines lexiko- und konstruktionsgrammatischen Ansatzes in der Beschreibung der französischen Grammatik deutlich geworden sein, welcher im Kontext von Sprachvermittlung und -erwerb aufgrund seiner Oberflächennähe und Gebundenheit an den Wortschatz eine höhere Wirksamkeit entfalten kann als frühere Theorien (vgl. H ERBST 2017). Nicht zuletzt versucht die GggF auch, wie hier exemplarisch gezeigt, jene Lücken zu schließen, die von unseren Vorgängern und Konkurrenten hinterlassen wurden und die selbst bei sehr gebräuchlichen Konstruktionen zu Fehlern und kommunikativen Missverständnissen führen können. Mit dem so Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch 45 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 geschaffenen umfassenden, korpusgestützten Bild des Gegenwartsfranzösischen - das vor allem auch der gesprochenen Sprache den ihr gebührenden Stellenwert einräumt - erhoffen wir uns, einen doppelten Beitrag geleistet zu haben: erstens die linguistische Forschung voranzubringen und zweitens eine Brücke zwischen der wissenschaftlichen Grammatik und der sprachdidaktischen Praxis zu schlagen. Dass diese Hoffnung nicht zu verwegen ist, andererseits aber noch Übungsmaterialien und eine Adaptation der Grammatik für die Schülerhand ausstehen, scheint eine Rezension der GggF durch den bedeutenden Romanisten Peter B LUMENTHAL zu bestätigen: Ich sehe keine Grammatik, die ähnlich systematisch darüber berichtet, welche Wörter sich im heutigen Französisch in welchen Konstruktionen und mit welchem semantischen Effekt kombinieren lassen ... Auch die Sprachlehrer werden dankbar sein für die klare Dokumentation des im Französischen Möglichen, über die durchweg kontrastive Perspektive und die induktiv erarbeiteten Regeln, aber im rauen Alltag kaum die Zeit finden, die gewaltigen auch im Schulunterricht verwendbaren Schätze des Werkes zu heben. (B LUMENTHAL 2023 : 106). Literatur A BEILLÉ , Anne / G ODARD , Danièle (2021): La Grande Grammaire du français. Arles: Actes Sud. A MBRIDGE , Ben / L IEVEN , Elena (2011): Child language acquisition: Contrasting theoretical approaches. Cambridge: Cambridge University Press. A URNAUGE , Michel / V IEU , Laure / B ORILLO , Andrée (2010): „La représentation formelle des concepts spatiaux dans la langue“. In: arXiv preprint arXiv: 1003.4894. https: / / arxiv.org/ abs/ 1003.4894 (14.06.2025). A URNAUGE , Michel (2012): „Quand la routine s’installe: Remarques sur les emplois de à de type «routine sociale»“. In: Revue Romane 47.2, 189-218. B ARTNING , Inge / S CHLYTER , Suzanne (2004): „Itinéraires acquisitionnels et stades de développement en français L2“. In: Journal of French Language Studies 14.3, 281-299. DOI: 10.1017/ S0959269504001802. B AUSCH , Karl-Richard (1981): „Konzepte für Didaktische Grammatiken: Problemaufriß und Perspektiven“. In: R OHRER , Christian (Hrsg.): Band 4 Grammatik. Berlin, Boston: De Gruyter, 115- 132. DOI: 10.1515/ 9783110863031-011. B EACCO , Jean-Claude (2010): La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues. Paris: Didier. B IBER , Douglas / J OHANSSON , Stig / L EECH , Geoffrey / C ONRAD , Susan / F INEGAN , Edward (1999): Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman. B LUMENTHAL , Peter (2006): Wortprofil im Französischen. Tübingen: Niemeyer (Beihefte zur ZrP 332). B LUMENTHAL , Peter (2023): „Rezension zu Dirk Siepmann/ Christoph Bürgel, Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch“. Zeitschrift für französische Sprache und Literatur 133/ 1, 101-107 B YBEE , Joan (2010): Language, usage and cognition. Cambridge: Cambridge University Press. C ADIOT , Pierre (1997): Les prépositions abstraites en français. Paris: Armand Colin. C OLTIER , Danielle / M ASSERON , Caroline (2022): „Compte rendu de « Grande Grammaire du français, éd. Anne Abeillé et Danièle Godard »“. In: Scolia 36, 193-206. https: / / doi.org/ 10.4000/ scolia.1979. 46 Dirk Siepmann, Christoph Bürgel DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 55 • Heft 1 C RUSE , David A. (1986): Lexical semantics. Cambridge: Cambridge University Press. D ABROWSKA , Ewa (2015): „What exactly is Universal Grammar, and has anyone seen it? “ In: Frontiers in Psychology 6. https: / / www.frontiersin.org/ articles/ 10.3389/ fpsyg.2015.00852/ full (14.06.2025). D E M ULDER , Walter / A MIOT , Denis (2013): „En: De la préposition à la construction“. In: Langue française 178.2, 21-39. DOI: 10.3917/ lf.178.0021. D ETHLOFF , Uwe / W AGNER , Hartmut (2002): Die französische Grammatik. Tübingen/ Basel: Francke. D ETHLOFF , Uwe (2016): „Kommunikation ohne Grammatik oder Grammatik ohne Kommunikation? Anmerkungen zum Spracherwerb Französisch, ausgehend von Hartmut Kleineidams Grammatik-Kommunikations-Statement von 1982“. In: T INNEFELD , Thomas (Hrsg.): Grammatikographie und Didaktische Grammatik - gestern, heute, morgen. Saarbrücken: htw saar (Saarbrücker Schriften zur Linguistik und Fremdsprachendidaktik (SSLF)), 55-74. F LAUX , Nelly / V AN DE V ELDE , Danièle (2000): Les noms en français: esquisse de classement. Paris: Ophrys. F RANCIS , Gill / H UNSTON , Susan (2000): Pattern grammar: A corpus-driven approach to the lexical grammar of English. Amsterdam: Benjamins. F RANCIS , Gill / H UNSTON , Susan / M ANNING , Elizabeth (1996): Collins Cobuild Grammar I: Verbs. London: HarperCollins. F RANCIS , Gill / H UNSTON , Susan / M ANNING , Elizabeth (1998): Collins Cobuild Grammar II: Nouns. London: HarperCollins. F RANCKEL , Jean-Jacques / L EBAUD , Danielle (1991): „Diversité des valeurs et invariance du fonctionnement de en, préposition et préverbe“. In: Langue française 91, 56-79. https: / / www.jstor.org/ stable/ 41558535 (14.06.2025). F UMITAKE , Ashino / F RANCKEL , Jean-Jacques / P AILLARD , Daniel (Hrsg.) (2017): Prépositions et rection verbale: Étude des prépositions «avec, contre, en, par, parmi, pour». Bruxelles: P.I.E.- Peter Lang S.A. G OLDBERG , Adele (1995): Constructions: A construction grammar approach to argument structure. Chicago: University of Chicago Press. G OLDBERG , Adele (2006): Constructions at work: The nature of generalization in language. Oxford: Oxford University Press. G OUAZÉ , Serge L. (2016): „« Juste, tout juste, au juste, justement ». Réflexions sur quelques adverbes et locutions adverbiales du français, leur sens, leur emploi et leurs correspondances en allemand“. In: T INNEFELD , Thomas (Hrsg.): Grammatikographie und Didaktische Grammatik - gestern, heute, morgen. Saarbrücken: htw saar (Saarbrücker Schriften zur Linguistik und Fremdsprachendidaktik (SSLF)), 211-234. G REVISSE , Maurice / G OOSSE , André (2011): Le bon usage, 15. éd. Bruxelles: De Boeck. G UILLAUME , Gustave (1919): Le problème de l’article et sa solution dans la langue française. Paris/ Québec: Nizet/ Presses de l’Université de Laval. G UIMIER , Claude (1978): „En et dans en français moderne: Étude sémantique et syntaxique“. In: Revue des langues romanes 83.2, 277-306. H ERBST , Thomas (2017): „Grünes Licht für pädagogische Konstruktionsgrammatik - Denn: Linguistik ist nicht (mehr) nur Chomsky“: In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 46.2, 119-135. H OEY , Michael (2005): Lexical Priming. A new theory of words and language. Abingdon/ New York: Routledge. H UMMEL , Martin / G AZDÍK , Adam (2021): Dictionnaire historique de l’adjectif-adverbe. Berlin: De Gruyter. Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch 47 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 K LEIN , Hans-Wilhelm / K LEINEIDAM , Hartmut (1986): Grammatik des heutigen Französisch für Schule und Studium. Stuttgart: Klett. K LEINEIDAM , Hartmut (1986): Fremdsprachengrammatik: Analysen und Positionen. Tübingen: Narr. L ANG , Jürgen (1991): Die französischen Präpositionen. Funktion und Bedeutung. Heidelberg: Winter. L ANGACKER , Ronald W. (1991): Concept, image, and symbol: The cognitive basis of grammar. New York: de Gruyter Mouton. L ANGACKER , Ronald W. (1999): Grammar and conceptualization. New York: de Gruyter Mouton. L EGALLOIS , Dominique (2021): „Notes de lecture: Anne A BEILLÉ , Danièle G ODARD . La Grande Grammaire du Français. Éditions Actes Sud - Imprimerie nationale. 2021. 2 628 pages. ISBN 978-2-330- 14239-1. In: TAL 62.3, 72-75. L EEMAN , Danielle (2016): „Hypothèse de résolution du problème posé par l’emploi des prépositions devant les noms de pays“. In: M ARQUE -P UCHEU , Christane / K AKOVIANNI -D OA , Frvni / M ACHONIS , Peter A. / U LLAND , ,Harald (Hrsg.): À la recherche de la prédication - autour des syntagmes prépositionnels. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins B.V., 107-124. L EEMAN , Danielle / F ALAISE , Amélie (2017): „Les prépositions devant les noms de région et de département français“. In: Langages 206.2, 45-64. M EL ’ ČUK , Igor (1996): „Lexical Functions: A Tool.” In: W ANNER , Leo (Hrsg.): Lexical Functions in Lexicography and Natural Language Processing. Amsterdam: Benjamins, 37-102. P IENEMANN , Manfred (1984): „Psychological constraints on the teachability of languages”. In: Studies in Second Language Acquisition 6.2, 186-214. P ULLUM , Geoffrey K. (2009): „Lexical Categorization in English Dictionaries and Traditional Grammars“. In: Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik 57.3, 255-273. DOI: 10.1515/ zaa.2009.57.3.255. R EUMUTH , Wolfgang / W INKELMANN , Otto (1994): Praktische Grammatik der französischen Sprache. Wilhelmsfeld: Gottfried Egert Verlag. R IEGEL , Martin / P ELLAT , Jean-Christophe / R IOUL , René (2009): Grammaire méthodique du français, Paris: PUF. S AUNIER , Élodie (2018a): „En chômage ou au chômage: Les motifs d’une variation“. In: Langage et Société 163.1, 145-168. S AUNIER , Élodie (2018b): „En tunnel, en Gers: Éléments d’interprétation de l’expansion récente de deux emplois de la préposition «en»“. In: V AGUER -F EKETE , Céline (Hrsg.): Quand les formes prennent sens: Grammaire, prépositions, constructions, système. Limoges: Lambert Lucas, 123- 132. S CHMIDT , Richard (1990): „The role of consciousness in second language learning“. In: Applied Linguistics 11.2, 129-158. S IEPMANN , Dirk (2005): Discourse Markers across Languages. A contrastive study of second-level discourse markers in native and non-native text with implications for general and pedagogic lexicography. London/ New York: Routledge 2005. S IEPMANN , Dirk (2018): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Band 5: Präpositionen. Leipzig: Amazon Distribution. S IEPMANN , Dirk (2019): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Band 3: Das Adjektiv und die Adjektivphrase. Leipzig: Amazon Distribution. S IEPMANN , Dirk (2020): German and English. Academic Usage and Academic Translation. London/ New York: Routledge. S IEPMANN , Dirk (2022): „Rezension von Anne Abeillé/ Danièle Godard (et al.), La Grande Gram- 48 Dirk Siepmann, Christoph Bürgel DOI 10.24053/ FLuL-55-0003 55 • Heft 1 maire du français. Toulouse: Actes Sud 2021“. In: Zeitschrift für französische Sprache und Literatur 132/ 1, 79-88. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph / D IWERSY , Sascha (2015): „The corpus de référence du français contemporain as the first balanced mega-corpus of French“. In: International Journal of Lexicography 1 (30) DOI: 10.1093/ ijl/ ecv043. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph (2016a): „L’élaboration d’une grammaire pédagogique à partir de corpus: l’exemple du subjonctif “. In: T INNEFELD , Thomas (Hrsg.): Grammatikographie und Didaktische Grammatik - gestern, heute, morgen. Saarbrücken: htw saar (Saarbrücker Schriften zur Linguistik und Fremdsprachendidaktik (SSLF)), 159-186. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph (2016b): „Das Corpus de référence du français contemporain und sein Einsatz in der Grammatikographie am Beispiel des Präpositionsgebrauchs. In: B ÜRGEL , Christoph / S IEPMANN , Dirk (Hrsg.) (2016): Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik: Zum Verhältnis von sprachlichen Mitteln und Kompetenzentwicklung. Baltmannsweiler: Schneider, 141-160. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph (2022): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Band 2: Das Nomen und die Nominalphrase. Leipzig: Amazon Distribution. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph (2023): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Band 1: Satz und Verb. Leipzig: Amazon Distribution. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph (2024): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Band 4: Adverbiale, Fürwörter und Verneinung. Leipzig: Amazon Distribution. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph (2024): „Une nouvelle grammaire universitaire du français à l’intention des étudiants allophones: La Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch“. In: SHS Web of Conferences 191, 1-15. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph (2026): A Comprehensive Grammar of Spoken and Written French. London/ New York: Routledge. S INCLAIR , John (1990): Collins Cobuild Dictionary of Phrasal Verbs. London: Collins. S INCLAIR , John (1991): Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press. S PANG -H ANSSEN , Einar (1963): Les prépositions incolores du français moderne. Copenhagen: Gads Forlag. T OGEBY , Knud (1982). Grammaire française. Kopenhagen: Akademisk Forlag. T OMASELLO , Michael (2003): Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Cambridge: Harvard University Press. T YLER , Andrea / O RTEGA , Lourdes (2018): „Usage-inspired L2 instruction: Some reflections and a heuristic“. In: T YLER , Andrea / O RTEGA , Lourdes / U NO , Mariko / P ARK , Hae I. (Hrsg.): Usageinspired L2 instruction: Researched pedagogy. Amsterdam: John Benjamins, 315-321. V IGIER , Dominique (2004): Les groupes prépositionnels en «en N»: De la phrase au discours. Doctoral thesis, Université Paris III-Sorbonne Nouvelle. Z IMMERMANN , Günther (1985): „Selbstlerngrammatiken im Fremdsprachenunterricht“. In: Z IM - MERMANN , Günther / W IßNER -K URZAWA , Elke (Hrsg.): Grammatik lehren-lernen-selbstlernen: zur Optimierung grammatikalischer Texte im Fremdsprachenunterricht. München: Hueber, 10- 64. 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 K ATRIN H ENK * „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerksanalyse zur Vermittlung von Objekten und Objektpronomen im Französischunterricht Abstract. This paper starts from the question whether the integration of French object and object pronouns in instructed second language acquisition can be facilitated or accelerated. First, it defines the grammatical structures at the center of attention, focusing on indirect objects and their pronouns. Second, it explores perspectives from usage-based approaches, such as Construction Grammar and Lexical Grammar, on learning these structures. Third, two French textbooks are analyzed regarding their treatment of indirect objects and object pronouns from a usage-based perspective. The findings suggest that current textbooks only partially reflect lexiconand construction-based considerations in their treatment of grammatical structures. 1. Einleitung Die gängigen Lehrwerke für den schulischen Französischunterricht sehen die Einführung der direkten (DOP) und indirekten Objektpronomen (IDOP) im zweiten Lernjahr vor. Auch im Hinblick auf die DELF-Prüfung (Diplôme d'Études en Langue Française) werden die OP auf dem Niveau A2, dem „niveau de survie“ verortet. Objekte und OP - einfache Strukturen für den Anfangsunterricht also? Die Erfahrung in der Schulpraxis zeigt, dass auch fortgeschrittene Lernende oft Schwierigkeiten mit dem normgerechten Gebrauch der OP haben. Es stellt sich deshalb die Frage, ob und wie im gesteuerten Fremdspracherwerb die Integration der OP in die Lernersprache optimiert werden könnte. Um sich dieser Frage zu nähen, sollen in einem ersten Schritt die sprachlichen Strukturen, um die es geht, näher definiert werden. In einem zweiten Schritt folgen Überlegungen zur Frage, welche Perspektiven auf den Erwerb grammatischer Strukturen gebrauchsbasierte Ansätze wie Lexiko- oder Konstruktionsgrammatik bieten. In einem dritten Schritt sollen schließlich zwei aktuelle Französisch-Lehrwerke daraufhin untersucht werden, wie die Vermittlung von IO und OP nach lexiko- und konstruktionsgrammatischen Gesichtspunkten einzuschätzen ist. * Korrespondenzadresse: Dr. Katrin H ENK , Seminar für Ausbildung und Fortbildung der Lehrkräfte Heilbronn (Gymnasium), John-F.-Kennedy-Str. 14/ 1, 74074 H EILBRONN . E-Mail: katrin.henk@zsl-rsgd.de Arbeitsbereiche: Didaktik des Französischen, Aus- und Fortbildung, Strukturerwerb/ Lexikogrammatik. 50 Katrin Henk DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 55 • Heft 1 2. Das indirekte Objekt und sein Pronomen im Französischen Erfahrungsgemäß haben Lernende kaum Schwierigkeiten mit dem direkten Objekt (DO). Es kommt häufiger vor und kann, was die Satzstellung betrifft, im Französischen analog zum Deutschen verwendet werden. Das indirekte Objekt (IO) hingegen ist weniger frequent und syntaktisch komplexer, da es mit einer Präposition an das Verb angeschlossen werden muss, wodurch die Satzstellung im Vergleich zum Deutschen abweicht. 2.1 Das indirekte Objekt Mit dem schulgrammatisch verwendeten Terminus „indirektes Objekt“ wird in den ersten Lernjahren faktisch nur eine eingeschränkte Klasse von IO adressiert, nämlich jene, die sich durch die indirekten OP me/ te/ lui/ nous/ vous/ leur ersetzen lassen. Diese lassen sich in mehrere Gruppen einteilen: a) Die zahlenmäßig größte Gruppe stellen Verben dar, die eine Ergänzung haben, die in der traditionelleren französischen Grammatikschreibung als complément d’attribution bezeichnet wird (B ESCHERELLE 2006: 303-322). Damit sind Verben gemeint, die in ihrer Valenz neben der Stelle des direkten Objekts eine weitere Stelle haben, die mit der Präposition à angeschlossen wird (N - V - N - à - N). Semantisch geben sie an „en faveur de qui ou au détriment de qui (ou de quoi) un acte est accompli. […] Autrement dit, […] le ‚bénéficiaire‘ ou ‚la victime‘ d’une action“ (ebd.: 304). R IEGEL / P ELLAT / R IOUL (1994: 226) bevorzugen den Begriff constructions datives und definieren diese semantisch etwas neutraler als Konstruktionen „dont le second complément introduit par à se pronominalise en lui/ leur et s’interprète comme le bénéficiaire ou le destinataire du reste du procès verbal“. Als prototypischer Vertreter dieser Gruppe von Verben kann das Verb donner qc à qn gelten (bzgl. to give vgl. G RIES / S TEFANOWITSCH 2003: 203; E LLIS / R ÖMER / O’D ONNELL 2016: 188), denn es denotiert einen direkten physischen Transfer mit einem „Geber“ (Subjekt), einem „Empfänger“ (IO) und einem „Gegebenen“ (DO). Durchforstet man ein Valenzwörterbuch wie B USSE / D UBOST (1983) nach Verben, die nach dem Muster N - V - N - à - N konstruiert werden können, stellt man fest, dass diese zu einem großen Teil semantisch die Kernidee eines Transfers beinhalten (vgl. auch S IEPMANN / B ÜRGEL 2023: 1.4.6., Gruppe 128 und Gruppe 131), vgl. dazu Abb. 1: „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerkanalyse 51 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 Abb. 1: Verben mit der Bedeutung „Transfer“ b) Daneben gibt es einige zweiwertige Verben (N - V - à - N), deren IO ebenfalls mit lui/ leur pronominalisiert wird. Diese Verben sind schwieriger semantisch zu fassen, gleichwohl lassen sich die häufigsten dem Sinn nach grob klassifizieren 1 : Zum einen handelt es sich um Verben der direkten Kommunikation zwischen A (Agens) und B (Empfänger), z.B. téléphoner à qn, parler à qn, répondre à qn, (sou)rire à qn. Zum anderen sind hier Verben zu nennen, die ein Geschehen oder eine Aktivität bezeichnen, welche(s) die Perspektive des Empfängers fokussiert. Das Agens tritt in den Hintergrund und die Subjektstelle wird häufig durch etwas Unbelebtes oder auch ein unpersönliches Pronomen (cela/ ça) besetzt, z.B. manquer à qn, nuire à qn, plaire à qn, sembler à qn. Daneben bleiben nur wenige frequente zweiwertige Verben, die sich semantisch nicht so klar zuordnen lassen (z.B. obéir à qn, résister à qn, échapper à qn, survivre à qn). c) Schließlich gibt es ein produktives Muster, das auf die in a) dargestellte Doppelobjektkonstruktion zurückgeführt werden kann, aber kein Phänomen der Verbvalenz darstellt. R IEGEL / P ELLAT / R IOUL (1994: 226) sprechen vom datif étendu und definieren ein entsprechendes Objekt als „personne qui est indirectement intéressée par le processus dénoté par le verbe et ses actants“ (ebd.), z.B. Il lui a mijoté un bon petit plat. / Elle lui a tricoté un pull. 2.2 Die Objektpronomen (OP) Die OP sind in verschiedener Hinsicht schwer zu erwerbende Strukturen. Erstens sind sie wenig salient - die Elision vor Vokal reduziert einige OP (me/ te, le/ la) gar zu einem einzigen Laut - und dementsprechend schwer wahrzunehmen, was ihre weitere Verarbeitung und Integration (G OLDSCHNEIDER / D E K EYSER 2001: 22-24, E LLIS 2015: 17) erschwert. Zweitens besitzen OP eine relativ geringe semantische Verlässlichkeit („Morphophonological Regularity“, ebd.: 26f., vgl. auch „Cue-Validity“ bei M AC W HINNEY 2012: 213f.), da formgleiche Pronomen verschiedene grammatische Funktionen übernehmen können (z. B. nous/ vous: direktes und indirektes Objekt-, Reflexiv-, Subjekt- und betontes Personalpronomen). Eine klare Zuordnung von Form 1 Ebenfalls auf der Grundlage einer mithilfe von B USSE / D UBOST (²1983) erstellten Liste. konkreter, physischer Transfer z.B. donner, apporter, envoyer, rendre ideeller Transfer z.B. consacrer, déléguer, garantir Transfer von Geld z. B. payer, verser, virer, rembourser Transfer von Information z.B. dire, lire, montrer, expliquer, écrire konkreter „negativer“ Transfer z. B. prendre, enlever, emprunter, voler ideeller „negativer“ Transfer z.B. refuser, dénier, contester 52 Katrin Henk DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 55 • Heft 1 und Bedeutung bei der Verarbeitung wird dadurch erschwert, meist ist sie vom einzelnen Pronomen aus (bottom up) kaum möglich, sondern nur aus dem Kontext heraus (top down). Drittens gibt es weder im Deutschen, noch im Englischen klitische OP; ein positiver Transfer bzgl. der Stellung der Klitika ist also ausgeschlossen. 3. Gebrauchsbasierte Annahmen zum Strukturerwerb Welche fachdidaktischen Perspektiven auf den Erwerb der in Kap. 2 umrissenen Strukturen bieten nun gebrauchsbasierte Ansätze wie Lexikound/ oder Konstruktionsgrammatik? 3.1 Mehrworteinheiten Grundlegend für lexikogrammatische Ansätze ist zunächst die Abkehr von der Vorstellung, dass Lexik und Grammatik quasi unabhängig voneinander gedacht und gelehrt werden und dass Wörter mit Hilfe grammatischer Regeln prinzipiell frei und flexibel zu größeren sprachlichen Einheiten kombiniert werden können. 2 Man geht vielmehr davon aus, dass bestimmte grammatische Strukturen bevorzugt mit bestimmten lexikalischen Füllungen auftreten, worüber Korpusuntersuchungen Aufschluss geben können. Außerdem wird angenommen, dass ein Großteil des aktiven Sprachschatzes aus mehr oder weniger festen Verbindungen oberhalb der Wortebene besteht, die unterschiedlich lang, gefestigt und idiomatisch sein können (z.B. P AWLEY / S YDER 1983; S INCLAIR 1991; W RAY 2000; E LLIS 2003) und die hier möglichst neutral als Mehrworteinheiten bezeichnet werden sollen (zur terminologischen Diskussion vgl. z.B. L ÜGER 1999; W RAY / P ERKINS 2000). Derartige Mehrworteinheiten werden unanalysiert als Ganzes memorisiert und wieder abgerufen. Sie entlasten das Arbeitsgedächtnis (z.B. E LLIS / S IMPSON -V LACH / M AYNARD 2008; C ONKLIN / S CHMITT 2012) und erhöhen so die Sprachflüssigkeit (z. B. P AWLEY / S YDER 1983; B OERS et al. 2006). Sie tragen dazu bei, dass Sprachäußerungen von L1-Sprechern als idiomatisch und pragmatisch angemessen empfunden werden (B OERS / L INDSTROM - BERG 2009: 37). Und schließlich deutet alles darauf hin, dass Mehrworteinheiten, sei es durch häufige Exposition, sei es durch ihren Gebrauch, den impliziten Erwerb grammatischer Strukturen fördern (E LLIS 2002: 166-170; E LLIS 2015: 7). Insbesondere der letztgenannte Aspekt ist im Zusammenhang mit Objektkonstruktionen und OP von Bedeutung. Im Folgenden wird dargelegt, wie aus gebrauchsbasierter Sicht die Prozesse modelliert werden können, die von der Konfrontation mit Mehrworteinheiten im Input zum impliziten Erwerb der Struktur führen. 2 Fachdidaktisch relativ konsequent umgesetzt wird die lexiko-grammatische Herangehensweise im sog. Jenaer Reformkonzept (z.B. S EGERMANN 2016). „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerkanalyse 53 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 3.2 Gebrauchsbasierte Annahmen zum Spracherwerb In der gebrauchsbasierten Spracherwerbsforschung wird angenommen, dass trotz unterschiedlicher Bedingungen beim Erwerb einer L2 grundsätzlich vergleichbare mentale Operationen stattfinden wie beim Erstspracherwerb (vgl. z.B. M AC W HINNEY 2012; E LLIS 2002: 170). Vereinfacht dargestellt (E LLIS 2009: 14, ausführlicher bei M ADLENER -C HARPENTIER / B EHRENS 2022) nimmt ein Kind eine sprachliche Struktur wahr und assoziiert sie mit einer Bedeutung (Form-Meaning-Mapping). Früher oder später verwendet das Kind die sprachliche Struktur in zunächst unveränderter Form. Allmählich wird die vorgefertigte Einheit aufgebrochen, variable Stellen werden erkannt und neues lexikalisches Material eingefügt. Über den internen Abgleich neuer Strukturen mit der bekannten werden Analogien erkannt, Kategorien gebildet und Generalisierungen vorgenommen (C ORDES 2017: 270). Beim L1-Erwerb findet all das unbewusst, nur durch sprachliches Handeln in sozialer Interaktion statt. Der Erwerb einer L2 im schulischen Unterricht verläuft unter anderen Voraussetzungen, da Lernende über (mind.) eine gefestigte L1 verfügen und kognitiv weiterentwickelt sind. Es steht weniger bedeutungsvolle soziale Interaktion und damit Input in der Fremdsprache zur Verfügung. Gleichzeitig sind andere, bewusste Lernwege möglich. So müssen Mehrworteinheiten z.B. nicht aus dem Input herausgefiltert werden, sondern können gezielt präsentiert/ rezipiert werden. Anschließend muss eine Mehrworteinheit möglichst fest im Gedächtnis verankert werden, z.B. durch eine Kombination aus aktiver Memorierung und möglichst häufigem Gebrauch im In- und Output in situativ bedeutungsvollen Kontexten. Stellt eine derart gespeicherte Mehrworteinheit ein konkretes Exemplar einer zugrundeliegenden Konstruktion dar (also z.B. Je lui donne du lait.), so kann sie als Grundlage für die (zunächst implizite, dann auch explizite) Bildung von Analogien mit ähnlichen Strukturen (z.B. Il leur donne des devoirs./ Je lui offre un livre./ …) fungieren. Die gebrauchsbasierte Spracherwerbsforschung gibt verschiedene Hinweise darauf, wie derartige Analogiebildungsprozesse begünstigt werden können. Eine zentrale Rolle spielen hier Aspekte der Inputqualität und -quantität, die im Folgenden kurz skizziert werden sollen. 3.2.1 Frequenz Erst- und Zweitspracherwerbsforschung liefern verlässliche Hinweise darauf, dass Spracherwerbsprozesse hochgradig frequenzsensibel verlaufen (vgl. z.B. E LLIS 2002; E LLIS 2009: 144). Problematisch am Begriff der Frequenz ist, dass er vage bleibt: Es gibt keinen Schwellenwert, wie oft eine Struktur bedeutungshaltig verarbeitet werden muss, um einen Lernerfolg zu garantieren. Zudem gibt es andere Faktoren, die Spracherwerbsprozesse beeinflussen, so z.B. die Beschaffenheit der Struktur (phonetisch, lexikalisch, morphosyntaktisch, ihre Komplexität, Salienz, Transparenz und Prototypizität). Andererseits spielen Persönlichkeitsmerkmale der Lernenden (z. B. Motivation, Sprachlerneignung, Arbeitsgedächtnis) eine Rolle (z.B. E LLIS 2008; K EMPE / B ROOKS / K HARKHURIN 2010; T AGARELLI / R UIZ / M ORENO V EGA / R EBUSCHAT 2016). 54 Katrin Henk DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 55 • Heft 1 3.2.2 Inputkonsistenz Konsistenz im Input bedeutet, dass eine sprachliche Struktur eher als Muster erkannt wird, wenn die Verwendungsbeispiele einander ähneln. Diese Ähnlichkeit kann durch die konstante Besetzung variabler Positionen innerhalb einer Konstruktion entstehen oder durch reduzierte Variation (z.B. hinsichtlich Tempus, Negation oder Pronomina) (vgl. C HILDERS / T OMASELLO 2001; M AC W HINNEY 2012). Kognitive Ressourcen bei der Informationsverarbeitung sind begrenzt (vgl. z.B. T OMLIN / V ILLA 1994) und es ist davon auszugehen, dass Lernende beim verstehenden Verarbeiten von Sätzen mit hoher lexikalischer Variation entsprechend mehr kognitive Ressourcen aufwenden müssen. Dadurch stehen weniger Ressourcen für die (bewusste oder unbewusste) Verarbeitung der Zielstruktur zur Verfügung. Bietet der Kontext dagegen erkennbare Ähnlichkeiten, steigen die Chancen, dass genügend kognitive Kapazitäten frei bleiben, um die zugrundeliegenden Muster zu erkennen und zu verarbeiten. Mehrworteinheiten, die bei der wiederholten Verwendung keine oder nur minimale Variationen aufweisen, dürften deshalb besonders gut geeignet sein, um den sprachlichen Grundstock für die Analyse, Kategorisierung und Generalisierung von grammatischen Strukturen zu bilden (vgl. C ORDES 2017: 274, 282). 3.2.3 Typ-Token-Frequenz Token-Frequenz bezeichnet die absolute Häufigkeit, mit der ein bestimmtes sprachliches Element - etwa ein Wort oder eine Konstruktion - in einem Text vorkommt. Typ-Frequenz hingegen beschreibt die Vielfalt unterschiedlicher lexikalischer Füllungen, die innerhalb eines bestimmten Musters auftreten können. Dass das Zusammenspiel von Typ- und Token-Frequenz bei der Generalisierung sprachlicher Strukturen eine Rolle spielt, geht auf kognitionspsychologische Studien von E LIO / A NDERSON (1984) zurück. Bezugnehmend auf diese Studien konnten G OLDBERG und C ASENHISER (2008) zeigen, dass Sprachlernende eine neue Konstruktion besser erwerben, wenn ihnen diese zunächst mehrfach mit demselben Verb präsentiert wird. Dies deutet darauf hin, dass Generalisierung und Analogiebildung beim Sprachenlernen erleichtert werden können, wenn Lernende zu Beginn wiederholt eine prototypische Realisierung einer Struktur verarbeiten (skewed input first) und erst später mit einer größeren Bandbreite an Typen konfrontiert werden. Auch die Forschung zum Erstspracherwerb liefert Hinweise darauf, dass ein früher Fokus auf wenige Typen mit häufiger Wiederholung - also hoher Token-Frequenz bei geringer Variation - lernförderlich ist (C ASASOLA 2005; M AGUIRE et al. 2008). Selbst wenn sich der positive Effekt von schiefem Input nicht durchgängig nachweisen lässt und offenbar von verschiedenen Variablen abhängt (zur Diskussion s. H ENK 2022), bietet die Idee eines zunächst typenarmen, aber tokenfrequenten Trainings eine plausible Erklärung, wie Mehrworteinheiten den impliziten Erwerb einer grammatischen Struktur anbahnen können. „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerkanalyse 55 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 3.3 Konsequenzen für die Auswahl von Mehrworteinheiten für den Fremdsprachenunterricht Wie also sollten Mehrworteinheiten in Lehrmaterialien beschaffen sein, um ihre in verschiedenerlei Hinsicht positive Wirkung zu entfalten, insbesondere ihr Potential, den Erwerb grammatischer Strukturen anzubahnen? • Grundsätzlich gilt: Je häufiger eine Mehrworteinheit verwendet wird, umso besser wird sie im Gedächtnis verankert und kann somit ihre positiven Effekte (Entlastung des Arbeitsgedächtnisses, Förderung der Sprachflüssigkeit, Ankerfunktion für neue grammatische Strukturen) besser entfalten. • Um eine hohe Anzahl an Verwendungsgelegenheiten zu bieten, sollten Mehrworteinheiten möglichst kommunikativ relevant sein, d.h. frequent in der französischen Umgangssprache und relevant für die Lebenswelt der Lernenden. • Um den impliziten Erwerb grammatischer Strukturen anzubahnen, sollten gebrauchsfertige Mehrworteinheiten lexikalisch möglichst repräsentative, prototypische Realisierungen dieser Strukturen darstellen (E LLIS / R ÖMER / O’D ONNELL 2016: 299). Prototypizität hat verschiedene Dimensionen (zur Kriterienkombination a) c) s. ebd.: 203): a) Frequenz: Eine bestimmte grammatische Struktur wird besonders häufig durch bestimmtes lexikalisches Material realisiert. Eine Abfrage im CRFC (S IEPMANN / B ÜRGEL / D IWERSY 2017) zeigt z.B., dass die Doppelobjektkonstruktion, wenn sie mit zwei Pronomen realisiert wird, am häufigsten mit dem Verb dire auftritt (ca. 20 Prozent der Okkurrenzen). b) Semantik: Das Verb donner qc à qn gilt als prototypischer Vertreter der Doppelobjektkonstruktion (s. Kap. 2.1.), denn es denotiert den physischen und direkten Transfer des Gebens. Seine Semantik entspricht damit exakt dem prototypischen Szenario der Doppelobjektkonstruktion: Agent (Geber) → Theme (das Gegebene) → Recipient (Empfänger). c) Verlässlichkeit der Zuordnung von Form und Bedeutung (Cue-Validität): Hier geht es darum, wie verlässlich ein bestimmtes Merkmal die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Kategorie anzeigt. Bei den OP beispielsweise haben die Pronomen der 3. Person (le/ la/ les und lui/ leur) eine höhere Verlässlichkeit im Hinblick auf ihre Funktion (DO vs. IO) als die Pronomen der 1. und 2. Person (s. Kap. 2.2.) • Damit auf der Grundlage eines häufig genutzten (Token-Frequenz) und möglichst verlässlich abgespeicherten Verwendungsbeispiels Generalisierungsvorgänge angestoßen werden können, müssen im Input ausreichend weitere lexikalische Repräsentationen der zugrundeliegenden Konstruktion (Typ-Frequenz) vorkommen. Dabei ist davon auszugehen, dass die Analogiebildung erleichtert wird, wenn bei den verschiedenen lexikalischen Realisierungen der Konstruktion bestimmte Variablen konstant gehalten werden bzw. nur wenig variieren (Input-Konsistenz). 56 Katrin Henk DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 55 • Heft 1 4. Lehrwerksanalyse Im Folgenden wird die Behandlung von Objekten und OP in den aktuellen Französischlehrwerken Découvertes (Klett; B ERNKLAU et al. 2020; B ERNKLAU et al. 2021) und À plus! (Cornelsen; L OOSE et al. 2021) untersucht. Dabei soll insbesondere überprüft werden, ob und inwiefern Auswahl und didaktisch-methodische Aufbereitung dieser Zielstrukturen den in Kapiteln 2 und 3 angestellten Überlegungen entsprechen und damit aus lexiko- und konstruktionsgrammatischer Sicht erwerbsförderlich sind. Zunächst wird die Progression bezüglich der Zielstrukturen in den beiden Lehrwerken dargestellt. In einem zweiten Schritt wird das verwendete Sprachmaterial auf gebrauchsfertige Mehrworteinheiten und die Frequenz der verwendeten Verben untersucht. Im dritten Abschnitt geht es schließlich um die Materialien zur Kognitivierung der Strukturen. 4.1 Progression Aus den vorangehenden Ausführungen zur Komplexität von Objekten und OP geht klar hervor, dass diese Zielstrukturen nicht auf einmal eingeführt werden können, sondern die Lehrwerke hier stufenweise vorgehen. 4.1.1 Progression in Découvertes Im Lehrwerk Découvertes wird die Doppelobjektkonstruktion bereits am Ende des ersten Lernjahres thematisiert (Déc. 1, Unité 6, Volet A). Erst in Unité 5 des zweiten Bandes beginnt die gestufte Einführung der OP: In Volet A werden zunächst gleichzeitig DOP und IOP der 1. und 2. Person eingeführt (me/ te, nous/ vous). In Volet B folgt die 3. Person (Sg./ Pl.) der DOP. Die Einführung der IOP der 3. Person (Sg./ Pl.) erfolgt schließlich zu Beginn der letzten Einheit des zweiten Lernjahres. 4.1.2 Progression in À plus! Deutlich anders sieht die Progression im Lehrwerk À plus! aus: Hier wird die Objektkonstruktion erst im zweiten Lernjahr eingeführt. In À plus! 2, Unité 3, Volet 1 geht es zunächst um die DOP. Erst danach erfolgt in einem gesonderten, kurzen Modul die Einführung des IO. Die Doppelobjektkonstruktion wird dabei nicht explizit erwähnt, taucht aber in einigen Beispielen auf (z. B. donner un carton rouge au joueur). Die IOP werden quasi direkt im Anschluss, zu Beginn von Unité 4 thematisiert. Die folgende Übersicht (Abb. 2a und 2b,  S. 57) veranschaulicht noch einmal vergleichend das unterschiedliche Vorgehen in den beiden Lehrwerken: „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerkanalyse 57 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 direkte OP (À+2, U3, V1) indirektes Objekt (À+2, Module 3) indirekte OP (À+ 2, U4, V1) Doppelobjektkonstruktion (D1, U6, A) direkte + indirekte OP (1./ 2. Ps.) (D2, U5, A) direkte OP (3. Ps.) (D2, U5, B) indirekte OP (3. Ps.) (D2, U6, B) Abb. 2a: Progression im Lehrwerk Découvertes Abb. 2b: Progression im Lehrwerk À plus! 58 Katrin Henk DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 55 • Heft 1 4.1.3 Kommentar Auf den ersten Blick wirkt die Vorgehensweise in Découvertes ansprechend: Zunächst werden die Lernenden mit der Doppelobjektkonstruktion vertraut gemacht, was die Grundlage für den Erwerb der OP darstellt. Bei der Einführung der OP, wird das, was aus (oberflächlicher) didaktischer Sicht einfach ist, nämlich die OP der 1. und 2. Person, vorgezogen; erst im Anschluss werden die DOP und IOP der 3. Person getrennt voneinander eingeführt. Was lernerfreundlich aussieht, kann jedoch aus konstruktionsgrammatischer Perspektive nicht überzeugen: Die gleichzeitige Thematisierung der DOP und IOP der 1. und 2. Person ist problematisch, da diese formgleich sind (vgl. 2.2). Die Lernenden sind so z.B. innerhalb einer Übung mit Sätzen wie Ça vous intéresse ? und Je vous envoie un message. konfrontiert. Die Aufmerksamkeit richtet sich dabei allein auf Person und Numerus sowie ggf. auf die Stellung der Pronomen; der strukturelle Unterschied zwischen DO und IO ist dagegen nicht erkennbar. Ein Form-Meaning-Mapping, ein statistisches Lernen, welches Verb mit welchem Objekt(pronomen) auftritt, kann so nicht stattfinden; ein (intuitives) Verständnis für den Unterschied zwischen den beiden Objekten, das für die sichere Verwendung der OP der 3. Person notwendig ist, also nicht entstehen. Dagegen wirkt die Vorgehensweise in À plus! konsistenter: Zunächst werden die DOP im ganzen Paradigma eingeführt. Erst danach wird das IO thematisiert, im direkten Anschluss die IOP. Die - zumindest was die explizite Thematisierung angeht - Verengung auf das IO wirkt insofern plausibel, als es im Vergleich zum DO die markierte und damit schwierigere Struktur darstellt (s. Kap. 2). Mit dem Verzicht, die Doppelobjektkonstruktion zu fokussieren, wird allerdings auch die Möglichkeit preisgegeben, die Aufmerksamkeit (bewusst oder unbewusst) auf die semantische Besonderheit dieser Konstruktion (Transfer, s. 2.1) zu lenken, die für ein tieferes Verständnis der Funktion des IO hilfreich oder sogar notwendig ist. 4.2 Gebrauchsfertige Mehrworteinheiten und Häufigkeit der Verben Im Folgenden soll zum einen untersucht werden, ob in den Lehrwerken das Prinzip von als Ganzes zu lernenden, kommunikativ relevanten Mehrworteinheiten konzeptionell berücksichtigt ist. Zum anderen soll analysiert werden, wie sich die Häufigkeitsverteilung lexikalischer Füllungen von Objektkonstruktionen darstellt (Semantik, Typ-Token-Frequenz). Dabei sollen beispielhaft das IO und sein Pronomen im Vordergrund stehen. 4.2.1 Gebrauchsfertige Mehrworteinheiten und Häufigkeit der Verben in Découvertes Im Lehrwerk Découvertes 2 gibt es keine eigene Rubrik mit gebrauchsfertigen Mehrworteinheiten. Sie sind, sofern vorhanden, in das Vokabelverzeichnis am Ende des Lehrwerks integriert. Man findet einzelne Mehrworteinheiten in den Vokabellisten selbst (z.B. t’inquiète, U2, A2) und/ oder in Beispielsätzen, die in der rechten Spalte „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerkanalyse 59 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 den Vokabeln zugeordnet sind, wobei bei letzteren der kommunikative Nutzen nicht immer unmittelbar ersichtlich ist (z.B. donner envie à qn de faire qc  On veut donner envie aux autres de faire des projets ensemble). Schließlich findet man einige wenige Mehrworteinheiten in Kästen mit thematischem Vokabular, die sporadisch in den Vokabelteil integriert sind. Da Mehrworteinheiten auch durch eine hohe Token-Frequenz im Input repräsentiert sein können, wurden das Schülerbuch sowie das Cahier d’activités (Bd. 1, Unité 6 = F ERRARI et al. 2025: 76-89 sowie Bd. 2 = F ENDER et al. 2021) von Découvertes auf Konstruktionen mit IO hin überprüft. Gezählt wurden einerseits Konstruktionen mit vollen Nominalphrasen, andererseits Konstruktionen mit IOP, und zwar in allen den Lernenden schriftlich vorliegenden Texten in beiden Lehrwerkskomponenten. Berücksichtigt man nur Verben, die im ausgewerteten Material mehr als dreimal vorkommen, treten 17 verschiedene Verben mit 243 Okkurrenzen auf. Versucht man diese Verben in die in Kap. 2.1 dargestellten Klassen einzuteilen (s. Abb. 3), zeigt sich, dass Verben, die einen Informationstransfer bezeichnen, deutlich überrepräsentiert sind. Es sind nur zwei Verben vertreten, die einen konkreten Transfer denotieren (donner, envoyer), wobei das Verb envoyer insofern bedeutungsmäßig in Richtung Informationstransfer driftet, als es in den Belegen fast ausschließlich um digitalen Versand geht (z.B. des photos, des textes, un message). Abb. 3: Verben mit indirektem Objekt/ Objektpronomen, semantische Klassen (Découvertes) 46 144 25 21 7 0 20 40 60 80 100 120 140 160 konkreter Transfer (donner, envoyer) Informationstransfer (dire, écrire, expliquer, montrer, poser des questions, présenter, proposer, raconter) negativer Informationstransfer (demander) direkte Kommunikation (répondre, téléphoner, parler) falloir Verben mit indirektem Objekt/ Objektpronomen - Einteilung nach semantischen Gesichtspunkten (Découvertes) 60 Katrin Henk DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 55 • Heft 1 Die Abbildungen 4 und 5 stellen dar, welche Verben mit IO in voller Nominalphrase (Abb. 4) bzw. mit IOP (Abb. 5) besonders häufig (> 10) vertreten sind. Dabei schlüsseln die Schaubilder das Vorkommen der Strukturen nach dem Zeitpunkt auf: Die Doppelobjektkonstruktion wird (vgl. 4.1.1) ja bereits am Ende von Band 1 (D1, U6) eingeführt, in Band 2 folgen in Unité 5 (D2, U5) die indirekten OP der 1. und 2. Person und in Unité 6 (D2, U6) jene der 3. Person. Abb. 4: Häufigste Verben mit ind. Objekt Abb. 5: Häufigste Verben mit ind. Objektpronomen Abb. 4 zeigt, dass bei der Einführung der Doppelobjektkonstruktion bzw. des IO vier Verben (montrer, demander, proposer, donner) besonders häufig repräsentiert sind. Das Verb montrer wird quasi als Prototyp etabliert, wobei die hohe Anzahl von Wiederholungen des Verbs zu einem großen Teil auf eine einzige Übung zurückzuführen 23 10 12 9 6 1 1 3 3 4 1 1 0 5 10 15 20 25 montrer demander proposer donner Häufigste Verben mit IO (Découvertes) im Einführungskontext D1, U6 in D2, U1-U4 in D2, U5-U6 0 3 0 1 4 2 0 6 7 9 5 4 4 2 11 5 4 7 5 6 8 02468 10 12 Häufigste Verben mit IOP (Découvertes) vor Einführung in D2, U5 in D2, U6 „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerkanalyse 61 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 sind. In Band 2 kommen diese Verben mit vollem IO nur noch eher sporadisch vor. Abb. 5 zeigt die Häufigkeit, mit der die aufgeführten Verben mit einem IOP verwendet werden. Aus dem Diagramm geht hervor, dass die bei der Einführung der Doppelobjektkonstruktion (D1, U6) prominent gesetzten Verben in den ersten vier Unités des zweiten Lernjahres nur sehr spärlich mit IOP vertreten sind (proposer (4), donner (3), montrer (1), demander (0)). Die Möglichkeit, Ausdrücke mit diesen Verben + OP lexikalisiert/ unanalysiert zu verwenden und so einerseits die mit diesen Verben verknüpfte Funktion des IO präsent zu halten und andererseits eine systematischere Behandlung der OP anzubahnen, wird also nicht wahrgenommen. Abb. 6 stellt noch einmal gesondert die Verben dar, die mit einem OP der 3. Person (lui/ leur) vorkommen, da eigentlich nur hier der funktionale Unterschied zum DOP erfasst werden kann. Die Zählung bezieht sich auf den ganzen Band 2, wobei die meisten Fundstellen in Unité 6 liegen, wo die OP der 3. Person explizit thematisiert werden. Insgesamt treten 20 verschiedene Verben mit einem OP der 3. Person in 74 Sätzen auf, in die Darstellung übernommen wurden nur Verben mit mehr als drei Okkurrenzen. Es zeigt sich, dass kein Verb überproportional häufig genutzt wurde und damit so etwas wie eine prototypische Funktion übernehmen könnte. Außerdem weisen die Verwendungskontexte eine relativ große Variationsbreite auf (Singular/ Plural, Tempus, Verneinung), dass die Analogie der Struktur nicht unbedingt augenfällig wird. 3 Abb. 6: Häufigste Verben mit indirektem Objektpronomen der 3. Person (Découvertes) 3 Das sei am Beispiel des Verbs envoyer illustriert: 3 x Präsens: je leur envoie ces photos (à mes amis); Oui, je lui envoie mes textes (à ma prof); Tu leur envoies un message, s’il te plaît? (à tes amis) 1 x Passé composé (verneint): Non, je ne leur ai pas envoyé mon texte. (à mes amis) 4 x Hilfsverb mit Infinitiv (davon 1 x verneint): tu peux lui envoyer un message vocal (à ton copain); Je ne veux rien leur envoyer (aux correspondants); D’accord, je vais leur envoyer un message sur Whatsapp (à des copains); Je peux leur envoyer des photos (aux grands-parents). 8 7 6 6 5 5 5 5 5 5 4 0 2 4 6 8 10 Häufigste Verben mit IOP, 3. Ps (Découvertes) 62 Katrin Henk DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 55 • Heft 1 4.2.2 Gebrauchsfertige Mehrworteinheiten und Häufigkeit der Verben in À plus! In À plus! ist dem Vokabelverzeichnis am Ende des Buches eine Rubrik vorangestellt, die mit „Les mots pour le dire“ überschrieben ist und nach Lehrwerkseinheit und Thematik sortiert quasi gebrauchsfertige Sätze auflistet. Von den Mehrworteinheiten, die OP enthalten, entfällt die Mehrheit auf OP der 1. und 2. Person, was deren kommunikativer Relevanz in dialogischen Situationen entspricht. Die IOP der 3. Person (lui/ leur) sind nur jeweils einmal vertreten, beide Male im Zusammenhang mit dem Verb dire, womit ein besonders häufiger Verwendungskontext berücksichtigt wird (s. 3.3., a)). Alle Sätze stehen im Präsens. Auch für À plus! wurde untersucht, welche Verben wie oft in einer Konstruktion mit IO verwendet werden. Hierzu wurden alle Konstruktionen mit IO bzw. IOP in den schriftlichen Teilen von Schülerbuch (L OOSE et al. 2021) und Carnet d’activités (Band 2 = B ACHERT / J ORIßEN / M ANN -G RABOWSKI 2021) gezählt. Berücksichtigt man wiederum nur die Verben, die im ausgewerteten Material mehr als dreimal vorkommen, sind 18 verschiedene Verben mit 224 Okkurrenzen zu verzeichnen. Auch im Lehrwerk À plus! (s. Abb. 7) sind Verben des Informationstransfers am häufigsten vertreten. Verben des konkreten physischen Transfers werden jedoch nahezu gleich oft verwendet; neben donner und envoyer kommen auch die Verben passer, rendre, prêter und apporter mit einer gewissen Häufigkeit (> 3) vor. Abb. 7: Verben mit indirektem Objekt/ Objektpronomen, semantische Klassen (À plus! ) Die beiden folgenden Schaubilder zeigen, welche Verben besonders häufig und zu welchem Zeitpunkt mit vollem IO (Abb. 8) bzw. mit IOP (Abb. 9) im Lehrwerk vorkommen. Sowohl das IO als auch das IOP werden mit manchen Verben schon vor der expliziten Einführung der jeweiligen Struktur genutzt; es handelt sich dabei fast ausschließlich um Verben, die für Arbeitsanweisungen genutzt werden (z.B. écrire, parler, poser des questions). In Module 3, in dem das IO eingeführt wird, treten die Verben donner und passer am häufigsten auf. Während passer weder in der Objekt- 74 85 8 17 40 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 konkreter Transfer (donner, passer, rendre,… Informationstransfer (poser des questions,… negativer Informationstransfer (demander) ideeller Transfer (faire confiance, jurer,… direkte Kommunikation (parler, répondre,… Verben mit indirektem Objekt/ OP - Einteilung nach semantischen Gesichtspunkten (À plus ! ) „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerkanalyse 63 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 konstruktion, noch mit IOP (nur 2 Okkurrenzen) in den folgenden Einheiten nennenswert wieder aufgegriffen wird, bildet donner auch bei den Verben mit IOP in Unité 4 den Spitzenreiter. Durch die Häufigkeit und die zeitliche Nähe der Einführung von IO und IOP kommt dem Verb donner eine zentrale Rolle zu. Hinzu kommt, dass die Variationsbreite der Verwendungskontexte von donner mit IOP eher schmal bleibt. Von 18 Fundstellen entfallen mehr als zwei Drittel (13) auf eine Verbform im Präsens Singular (donne(s)), drei auf das passé composé und zwei auf eine Konstruktion mit Infinitiv. Abb. 8: Häufigste Verben mit ind. Objekt Abb. 9: Häufigste Verben mit ind. Objektpronomen 0 5 0 2 2 11 2 11 9 0 3 3 0 7 6 02468 10 12 donner écrire passer parler poser des questions Häufigste Verben mit IO (À plus ! ) U1-U3 Module 3 U4-U5 9 1 1 1 3 0 0 0 4 10 13 12 9 5 8 7 8 4 0 4 0 0 1 0 1 0 0 02468 10 12 14 Häufigste Verben mit IOP (À plus ! ) U1-U3 U4 U5 64 Katrin Henk DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 55 • Heft 1 Allerdings fällt auch auf, dass einige der bei der Einführung des IOP relativ häufig verwendeten Verben (écrire, expliquer, prêter, raconter, rendre) weder im Vorfeld, noch in der nachfolgenden Unité mit einer nennenswerten Frequenz auftauchen. 4.2.3 Kommentar Zunächst ist positiv zu bemerken, dass in À plus! das lexikogrammatische Prinzip (gebrauchsfertiger) Mehrworteinheiten in der Rubrik „Les mots pour le dire“ verankert ist, während diese in Découvertes keinen erkennbaren konzeptuellen Stellenwert besitzen. Die Mehrworteinheiten in À plus! , die die Konstruktion mit IOP repräsentieren, wirken kommunikativ relevant für dialogische Situationen. Allerdings fällt auf, dass die Schnittmenge der in „Les mots pour le dire“ verwendeten Verben mit den im Lehrwerk besonders häufig mit IO/ IOP vorkommenden Verben nicht besonders groß ist. Man kann sich dementsprechend fragen, ob diese Redemittel bei der Arbeit mit dem Lehrwerk tatsächlich so häufig genutzt werden, wie es nötig wäre, um ihre möglichst korrekte und spontane Verfügbarkeit zu gewährleisten und ob das Potential der Mehrworteinheiten im Hinblick auf die Anbahnung der grammatischen Struktur optimal entfaltet wird. In beiden Lehrwerken findet eine sporadische und nur sehr subtile Anbahnung der Struktur im Bereich der Arbeitsanweisungen statt, wo IOP bereits vor der eigentlichen Thematisierung rezeptiv verwendet werden. Die Typenfrequenz, d.h. die Anzahl der verschiedenen Verben, die mit IO/ IOP auftreten, ist in beiden Lehrwerken vergleichbar. In À plus! sind Verben, die einen konkreten Transfer denotieren, deutlich häufiger vertreten als in Découvertes, das Verb donner, das als prototypischer Vertreter der Konstruktion gilt, ist das am häufigsten mit IO/ IOP verwendete Verb. Man kann vermuten, dass dies ein Form-Funktions-Mapping eher begünstigt, zudem hier eine gewisse Kontinuität vorliegt (hohe Tokenfrequenz sowohl bei Einführung des IO als auch bei der Einführung des OP). Diese Kontinuität liegt bei den anderen häufig verwendeten Verben in À plus! nicht vor. Auch in Découvertes gibt es nur teilweise Schnittmengen zwischen den Verben, die bei der Einführung der Doppelobjektkonstruktion und jenen, die bei der Einführung der IOP besonders häufig verwendet werden. Die zeitliche Distanz zwischen der Einführung von Doppelobjektkonstruktion und IOP dürfte es den Lernenden zusätzlich erschweren, die funktionale Entsprechung von IO und IOP zu erfassen. 4.3 Kognitivierung An dieser Stelle kann nicht ausführlich darauf eingegangen werden, wie die Kognitivierung der Strukturen methodisch vorgesehen ist. Interessant ist jedoch ein Blick in die Grammatikseiten der Lehrwerke bzw. die entsprechenden Kapitel in den grammatischen Beiheften (À plus! = M ARTIN -W ERNER / G OLTZ 2021, Découvertes = o. V. 2020 und o. V. 2021) und die Erklärfilme (jeweils zugänglich über einen Code im grammatischen Beiheft). Inhaltlich unterscheiden sich die Lehrwerke bzgl. der grammatischen Erläuterungen nicht nennenswert: Der Unterschied von DO und IO wird „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerkanalyse 65 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 durch das Vorhandensein einer Präposition beim IO und damit durch den direkten bzw. indirekten Anschluss des Objekts an das Verb erklärt. Auch die Parallele zum deutschen Akkusativ (wen? ) bzw. zum Dativ (wem? ) wird aufgezeigt. Die in Kap. 2.1. dargestellten semantischen Eigenschaften eines IO (immer belebt, Empfänger/ Ziel der verbalen Handlung) bzw. der Doppelobjektkonstruktion (Grundfigur des Transfers) werden aber weder in À plus! noch in Découvertes explizit erwähnt und bewusst gemacht. 5. Fazit Der Beitrag zeigt am Beispiel des indirekten Objekts und seines Pronomens, dass die aktuellen Französisch-Lehrwerke bei der Didaktisierung grammatischer Strukturen lexiko- und konstruktionsgrammatische Überlegungen bislang nur zum Teil berücksichtigen. Dem Lehrwerk À plus! kann diesbezüglich eine höhere Sensibilität attestiert werden als Découvertes. Der Befund ist allerdings insofern unvollständig und vorläufig, als bei der vorliegenden Untersuchung des sprachlichen Materials nur die reine Frequenz berücksichtigt wurde, nicht aber in welchen situativen Kontexten und wie bedeutungshaltig die Strukturen jeweils verarbeitet werden müssen. Eine weitere Komponente, die also in den Blick genommen werden müsste, ist die Gestaltung der Übungen zu den grammatischen Phänomenen. Letztlich bleibt die Frage, ob gezielter nach lexiko- und konstruktionsgrammatischen Gesichtspunkten entwickelte Lehrmaterialien tatsächlich lernförderlicher wären, so lange offen, bis eine empirische Überprüfung im Klassenzimmer entsprechende Belege liefert. Wünschenswert wäre es also, (ergänzende) Materialien zu entwickeln, die die im Beitrag vorgestellten Impulse aus der gebrauchsbasierten Spracherwerbsforschung stringenter umsetzen: Dazu würde es gehören, Strukturlernen konsequenter als Form-Bedeutungs-Mapping zu verstehen und dementsprechend die Bedeutung der Konstruktion, hier: die Figur des Transfers, die semantische Rolle des IO, stärker zu berücksichtigen. Das könnte durch die bewusstere Nutzung prototypischer Strukturen (z.B. donner) als (gebrauchsfertige) Mehrworteinheiten, die bewusstere Gestaltung des Inputs nach Gesichtspunkten der Frequenz (Type-Token-Relation) und Konsistenz sowie eine andere Form der Bewusstmachung geschehen. Zu untersuchen wäre außerdem, ob man das Potential der verkörperten Kognition in diesem Zusammenhang (Vorgang des Transfers und Rolle des Empfängers) nicht besonders gut nutzen könnte. Ziel sollte es sein, in einer Interventionsstudie im Klassenzimmer die Effizienz des entsprechenden Unterrichtsmaterials zu überprüfen. 66 Katrin Henk DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 55 • Heft 1 Literatur À plus! 2 = L OOSE , Anne / M ANN -G RABOWSKI , Catherine / M ARTIN -W ERNER , Corinna / N IKOLIĆ , Lara (2021): À plus! 2, Lehrwerk für den Französischunterricht für das Gymnasium. Berlin: Cornelsen. À plus! 2, Carnet d’activités = B ACHERT , Dorothea / J ORIßEN , Catherine / M ANN -G RABOWSKI , Catherine (2021): À plus! 2, Carnet d’activités. Berlin: Cornelsen. À plus! 2, Grammatikheft = M ARTIN -W ERNER , Corinna / G OLTZ , Julia (2021): À plus! 2, Grammatikheft mit Lösungen und Erklärfilmen. Berlin: Cornelsen. B ESCHERELLE (2006): La grammaire pour tous. Paris: Hatier. B OERS , Frank / E YCKMANS , June / K APPEL , Jenny / S TENGERS , Hélène / D EMECHELEER , Murielle (2006): „Formulaic sequences and perceived oral proficiency: Putting a Lexical Approach to the test“. In: Language Teaching Research 10.3, 245-261. B OERS , Frank / L INDSTROMBERG , Seth (2009): Optimizing a Lexical Approach to Instructed Second Language Acquisition. Basingstoke: Palgrave Macmillan. B ÜRGEL , Christoph / S IEPMANN , Dirk (2021): „Entwicklung einer konstruktionsbasierten französischen Grammatik: ein Arbeitsbericht zum Adjektiv- und Nominalband“. In: B ÜRGEL , Christoph / G ÉVAUDAN , Paul / S IEPMANN , Dirk (Hrsg.): Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik: Konstruktionen und Konstruktionslernen. Tübingen: Stauffenberg, 219-237. B USSE , Winfried / D UBOST , Jean-Pierre (²1983): Französisches Verblexikon. Die Konstruktion der Verben im Französischen. Stuttgart: Ernst Klett. C ASASOLA , Marianella (2005): „When Less Is More: How Infants Learn to Form an abstract Categorical Representation of Support“. In: Child Development 76.1, 279-290. C HILDERS , Jane B. / T OMASELLO , Michael (2001): „The Role of Pronouns in Young Children’s Acquisition of the English Transitive Construction“. In: Developmental Psychology 37.6, 739- 748. C ONKLIN , Kathy / S CHMITT , Norbert (2012): „The processing of formulaic language“. In: Annual Review of Applied Linguistics 32, 45-61. C ORDES , Anne-Kristin (2017): „The Roles of Analogy, Categorization, and Generalization in Entrenchment“. In: S CHMID , Hans-Jörg (Hrsg.): Entrenchment and the Psychology of Language Learning. How We Reorganize and Adapt Linguistic Knowledge. Washington: De Gruyter/ Mouton, 269-288. Découvertes 1 = B ERNKLAU , Simone / B OIVIN , Laure / D ARRAS , Isabelle / F ISCHER , Grégoire / L ANGE , Ulrike C. / M ISCHKE , Christopher / N IEWELER , Andreas / O BELING , Steffen / P UTNAI , Marceline (2020): Découvertes für den schulischen Französischunterricht, Band 1. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Découvertes 2 = B ERNKLAU , Simone / B OIVIN , Laure / D ARRAS , Isabelle / F ISCHER , Grégoire / L ANGE , Ulrike C. / M ISCHKE , Christopher / N IEWELER , Andreas / O BELING , Steffen / P UTNAI , Marceline (2021): Découvertes für den schulischen Französischunterricht, Band 2. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Découvertes 1. Cahier d’activités = F ERRARI , Héléna / F ORST , Gabriele / F REERS -J UNG , Christiane / L ICHTE , Tiana / N EVELING , Christiane / P FAU , Michael (2025): Découvertes. Arbeitsheft kompakt mit Mediensammlung, Vokabeltraining und Aussprachetraining. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Découvertes 2. Cahier d’activités = F ENDER , Dennis / F REERS -J UNG , Christiane / N EVELING , Christiane / N IEWELER , Andreas / P FAU , Michael / R ING , Juliette (2021): Découvertes 2. Cahier d’activités mit Mediensammlung. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerkanalyse 67 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 Découvertes 1. Grammatisches Beiheft = o. V. (2020): Découvertes 1. Grammatisches Beiheft. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Découvertes 2. Grammatisches Beiheft = o. V. (2021): Découvertes 2. Grammatisches Beiheft Stuttgart: Ernst Klett Verlag. E LIO , Renee / A NDERSON , John R. (1984). „The effects of information order and learning mode on schema abstraction“. In: Memory and Cognition 12.1, 20-30. E LLIS , Nick (2002): „Frequency Effects in Language Processing. A Review with Implications for Theories of Implicit and Explicit Language Acquisition“. In: Studies in Second Language Acquisition 24, 143-188. E LLIS , Nick (2003): „Constructions, Chunking and Connectionism: The Emergence of Second Language Structure”. In: D OUGHTY Catherine J. / L ONG , Michael H. (Hrsg.): The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell, 63-103. E LLIS , Nick (2008): „Usage-based and form-focused language acquisition. The associative learning of constructions, learned attention, and the limited L2 endstate“. In: R OBINSON , P. / E LLIS , N. (Hrsg.): Handbook of cognitive linguistics and second language acquisition. New York: Routledge, 372-405. E LLIS , Nick (2009): „Optimizing the Input: Frequency and Sampling in Usage-Based and Form- Focused Learning“. In: L ONG , Michael H. / D OUGHTY , Cathterine J. (Hrsg.): The Handbook of Language Teaching. Malden: Wiley-Blackwell, 139-157. E LLIS , Nick (2015): „Implicit AND Explicit Language Learning: Their dynamic interface and complexity“. In: R EBUSCHAT , Patrick (Hrsg.): Implicit and explicit learning of languages. Amsterdam: John Benjamins, 3-23. E LLIS , Nick / S IMPSON -V LACH , Rita / M AYNARD , Carson (2008): „Formulaic language in native and second language speakers: Psycholinguistics, corpus linguistics, and TESOL“. In: TESOL Quarterly 42.3, 375-396. E LLIS , Nick / R ÖMER , Ute / O’D ONNELL , Matthew B. (2016): Usage-based approaches to language acquisition and processing: Cognitive and corpus investigations of construction grammar. Language Learning 66: Suppl. 1. G OLDBERG , Adele E. / C ASENHISER , Devin. M. (2008): „Construction Learning and Second Language Acquisition“. In: R OBINSON , Peter / E LLIS , Nick (Hrsg.): Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. New York: Routledge, 197-215. G OLDBERG , Adele / C ASENHISER , Devin M. / S ETHURAMAN , Nitya (2004): „Learning argument structure generalizations“. In: Cognitive Linguistics 15.3, 289-316. G OLDSCHNEIDER , Jennifer M. / D E K EYSER , Robert (2001): Explaining the “Natural Order of L2 Morpheme Acquisition” in English: A Meta-analysis of Multiple Determinants“. In: Language Learning 51.1, 1-50. H ENK , Katrin (2022): „Skewing - ein Prinzip bei der expliziten Strukturvermittlung? “. In: M ADLENER -C HARPENTIER , Karin / P AGONIS , Giulio (Hrsg.): Aufmerksamkeitslenkung und Bewusstmachung in der Sprachvermittlung. Kognitive und didaktische Perspektiven auf Deutsch als Erst-, Zweit- und Fremdsprache. Tübingen: Narr Francke Attempto, 169-210. K EMPE , Vera/ B ROOKS , Patricia J. / K HARKHURIN , Anatolij (2010): „Cognitive Predictors of Gene ralization of Russian Grammatical Gender Categories“. In: Language Learning 60.1, 127-153. L IEVEN , Elena / T OMASELLO , Michael (2008): „Children’s First Language Acquisition from a Usage-based Perspective“. In: R OBINSON , Peter / E LLIS , Nick C. (Hrsg.): Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. New York: Routledge, 168-196. L ÜGER , Heinz-Helmut (1999): Satzwertige Phraseologismen. Eine pragmalinguistische Untersuchung. Wien: Edition Präsens. 68 Katrin Henk DOI 10.24053/ FLuL-55-0004 55 • Heft 1 M AC W HINNEY , Brian (2012): „The logic of the unified model“. In: G ASS , Susan / M ACKEY , Alison (Hrsg.): The Routledge handbook of second language acquisition. London, 211-227. M ADLENER -C HARPENTIER , Karin / B EHRENS , Heike (2022): „Konstruktion(en) erst- und zweitsprachlichen Wissens: Lernprozesse und Steuerungsoptionen aus gebrauchsbasierter Perspektive“. In: M ADLENER -C HARPENTIER , Karin / P AGONIS , Giulio (Hrsg.): Aufmerksamkeitslenkung und Bewusstmachung in der Sprachvermittlung. Kognitive und didaktische Perspektiven auf Deutsch als Erst-, Zweit- und Fremdsprache. Tübingen: Narr Francke Attempto, 31-64. M AGUIRE , Mandy J. / H IRSH -P ASEK , Kathy / M ICHNICK G OLINKOFF , Roberta / B RANDONE , Amanda (2008): „Focusing on the relation: fewer exemplars facilitate children’s initial verb learning and extension“. In: Developmental Science 11.4, 628-634. M C D ONOUGH , Kim / T ROFIMOVICH , Pavel (2016): „The Role of Statistical Learning and Working Memory in L2 Speakers’ Pattern Learning.“ In: The Modern Language Journal 100.2, 428-445. P AWLEY , Andrew / S YDER , Frances Hodgetts (1983): „Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency“. In: R ICHARDS , Jack C. / S CHMIDT , Richard W. (Hrsg.): Language and Communication. London/ New York: Longman, 191-226. R IEGEL , Martin / P ELLAT , Jean-Christophe / R IOUL , René (1994): Grammaire méthodique du français. Paris: Presses universitaires de France. S EGERMANN , Krista (2006): „Ein fremdsprachenunterrichtliches Reformkonzept auf lexiko-grammatischer Grundlage“. In: Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung, Sonderheft 9, 97-143. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph (2023): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Band 1: Satz und Verb. Kindle. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph / Diwersy, Sascha (2017): „The Corpus de référence du français contemporain (CRFC) as the fist genre-diverse mega-corpus of French“. In: International Journal of Lexicography 30.1, 63-84. S INCLAIR , John (1991): Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press. S TEFANOWITSCH , Anatol / G RIES , Stefan Th. (2003): „Collostructions: Investigating the interaction of words and constructions“. In: International Journal of Corpus Linguistics 8.2, 209-243. T AGARELLI , Kaitlyn M. / R UIZ , Simón / M ORENO V EGA , José Luis / R EBUSCHAT , Patrick (2016): „Variability in Second Language Learning. The Roles of Individual Differences, Learning Conditions, and Linguistic Complexity“. In: Studies in Second Language Acquisition 38, 293-316. T OMASELLO , Michael (2003): Constructing a language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge. T OMLIN , Russell S. / V ILLA , Victor (1994): „Attention in Cognitive Science and Second Language Acquisition“. In: Studies in Second Language Acquisition 16, 183-203. W RAY , Alison (2000): „Formulaic Sequences in Second Language Teaching: Principle and Practice“. In: Applied Linguistics 21.4, 463-489. W RAY , Alison / P ERKINS , Michael R. (2000): „The functions of formulaic language: an integrated model“. In: Language & Communication 20, 1-28. 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 S ABINE D E K NOP * Frequente deutsche Konstruktionen: Lernschwierigkeiten und konstruktionsbasierte didaktische Lösungsansätze Abstract. In the last decades, foreign language learning has been inspired by Pedagogical Construction Grammar which focuses on construction learning (Herbst 2016, Siepmann 2007; 2015). Idiosyncratic constructions can be problematic for learners if they have no equivalents in their native languages. This is the case with the frequent German caused motion and resultative constructions, which are challenging for French-speaking learners. Thus, a teaching methodology which fosters the comprehension and the acquisition of both constructions is needed. After a detailed description of both German constructions in the framework of Construction Grammar and an overview of the learning challenges, the article elaborates on a pedagogical method based on data-driven learning (DDL), which draws on authentic data from linguistic corpora. The article further discusses the design of potential DDL-based tasks, illustrated with concrete examples. 1. Einführung Seit einigen Jahren wird in der Fremdsprachendidaktik der Ansatz vertreten, dass das Fremdsprachenlernen vor allem Konstruktionslernen bedeutet (B ÜRGEL et al. 2021; D E K NOP 2022; E LLIS 2013; H ERBST 2016; S IEPMANN 2007; 2015). Diese Ansicht wurde stark unterstützt und gefördert durch die Forschung im Bereich der „Pedagogical Construction Grammar“ (PCxG; ‚pädagogische Konstruktionsgrammatik‘; H ERBST 2016; B OAS 2022) und die Veröffentlichung mehrerer Bände nach den Tagungen zu „Constructionist Approaches to Language Pedagogy“ (CALP; D E K NOP / G ILQUIN 2016; B OAS 2022). In der PCxG wird die traditionelle modulare Dichotomie zwischen Lexikon/ Wortschatz und Grammatik aufgehoben. Konstruktionen werden als syntaktische Muster oder Schemas gesehen, die mit lexikalischem Material gefüllt werden (H ANDWERKER 2015). Bis jetzt haben sich konstruktionsbasierte didaktische Studien hauptsächlich mit den Vorzügen der Konstruktionsgrammatik für den Erwerb einer Fremdsprache auseinandergesetzt (u. a. B OAS 2022; * Korrespondenzadresse: Prof. em. Sabine D E K NOP , UCLouvain Saint-Louis Bruxelles, Boulevard du Jardin botanique 43, B - 1000 B RUXELLES . E-Mail: sabine.deknop@uclouvain.be Arbeitsbereiche: Pädagogische Konstruktionsgrammatik, Fremdsprachenunterricht, konzeptuelle Metaphern. 70 Sabine De Knop DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 55 • Heft 1 B ÜRGEL et al. 2021; D E K NOP 2022) bzw. einzelne spezifische Konstruktionen beschrieben (siehe u. a. die Beiträge in R UIZ DE M ENDOZA I BANEZ et al. 2017). Im Zusammenhang mit dem Lernprozess sind Beschreibungen frequenter Konstruktionen, die für den Erwerb einer bestimmten Sprache relevant sind, die sich jedoch für Lernende mit fremder Erstsprache (L1) als problematisch erweisen, eher selten anzutreffen. 1 Weiterhin fehlt es auch oft an konkreten didaktischen Wegen zur Erleichterung des Erlernens solcher Konstruktionen. In einer kontrastiven Perspektive Deutsch-Französisch nimmt sich unsere Studie vor, zwei frequente typisch deutsche Konstruktionen zu definieren und didaktische Vorschläge zum Erlernen dieser Konstruktionen für Französischsprachige zu präsentieren. Es handelt sich um die sogenannte caused motion-Konstruktion 2 (G OLDBERG 1995: 152) und die resultative Konstruktion. Zum Beispiel sind im Rahmen von Fußball-Meisterschaften in der Sportsparte deutscher Zeitungen Konstruktionen zu finden wie (1) Belgien zittert sich ins Achtelfinale. (Hamburger Abendblatt, 27.6.2024) (2) Goretzka schießt Löw-Elf ins Achtelfinale. (Hamburger Abendblatt, 24.6.2021) Beide Belege instanziieren eine caused motion-Konstruktion [CMK]. Folgende Beispiele illustrieren die verwandte Resultativkonstruktion [RESK], die eine Handlung oder einen Vorgang ausdrückt, die/ der zu einem bestimmten Resultat führt: (3) Schon Zehnjährige trinken sich ins Koma (in G ALLEZ 2020, https: / / www.derwesten.de/ politik/ schon-zehnjaehrige-trinken-sich-ins-komaid4344892.html) (4) Ampullen für die Mähne - Beauty-Redakteurin trinkt sich die Haare schön. (Brigitte Magazin, 31.07.2024) Beide Konstruktionen gehören zu den idiosynkratischen und frequenten Ausdrucksweisen des Deutschen. Folglich kann von Deutschlernenden mittleren bis fortgeschrittenen Niveaus erwartet werden, dass sie zumindest auf Rezeptionsebene solche Konstruktionen identifizieren und deren Bedeutung erfassen. 3 Tests mit französischsprachigen Lernenden (G ALLEZ 2016) haben gezeigt, dass dies nicht vollständig der Fall ist (siehe die genauere Beschreibung der Tests in Abschnitt 3). Vor allem der Gebrauch bestimmter Verben in der spezifischen Konstruktion und in Kombination mit konstruktionellen Slots, die in der Valenz dieser Verben nicht vorgesehen sind, kann Schwierigkeiten bereiten. So tritt etwa in Beispiel (1) das intransitive Verb zittern reflexiv und mit einer direktiven Lokalergänzung auf, in Beispiel (4) dagegen 1 Eine Ausnahme bilden etwa die fünf Bände der Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch von S IEPMANN / B ÜRGEL (2018-2024), die eine lexiko-grammatische bzw. konstruktionelle Darstellung sprachlicher Phänomene unter dem Aspekt der Häufigkeit bieten. 2 Wir übernehmen hier den englischen Terminus, da er in der Linguistik allgemein benutzt wird und in der deutschen Sprache keine gute Übersetzung des Fachterminus existiert (siehe auch Z IEM / L ASCH 2013: 112). 3 Die Produktion solcher Beispiele dagegen kann nur bei fortgeschrittenem Niveau erwartet werden. Frequente deutsche Konstruktionen 71 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 herrscht eine semantische Inkompatibilität zwischen dem Verb trinken und dem Objekt Haare. Aus der Kombination der verschiedenen Slots entsteht eine neue Gesamtbedeutung, die von der Konstruktion (und nicht vom Verb) lizenziert wird. Es stellt sich daher die Frage, wie Lernende ein Gefühl für mögliche Füller in beiden Konstruktionen entwickeln können. Der Beitrag befasst sich mit dieser Frage, er ist wie folgt strukturiert. Mit einer durch die Autorin und aus G ALLEZ (2020) zusammengestellten Beispielsammlung aus Presseartikeln, ergänzt mit Belegen aus dem deutschen Korpus deTenTen20 des SketchEngine (https: / / app.sketchengine.eu), werden in Abschnitt 2 beide Konstruktionen im Rahmen der Konstruktionsgrammatik näher beschrieben. Dabei wird auch auf die (unechte) reflexive CMK fokussiert, wie etwa in (5) Boris Hermann hat sich in die Herzen […] der Deutschen hineingesegelt (Hamburger Abendblatt, 09.2.2021). Abschnitt 3 befasst sich mit den Schwierigkeiten beim Erlernen der beiden deutschen Konstruktionen. Im 4. Abschnitt wird eine Methode zum leichteren Erlernen der (unechten) reflexiven CMK präsentiert, es handelt sich um das so genannte data-driven learning (DDL) (G ILQUIN 2021; 2022; ‚datengestütztes Lernen‘). Dabei wird mit Hilfe von Korpusdaten eine Belegsammlung einer Konstruktion zusammengestellt, die genutzt werden kann, um verschiedene Aufgaben zu gestalten. Abschnitt 5 fasst noch einmal alle Erkenntnisse zusammen und bespricht einige weitere Perspektiven. 2. Typisch deutsche Konstruktionen 2.1 Die caused motion-Konstruktion Die CMK weist genau wie die kausative Konstruktion die syntaktische Struktur [Subjekt Verb Objekt Direktionalergänzung] auf, was in Beispiel (2) wie folgt instanziiert wird: (2) Goretzka [Subjekt] schießt [Verb] Löw-Elf [Objekt] ins Achtelfinale [Direktionalergänzung]. Auf semantischer Ebene drückt die CMK eine (fiktive oder bildhafte) Fortbewegung von einem Thema (ausgedrückt durch das Objekt) auf ein Ziel hin. Die Fortbewegung wird von einem Agens veranlasst. Diese semantische Rolle übernimmt das Subjekt. Ein Unterschied zwischen der CMK und der kausativen Konstruktion ist hauptsächlich auf der Ebene der Verbsemantik zu beobachten. In der CMK realisiert das Verb häufig andere Argumente als von seiner Valenz her vorgesehen, wie etwa in Beispiel (2), bei dem Menschen oder eine Mannschaft ‚geschossen‘ werden. Dies ist möglich, da das Verb in der CMK eine Art und Weise zum Ausdruck bringt, etwa zittern (1), schießen (2), segeln (5) oder wie in folgenden weiteren Beispielen, träumen (6) oder kämpfen (7): (6) Ich (Judith Rakers) habe mich dann immer in diese Welten geträumt und mir gewünscht, dass ich eines Tages ein Teil davon sein kann. (Hamburger Abendblatt, 01.10.2024) (7) Tennis: Zverev kämpft sich ins Viertelfinale. (Hamburger Abendblatt, 04.6.2024) 72 Sabine De Knop DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 55 • Heft 1 In Beispiel (6) wird Judith Rakers durch Träumen fiktiv in (andere) Welten gebracht; in (7) dagegen kommt Zverev durchs Kämpfen ins Viertelfinale. Die Konstruktion ermöglicht den Gebrauch solcher nicht-transitiven Verben mit einem Objekt. Nach D EWELL (2011: 108) kann fast jedes Verb in dieser Konstruktion vorkommen, wenn es die Idee einer Art und Weise bei einer Fortbewegung ausdrückt. Das Reflexivum in der CMK wird oft „fake reflexive“ (D EWELL 2011: 61; ‚unechtes Reflexivum‘) genannt, da es - wie in den obigen Beispielen ersichtlich ist - nicht zur Valenz des Verbs gehört. Nach D EWELL (2011: 99) steht das Reflexivum im Akkusativ, ist aber nicht als direktes Objekt des Verbs aufzufassen. Es wird von der Konstruktion lizenziert. 2.2 Die Resultativkonstruktion Für G OLDBERG (1995: 81) und G OLDBERG / J ACKENDOFF (2004) ist die RESK eine metaphorische Erweiterung der CMK, dabei unterscheidet sie sich von der CMK durch die Semantik, da sie ein Resultat, ein Ergebnis zum Ausdruck bringt. Dies kann syntaktisch unterschiedlich realisiert werden. Einerseits kann die RESK eine ähnliche syntaktische Struktur wie die CMK aufweisen, etwa [Subjekt Verb Objekt Direktionalergänzung], wobei die Direktionalergänzung mit einer Präpositionalphrase realisiert wird, wie im obigen Beispiel (3) oder weiter Beispiel (8): (3) Schon Zehnjährige trinken sich ins Koma. (in G ALLEZ 2020, https: / / www.derwesten.de/ politik/ schon-zehnjaehrige-trinken-sich-inskoma-id4344892.html) (8) So pöbelt Pocher sich zum Erfolg. (Hamburger Abendblatt, 12.8.2023) Andererseits kann das Resultat durch ein Adjektiv zum Ausdruck kommen, wie mit schön in Beispiel (4), fit in (9) oder schlank in (10): (4) Ampullen für die Mähne - Beauty-Redakteurin trinkt sich die Haare schön. (Brigitte Magazin, 31.07.2024) (9) Frag dich fit! (FunkUhr, 15.3.2024) (10) Denken Sie sich schlank! (B IRKENSHAW 2005) In diesem Beitrag werden transitive und (unechte) reflexive RESK ausschließlich mit Präpositionalphrase berücksichtigt, da sie eng mit der CMK verbunden sind. Für weitere Details zu diesen Konstruktionen verweisen wir u. a. auf B OAS (2003), G ALLEZ (2020), G OLDBERG (1995, 2006, 2019) und G OLDBERG / J ACKENDOFF (2004). Frequente deutsche Konstruktionen 73 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 3. Lernschwierigkeiten mit der caused motion-Konstruktion und der Resultativkonstruktion Wie schon in der Einführung erwähnt wurde, gehören beide Konstruktionen zu den frequenten Ausdrucksweisen in der deutschen Sprache - was etwa durch einen schnellen Blick in die deutsche Presse und mit den illustrierenden Belegen in diesem Beitrag bestätigt werden kann. Wegen der typologischen Unterschiede zwischen der germanischen Sprache Deutsch und der romanischen Sprache Französisch (siehe etwa T ALMY 2000; siehe auch die Studie von M ARTÍNEZ V ÁZQUEZ (2008) zum Erwerb der englischen CMK und RESK durch Spanischlernende) sind in der französischen Sprache kaum Äquivalente für beide deutsche Konstruktionen zu finden. Aus dem Grunde bleibt ihre Übersetzung eine Herausforderung (siehe auch dazu B OAS 2010). Es reicht eine kurze Suche nach französischen Äquivalenten für deutsche Belege der beiden Konstruktionen mit den Übersetzungsprogrammen DeepL (https: / / www.deepl.com/ de/ translator) oder Google Translate (https: / / www.google.com/ search? q=google+ translate), um festzustellen, dass meistens approximative Paraphrasen angeboten werden. So wird das obige Beispiel (1) wie folgt ins Französische übersetzt: (1) Belgien zittert sich ins Achtelfinale. (Hamburger Abendblatt, 27.6.2024) (1’) La Belgique tremble à l'approche des huitièmes de finale. (Google Translate) (1’’) La Belgique se fraie un chemin jusqu’aux huitièmes de finale. (DeepL) Die Übersetzung durch Google Translate (1’) lässt die Idee der fiktiven Bewegung der belgischen Mannschaft Richtung Achtelfinale aus; (1’’) als Äquivalent von DeepL bringt zwar die Bewegung der belgischen Mannschaft ins Achtelfinale zum Ausdruck, allerdings passt die sehr konkrete Paraphrase „se fraie un chemin jusqu’aux…“ (wörtlich: ‚bohrt sich einen Weg bis…‘) nicht in diesen fiktiven Kontext. Obwohl diese Übersetzung der Semantik des deutschen Belegs näherkommt, klingt es für französischsprachige Muttersprachler unauthentisch. 4 Darüber hinaus kommt die Idee des Zitterns - als Metonymie für die Sorgen - gar nicht zum Ausdruck. Eine ähnliche Feststellung ist bei etwa Beispiel (3) zu beobachten: (3) Schon Zehnjährige trinken sich ins Koma. (In G ALLEZ 2020, https: / / www.derwesten.de/ politik/ schon-zehnjaehrige-trinken-sich-inskoma-id4344892.html) (3’) Même les enfants de dix ans boivent jusqu’au coma. (Google Translate) (3’’) Des enfants de dix ans boivent déjà jusqu’au coma. (DeepL) 4 Bezugnehmend auf das Wörterbuch A dictionary of table tennis and general sports language (German- English-French): Wörterbuch Tischtennis und allgemeine Sportsprache (Deutsch-Englisch-Französisch) von D IRK S IEPMANN und D IETER L IPPELT (2023) schlägt Siepmann folgende Übersetzung vor, das dem Französischen gerechter würde: „Au terme d‘un chassé-croisé haletant, la Belgique accède aux huitièmes de finale.“ Diese Übersetzung ist viel besser, setzt aber voraus, dass Lernende (i) das Beispiel verstehen und (ii) die Grenzen der wortwörtlichen Übersetzung überwinden und eher durch ‚Transposition‘ (siehe dazu M ALBLANC (1966), T RUFFAUT (1966), G ALLAGHER (1997) oder S IEPMANN (2002)) eine entsprechende französische Struktur finden. 74 Sabine De Knop DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 55 • Heft 1 Auch hier sind die Äquivalente ungenau, denn man erfährt im Französischen nicht, ob die Zehnjährigen ins Koma fallen oder nicht. Bei dem komplexeren, ungewöhnlicheren Beispiel wie (5) Boris Hermann hat sich in die Herzen […] der Deutschen hineingesegelt (Hamburger Abendblatt, 09.2.2021) bleibt die französische Übersetzung durch die beiden Übersetzungsprogramme vollständig ungefähr, einige Elemente werden einfach ausgelassen, wie z. B. die Art und Weise, wie Boris Hermann das erreicht hat (durch Segeln): (5’) Boris Hermann s'est frayé un chemin dans le cœur [...] des Allemands. (Google Translate) (5’’) Boris Hermann est entré dans le cœur [...] des Allemands. (DeepL) Diese paar Beispiele reichen aus, um zu erkennen, dass die deutsche CMK und RESK im Französischen quasi nicht existieren und dass nach anderen Sprachstrategien gesucht werden sollte, um authentische französische Äquivalente zu finden. Unabhängig von den Übersetzungsschwierigkeiten ist schon das einfache Verstehen der beiden deutschen Konstruktionen problematisch für Französischsprachige - wie ich aus meiner Unterrichtspraxis als DaF-Dozentin bestätigen kann. Als Unterstützung für diese Erkenntnis dient auch eine kleine Umfrage mit französischsprachigen Lernenden der deutschen Sprache (B2-Niveau im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, GER, https: / / www.europaeischer-referenzrahmen. de/ ). G ALLEZ (2016) hat Tests mit zwei Gruppen französischsprachiger Studierender der Übersetzungswissenschaften (2. Bachelorjahr) 5 durchgeführt. Die Test- und die Kontrollgruppe hatten jeweils 15 Teilnehmende. Der schriftliche Test bestand aus 18 CMK-Beispielen, die jeweils 4 mögliche Bedeutungsparaphrasen enthielten. Die Studierenden wurden gebeten, jeden einzelnen Satz zu lesen und eine der möglichen Paraphrasen anzukreuzen und zu präzisieren, ob sie die Bedeutung kennen oder sie nur erraten haben. Hier kommt ein Beispiel: (11) Der Vater ist genervt von der Arbeit zurückgekommen und hat die Kinder ins Bett gebrüllt. 6 Bedeutet: (a) Der Vater hat die Kinder angebrüllt, damit sie ins Bett gehen. (b) Der Vater hat so stark geschrien, dass die Kinder Angst hatten und im Bett gebrüllt haben. (c) Der Vater hat so stark gebrüllt, dass die Kinder ihn von oben in ihrem Schlafzimmer hören konnten. 5 Die Umfrage mit den Studierenden der Übersetzungswissenschaften fand im Rahmen des Grammatikunterrichts für Deutsch statt, somit ist diese Gruppe als repräsentativ für alle Lernenden der deutschen Sprache aufzufassen. 6 Dabei wurde darauf geachtet, dass die Testpersonen das Vokabular beherrschten. In manchen Fällen wurden einzelne Wörter auch mündlich ins Französische übersetzt. Frequente deutsche Konstruktionen 75 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 (d) Die Kinder haben so viel gebrüllt, dass der Vater sehr genervt war und nicht mehr arbeiten konnte. O Ich kenne die Bedeutung. O Ich kenne die Bedeutung nicht, habe sie erraten. Die Testgruppe und die Kontrollgruppe hatten ähnliche Ergebnisse beim Pretest, d. h. ohne dass sie jegliche Form einer Erklärung bekamen, und zwar 50 % (Testgruppe) und 53 % (Kontrollgruppe) korrekte Antworten. Dies weist darauf hin, dass fast jede/ r 2. Studierende die Konstruktion nicht verstand. 7 Dies ist nicht erstaunlich, da die Verben in beiden Konstruktionen mit der Grundsemantik der Konstruktion - nämlich der Idee einer (fiktiven oder bildhaften) Fortbewegung (CMK) oder eines Pfads, der zu einem Resultat führt (RESK) - zuerst mal unvereinbar sind. Weiter ist die Kombination dieses Verbs mit den Konstruktionsargumenten nicht vorhersehbar, wie mit folgenden weiteren Belegen aus dem deutschen Korpus deTenTen20 des SketchEngine zu erkennen ist: (12) Aquarelle, in die man sich hineinträumen kann. (deTenTen20, 8286681449) (13) Der VW-Käfer einer High-School-Absolventin fährt sich in die Herzen aller, als das Auto bei einem Straßenrennen den Rennwagen eines arroganten Champions (...) anzeigen. (deTenTen20, 108625076) (14) Leichtfüßig, sympathisch und ungeschlagen boxt er sich in die Herzen der Zuschauer. (deTenTen20, 324695414) Wie kann man sich selbst in Aquarelle hineinträumen (12), wie ist es möglich, dass ein Auto in Herzen fährt (13) oder dass jemand sich selbst in die Herzen von Zuschauern boxt (14)? Für H ANDWERKER (2015) ist daher die Frage, welche lexikalischen Füller in diesen Konstruktionen möglich 8 sind. Auch ist ein didaktischer Zugang nötig, um zumindest das Verstehen solcher Beispiele zu fördern. Damit befasst sich der nächste Abschnitt. 4. Konstruktionsbasierte didaktische Lösungsansätze 4.1 Bewusstseinsbildung/ Sensibilisierungsphase Obwohl die beiden Konstruktionen in der Presse häufig vorkommen, werden die Lernenden nur sehr wenig damit konfrontiert, da sie nicht vorhersehbar sind und Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache diese sprachlichen Möglichkeiten nicht explizit behandeln (siehe u. a. Erkundungen, Deutsch als Fremdsprache B2 (2024) von 7 Die Ergebnisse sind wahrscheinlich sogar etwas positiver, als wenn die Teilnehmenden die Bedeutung ohne mögliche Interpretationsparaphrasen hätten präzisieren müssen. 8 Für Lernende ist auch die Kasus-Bestimmung nach der Wechselpräposition auf der Ebene der Direktionalangabe, etwa ins Achtelfinale in Beispiel (1) oder in die Herzen der Deutschen in (5), nicht einfach. Dies kann aber durch die Semantik der Konstruktion erklärt werden, da solche CMK eine fiktive telische Bewegung auf ein Ziel hin ausdrücken. 76 Sabine De Knop DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 55 • Heft 1 B USCHA et al., Sicher! aktuell, Deutsch als Fremdsprache B2.1 (2023) von P ERLMAN - B ALME et al., oder sogar das Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik (2009) von D REYER / S CHMITT ). Hier spielen die Lehrkräfte eine wichtige Rolle, da sie die Lernenden auf diese typisch deutschen Konstruktionen aufmerksam machen sollen. Dies kann in einer ersten Phase relativ einfach stattfinden, indem die Lehrkraft Presseartikel mit diesen Konstruktionen mitbringt und die Lernenden fragt, was in der Konstruktion sprachlich auffällig ist, welche Verben in den Konstruktionen vorkommen, wie man diese Verben üblicherweise benutzt, was solche Konstruktionen bedeuten können, etc. Der Vorteil der Presseartikel besteht darin, dass sie größere und authentische Kontexte bieten. Dabei ist es wichtig, dass so viele Belege wie möglich mitgebracht werden. Dies setzt voraus, dass die Lehrkräfte selbst eine Belegsammlung im Voraus vorbereiten, die sie in den Unterricht mitbringen können. 4.2 Fokus auf die abstrakte Konstruktion Im Rahmen der hier oben dargestellten Tests (siehe Abschnitt 3) hat G ALLEZ (2016) in einem weiteren Schritt eine Strategie entwickelt, um die CMK und die RESK zu unterrichten. Nach dem oben beschriebenen Pretest mit den beiden Gruppen wurde eine kurze Unterrichtseinheit veranstaltet, die wie folgt aussah. Bei der Kontrollgruppe wurden auf traditionelle Art und Weise die Kasusbestimmung der einzelnen Argumente und die Wahl der Präposition besprochen, während bei der Testgruppe auf die abstrakte CMK mit ihren Argumenten und möglichen Verben in der Konstruktion hingewiesen wurde. Unmittelbar nach der Unterrichtseinheit wurde ein Posttest mit ähnlichen Belegen und Aufgaben wie beim Pretest durchgeführt. Dabei schnitt die Testgruppe mit 70 % korrekten Antworten besser ab als die Kontrollgruppe, die nur 65 % korrekte Antworten erreichte. Die Ergebnisse des Posttests wurden mit denen des Pretests verglichen (zur Erinnerung, Kontrollgruppe 53 %, Testgruppe 50 % korrekte Antworten beim Pretest) und mit einem T-Test (‚Bonferroni Correction‘) statistisch erfasst. So konnte eine signifikante Verbesserung von dem Pretest zum Posttest bei der Testgruppe attestiert werden (p = 0,004) (gegenüber p = 0,71 bei der Kontrollgruppe). Dies bedeutet, dass ein Fokus auf die abstrakte Konstruktion mit ihren Argumenten und auf mögliche Instanziierungen dieser Konstruktion mit einem Hinweis auf potenzielle Verben schon zu einem verbesserten Verständnis dieser Konstruktionen führen kann. Eine kurze informelle Umfrage bei den Teilnehmenden machte deutlich, dass sie von der auf der Konstruktionsgrammatik basierenden Unterrichtseinheit begeistert waren und sie die Methode als sehr anregend empfanden. Aber es bleibt die Frage offen, wie Lernende ein Gefühl für semantisch passende Verben und Argumente oder Füller in diesen Konstruktionen entwickeln können. Die Methode des data-driven learning (DDL, ‚datengestütztes Lernen‘) kann hier eine Antwort auf diese Frage bringen. Frequente deutsche Konstruktionen 77 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 4.3 Direktes vs. indirektes datengestütztes Lernen (DDL) Das datengestützte Lernen ist ein didaktischer Ansatz, der auf der Benutzung linguistischer Korpora basiert und dabei Lernende anregt, sich mit konkreten Korpusdaten auseinanderzusetzen, um bestimmte Muster oder Regelmäßigkeiten zu entdecken (G ILQUIN 2021: 230; K REKELER 2021: 161). Lehrkräfte haben eine unterstützende Funktion, indem sie verschiedene didaktische Aktivitäten oder Aufgaben vorschlagen können, während Lernende eine aktive Hauptrolle mit den Korpusdaten spielen. Der Zugang zu den Daten aus den linguistischen Korpora ist auf zwei Weisen möglich, entweder direkt oder indirekt (siehe zu dieser Unterscheidung Y OON / J O 2014). Beim direkten DDL haben Lernende einen eigenen Zugang zu den benutzten Korpora und sie werden gebeten, selbst nach Belegen für ein spezifisches linguistisches Phänomen zu suchen. Beim indirekten DDL stellt die Lehrkraft Korpusdaten zusammen, meistens in der Form von Tabellen mit passenden Belegen, über die Lernende verfügen können. Für die Untersuchung der beiden Konstruktionen aus dieser Studie ist die indirekte Methode des Zugangs zu den Korpusdaten aus mehreren Gründen zu empfehlen: i. Nicht alle Schulen/ Universitäten verfügen über freie Zugänge zu den Korpora, die die Lernenden benutzen können. ii. Obwohl benutzerfreundliche Korpora ausgesucht werden können, nimmt es eine gewisse Zeit in Anspruch, die Benutzung der Korpora zu erklären und zu üben. Eine gezielte Suche nach Belegen ist keine Selbstverständlichkeit, da auch oft Unmengen an verrauschten Daten gewonnen werden, die für die Untersuchung gar nicht relevant sind. iii. Die Lehrpläne sind umfangreich, die Zeit im Klassenzimmer ist knapp. Daher ist es empfehlenswert, dass die Lehrkraft Tabellen mit passenden Belegen in gedruckter Form vorbereitet, die als Arbeitsdokumente den Lernenden unmittelbar zur Verfügung gestellt werden können. iv. Bei der indirekten Methode hat die Lehrkraft auch die Möglichkeit, die aus den Konkordanzen gewonnenen Belege so zu manipulieren, dass entweder nur gut verständliche und relevante Belege ausgesucht werden, die in einem für das Niveau der Lernenden verständlichen Kontext vorkommen. Oder die Belege können vorab so vereinfacht werden, dass sie von den Lernenden gut verstanden werden können. Dabei sollte die Lehrkraft darauf achten, dass die Belege in dem vereinfachten Kontext authentisch bleiben. Im Folgenden wird gezeigt, wie man mit der indirekten Zusammenstellung von Korpusdaten durch die Lehrkraft konkret und erfolgreich arbeiten kann. 78 Sabine De Knop DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 55 • Heft 1 4.4 Datengestütztes Lernen der (unechten) reflexiven caused motion- Konstruktion Zuerst soll ein passendes Korpus für die Wahl der zu untersuchenden Daten zusammengestellt werden. Wie oben schon erklärt, kann die Lehrkraft Belege in Presseartikeln selbst sammeln. Diese Methode ist zeitaufwendig und verlangt ein systematisches Suchen in der Presse. Alternativ können Daten in bekannten linguistischen Korpora für die deutsche Sprache, die man frei nutzen kann, gesucht werden. Wegen seiner Benutzerfreundlichkeit empfehlen wir das deutsche Korpus deTenTen20 vom SketchEngine (https: / / app.sketchengine.eu). 4.4.1 Sensibilisierungs- und Erkennungsphase Als Ausgangspunkt für die systematische Suche kann die Lehrkraft von einigen Beispielen, die sie in der Presse vorgefunden hat, ausgehen, wie etwa: (12) Aquarelle, in die man sich hineinträumen kann. (deTenTen20, 8286681449) Oder weiter folgendes Beispiel mit dem gleichen reflexiven Verb sich hineinträumen: (15) Großformatige Panoramen laden dazu ein, sich in Sehnsuchtsorte hineinzuträumen.(FotoHits 9/ 2022) In dem deTenTen20 Korpus findet die Belegsuche über die Konkordanzen in der Key- Word-in-Context-Ansicht (KWiC) statt. Ausgehend von dem Verb sich hineinträumen ergab eine Konkordanz-Suche im deTenTen20 weitere relevante Belege einer CMK. 9 Besonders interessant für die Lernenden ist die Vielfalt an Direktionalergänzungen im Akkusativ (in Tabelle 1 hier unten kursiv geschrieben), die mit dem reflexiven Verb sich hineinträumen kombiniert werden. 10 Belege mit sich hineinträumen deTenTen20 Nr. Diese Filme sind, ähnlich wie vielleicht auch „The Walking Dead“, gerade für Amerikaner einfach schöne Fantasien, in die man sich hineinträumen kann. 4807178088 Ihr einziger Trost ist die Musicalwelt, in die sie sich hineinträumen kann, „weil in Musicals nie etwas Schreckliches geschieht“. 20511785128 Aquarelle, in die man sich hineinträumen kann. 8286681449 Dazu kann man sich hineinträumen in längst versunkene Zeit. 3899572005 9 Die Lehrkraft muss die Treffer filtern, da die vorgefundenen Belege auch sehr viele verrauschte Daten enthalten, die nicht berücksichtigt werden sollten. 10 Aus Platzgründen wird in den Tabellen 1-3 nur eine reduzierte Belegauswahl erwähnt. Frequente deutsche Konstruktionen 79 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 Belege mit sich hineinträumen deTenTen20 Nr. Nun mag man anmerken, dass man diese Art von Geschichte als Flucht aus dem Alltag sehen muss, als Märchen, in das Frauen sich hineinträumen wollen. 915246514 Ihr persönlicher Leitspruch, der Sie durch den Tag begleitet, eine Landschaft, in die Sie sich hineinträumen oder eine Person, die Ihnen viel bedeutet auf einem Poster an der Wand, gibt ein Statement zu Ihrem Stil ab und verleiht dem Raum eine ganz besondere Atmosphäre. 6301623203 Ein Mensch kann sich hineinträumen in eine bessere Welt, in der er nicht mehr Otto Normalverbraucher und sie nicht mehr Lieschen Müller ist. 13955643575 Unter uralten Bäumen lässt es sich träumen in den goldnen Frühlingstag hinein. 19163837977 Tab. 1: Belege mit sich hineinträumen aus dem deTenTen20 Nach einer Erklärung der Bedeutung von sich hineinträumen durch die Lehrkraft - eventuell auch mit einem Nachschlagen im Wörterbuch - können die Lernenden in einer ersten Übung gebeten werden, alle Direktionalergänzungen in der Tabelle zu unterstreichen, damit sie sich mit der Vielfalt an Möglichkeiten auseinandersetzen und somit ihre Sensibilisierung für mögliche Direktionalergänzungen entwickeln. Was bezeichnet die Direktionalergänzung, können Tendenzen erkannt werden? Über diese Möglichkeiten kann mit der Lehrkraft diskutiert werden, die auch weiter die Lernenden animieren kann, proaktiv zu äußern, wohin sie sich persönlich hineinträumen würden. Besondere Aufmerksamkeit kann auch der Kasusbestimmung der Direktionalergänzung gewidmet werden. Der Akkusativ kann durch die Konstruktionssemantik einer fiktiven Fortbewegung erklärt werden. Alternativ kann bei der Belegsuche eher von der Direktionalergänzung und nicht vom Verb ausgegangen werden. Das obige Beispiel (5) kann dabei den Ausgangspunkt für die Recherche bilden: (5) Boris Hermann hat sich in die Herzen […] der Deutschen hineingesegelt. (Hamburger Abendblatt, 09.2.2021) Es kann schon vorweg über das Verb sich hineinsegeln mit den Lernenden diskutiert und vor allem der Kontext erklärt werden. Die meisten französischsprachigen Lernenden werden Boris Hermann nicht kennen, so ist es wichtig, ihnen mitzuteilen, dass er schon vor ein paar Jahren bei der Vendée Globe mitgesegelt ist und einen guten Platz für Deutschland erzielt hat. Belege mit der Direktionalergänzung in die Herzen deTenTen20 Nr. Mit über 200 Film- und Fernsehrollen hat er sich in die Herzen des Publikums gespielt. 880752 80 Sabine De Knop DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 55 • Heft 1 Belege mit der Direktionalergänzung in die Herzen deTenTen20 Nr. Er hat sich in die Herzen seiner Wähler getwittert und ständig bei MySpace die neuesten Informationen über Fortschritte in seinem Wahlkampf veröffentlicht. 41504605 Bob Laycock scorte (41 Tore/ 21 Assist) sich in die Herzen der Fans und den TSV auf den 4. Platz. 68896407 Mit seiner bescheidenen, offenen und fröhlichen Art und seiner unverwechselbaren Stimme singt er sich in die Herzen des Publikums. 90025173 Zaubershow Tomani zaubert sich in die Herzen der Zuschauer. 681781244 Alfons Schuhbeck gehört zu den beliebtesten deutschen Spitzenköchen. Mit seiner modernen, charmanten Interpretation süddeutscher Küchenklassiker hat er sich in die Herzen der TV-Zuschauer gekocht. 1077253800 Der VW-Käfer einer High-School-Absolventin fährt sich in die Herzen aller, als das Auto bei einem Straßenrennen den Rennwagen eines arroganten Champions (...) anzeigen. 108625076 E-Bikes und Pedelecs (Pedal Electric Cycle), (…), radeln sich in die Herzen der deutschen Bevölkerung. 1278620114 Tab. 2: Belege mit der Direktionalergänzung in die Herzen aus dem deTenTen20 Bei diesen Belegen sollen die Verben, mit denen die Direktionalergänzung in die Herzen kombiniert wird, zuerst erkannt und definiert werden. So können Lernende eine Sensibilisierung für die möglichen Verb-Füller in der CMK entwickeln. Auch hier kann die Lehrkraft mit gezielten Fragen die Lernenden auf bestimmte Aspekte beim Gebrauch der Verben in dieser Konstruktion aufmerksam machen. Zum Beispiel, was drücken die benutzten Verben aus? Sind es konkrete Fortbewegungen oder eher eine Art und Weise? etc. Interessant ist auch folgender Beleg in Tabelle 2, bei dem das Subjekt einen Gegenstand und nicht eine Person bezeichnet: (16) E-Bikes und Pedelecs (Pedal Electric Cycle), (…) radeln sich in die Herzen der deutschen Bevölkerung. (deTenTen20, 1278620114) Dieses sollte auch von der Lehrkraft thematisiert werden. Nach der Erklärung können Lernende dann angeregt werden, ähnliche Belege mit einem Gegenstand als Subjekt in der Belegliste zu entdecken. Die Auseinandersetzung mit den Korpusdaten bringt weitere interessante Erkenntnisse. So kann beobachtet werden, dass das Verb tanzen in der CMK oft mit der Direktionalergänzung in die Herzen kombiniert wird, wie mit folgender Belegsammlung aus deTenTen20 (siehe Tabelle 3) zu beobachten ist. 11 11 Aus Platzgründen ist die Anzahl der Belege in der Tabelle reduziert, für die Aussagekraft bei dieser Übung sollten auf jeden Fall mehr Beispiele aufgelistet werden. Dies gilt auch für die vorgeschlagene Frequenzanalyse. Frequente deutsche Konstruktionen 81 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 Belege mit tanzen deTenTen Nr. Ludwig Lecker, unser Lebkuchenmann, war auch mit dabei und tanzte sich in die Herzen der Bewohner. 642016324 Tanzen wir ins neue Jahr hinein! Das Jahr 2018 begann bei uns mit 2 tollen Auftritten. 211696032 Nach diesem Tanz war die Bühne ein prunkvolles Farbenmeer und die Kinder sangen und tanzten sich in die Herzen der begeisterten Zuschauer. 330868716 Das Leipziger Ballett tanzt sich in eine andere Welt, in der es Dinge wie Stress, Eile, Versagen nicht gibt 373368365 Die beiden tanzen sich in die Herzen des Publikums und finden auch nach Ende von Maries Traum zueinander. 470790369 Wer tanzt sich in die Herzen der Jury? 1226254541 Sie tanzten erneut sicher ins Finale und freuten sich über den Platz fünf von zehn Paaren. 1309437993 Tab. 3: Belege mit dem Verb tanzen aus dem deTenTen20 Hier geht es ebenfalls um die Identifizierung und Spezifizierung der Füller in der CMK. Zusätzlich kann auch eine kleine Frequenzanalyse durchgeführt werden, indem Lernende gebeten werden, zu erkennen, wie oft das Verb tanzen sich mit der Direktionalergänzung in die Herzen in der Belegsammlung kombiniert. Bei der Zusammenstellung von passenden Belegen kann alternativ von Szenarien („scenarios or lifelike situations“ (D I P IETRO 1987: 3)) und nicht von den Argumenten ausgegangen werden. So kann aufgrund der vorgefundenen Belege in Presseartikeln festgestellt werden, dass die CMK häufig im Bereich von sportlichen Wettkämpfen vorkommt, sei es beim Fußball, beim Tennis, beim Handball, usw., wie mit folgenden Beispielen 12 zu beobachten ist: (17) Belgien zittert sich ins Achtelfinale. (Hamburger Abendblatt, 27.6.2024) (18) Goretzka schießt Löw-Elf ins Achtelfinale. (Hamburger Abendblatt, 24.6.2021) (19) Tennis: Zverev kämpft sich ins Viertelfinale. (Hamburger Abendblatt, 04.6.2024) (20) Hamburger Tennisprofi kämpft sich bei der Wimbledon-Generalprobe in Halle ins Halbfinale. (Hamburger Abendblatt, 22.6.2024) Den vier Belegen ist irgendein Finale gemeinsam, Achtelfinale (17) und (18), Viertelfinale (19) oder Halbfinale (20). Trotz dieser Gemeinsamkeit kommen unterschiedliche Verben in den Belegen vor, zittern (17), schießen (18) und kämpfen in (19) und (20), auf die aufmerksam gemacht werden sollte. 12 Für die Klarheit werden die oben erwähnten Beispiele neu nummeriert. 82 Sabine De Knop DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 55 • Heft 1 4.4.2 Kreative Übungen Nach der Erkennungs- und Sensibilisierungsphase mit den Belegen aus den obigen Tabellen können weiter kreative Übungen gestaltet werden. So kann die Lehrkraft eine bestimmte Instanziierung einer CMK aussuchen und sie ohne Verb präsentieren. Die Lernenden können dann gebeten werden, so viele passende Verben wie möglich für die Konstruktion vorzuschlagen. Diese Übungsart ist sehr interaktiv, sie kann auch in Zweiergruppen stattfinden. So wird die Suche nach Füllern für die spezifische Konstruktion gefördert. Eine alternative Übung kann darin bestehen, die Verben, wie sie in Tabelle 2 vorkommen, aus den Belegen auszuradieren und die Lernenden zu bitten, das fehlende Verb in die Belegkontexte einzufügen. Um die Lernenden bei ihrer Suche zu unterstützen, schlagen G ILQUIN & G RANGER (2022: 438) vor, für die Belege Übersetzungen aus Parallelkorpora zu bieten. Für fortgeschrittene Lernende gibt es auch produktive Übungen, wie etwa die Bildung neuer Instanziierungen mit einigen, von der Lehrkraft vorgeschlagenen Argumenten, etwa mit der Direktionalergänzung in die Herzen der Mitschüler/ anderen Studis. Dies verlangt von den Lernenden eine gute Beherrschung der syntaktischen Struktur und zusätzlich der potentiellen Füller der CMK. Weiter können Lernende gebeten werden, in Zeitungen oder in bekannten Korpora wie deTenTen20 selbst Belege der einen Konstruktion zu suchen und zu analysieren. Die DDL-Methode bietet viele kreative Facetten, die von den Lehrkräften implementiert werden können. 5. Fazit und Perspektiven Der Beitrag hat sich mit der CMK und der RESK befasst und die Schwierigkeiten für französischsprachige Lernende im Detail beschrieben. Darüber hinaus wurde eine didaktische Methode dargelegt, die auf dem datengestützten Lernen mit authentischen Daten aus Korpora basiert. Diese Methode ist für Lernende anregend, da sie selbst auf Spurensuche gehen und aus ihren eigenen Beobachtungen Schlüsse über den Gebrauch bestimmter Argumente in solchen Konstruktionen induktiv ableiten können. So lernen sie gebrauchsbasiert einige Charakteristika der deutschen Sprache, fast ohne es zu merken. Die DDL-Methode kann auch mit Multimodalität (Gesten, Rollenspiele, Animationen, usw.) ergänzt werden. Die Belege in Tabelle 3 lassen sich zum Beispiel sehr gut aufführen. Obwohl diese Methode vielversprechend ist, gibt es einige Vorbehalte, denn (i) sie ist zeitintensiv, sowohl bei den Vorbereitungen durch die Lehrkraft als auch während des Unterrichts mit den Lernenden. (ii) Man braucht eine gewisse Menge an authentischen Daten für eine einzelne Konstruktion, daher ist die Frage, ob es für alle möglichen Konstruktionen der deutschen Sprache machbar ist. Mit der beschriebenen Methode ist vor allem auf die Rezeption fokussiert worden, sie könnte aber auf die Produktion von Konstruktionen erweitert werden. Gute Bei- Frequente deutsche Konstruktionen 83 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 spiele sind bei etwa bei G ILQUIN (2021) für das Erlernen der englischen Sprache zu finden. Sie können auch für die deutsche Sprache eine Inspirationsquelle sein. Literatur B IRKENSHAW , Elsye (2005): Denken Sie sich schlank! : Diätfrei abnehmen in 21 Tagen. München: Irisiana Verlag. B OAS , Hans C. (2003): A Constructional Approach to Resultatives. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. B OAS , Hans C. (2010): „Comparing constructions across languages“. In: B OAS , Hans C. (Hrsg.): Contrastive Studies in Construction Grammar. Amsterdam: John Benjamins, 1-20. B OAS , Hans C. (2022): Directions for Pedagogical Construction Grammar: Learning and Teaching (with) Constructions. Berlin: De Gruyter Mouton. B ÜRGEL , Christoph / G ÉVAUDAN , Paul / S IEPMANN , Dirk (2021): Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik: Konstruktionen und Konstruktionslernen. Tübingen: Stauffenburg. D E K NOP , Sabine (2022): „From Construction Grammar to embodied construction practice“. In: T ORRENT , Tiago Timponi / DA S ILVA M ATOS , Ely Edison / S ATHLER S IGILIANO , Natàlia (Hrsg.): Construction Grammar across Borders. Amsterdam: John Benjamins, 119-145. D E K NOP , Sabine / G ILQUIN , Gaëtanelle (2016) (Hrsg.): Applied Construction Grammar. Berlin: De Gruyter. D EWELL , Robert B. (2011): The meaning of particle / prefix constructions in German. Amsterdam: John Benjamins. D I P IETRO , Robert J. (1987): Strategic Interaction: Learning Languages through Scenarios. Cambridge: Cambridge University Press. E LLIS , Nick (2013): „Construction Grammar and Second Language Acquisition“. In: H OFFMANN , Thomas / T ROUSDALE , Graeme (Hrsg.): The Oxford Handbook of Construction Grammar. Oxford: Oxford University Press, 365-378. G ALLAGHER , John (1997): Cours de Traduction allemand-français. Deutsch-französische Übersetzungsübungen: Textes politiques et économiques. Lehrbuch mit Texten über Politik und Wirtschaft. Oldenburg: De Gruyter. G ALLEZ , Françoise (2016): „German caused motion constructions with ein-/ in: a constructionist teaching methodology for French-speaking learners“. Unveröffentlicher Vortrag bei der Konferenz Constructionist Approaches to Language Pedagogy (CALP II) an der Universität Basel im Juni 2016. G ALLEZ , Françoise (2020): Eine konstruktionelle Untersuchung deutscher Motion-Konstruktionen mit Partikelverben und deren Alternativen mit Präpositionalphrasen - durch-, ein- und weg- Konstruktionen im Vergleich. Ph.D Dissertation, Université catholique de Louvain. G ILQUIN , Gaëtanelle (2021): „Using corpora to foster L2 construction learning: A data-driven learning experiment“. In: International Journal of Applied Linguistics 31.2, 229-247. G ILQUIN , Gaëtanelle (2022): „Data-driven learning one’s way through constructions“. In: G ALLEZ , Françoise / H ERMANN , Manon (Hrsg.): Cognition and Contrast/ Kognition und Kontrast. Festschrift for/ für Prof. Dr. Sabine De Knop. Bruxelles: Presses de l’Université Saint-Louis Bruxelles, 197-209. G ILQUIN , Gaëtanelle / G RANGER , Sylviane (2022): „Using data-driven learning in language teaching“. In: O’K EEFFE , Anne / M C C ARTHY , Michael (Hrsg.): The Routledge Handbook of Corpus Linguistics. London: Routledge, 430-442. 84 Sabine De Knop DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 55 • Heft 1 G OLDBERG , Adele (1995): Constructions. A Construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago: University of Chicago Press. G OLDBERG , Adele (2006): Constructions at Work: The Nature of Generalization in Language. Oxford: Oxford University Press. G OLDBERG , Adele (2019): Explain Me This: Creativity, Competition and the Partial Productivity of Constructions. Princeton: Princeton University Press. G OLDBERG , Adele / J ACKENDOFF , Ray (2004): „The English resultative as a family of constructions“. In: Language 80.3, 532-568. H ANDWERKER , Brigitte (2015): „Konstruktionen im L2-Lernformat: Orts- und Zustandsveränderungen in der Rezeption und Produktion des Deutschen als Fremdsprache“. In: E NGELBERG , Stefan / M ELISS , Meike / P ROOST , Kristel / W INKLER , Edeltraud (Hrsg.): Argumentstruktur zwischen Valenz und Konstruktion. Tübingen: Narr/ Francke/ Attempto, 127-153. H ERBST , Thomas (2016): „Foreign language learning is construction learning: Principles of Pedagogic Construction Grammar“. In: D E K NOP , Sabine / G ILQUIN , Gaëtanelle (Hrsg.): Applied Construction Grammar. Berlin: De Gruyter Mouton, 21-52. K REKELER , Christian (2021): „Korpustraining und datengestütztes Lernen im Wirtschaftsdeutsch- Unterricht“. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 26.1, 161-195. M ALBLANC , Alfred (1966): Stylistique comparée du français et de l'allemand. Essai de représentation linguistique comparée et étude de traduction. Paris: Didier. M ARTÍNEZ V ÁZQUEZ , Montserrat (2008): „Constructions in learner language“. In: CÍRCULO de Lingüística Aplicada a la Comunicación (clac) 36, 40-62. R UIZ DE M ENDOZA I BANEZ , Francisco / L UZONDO O YON , Alba / P ÉREZ S OBRINO , Paula (2017): Constructing Families of Constructions. Amsterdam: John Benjamins. S IEPMANN , Dirk (2002): Traduire La Presse. Entraînement au thème allemand. Paris: Ellipses. S IEPMANN , Dirk (2007): „Wortschatz und Grammatik: zusammenbringen, was zusammengehört“. In: Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung 46, 59-80. S IEPMANN , Dirk (2015): „Fremdsprachenlernen ist Konstruktionslernen“. Unveröffentlichter Vortrag beim 26. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung in Ludwigsburg, 30. September-3. Oktober 2015. S IEPMANN , Dirk / B ÜRGEL , Christoph (2018-2024): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Leipzig: Amazon. S IEPMANN , Dirk / L IPPELT , Dieter (2023): A dictionary of table tennis and general sports language (German-English-French): Wörterbuch Tischtennis und allgemeine Sportsprache (Deutsch- Englisch-Französisch). Leipzig: Amazon. T ALMY , Leonard (2000): Toward a Cognitive Semantics. Cambridge, MA.: The MIT Press. T RUFFAUT , Louis (1966): Cours de Traduction, allemand-français. München: Hueber. Y OON , Hyunsook / J O , JungWon (2014): „Direct and indirect access to corpora: An exploratory case study comparing students’ error correction and learning strategy use in L2 writing“. In: Language Learning & Technology 18.1, 96-117. Z IEM , Alexander / L ASCH , Alexander (2013): Konstruktionsgrammatik: Konzepte und Grundlagen gebrauchsbasierter Ansätze. Berlin: Mouton de Gruyter. Frequente deutsche Konstruktionen 85 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0005 Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache B USCHA , Anne / R AVEN , Susanne / S ZITA , Szilvia (2024): Erkundungen, Deutsch als Fremdsprache B2: Integriertes Kurs- und Arbeitsbuch Taschenbuch. Leipzig: Schubert Verlag. D REYER , Hilke / S CHMITT , Richard (2009): Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Ismaning: Hueber Verlag. P ERLMANN -B ALME , Michaela / S CHWALB , Susanne / M ATUSSEK , Magdalena / S AUPE , Jörg (2023): Sicher! aktuell B2.1: Deutsch als Fremdsprache / Kurs- und Arbeitsbuch mit Audios online. Ismaning: Hueber Verlag. DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 P ATRICIA DE C RIGNIS , J OHANNA W OLF * „Das musst du halt einfach lernen! “ - Zum Zusammenhang von Auswendiglernen, Inputeigenschaften und Fremdspracherwerb anhand ausgewählter Konstruktionen des Französischen und Spanischen Abstract. This paper examines the role of rote learning in foreign language acquisition using different French and Spanish constructions as examples. While pattern drills were long rejected, recent research has shown that the automatization of linguistic structures is closely linked to pattern recognition and statistical learning. The focus lies on verbal periphrases and gender assignment, both of which pose particular challenges for learners. Drawing on data from the Munich Learner Corpus (L1 German, target languages French and Spanish), the study explores how chunks and multiword units (MWUs) may support successful input processing. Initial findings suggest that frequent patterns can facilitate the acquisition of complex structures such as V+Prep+Vinf, whereas gender assignment remains difficult despite automatization processes. The paper discusses the potential and limitations of rote learning as well as pedagogical implications for its targeted use in teaching lexicogrammatical constructions. 1. Einleitung: Auswendiglernen und kognitive Prozesse „Das musst du halt einfach lernen! “ 1 Diesen Satz könnten Schüler: innen im Fremdsprachenunterricht beim Erlernen von Konstruktionen, die sich im Erwerb als besonders schwierig erweisen, als Lernempfehlung hören. Beispiele dafür sind Verbalperiphrasen im Französischen und Spanischen, sowie Phänomene wie die Genuszuweisung in der Nominalphrase (C LAHSEN / F ELSER 2018). Doch ist Auswendiglernen tatsächlich eine geeignete Strategie, um solche Herausforderungen zu bewälti- * Korrespondenzadressen: Dr. Patricia DE C RIGNIS , Institut für Romanische Philologie der Universität München, Abteilung Sprachwissenschaft, Schellingstr. 3, Vordergebäude, 80799 M ÜNCHEN E-Mail: patricia.decrignis@romanistik.uni-muenchen.de Arbeitsbereiche: Sprachwissenschaft (Französisch und Spanisch) Prof. Dr. Johanna W OLF , Institut für Romanische Philologie der Universität München, Abteilung Sprachwissenschaft, Schellingstr. 3, Vordergebäude, 80799 M ÜNCHEN E-Mail: johanna.wolf@romanistik.uni-muenchen.de Arbeitsbereiche: Sprachwissenschaft und Fachdidaktik (Französisch und Spanisch) 1 Zitat einer Lehrkraft aus einer nicht repräsentativen Umfrage 2021 an zwei bayrischen Gymnasien (Bad Aibling/ Rosenheim; n = 11), in der gezielt zur Schwierigkeit des Genuserwerbs befragt wurde. „Das musst du halt einfach lernen! “ 87 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 gen? Diese Frage stellt sich besonders, da frühere Ansätze wie der sogenannte pattern drill, die stark auf das Auswendiglernen von Mustern setzten, durch die Verlagerung von behavioristischen zu kognitivistischen Ansätzen (K RASHEN 1982; 1992) im Fremdsprachenunterricht weitgehend abgelehnt wurden (W ONG / V AN P ATTEN 2003; V AN P ATTEN / C ADIERNO 1993). Neue Aufmerksamkeit zog die Diskussion um Auswendiglernen ab 2009 auf sich, als Ergebnisse der PISA-Studie darauf hindeuteten, dass auch Lernende aus Schulsystemen mit starkem Drill- und Memorierfokus hohe Leistungen erzielen (B ERWEGER / B IERI B USCHOR 2021: 201). Beschränkte man die Diskussion auf reines Auswendiglernen, griffe die Argumentation jedoch zu kurz: Denn auch im Bereich des Lernstrategiewissens schnitten die Schüler: innen aus Shanghai und Singapur deutlich besser ab als Schüler: innen aus Schulsystemen, in denen das selbstregulierte Lernen stärker im Vordergrund stand (vgl. B ERWEGER / B IERI B USCHOR 2021: 202). Diese Ergebnisse fordern dazu auf, das Auswendiglernen als Lernform erneut in den Blick zu nehmen, dabei die Prozesse im Gehirn stärker zu fokussieren wie auch seine Kombination mit anderen Strategien, die zu einer nachhaltigeren Verarbeitung führen. Zugleich ist zu berücksichtigen, dass länderspezifische Unterschiede in den Bildungssystemen, etwa hinsichtlich der Zusammensetzung der Schülerschaft, die Vergleichbarkeit solcher Befunde einschränken. Die vorliegenden Daten beziehen sich zudem ausschließlich auf Lernende mit Deutsch als Erstsprache. Einer der Vorteile des Auswendiglernens besteht darin, dass Informationen schnell verfügbar sind. Zudem steht es jederzeit zur Verfügung und entlastet das Gehirn. Damit wird kognitive Energie für andere Prozesse frei. Ein weiterer Vorteil ist, dass das Gehirn Muster erwirbt, die es als Vorlage hat und kombinieren kann. Diese Muster sind Bauelemente, die sich neu zusammenfügen lassen und an denen sich ein Lernender orientieren kann. Dazu gehören sogenannte Engramme, eingeschliffene Gedächtnisspuren, die sich durch wiederholte Aktivierung herausbilden (S ZCZEŚNIAK / Ř EŘICHA 2024). Auswendiglernen stärkt solche Netzwerke, indem häufig gemeinsam auftretende Elemente enger verknüpft werden. Entscheidend ist dabei, dass Memorieren assoziativ, repetitiv und variationsreich erfolgt. S ZCZEŚNIAK / Ř EŘICHA (2024) betonen die Bedeutung von Häufigkeit und Wiederholung: Perhaps the most potent mechanism at work has to do with tracking frequency. Learners detect those aspects of meaning that recur across multiple experiences with a word, and then the frequently observed details become central components of a word’s meaning. For example, the verb sit through is typically used with unpleasant events, and this fact observed across uses becomes associated with the verb’s meaning. Of course, this assumes that people do in fact keep track of recurring details. (S ZCZEŚNIAK / Ř EŘICHA 2024: o.S.) Vor einem usage-based und konstruktionsgrammatischen Hintergrund lässt sich dieser Mechanismus so zusammenfassen: Wiederholte Erfahrungen hinterlassen Spuren durch die wiederholte Aktivierung derselben neuronalen Netzwerke. Mit jeder Aktivierung steigt die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Netzwerk auch künftig greift. Auf diese Weise verfestigen sich sprachliche Muster, wobei v.a. Häufigkeit zentral ist. Schemata entstehen nicht durch den Verlust von Details, sondern durch die Überla- 88 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 gerung regelmäßig gemeinsam aktiver Netzwerke. Weniger oft auftretende Details verschwinden nicht, sondern bleiben als schwächere Spuren erhalten, die unter passenden Umständen erneut aktiviert werden. Um Muster speichern zu können, bedarf es häufiger Wiederholung - das sprachliche Muster muss mit Assoziationen und Erfahrungen angereichert werden, um in der Produktion wirksam zu werden. 2. Drill und Strategie Der vorliegende Beitrag definiert Auswendiglernen als Lernprozess, der über Assoziationslernen zur Speicherung und Automatisierung von Mustern führen soll (learning by drill vs. learning by strategy; vgl. D ELAZER et al. 2005). Dies fordert eine Abgrenzung zu Lernstrategien, die nicht auf Wiederholung und drill beruhen. In ihrer fMRT-Studie untersuchten D ELAZER et al. (2005), ob sich drill-basiertes von strategischem Lernen unterscheidet. Strategisch Lernende erzielten höhere Genauigkeit und stärkeren Transfer, während drill-basiertes Lernen zwar kurzfristig Performanzsteigerungen brachte, diese sich jedoch kaum auf neue Kontexte übertragen ließen (D ELAZER et al. 2005: 840-842). Neurobiologisch zeigte sich: Drill beanspruchte stärker Areale für prozedurales, automatisiertes Handeln, während strategisches Lernen präfrontale Netzwerke aktivierte, die regelbasiertes Problemlösen und Abstraktion unterstützen (D ELAZER et al. 2005: 843-845). Didaktisch ergibt sich damit ein Spannungsfeld: Auswendiglernen ist wertvoll für die Automatisierung hochfrequenter Muster, ein zentrales Ziel im Fremdsprachenunterricht. Die Aktivierung prozeduraler Gedächtnisprozesse verweist zudem auf die notwendige Automatisierung im Grammatikerwerb (U LLMAN 2001). Strategisches Lernen bietet dagegen den Vorteil, Transferleistungen zu erleichtern und Muster auf neue Kontexte zu übertragen. Eine alleinige Fokussierung auf Auswendiglernen birgt die Gefahr begrenzter, wenig nachhaltiger Speicherung, während ein reiner Strategiefokus die Automatisierung unterminieren könnte. Daraus ergibt sich die Frage, ob eine kombinierte Methodik Vorteile verbinden kann: Auswendiglernen zur Automatisierung häufiger Routinen, ergänzt durch strategische Aufgaben zur Mustererkennung und zum Transfer. Eine solche Dual-Approach-Didaktik könnte flüssige Reproduktion und flexible Anwendung gleichermaßen unterstützen. Aus diesen Überlegungen ergibt sich die Frage, ob dieses Prinzip auf sprachliche Muster anwendbar ist, wenn wir das Auswendiglernen nicht auf das Erlernen grammatischer Regeln applizieren, sondern auf Muster, die Lernende einerseits als Ganzes abrufen, andererseits aber auch neu kombinieren und kreativer anwenden können. Diese zentrale Fragestellung wird im vorliegenden Beitrag anhand der vorhandenen Studien referiert (A RNON / S NIDER 2010) und vor dem Hintergrund der Korpusanalysen theoretisch behandelt. Dabei werden sowohl das Potenzial als auch die Grenzen des Auswendiglernens herausgearbeitet, indem untersucht wird, welche Konstruktionen Hinweise auf einen Erwerb durch auswendiglern-basierte Prozesse zeigen, und welche Methoden der Didaktisierung, d.h. welche Lernstrategien und -techniken für „Das musst du halt einfach lernen! “ 89 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 welche Konstruktion sich auf Grundlage der Studienlage für den Fremdsprachenunterricht eignen. 3. Die Rolle von Mustern und statistischem Lernen im (Fremd-) Spracherwerb Die Erkenntnis, dass Fremdsprachenlernende davon profitieren, sprachlich fixierte Muster, sogenannte prefabs oder chunks, zu lernen, ist keineswegs neu. So zeigte H AKUTA bereits 1974 für eine 5-jährige Englischlernende mit L1 Japanisch, dass sie durch den Erwerb vorgefertigter Muster (How to und Do you) einen kreativen und korrekten Gebrauch ableiten konnte, wenn sie zunächst die fixierte Konstruktion auswendig lernte (H AKUTA 1974: 295/ 296). Die Verarbeitung von sprachlichem Input erfolgt beim Erwerb nicht Wort für Wort oder streng regelbasiert, sondern durch Erkennen frequent wiederkehrender Muster und Mehrwortsequenzen, was gebrauchsbasierte Ansätze stärkte. Diese gehen im Gegensatz zu UG-basierten Modellen davon aus, dass Mechanismen des statistischen Lernens - Sensitivität für Häufigkeiten, Übergangswahrscheinlichkeiten, Bildung stabiler chunks - Grundlage für Erst- und Fremdsprachenerwerb sind (T AGUCHI 2007; B EHRENS 2011; M ADLENER -C HARPEN - TIER / B EHRENS 2022). R OMBERG und S AFFRAN (2010) belegten, dass das Detektieren von Übergangswahrscheinlichkeiten (prediction) den Spracherwerb bei Säuglingen auf allen Ebenen beeinflusste - von Segmentierung phonetischen Inputs bis zum Grammatikerwerb - unterstützt durch Prosodie, Gestik, semantische Hinweise (R OM - BERG / S AFFRAN 2010). Die aktuelle Studienlage geht davon aus, dass das Gehirn für die Automatisierung sprachlicher Konstruktionen auf genau dieses Erkennen von Mustern und Wahrscheinlichkeiten angewiesen ist und sensibel auf Musterbildungen in Umweltreizen reagiert (I SBILEN / C HRISTIANSEN 2022; R OMBERG / S AFFRAN 2010). Diese Lernform scheint beim Fremdsprachenerwerb oft effektiver zu sein als regelgeleitete Ansätze, vor allem bei lexiko-grammatischen Strukturen und idiomatischen Ausdrücken. Hier stellt sich die bereits in der Einleitung aufgeworfene Frage, inwieweit Auswendiglernen und statistisches Lernen verknüpft sind, worauf Studien von I SBILEN / C HRISTIAN - SEN 2022; A RNON / S NIDER 2010; A RNON / C HRISTIANSEN 2017 oder C HRISTIANSEN / A RNON 2017 hindeuten. Ein zentrales Ergebnis war: Sprachliche Verarbeitung hängt nicht nur von der Häufigkeit einzelner Wörter ab, sondern stark von der Frequenz ganzer Phrasen. Untersucht wurde der Einfluss von Frequenz einerseits und die Rolle von chunks und multiword units (MWUs) andererseits - was zur Frage führt, ob Auswendiglernen solcher (morpho)syntaktischer Bündelungen als Strategie zur besseren Inputverarbeitung, -speicherung und Sprachproduktion beitragen kann. A RNON / S NIDER (2010) zeigten in einer experimentellen phrasal decision task, dass häufige Mehrwortsequenzen schneller und akkurater verarbeitet werden als gleichlange, aber seltene Kombinationen, selbst wenn für alle Einzelwörter kontrolliert wurde (A RNON / S NIDER 2010: 68-70). Damit wird deutlich, dass der mentalen 90 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 Repräsentation nicht nur einzelne Lexeme, sondern auch wiederkehrende Formate zugrunde liegen, die als verarbeitungserleichternde Einheiten gespeichert werden. Diese Befunde schließen an theoretische Überlegungen an, wonach Sprachkompetenz in hohem Maße auf einem Repertoire formelhafter Sequenzen beruht. Vor diesem Hintergrund argumentieren A RNON / C HRISTIANSEN (2017), dass Unterschiede zwischen Erst- und Zweitsprache maßgeblich aus der ungleichen Verfügbarkeit und Nutzung von Mehrwortbausteinen entstehen. Während im L1-Erwerb früh chunks wie I don’t know oder gimme als Einheiten genutzt werden, verarbeiten erwachsene L2-Lernende Sprache analytisch, indem sie Sätze aus Einzelwörtern bilden (A RNON / C HRISTIANSEN 2017: 623-625). Dies führt zu geringerer idiomatischer Angemessenheit und höherem Aufwand. Der L1-Vorteil zeigt sich v.a. in einem reicheren Inventar gespeicherter Konstruktionen, die als automatische building blocks für Sprachproduktion und -verstehen dienen (A RNON / C HRISTIANSEN 2017: 629f.). Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass die Fähigkeit, Mehrwortsequenzen als Einheiten zu speichern und abzurufen, zentral für Effizienz und Natürlichkeit ist. Für die Fremdsprachendidaktik folgt daraus, nicht nur lexikalisches und regelbasiertes Wissen, sondern auch häufige Phrasen, Routinen, Kollokationen und einfache Konstruktionen systematisch in den Unterricht zu integrieren. Ein solcher Fokus erleichtert den Übergang vom analytischen L2-Gebrauch zu flüssigerer, L1-ähnlicher Verarbeitung. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach einer Verknüpfung von Auswendiglernen und statistischem Lernen noch dringlicher. Die experimentelle Studie von I SBILEN / M C C AULEY / K IDD / C HRISTIANSEN (2020) entwickelte das Paradigma des Statistically Induced Chunking Recall (SICR). Anders als Forced-Choice-Tests erfasst SICR, inwieweit Lernende statistisch kohärente Sequenzen aktiv erinnern und reproduzieren. Die Ergebnisse zeigen, dass Sequenzen mit hoher interner Konsistenz (starken Übergangswahrscheinlichkeiten) signifikant besser memoriert werden als zufällige oder unregelmäßige Folgen (ebd.: 5-7). Damit wird deutlich, dass statistisches Lernen eng mit Gedächtnisprozessen verbunden ist und stabile chunks bildet, die im Langzeitgedächtnis verfügbar bleiben. Gerade die Verbindung impliziter Musterextraktion und expliziter Memorierung eröffnet neue Perspektiven für den Fremdspracherwerb. Lernende profitieren vermutlich nicht allein davon, Wahrscheinlichkeiten unbewusst zu erfassen; entscheidend ist, dass diese Muster in abrufbare Gedächtniseinheiten überführt werden, die den Sprachgebrauch erleichtern. Vor diesem Hintergrund erscheint es plausibel, dass gezielte Übungsformen - etwa wiederholtes Hören, Nachsprechen oder das Auswendiglernen von Sequenzen - die chunk-Bildung zusätzlich unterstützen. Auch wenn I SBILEN / M C C AULEY / K IDD / C HRISTIANSEN (2020) dies nicht direkt untersuchten, legen ihre Befunde nahe, dass die Kombination von statistischem Lernen und bewusster Übung eine wirksame Synergie bilden könnte: Statistische Sensitivität ermöglicht die Identifikation relevanter Muster, während Übung deren Konsolidierung im Gedächtnis fördert. Damit schließen die Ergebnisse an Arbeiten an, die die Bedeutung strategischen Vorgehens für nachhaltiges Lernen unterstreichen (vgl. D ELAZER et al. 2005: 840- 842). „Das musst du halt einfach lernen! “ 91 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 Die theoretischen Überlegungen führen zu offenen Fragen: Unter welchen Bedingungen werden mehrgliedrige Strukturen als chunks gespeichert und wann analytisch rekonstruiert? Relevant sind dabei Frequenz, Slot-Vulnerabilität und Inputsalienz. Zur empirischen Prüfung werden zwei Korpusstudien herangezogen: (1) Verbalperiphrasen im Spanischen als Testfall für chunking und Automatisierung, (2) Genuszuweisung im Französischen und Spanischen als Gegenbeispiel mit geringer Salienz. 4. Annäherung über empirische Daten 4.1 Studie zu Verbalperiphrasen 4.1.1 Der Gegenstand Periphrastische Konstruktionen zur Markierung von Temporalität, Modalität, Aspektualität oder Diathese prägen die romanischen Sprachen (P USCH / W ESCH 2003: 1f.). Entsprechend gehören sie zu den meistdiskutierten Konstruktionen (vgl. hierzu P USCH / W ESCH 2003; D ESSÌ S CHMID 2021; F ÜREDER 2021, 2024). Ein Schwerpunkt liegt auf der grammatiktheoretischen Einordnung, da sich Verbalperiphrasen einer klaren Zuordnung zu Grammatik oder Lexikon entziehen (M EIBAUER 2003; D ESSÌ S CHMID 2021). Konstruktionsgrammatisch muss diese Frage nicht entschieden werden, vielmehr lassen sich Verbalperiphrasen im Grammatik-Lexikon-Kontinuum verorten (F ÜREDER 2021, 2024). In Anlehnung an H ASPELMATH (2000) werden sie hier als teilfixierte Vertreter formelhafter Sequenzen und Mehrworteinheiten definiert: Periphrasis refers to a situation in which a multi-word expression is used in place of a single word in an inflectional paradigm. (H ASPELMATH 2000: 1) Für die Speicherung und Prozessierung erscheint eine psycholinguistische Definition sinnvoll: A psycholinguistic FS [Formulaic Sequence; JW] is a multiword semantic/ functional unit that presents a processing advantage for a given speaker, either because it is stored whole in their lexicon or because it is highly automatised. (M YLES / C ORDIER 2017: 10) Für die Analyse der Lernerproduktionen ist entscheidend, dass Verbalperiphrasen im Erwerb holistisch verarbeitet werden. Fehleranfälligkeit und vulnerable Slots geben Hinweise auf ihr Speicherformat im mentalen Lexikon und eröffnen didaktische Ableitungen. 4.1.2 Methode und Proband: innen Für die Analyse wurden Daten aus dem MuLeCo-Korpus (Munich Learner Corpus) genutzt. Verglichen wurden Lernende der Niveaus A2 und B1 mit L1-Sprecher: innen des kastilischen Standards (vgl. Abb. 1 und 2,  S. 92). 92 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 Lernende Anzahl 37 Alter 15-18 Sprachniveau nach GER A2 (28) B1 (9) Lernjahre 3 (12) 4 (16) 6 (9) L1 Deutsch Zielsprache Kastilischer Standard Abb. 1: Die Proband: innen der Lernendengruppe L1 Kontrollgruppe Anzahl 29 Alter 16 L1 Kastilisches (Standard)Spanisch Abb. 2: Die Proband: innen der L1-Gruppe Alle Proband: innen verfassten eine Bildergeschichte (Frog, Where Are You? , M AYER 1969). Die Lernenden sollten zu jeder der 29 Abbildungen ein bis zwei Sätze schreiben. Ein begrenztes Vokabular 2 ermöglichte kognitive Entlastung und sicherte Vergleichbarkeit (vgl. Abb. 3,  S. 93). Die Geschichten entstanden unter Prüfungsbedingungen, ohne Wörterbuch oder Hilfsmittel. Alle Texte wurden handschriftlich erstellt, sodass KI-Einsatz ausgeschlossen war. Die Bearbeitungszeit entsprach einer Schulstunde (45 Minuten). Die Datenaufbereitung erfolgte in mehreren Schritten: Digitalisierung und Transkription der Materialien (z.B. <*el habitación>), standardisierte Fehlerannotation nach kastilischem Standard (RAE, ASALE, validiert durch L1-Sprecher: innen), anschließend die Suche nach spezifischen Konstruktionen, insbesondere [V + Vinf/ ger] sowie [V + Prep + NP]. Ziel war eine korpusbasierte Studie, in der Produktionen adoleszenter Lernender mit solchen adoleszenter L1-Sprecher: innen verglichen werden. Damit sollte im Hinblick auf Alter und Bildung Homogenität erreicht werden. Alle Lernenden waren Schüler: innen einer weiterführenden Schule, die L1-Gruppe bestand aus Schüler: innen im bachillerato an colegios in Salamanca. 2 Das angegebene Vokabular wurde über ein rating-Verfahren durch drei L1-Sprecher: innen auf die Wahrscheinlichkeit seiner Verwendung für die Bildbeschreibung geprüft. „Das musst du halt einfach lernen! “ 93 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 Abb. 3: Beispiel für die Vokabelentlastung in der Bildergeschichte Frog, Where Are You? 4.1.3 Ergebnisse Aus den Produktionen wurden zunächst alle Konstruktionen vom Typ [V+V inf +Prep +N]; [V+Prep+V inf] ; [V+Ger+Prep]; [V+Ger]; [V + V inf ] herausgefiltert und auf ihre Korrektheit hin untersucht, vgl. Abb. 4: Gruppe n korrekt n inkorrekt Gesamt Fehlerquote % L1 521 1 522 0,19% A2 33 6 39 15,38% B1 30 5 35 14,29% Abb. 4: Alle Konstruktionen vom Typ [V+Vinf+Prep+N]; [V+Prep+Vinf]; [V+Ger+Prep]; [V+Ger]; [V + Vinf] Bereits im ungefilterten Tableau zeigt sich, dass die L1-Gruppe deutlich mehr Konstruktionen dieser Typen verwendet als die Lernenden beider Niveaustufen. Erkennbar ist auch, dass die Lernenden, wenn sie solche Konstruktionen produzieren, dies durchweg korrekt tun; zwischen A2- und B1-Gruppe besteht kein signifikanter Unterschied. Da im Zentrum der Fragestellung periphrastische Konstruktionen stehen, wurden alle relevanten Konstruktionen herausgefiltert. Dabei wurden auch Strukturen berück- 94 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 sichtigt, die eher als figurativ gelten könnten, deren Bauweise jedoch sehr ähnlich funktioniert (vgl. Abb. 5). Verbalperiphrase L1 korrekt L1 inkorrekt A2 korrekt A2 inkorrekt B1 korrekt B1 inkorrekt empezar/ comenzar a hacer algo 106 1 1 5 0 echar a hacer algo 20 0 0 0 0 acabar/ terminar haciendo algo 6 0 0 0 0 volver a hacer algo 9 0 0 0 0 quedar + Vadj/ Vgen (z.B.: quedar atrapado/ quedar jugando) 35 0 0 3 0 1 ir a hacer algo 28 0 3 0 11 1 seguir + Vger 29 0 0 3 3 0 continuar +Vger 4 0 1 0 2 0 ponerse a hacer algo 16 0 0 0 0 0 continuar haciendo algo 4 0 0 1 1 1 parar de hacer algo 4 0 0 0 0 0 acabar de hacer algo 12 0 0 0 0 0 resultar + Vinf 5 0 0 0 0 0 conseguir + Vinf 5 0 0 0 0 0 gesamt 283 0 5 8 22 3 Abb. 5: Ergebnisse Produktionen Verbalperiphrasen Auch hier ist die Tendenz deutlich: Die L1-Gruppe produziert mehr Verbalperiphrasen als die Lernenden. Diese erzeugen zwar weniger, aber fast immer korrekte Formen. Dies deutet darauf hin, dass Lernende die Konstruktion als chunk abspeichern können, auch wenn sie fehleranfällig bleibt. Das spricht dafür, dass sie nicht immer ganzheitlich verarbeitet wird; Auswendiglernen könnte hier unterstützen. Dass Häufigkeit stützt, zeigt die besonders häufige Produktion von ir a hacer algo, die Lernende wohl über das Futur öfter anwenden. Um zu prüfen, ob die Vulnerabilität an bestimmten Slots liegt, wurden die Typen [V+Ger+Prep] und [V+Ger] herausgefiltert (vgl. Abb. 6 und 7). „Das musst du halt einfach lernen! “ 95 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 L1 A2 B1 gesamt korrekt inkorrect korrekt inkorrect korrekt inkorrekt 18 0 1 3 4 0 26 18 4 4 69,23% 15,38% 15,38% ≈100% Abb. 6: Ergebnisse Verbalperiphrasen (V+Ger) Beispiel: continuaron gritando L1 A2 B1 gesamt korrekt inkorrekt korrekt inkorrekt korrekt inkorrekt 29 0 1 1 8 2 41 29 2 10 70,73% 4,88% 24,39% 100% Abb. 7: Ergebnisse Verbalperiphrasen(V+Ger+Prep) sigue ladrando a (la colmena) Im Vergleich zeigen sich keine Unterschiede zwischen den beiden Typen; der präpositionale Slot scheint keine Rolle zu spielen. Vergleicht man zudem die von Lernenden am häufigsten produzierte [V+V]-Konstruktion, deutet vieles darauf hin, dass es sich weniger um Slot-Besetzung als um ein generelles Problem der Automatisierung und Speicherung handelt. Am häufigsten trat poder + Vinf auf (vgl. Abb. 8), inklusive der dort sichtbaren Fehleranfälligkeit. Abb. 8: Häufigkeiten bei der Produktion von [V+Vinf]-Konstruktionen. V+Vinf L1 A2 B1 korrekt inkorrekt korrekt inkorrekt korrekt inkorrekt intentar hacer algo 38 0 0 1 0 0 poder+Vinf 81 0 14 0 8 0 querer+Vinf 7 0 8 0 1 0 parecer+Vinf 7 0 1 0 0 0 decidir + Vinf 25 0 0 0 1 0 resultar + Vinf 5 0 0 0 0 0 conseguir + Vinf 5 0 0 0 0 0 96 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 Diese Konstruktion ist in beiden Gruppen am beliebtesten und für Lernende offenbar am wenigsten schwierig. Ob dies an Speicherung als Ganzes, Automatisierung oder an der Konstruktion selbst liegt, bleibt offen. Der Vergleich deutet lediglich darauf hin, dass die Art der Speicherung Einfluss auf Automatisierung und Verwendung haben könnte, unterstützt durch gezieltes Auswendiglernen. Zur Prüfung erfolgt ein qualitativer Blick auf eine spezifische Konstruktion, um möglichen Transfer aus anderen Sprachen zu erkennen. Betrachtet wird der Erwerb des durativen Aspekts in [seguir + VGer]. Diese Konstruktion wurde gewählt, da sie von allen Gruppen gebildet wurde und wegen des Gerunds keine direkte Parallele in der L1 der Lernenden hat, wohl aber in der L2 Englisch (vgl. Abb. 9). span. seguir + gerundio El perro sigue ladrando. dt. Prep+V inf Der Hund ist am bellen. dt. V+postponent prefix (“weiter”) Der Hund bellt weiter. engl. to keep+V-ing/ to continue to ... The dog keeps barking. Abb. 9: Mögliche Transferkonstruktionen In welchem Slot traten in dieser Konstruktion Fehler auf? Vor allem die Gerundform war problematisch. Stattdessen nutzten Lernende durchgängig den Infinitiv: 1. Buscó fuera de la ventana y #sigiuó+siguió# #llamarlo+llamándola# (A2, DEUNESA2FSW0160, S13) 2. [...] los alrededores y #seguió+siguió# #perseguir+persiguiendo# su misión (A2, DEUNESA2FSW0160, S19) 3. [...] los pedazos y siguen #buscarlo+buscando# . (A2, DEUNESA2FSW0175, S12) Die Okkurrenzen sind zu gering, um von A2 zu B1 auf eine Progression zu schließen. Auffällig ist jedoch, dass in B1 kein Fehler mehr vorkam. Möglicherweise wirkt hier positiver Transfer aus der L2, oder aber die Konstruktion hat sich durch häufigen Gebrauch verfestigt. Dafür sprechen Studien wie A RNON / C LARK 2011, die zeigen, dass Kinder sensibel auf frequente Phrasenrahmen reagieren, was ihre Wortproduktion verbessert (ebd.: 117). Übertragen auf den Fremdsprachenerwerb bedeutet dies, dass auch Lernende distributionelle Muster nutzen können. Dadurch erfolgt die Produktion nicht allein über isolierten Abruf, sondern über kontextgebundene Verarbeitung, geprägt von Vorhersagbarkeit und Ko-Okurrenz (ebd.: 123-126). 4.1.4 Diskussion Die Studie weist methodische Limitierungen auf, die in die Interpretation einzubeziehen sind: Insbesondere fehlt eine Item- und Lernstandskontrolle, sodass nicht eindeutig bestimmbar ist, ob die beobachteten Effekte auf das Testdesign oder auf Vorwissen „Das musst du halt einfach lernen! “ 97 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 der Lernenden zurückzuführen sind. Hinzu kommt die Problematik der Bewertung von Produktionsdaten: Der Idiomatizitätsgrad lässt sich kaum eindeutig bestimmen, da es sich um graduelle Phänomene handelt, die Interpretationsspielräume eröffnen. Trotz dieser Einschränkungen deuten die Ergebnisse darauf hin, dass Prototypikalität und Frequenz - in begrenztem Maß - Einfluss auf die Verarbeitung haben und dass Erwerbsprozesse im L2-Bereich über chunks organisiert sein könnten. Für den Fremdsprachenunterricht lassen sich daraus lediglich vorsichtige Implikationen ableiten. Denkbar wäre eine gezielte Inputmanipulation, deren konkrete Ausgestaltung jedoch sorgfältig zu begründen wäre, um schematische Übungsformen zu vermeiden. Korpusanalysen und Lernerkorpora könnten hierbei helfen, relevante chunks im authentischen Sprachgebrauch zu identifizieren (vgl. R ÖMER 2005; S TEFANOWITSCH / G RIES 2003). Offen bleibt jedoch, ob eine stärkere Fokussierung auf chunks gegenüber abstrakten Konstruktionen zu nachhaltigerem Erwerb führt oder nur kurzfristige Imitationseffekte verstärkt. Ansätze, die Auswendiglernen mit bewusstem Mustervergleich - insbesondere im mehrsprachigen Kontext - verbinden (vgl. D ELAZER et al. 2005) erscheinen hier anschlussfähig. Insgesamt zeigen sich lediglich Tendenzen, die sowohl das Potenzial von chunks als Erwerbsunterstützung als auch den Bedarf weiterer empirischer Absicherung verdeutlichen. 4.2 Studie Genuszuweisung und Kongruenz Eine mögliche Schlussfolgerung aus der vorherigen Studie ist, dass die untersuchten MWUs fehleranfällig bleiben, weil sie nicht als chunk gespeichert, sondern syntaktisch über Einzelelemente rekonstruiert werden (A RNON / C HRISTIANSEN 2017; W OLF 2018). Weiterhin ist zu diskutieren, inwieweit Interferenzen und fehlender positiver Transfer eine Rolle spielen. Dennoch scheinen Automatisierung und Frequenz zentral, was didaktisch bislang noch nicht vollständig ausgeschöpft ist. Lernende, denen bestimmte Muster häufiger im Input begegnen und die diese anwenden, entwickeln eher eine intuitive Erfassung komplexer Strukturen. Ob dieser Prozess durch Strategien wie Auswendiglernen gestützt wird, bleibt zu prüfen. Daraus ergibt sich die Frage, ob auch andere fehleranfällige Konstruktionen durch Frequenzsteigerung, Memorieren oder Training leichter erworben werden können. Im Fokus stehen Genuszuweisung und -kongruenz, die im Französischen wie im Spanischen Probleme bereiten (H OLMES / DE LA B ÂTIE 1999; H ULK / T ELLIER 1999; VAN DER L INDEN / H ULK 2000; G UDMESTAD / E DMONDS / M ETZGER 2019; Wolf 2025), insbesondere bei französischen Strukturen, deren Genus und Kongruenz nicht über den phonischen und graphischen Input verarbeitet werden können (W OLF / T ERLAAK / S CHIMKE 2025). Produktionsdaten deuten darauf hin, dass etwa die Konstruktion [D+N] erworben und Wissen über die Leerstelle {+Det} gespeichert wird, jedoch weder Frequenz noch Automatisierungsstrategien den Erwerb erleichtern. Auffällig ist, dass kaum bare nouns produziert werden: Der Determinantenslot wird fast immer gefüllt, wobei Fehler in der Genuszuweisung auftreten. Dies deutet darauf hin, dass die Konstruktion Det+NP als Muster gelernt wurde und das Problem in der oftmals 98 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 fehlenden morphologischen Durchschaubarkeit des grammatikalischen Genus liegt. Grundlage sind Daten von 67 Französisch- und 39 Spanischlernenden mit L1-Deutsch aus dem MuLeCo-Korpus. 4.2.1 Der Gegenstand Eine zentrale Schwierigkeit für Lernende ist die Verarbeitung jener Informationen, die auf korrekte Genuszuweisung und -kongruenz in der Nominalphrase hinweisen. Im Französischen sind diese in rein phonischem Input oft nicht hörbar: (6) und (7) (6) La pequeña cabra negra ha llegado. La petite chèvre est venue. Die kleine schwarze Ziege ist gekommen. The little black goat has come. (7) El pequeño perro negro ha llegado. Le petit chien est venu. Der kleine schwarze Hund ist gekommen. The little black dog has come. Im Spanischen sind Genusmarkierungen fast immer graphisch wie phonisch realisiert und stimmen weitgehend mit dem Angleichungsziel überein, mit Ausnahme von el als maskuliner Artikel. Im Französischen dagegen zeigt sich die Kongruenz etwa im Partizip venue, das eine feminine Endung verlangt, jedoch nur grafisch markiert ist und somit im auditiven Input kaum erfasst wird. Å GREN (2008) spricht hier von morphologie silencieuse („stille Morphologie“; Å GREN 2008: 51). Im Vergleich dazu weist das Deutsche ein komplexeres nominales System auf: Determinierer stimmen nicht nur im Genus und Numerus, sondern auch im Kasus überein. Zudem wird das Genus des Adjektivs meist nicht eigens markiert, wenn der Determinierer dies bereits leistet; erforderlich ist es nur, wenn die Phrase aus einem Nomen allein besteht, vgl. (8): (8) das gute Bier - gutes Bier la bonne bière - de la bonne bière 3 la cerveza buena - (la) cerveza buena 4 the good beer - good beer Französisch und Spanisch markieren das Genus hingegen an allen möglichen Stellen, unabhängig davon, ob der Determinierer vorhanden ist - wie ebenfalls in (8) sichtbar. 3 Im Französischen sind bare nouns äußerst selten und nur in spezifischen Kontexten möglich (vgl. B EYSSADE 2011). Im Beispiel (8) erfordert die AP einen Teilungsartikel. 4 Im Spanischen sind bare nouns ebenfalls selten; sie sind weder in der Pluralform noch als bare mass nouns zulässig (M AC K ENZIE 2003; E SPINAL / M C N ALLY 2011). Wenn sie auftreten, stehen sie im Singular und unterscheiden sich semantisch von Formen mit Determinierer. Ein Beispiel zu (8): Busco cerveza buena („Ich suche gutes Bier.“). „Das musst du halt einfach lernen! “ 99 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 4.2.2 Methode und Proband: innen Grundlage waren erneut die schriftlichen Nacherzählungen der Bildergeschichte Frog, Where Are You? (M AYER 1969) (vgl. 3.1). Die Daten lagen im MuLeCo-Korpus kodiert und fehlerannotiert vor. Analysiert wurden Produktionen von 67 Französischlernenden (40 A2, 27 B1) und 39 Spanischlernenden (29 A2, 10 B1), alle mit L1 Deutsch, teils mit weiteren nicht-romanischen L1. Englisch war durchgehend die wichtigste weitere Fremdsprache. Der Großteil der A2-Gruppe hatte zuvor Latein gelernt, während die B1-Lernenden meist Spanisch vor Latein erwarben. Weitere romanische Kenntnisse waren kaum vorhanden; in den Französischgruppen nur bei je zwei Lernenden, die zusätzlich Spanisch belegten. In den hier untersuchten Bildungskontexten (Österreich und Bayern) wird Spanisch überwiegend als dritte Fremdsprache gelernt, mit weniger Wochenstunden und langsamerer Progression, während Französisch meist zweite Fremdsprache ist. Französischlernende erreichten daher ihr Niveau früher und nach kürzerer Expositionsdauer. Das Durchschnittsalter betrug in der Französisch-A2-Gruppe 13,9 Jahre, Französisch-B1 15,9, Spanisch-A2 16,2 und Spanisch-B1 17,4 Jahre. Die Gesamtexposition lag bei Französisch-A2 bei 2-3 Jahren, Französisch-B1 und Spanisch-A2 bei 3-4 Jahren, Spanisch-B1 bei sechs Jahren. 4.2.3 Ergebnisse Abb. 11 (  S. 100) zeigt die Ergebnisse der Analyse über alle Nominalphrasen hinweg. Einbezogen wurden folgende Konstruktionen, vgl. Abb. 10: Konstruktion teilgefülltes Schema Beispiel (häufigstes Schema) [Det + N] Frz. [le + N-Endg.] Frz. [la + N-Endg.] Sp. [el + N-Endg.] Sp. [la + N-Endg.] le chien- Ø la chienn-e el perr-o la perr-a [Det + A + N] Frz. [le +A-Endg. + N-Endg.] Frz. [la +A-Endg. + N-Endg.] Sp. [el + A-Endg. + N-Endg.] Sp. [la + A-Endg. + N-Endg.] le petit chien la petit-e chienn-e el pequeñ-o perr-o la pequeñ-a perr-a [Det + N + A] Frz. [le + N-Endg. + A-Endg.] Frz. [la + N-Endg. + A-Endg.] Sp. [el + N-Endg.+ A-Endg.] Sp. [la + N-Endg. + A-Endg.] le chien dangereux la chienn-e dangereus-e el perr-o peligros-o la perr-a peligros-a [NP + VP + A] Frz. [le + N-Endg. + Kopula + A-Endg.] Frz. [la + N-Endg. + Kopula + A-Endg.] Sp. [el + N-Endg. + Kopula + A-Endg.] Sp. [la + N-Endg. + Kopula + A-Endg.] le chien est gentil-Ø la chienn-e est gentill-e el perr-o es bonit-o la perr-a es bonit-a Abb. 10: Konstruktionen, die in die Analyse einbezogen wurden 100 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 Gruppe Determinante Adjektive % Fehler n % Fehler n Frz. A2 (n=40) 10,79 1316 18,47 314 Frz. B1 (n=27) 8,96 1005 10,55 237 Frz. gesamt 10 2321 15,06 551 Span. A2 (n 29) 3,17 1230 10,54 389 Span. B1 (n=10) 2,13 611 6,77 192 Span. gesamt 2,82 1841 9,29 581 Abb. 11: Fehleranfälligkeit in der Gesamtheit aller Konstruktionen Französisch erwies sich insgesamt als fehleranfälliger, sowohl in der Determinationsphrase (DP) als auch in der Adjektivphrase (AP), wobei in beiden Sprachen die Fehlerquote für APs höher lag. Auffällig ist, dass kaum bare nouns produziert wurden. Der Slot {+Det} scheint gespeichert, doch bleibt unklar, wie er korrekt zu füllen ist; offenbar fehlt eine regelhafte Zuordnung. Darauf deuten auch Fehler bei Nomina hin, deren Genus semantisch nicht arbiträr ist, z. B. (9) #La+Le# garçon s' #approcher+approche# #0+de# […] oder (10) #Se+0# buscan #el+la# rana, pero #esta+está# […]. Solche Okkurrenzen sind selten: Die Fehlerquote bei el chico liegt bei 0,52% (n=194), bei la rana bei 4,76% (n=189), letzteres evtl. durch negativen L1- Transfer erklärbar. El perro zeigt bei n=218 keine Verletzungen. Im Französischen beträgt die Fehlerquote bei le garçon (n=526) 1,71%, bei le chien (n=365) 0,55% und bei la grenouille (n=319) 28,84%. Dies weist auf eine Interaktion von grammatischem und lexikalischem Wissen hin und unterstreicht die Notwendigkeit, auch kleinere Konstruktionen wie DPs im Grammatik-Lexikon-Kontinuum zu betrachten (B EHRENS 2011). Offensichtlich ist die Konstruktion [D+N] nicht fixiert gespeichert und das Genus nicht automatisiert. Hier könnte Auswendiglernen unterstützen, sinnvoll ergänzt durch Inputmanipulation, damit v.a. das französische Genus auch im phonischen Input salienter und besser verarbeitbar wird. 5. Fazit und Ausblick Die fehleranfällige Produktion von Verbalperiphrasen deutet darauf hin, dass Lernende diese nicht holistisch speichern, sondern elementweise abrufen. Ein erster Schritt könnte daher das Auswendiglernen häufiger Strukturen sein, um sie als chunks zu automatisieren. Darauf aufbauend wäre eine kreative Anwendung möglich. Bei Nominalphrasen scheint [D+N] zwar gespeichert (kaum bare nouns), doch bleibt der Determinierer-Slot unsicher. Auch hier könnte Auswendiglernen stützen. „Das musst du halt einfach lernen! “ 101 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 Grenzen zeigen sich jedoch bei erweiterten NPs: Die stärkere Vulnerabilität verweist eher auf Inputeigenschaften als auf Speicherung. Zusammenfassend lässt sich vorsichtig schließen, dass der Einsatz von verschiedenen Didaktisierungen offenbar stark vom jeweiligen linguistischen Phänomen abzuhängen scheint: Für verbale Muster ist frequenzbasiertes Üben (inkl. Festigung vulnerabler Slots) vielversprechend. Bei D+(A)+N+(A)-Konstruktionen reicht Frequenz nicht, solange Merkmale wie Genus oder Kongruenz im Input wenig salient sind. Sinnvoll erscheint eine kombinierte Herangehensweise: (1) Chunk-Bildung durch prosodisch und semantisch markierte Sequenzen, (2) expliziter Fokus auf den {Det}-Slot (bewusstmachende Aufgaben, kontrastive Paradigmen), (3) kontrollierte Produktion mit Feedback und variierendem Input. So lässt sich prüfen, ob nominale MWUs bei höherer cue-Salienz stabil gespeichert werden und ob Annäherungen zu L1-Produktionen entstehen. Darüber hinaus ist das Grammatik-Lexikon-Kontinuum weiterhin zu berücksichtigen. Lernerkorpusdaten könnten zeigen, wie Strukturen darin verortet werden und ob sich daraus Abgrenzungen für effektivere Didaktisierungen in Bezug auf Lernstrategien und -techniken ableiten lassen. Die parallele Betrachtung verbaler und nominaler MWUs liefert ein Testdesign: Erste Evidenz deutet darauf, dass Position vulnerabler Slots und Input-Salienz die Verortung im Kontinuum und damit die didaktische Zugänglichkeit beeinflussen. Literatur Å GREN , Malin (2008): À la recherche de la morphologie silencieuse : sur le développement du pluriel en français L2 écrit. Lund: Lund University dissertation. A RNON , Inbal / S NIDER , Neal (2010): „More than words: Frequency effects for multi-word phrases“. In: Journal of memory and language 62.1, 67-82. A RNON , Inbal / C LARK , Eve V. (2011): „Why Brush Your Teeth Is Better Than Teeth - Children’s Word Production Is Facilitated in Familiar Sentence-Frames“. In: Language Learning and Development 7.2, 107-129. A RNON , Inbal / C HRISTIANSEN , Morten H. (2017): „The role of multiword building blocks in explaining L1-L2 differences“. In: Topics in cognitive science 9.3, 621-636. B EHRENS , Heike (2011): „Grammatik und Lexikon im Spracherwerb: Konstruktionsprozesse“. In: Sprachliches Wissen zwischen Lexikon und Grammatik, 375-396. B ERWEGER , Simone / B IERI B USCHOR , Christine (2021): „Selbstregulation, selbstreguliertes Lernen und der Wert des Auswendiglernens für den Kompetenzerwerb“. In: M ILLER , Damian / M ELKERS , Jürgen (Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen: Interdisziplinäre Kritik eines suggestiven Konzepts. Mit Nachbemerkungen zum Corona-Lockdown. Weinheim: Beltz, 198-231. B EYSSADE , Claire (2011): „Bare nouns in predicate position in French“. In P OGODALLA , Sylvain / Q UATRINI , Myriam / R ETORÉ , Christian (Hrsg.): Logic and grammar: essays dedicated to Alain Lecomte on the occasion of his 60th birthday. Berlin/ Heidelberg: Springer, 1-16. C HRISTIANSEN , Morten H. / A RNON , Inbal (2017): „More than words: The role of multiword sequences in language learning and use“. In: Topics in cognitive science 9.3, 542-551. 102 Patricia de Crignis, Johanna Wolf DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 55 • Heft 1 C LAHSEN , Harald / F ELSER , Claudia (2018): „Some notes on the shallow structure hypothesis“. In: Studies in Second Language Acquisition 40.3, 693-706. D ELAZER , Margarete / I SCHEBECK , Anja K. / D OMAHS , Frank / Z AMARIAN , Laura / K OPPELSTAETTER , Florian / S IEDENTOPF , Christian Michael / K AUFMANN , Liane / B ENKE , Thomas / F ELBER , Stephan R. (2005): „Learning by strategies and learning by drill - evidence from an fMRI study“. In: Neuroimage 25.3, 838-849. D ESSÌ S CHMID , Sarah (2021): „Zur Beziehung von progressiven Verbalperiphrasen und states. Ein erster Bericht aus Studien zu romanischen Sprachen“. In: Romanistisches Jahrbuch 72.1, 31-62. E SPINAL , María Teresa / M C N ALLY , Louise (2011): „Bare nominals and incorporating verbs in Spanish and Catalan“. In: Journal of Linguistics 47.1, 87-128. G UDMESTAD , Aarnes / E DMONDS , Amanda / M ETZGER , Thomas (2019): „Using variationism and learner corpus research to investigate grammatical gender marking in additional language Spanish“. In: Language Learning 69.4, 911-942. F ÜREDER , Birgit (2021): „Verbalperiphrasen aus konstruktionsgrammatischer Perspektive: Eine Annäherung“. In: D ÖHLA , Hans Jörg / H ENNEMANN , Anja (Hrsg.): Konstruktionsgrammatische Zugänge zu romanischen Sprachen. Berlin: Frank / Timme, 143-170. F ÜREDER , Birgit (2024): „Zwischen Lexikon und Grammatik - theoretische und empirische Ansätze zur Untersuchung romanischer Verbalperiphrasen“. In: T ACKE , Felix / H ENNEMANN , Anja (Hrsg.): Konstruktionen, Kontexte, Gattungen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. H AKUTA , Kenji (1974): „Prefabricated Patterns and the Emergence of Structure in Second Language Acquisition“. In: Language Learning 24, 287-297. H ASPELMATH , Martin (2000): „Periphrasis and reduction: chicken and egg“. In: Linguistics 38.4, 789-798. H OLMES , Virginia M. / D EJEAN DE LA B ÂTIE , Alice (1999): „Assignment of grammatical gender by native speakers and foreign learners of French“. In: Applied Psycholinguistics 20, 479-506. H ULK , Aafke / T ELLIER , Christine (1999): „Conflictual agreement in Romance nominals“. In: Amsterdam Studies in the Theory and History of Linguistic Science 4, 179-196. I SBILEN , Erin S. / M C C AULEY , Stewart M. / K IDD , Evan / C HRISTIANSEN , Morten H. (2020): „Statistically Induced Chunking Recall: A Memory-Based Approach to Statistical Learning“. In: Cognitive Science 44.7, e12848. I SBILEN , Erin S. / C HRISTIANSEN , Morten H. (2022): „Statistical learning of language: A meta‐analysis into 25 years of research“. In: Cognitive Science 46.9, 1-35. K RASHEN , Steven D. (1982): Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press. K RASHEN , Steven (1992): „The input hypothesis: An update“. In: A LATIS , James (Hrsg.): Linguistics and language pedagogy: The state of the art. Georgetown: Georgetown University Press, 409- 431. M AC K ENZIE , Ian (2003): „Bare nouns in Spanish“. In: Bulletin of Spanish Studies 80.1, 1-12. M ADLENER -C HARPENTIER , Karin / B EHRENS , Heike (2022): „Konstruktion(en) erst- und zweitsprachlichen Wissens: Lernprozesse und Steuerungsoptionen aus gebrauchsbasierter Perspektive“. In: M ADLENER -C HARPENTIER , Karin / P AGONIS , Georg (Hrsg.): Aufmerksamkeitslenkung und Bewusstmachung in der Sprachvermittlung. Kognitive und didaktische Perspektiven auf Deutsch als Erst-, Zweit- und Fremdsprache. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag (Basler Studien zur deutschen Sprache und Literatur), 31-64. M AYER , Mercer (1969): Frog, Where Are You? New York: Dial Press. M EIBAUER , Jörg (2003): „Phrasenkomposita zwischen Wortsyntax und Lexikon“. In: Zeitschrift für Sprachwissenschaft 22.2, 153-188. „Das musst du halt einfach lernen! “ 103 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0006 M YLES , Florence / C ORDIER , Caroline (2017): „Formulaic sequence (FS) cannot be an umbrella term in SLA: Focusing on psycholinguistics FSs and their identification“. In: Studies in Second Language Acquisition 39, 3-28. P USCH , Claus / W ESCH , Andreas (2003): „Verbalperiphrasen zwischen Grammatik, Lexikon und Pragmatik“. In: D IES . (Hrsg): Verbalperiphrasen in den (ibero-)romanischen Sprachen / Perífrasis verbals en les llengües (ibero-)romàniques / Perífrasis verbales en las lenguas (ibero- )románicas. Hamburg: Buske (Beihefte zu Romanistik in Geschichte und Gegenwart; 9), 1-10. R ÖMER , Ute (2005): Progressives, Patterns, Pedagogy, Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins. R OMBERG , Alexa R. / S AFFRAN , Jenny R. (2010): „Statistical learning and language acquisition“. In: Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science 1.6, 906-914. S TEFANOWITSCH , Anatol / G RIES , Stephan T. (2003): „Collostructions: Investigating the interaction of words and constructions“. In: International journal of corpus linguistics 8.2, 209-243. S ZCZEŚNIAK , Konrad / Ř EŘICHA , Václav (2024): „From engrams to schemas: Implications of engram research for usage-based models of language“. In: Lingua 308, 103788. T AGUCHI , Naoko (2007): „Chunk learning and the development of spoken discourse in a Japanese as a foreign language classroom“. In: Language Teaching Research 11.4, 433-457. U LLMAN , Michael T. (2001): „The declarative/ procedural model of lexicon and grammar“. In: Journal of Psycholinguistic Research 30, 37-69. VAN DER L INDEN , Elisabeth / H ULK , Aafke 2009: „The vulnerability of gender on determiners in L1, 2L1 and L2 acquisition“. In: University of Bucharest Review 11, 97-107. V AN P ATTEN , Bill / C ADIERNO , Teresa (1993): „Explicit instruction and input processing“. In: Studies in Second Language Acquisition 15, 225-243. W OLF , Johanna / T ERLAAK , Clara / S CHIMKE , Sarah (2025): „Grammatical gender in adolescent German learners of Spanish as a foreign language: Evidence from production and online perception“. In: Ampersand 14, 100217. W OLF , Johanna (2025): „In chunks we trust... the problem of gender assignment in foreign language learning of French“. In: International Journal of Bilingualism 29.2, 474-490. W OLF , Johanna (2018): „Konstruktionen und chunks im Fremdspracherwerb: Zur Bedeutung von Frequenz und Gebrauchspräferenz am Beispiel von Unterschieden zwischen L1- und L2-Sprechern bei der Bildung von Kollokationen mit quedarse, volverse, hacerse und ponerse“. In: Romanische Sprachen und ihre Didaktik 12.1, 35-69. W ONG , Winne / V AN P ATTEN , Bill (2003): „The evidence is IN: Drills are OUT“. In: Foreign language annals 36.3, 403-423. DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 K ARIN A GUADO * Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion Eine empirische Studie zu (simulierten) mündlichen Paarprüfungen in DaF (A2-C1) Abstract. This exploratory study aims to contribute to the investigation of L2 learners' use of multiword sequences by quantitatively determining the frequency of use of phonologically coherent sequences in simulated oral pair exams, describing the discourse functions fulfilled by these sequences, and identifying possible correlations between frequency of use and language level. Although the learners under investigation are largely able to realize the functions required to complete the interactive tasks, their repertoire of multi-word sequences is, in general, quite limited. The widespread absence of these expressions coupled with a strong transfer from the L1 may be due to the fact that the L2 German has so far been acquired in the country of origin, where opportunities for authentic interaction, acquiring and using the word combinations commonly used for this purpose are very limited. 1. Definition des Gegenstands, Kontextualisierung der Fragestellung und Zielsetzung der Studie Im alltäglichen Sprachgebrauch sind Mehrwortausdrücke wie z.B. „Wie geht’s? “ und „Kein Problem! “, aber auch „schweren Herzens“, „ohne mit der Wimper zu zucken“ oder „Ich hätte gern…“ sowie „Wo finde ich …? “ allgegenwärtig. Ein zugleich kompetenter und ‚unauffälliger‘ Sprachgebrauch zeichnet sich somit durch die Verwendung von solchen usuellen - d.h. häufigen, bevorzugten und erwartbaren - Ausdrücken unterschiedlicher Komplexität aus. Diese Sequenzen finden sich in allen umgangs-, bildungs-, berufs- und wissenschaftssprachlichen Gebrauchskontexten. Mit B REINDL / D ALMAS / D OBROVOL ’ SKIJ (2023: 195) verstehe ich unter usuellen Wortverbindungen „Mehrwortausdrücke unterschiedlichster Natur, deren gemeinsamer * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Karin A GUADO , Universität Kassel, Fachbereich Geistes- und Kulturwissenschaften, Lehr- und Forschungsgebiet Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Kurt-Wolters- Straße 5, 34125 K ASSEL . E-Mail: karin.aguado@uni-kassel.de Arbeitsbereiche: Empirische Unterrichtsforschung, Psycholinguistik des Fremd- und Zweitsprachenerwerbs, Usuelle Wortverbindungen im L2-Sprachgebrauch und -erwerb, Individuelle Faktoren beim L2- Erwerb, Methoden der empirischen Fremdsprachenforschung Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 105 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 Nenner darin besteht, dass ihre Bestandteile in Korpora hochfrequent zusammen auftreten“. Das Besondere an diesen komplexen Formulierungen ist, dass sie nicht bei jedem Gebrauch aufs Neue gebildet bzw. analysiert werden und daher zu einer flüssigen - produktiven und rezeptiven - Sprachverarbeitung beitragen (vgl. z.B. dazu W RAY (2002: 9)). Auch wenn sich die zuvor beispielhaft genannten Wortverbindungen hinsichtlich ihrer Entstehung, ihrer Komplexität, ihrer Festigkeit, ihrer Funktion und ihrer Frequenz ganz erheblich voneinander unterscheiden, eint sie nicht nur ihre Gebräuchlichkeit, sondern insbesondere auch ihre interaktionsfördernde Wirkung (vgl. A GUADO 2024). Während korpuslinguistisch basierte Analyseansätze bevorzugt sprecherexterne, sprachsystematische Merkmale und Eigenschaften von Zeichenketten, ihre Kookkurrenz und ihre Verwendungshäufigkeit fokussieren, richten psycholinguistisch ausgerichtete Herangehensweisen ihre Aufmerksamkeit eher auf sprecherinterne individuelle Verarbeitungseinheiten, Zugriffs- und Produktionsgeschwindigkeiten und die (ganzheitliche) Speicherung von solchen Mehrwortsequenzen. M YLES / C ORDIER (2017) nehmen in ihrem Positionspapier entsprechend eine Unterscheidung zwischen linguistic clusters auf der einen Seite und processing units auf der anderen vor. Rein formal bestimmte Sequenzen definieren sie als „multimorphemic clusters which are either semantically or syntactically irregular, or whose frequent co-occurrence gives them a privileged status in a given language as a conventional way of expressing something“ (ebd.: 12) 1 ; eine psycholinguistisch bestimmte Sequenz beschreiben sie hingegen als „multiword semantic/ functional unit that presents a processing advantage for a given speaker, either because it is stored whole in their lexicon or because it is highly automatized“ (ebd.: 12). Ob es sich dabei um den schnellen Abruf einer Mehrwortsequenz oder um die automatisierte Anwendung einer Regel handelt, ist (M YLES / C ORDIER 2017: 8) zufolge irrelevant. Im Unterschied zum L1-Erwerb, der sich nicht nur durch eine große Menge an situativ kontextualisiertem und stets im Rahmen geteilter Aufmerksamkeit mit kompetenten Sprecherinnen und Sprechern (wie z.B. Eltern, anderen Familienangehörigen und/ oder Erzieher: innen) angebotenem und interaktiv ausgehandeltem Input auszeichnet, gibt es beim Erwerb von Zweit- und Fremdsprachen eine Reihe von Faktoren (wie z.B. Alter, Vorwissen, Motivation, Lernort, Lehrkraft oder Lehrmaterialien), die in unterschiedlichen Wechselwirkungen zueinander stehen und den Prozess sowie das Ergebnis des Spracherwerbs entscheidend beeinflussen können. Sprechen ist bis auf wenige Ausnahmen ein interaktiver Prozess. So wird immer zu oder mit jemandem gesprochen und dabei permanent zwischen der Sprecher- und der Hörerrolle hin- und hergewechselt. Eine gut ausgebildete Interaktionskompetenz umfasst neben der Fähigkeit, ‚monologische‘ Passagen verzögerungsfrei zu produzieren, daher auch die Fähigkeit zur Anwendung von Prozeduren, mit denen Interaktionen angemessen, verständlich und zuverlässig organisiert werden (s. dazu u.a. P EKAREK D OEHLER / 1 In der Konstruktionsgrammatik werden solche Form-Bedeutungs-Sequenzen auch Konstruktionen genannt (vgl. dazu u.a. G OLDBERG (2006) oder S TEFANOWITSCH (2008)). 106 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 P OCHON -B ERGER 2015: 235). Das übergeordnete Ziel besteht dabei in der gemeinsamen Schaffung von Bedeutung und gegenseitigem Verständnis. Erreicht wird dies u.a. durch erfolgreiches Turn-Taking und die damit einhergehenden Teilhandlungen aktives Zuhören, wechselseitiges Feedback sowie gegenseitige Wort-, Satz- oder Turn- Vervollständigungen (vgl. dazu z.B. B URCH / K LEY 2020: 26) oder kollaborative Themenbearbeitung (vgl. dazu auch (S IEBOLD / A GUADO 2025). Eine wichtige Strategie, interaktiv erfolgreich zu handeln, besteht in der Verwendung der zuvor skizzierten usuellen Wortverbindungen, die aufgrund ihrer kognitiven Entlastungsfunktion die interaktionelle Sprachverarbeitung unterstützen, und zwar sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption (vgl. dazu auch E LLIS 1996 oder W RAY 1999). Dabei handelt es sich nicht notwendigerweise oder gar ausschließlich um idiomatische oder phraseologische Ausdrücke wie Gruß- und Routineformeln, Redewendungen oder Kollokationen; auch Verbal-, Nominal- oder Präpositionalsyntagmen wie z.B. „ich habe“, „wir müssen“, „ein Haus“ oder „in der Stadt“, „aus Spanien“ oder „nach Deutschland“ können diese für eine flüssige Kommunikation so wichtige Verarbeitungsfunktion erfüllen. In seiner Studie zum Zusammenhang des Gebrauchs von formelhaften Sequenzen und L2-Entwicklungsprozessen fasst H ALL (2021) die Forschungslage folgendermaßen zusammen: „[…] there is still room for more fundamental work, namely in describing and operationalizing formulaic sequences, and quantifying the extent to which formulae are used by L2 learners during communication.“ Die vorliegende quantitativ-explorativ angelegte Studie soll hier einen Beitrag leisten, indem die Gebrauchshäufigkeit von phonologisch kohärent produzierten usuellen Wortverbindungen im Rahmen von simulierten mündlichen Paarprüfungen 2 quantitativ ermittelt, die mit diesen Sequenzen erfüllten Diskursfunktionen beschrieben und mögliche Korrelationen zwischen Häufigkeit, Funktion und Sprachkompetenz aufgezeigt werden sollen. Dabei wird auf den Erkenntnissen von F ORSBERG (2006) und B ROOKS (2009) aufgebaut, denen zufolge zum einen die Menge an formelhafter Sprache mit steigendem Sprachniveau zunimmt und zum anderen das Sprachniveau und die Interaktionskompetenz positiv miteinander korrelieren. 3 2. Hintergrund, Forschungsfragen, Setting und Aufgabenstellungen Seit Ende der 1980er Jahre sind mündliche Paar- oder Gruppenprüfungen zur Evaluation der kommunikativ-interaktiven Performanz von Sprachlernenden weit verbreitet. Ihnen wird im Vergleich zu herkömmlichen mündlichen Prüfungen, die auf 2 Mit ‚simuliert‘ ist hier gemeint, dass die elizitierten Lerner-Lerner-Interaktionen der (unbenoteten) Vorbereitung auf eine strukturell und inhaltlich identische Prüfung dienten. 3 Für eine auf ausgewählte Merkmale von Interaktionskompetenz wie „Aktives Zuhören“, „Gegenseitiges Vervollständigen“ und „Gemeinsame Themenentwicklung“ in mündlichen Paarprüfungen fokussierte Studie zur Herstellung von Intersubjektivität vgl. S IEBOLD / A GUADO 2025. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 107 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 einem Frage-Antwort-Gespräch zwischen einer Prüfperson und einem Prüfungskandidaten beruhen, eine höhere ökologische Validität zugeschrieben (vgl. dazu u.a. VAN L IER 1989; D UCASSE / B ROWN 2009; V O 2021 sowie G ALACZI 2004). Auch wenn Paarprüfungen für Prüfungszwecke arrangierte dyadische Gesprächssituationen und somit lediglich Simulationen authentischer Kommunikation darstellen, handelt es sich um ‚echte‘ Kommunikationen, bei denen man unmittelbar beobachten kann, welche Ressourcen die Beteiligten nutzen und welche Funktionen diese erfüllen (vgl. dazu G ALACZI / T AYLOR 2018: 226 sowie R OEVER / K ASPER 2018) Die vorliegende explorative Studie reiht sich nun in die seit Mitte der 2010er Jahre stetig zunehmende Forschung zur Beobachtung, Beschreibung und Einschätzung von L2-Interaktionskompetenzen im Rahmen von mündlichen Peer-Interaktionen bzw. Paarprüfungen ein (vgl. dazu u.a. G ALACZI 2014; L AM 2021). Ihr Ziel besteht in der Untersuchung der Frage, ob DaF-Sprecher: innen auf den Zielniveaus A2, B1, B2 und C1 bei einer kollaborativen Aufgabenbearbeitung in der Zielsprache im Rahmen einer (simulierten) mündlichen Paarprüfung usuelle Wortverbindungen nutzen. Aus einer quantitativen Perspektive soll ermittelt werden, a) um welche Sequenzen es sich dabei konkret handelt, b) welche Diskursfunktionen mit ihnen erfüllt werden, c) mit welcher Häufigkeit sie verwendet werden sowie d) ob es niveauspezifische Unterschiede in Bezug auf ihren Gebrauch gibt. Von besonderem Interesse ist dabei, welche Sequenzen bereits auf dem Anfängerniveau verwendet werden, welche sich erst später zeigen sowie welche auf allen Niveaus zu finden sind. Dabei geht es allerdings weniger um die Beschreibung der Sprachkompetenz einzelner Lernender, sondern vielmehr darum zu ermitteln, welche Rolle usuelle Wortverbindungen bei der Bewältigung aufgabenbezogener Interaktionssituationen auf verschiedenen Niveaus in der Zielsprache Deutsch generell spielen. An der im Mai 2024 an der Philipps-Universität Marburg durchgeführten Erhebung mündlicher Interaktionsdaten im Rahmen eines Paarprüfungstrainings haben insgesamt 40 englischsprachige Studierende aus Nordamerika im Alter von 18 bis 25 Jahren teilgenommen. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung befanden sie sich anlässlich einer sechswöchigen Summer School zum Deutschlernen an der Universität Kassel; die Sprachkursteilnehmer: innen kannten einander seit ca. drei Wochen, ihre Deutschkenntnisse lagen auf den Zielniveaus A2 bis C1. Der Sprachunterricht, dem eine intensive viertägige Kennenlernphase vorausgegangen war, hatte zum Zeitpunkt der Datenerhebung an neun Tagen stattgefunden. Zusätzlich zum Deutschunterricht wurde den TN: innen ein umfangreiches Kulturprogramm mit gemeinsamen Theater- und Museumsbesuchen sowie verschiedenen landeskundlichen Exkursionen geboten. Die Zusammenstellung der TN: innen zu Paaren erfolgte durch die Lehrkräfte, und zwar a) nach Sprachniveau und b) nach Sympathie der Lernenden füreinander. Auf diese Weise sollte sichergestellt werden, dass die durchzuführenden Interaktionen symmetrisch verlaufen konnten, d.h. auf Gleichheit und Gegenseitigkeit (vgl. dazu S TORCH 2002) basierten. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung befanden sich jeweils drei Paare auf den Zielniveaus A2 und C1 und jeweils sieben Paare auf den Zielniveaus B1 und B2. 108 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 Im Rahmen der simulierten mündlichen Prüfungen bearbeiteten alle Paare der Reihe nach dieselben drei inhaltlich aufeinander bezogenen, interaktiv angelegten Aufgaben, die ihnen von DaFZ-Masterstudierenden der beteiligten Universitäten Marburg und Kassel ausgehändigt und erklärt wurden. Bei der Konzeption der Aufgaben war auf eine größtmögliche Relevanz bei gleichzeitiger Vergleichbarkeit geachtet worden. So sollte das Thema nicht nur der Erfahrungswelt der TN: innen entsprechen, sondern auch möglichst viel wechselseitige Interaktion generieren. Sämtliche Aufgaben wurden vor ihrem Einsatz von erfahrenen DaF-Sprachlehrkräften evaluiert und aufgrund ihres Feedbacks im Anschluss inhaltlich und sprachlich angepasst. Die mündlichen Interaktionen wurden nach schriftlicher Einholung des informierten Einverständnisses zu Aufbereitungs- und Analysezwecken per Audio sowie mehrheitlich 4 auch per Video aufgezeichnet. 5 Für Bearbeitung jeder Aufgabe standen jeweils ca. 5 Minuten Zeit zur Verfügung. Nach der letzten Aufgabe erhielten die Forschungsteilnehmer: innen ein kurzes, individualisiertes mündliches Feedback in Bezug auf ihre mündliche Interaktionskompetenz, das ihnen bei der weiteren Vorbereitung auf eine im Rahmen der Summer School zu absolvierende mündliche Prüfung helfen sollte. Für die interaktive Bearbeitung der drei Aufgaben waren repräsentative, expressive, direktive und kommissive Sprechhandlungen (vgl. S EARLE 1969) zu realisieren. Die dabei zu erwartenden zentralen Diskursfunktionen (vgl. dazu z.B. V OLLMER / T HÜRMANN 2010) sind folgende: 1. Benennen/ Erfassen, 2. Beschreiben/ Darstellen, 3. Berichten/ Erzählen, 4. Erklären/ Erläutern, 5. Beurteilen/ Bewerten, 6. Argumentieren/ Stellung nehmen sowie 7. Aushandeln. Wenngleich die genannten Kategorien nicht vollständig trennscharf sind, sind sie für eine erste grobe Kategorisierung der lernersprachlichen Handlungen dennoch sehr nützlich. • Für die erste Aufgabe sollten sich die beiden TN: innen in die Zeit vor ihrer Abreise nach Deutschland zurückversetzen und gemeinsam überlegen, was vor 4 Während alle TN: innen mit der Audioaufzeichnung einverstanden waren, haben einige von ihnen der Videoaufnahme nicht zugestimmt. 5 Wenngleich die Fähigkeit, nonverbale und paraverbale Ressourcen zielführend einzusetzen, eine wichtige Komponente der Interaktionskompetenz darstellt und nichtsprachliche Mittel in der face to face-Interaktion stets präsent und wirksam sind, müssen sie im vorliegenden Beitrag aufgrund der Unvollständigkeit des Datensatzes unberücksichtigt bleiben. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 109 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 dieser Reise noch zu erledigen ist bzw. was sie gemeinsam vorbereiten können. Zur Unterstützung wurden zehn Bildimpulse inkl. ihrer deutschsprachigen Benennungen wie z.B. „Führerschein“, „Reiseführer“ oder „Sportsachen“ angeboten. Zudem wurden die TN: innen ermuntert, weitere aus ihrer Sicht wichtige Themen einzubringen. • Bei der zweiten Aufgabe sollten die TN: innen gemeinsam überlegen, was sie den Gastfamilien als Geschenk mitbringen könnten. Sie sollten miteinander besprechen, wieviel Geld sie ausgeben wollen, wie viele Geschenke sie kaufen sollten und wer von ihnen den Kauf übernehmen könnte. • Bei der dritten Aufgabe sollten die TN: innen ein Telefonat simulieren, bei dem sie sich auf einen Termin für den Kauf der Gastgeschenke einigen sollen. Sie erhielten jeweils ein Blatt mit einem unterschiedlich gefüllten Kalender. Während der Aufgabenbearbeitung saßen die TN: innen Rücken an Rücken, damit die Terminfindung rein sprachlich, d.h. ohne den Einsatz von Mimik oder Gestik oder den Einsatz von Zeigehandlungen, erfolgen musste. Allen Aufgaben gemeinsam war das Erfordernis des verbalen Austauschs sowie des gemeinsamen Planens und die zu diesem Zweck erforderlichen Aushandlungsprozesse. Interaktionell ging es bei den kollaborativ zu bearbeitenden Aufgaben darum, aktiv zuzuhören, Feedback zu geben, kontinuierlich zwischen der Sprecher- und der Hörerrolle zu wechseln, Inhalte miteinander auszuhandeln, Absichten zu formulieren, Verabredungen zu treffen, den eigenen Standpunkt zu vertreten sowie Bewertungen abzugeben. Was die hier elizitierten Sprechsituationen von ‚normalen‘ Interaktionssituationen zwischen Lernenden, z.B. im Unterricht, unterscheidet, ist, dass es sich a) um ein Prüfungstraining handelte, bei dem die gemeinsame Aufgabenbearbeitung der Vorbereitung auf eine in der Folgewoche abzulegende mündliche Paarprüfung diente, dass b) dieses Training von DaFZ-Masterstudierenden der Universitäten Kassel und Marburg moderiert und mit ihnen nachbesprochen wurde und dass es c) zum Zweck der anschließenden Analyse mitgeschnitten wurde. Obschon es sich also um eine für die Beteiligten eher ungewohnte, nicht alltägliche Interaktionssituation handelte, kann resümierend festgestellt werden, dass die (simulierten) Paarprüfungen in einer insgesamt entspannten und freundlichen Atmosphäre unter Peers stattfand. 3. Datenaufbereitung und Datenauswertung Die Audioaufnahmen der 20 Prüfungen (3 x A2, 7 x B1, 7 x B2, 3 x C1) mit einem zeitlichen Gesamtumfang von ca. 400 Minuten wurden zunächst nach GAT2 transkribiert. Zur Bearbeitung der o.g. Forschungsfragen wurden dann mithilfe von MAXDQA alle aus mindestens zwei Elementen bestehenden und verzögerungsfrei produzierten Sequenzen ermittelt und um zufällige bzw. irrelevante Wortverbindungen wie z.B. „nein ich“ bereinigt. Für die Analyse wurden somit ausschließlich 110 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 Sequenzen mit Syntagma-Status berücksichtigt. Diese Abfolgen wurden dann nach der Häufigkeit ihres Vorkommens im gesamten Korpus sortiert; anschließend wurde eine grobe Gruppierung nach Sprachniveau vorgenommen, um einen ersten - zweifellos nicht repräsentativen - Eindruck von der Verteilung der häufigsten usuellen Wortverbindungen auf den verschiedenen Niveaustufen zu gewinnen. Die Liste mit den nach Häufigkeit geordneten Sequenzen mit Syntagma-Status sieht folgendermaßen aus 6 : 1. ich habe 336 2. das ist 260 3. wir können 145 4. es ist 144 5. hast du 117 6. ich glaube 101 7. und dann 97 8. ein bisschen 94 9. ich denke 90 10. oh ja 86 11. ich weiß 73 12. ich kann 71 13. ich bin 66 14. wir müssen 66 15. ist ein 63 16. ich muss 57 17. können wir 57 18. weiß nicht 54 19. ich weiß nicht 53 20. ich auch 52 21. in deutschland 50 22. wir haben 47 23. die kinder 42 24. es gibt 41 25. in kanada 41 26. okay ja 39 27. was ist 39 28. ja okay 38 29. für mich 36 30. ist das 35 31. ist gut 34 32. also ich 33 33. für die kinder 33 34. die eltern 32 35. du hast 32 36. am freitag 32 37. also wir 31 38. aus kanada 31 39. ja aber 30 40. das ist ein 29 41. habe ich 29 42. ja genau 29 43. sehr wichtig 29 44. ja vielleicht 28 45. du kannst 26 46. ein geschenk 25 47. für die eltern 25 48. oder etwas 25 49. oh okay 25 50. und du 25 51. das war 24 52. das ist sehr 23 53. ich möchte 22 54. sollen wir 22 55. gute idee 21 56. sehr gut 21 57. ich bin frei 20 58. ja ich auch 20 59. was noch 20 60. am donnerstag 20 Ein erster Blick zeigt, dass es neben den Hilfsverben ‚haben‘ und ‚sein‘, den Modalverben ‚können‘ und ‚müssen‘ (jeweils bevorzugt in der 1. Pers. Sg. und/ oder Pl., aber auch in der 2. und 3. Pers. Sg.), den verba putandi bzw. cogitandi ‚glauben‘, ‚denken‘ und ‚wissen‘ (jeweils in der 1. Pers. Sg.), Sequenzen zum Ausdruck von Zustimmung und Bewertung v.a. einfache Präpositionalsyntagmen oder elliptische Konstruktionen 6 Sequenzen, die im gesamten Korpus weniger als 20 x verwendet werden, bleiben im Folgenden (weitgehend) unberücksichtigt. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 111 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 sind, die von den Forschungsteilnehmer: innen am häufigsten verwendet werden. Im Folgenden soll nun gezeigt werden, welche Wortverbindungen für welche Diskursfunktionen die Lernenden besonders frequent gebraucht haben und in welchem Zusammenhang dies mit ihrem jeweiligen Sprachniveau steht. 4. Erste Analyseergebnisse Bei den gemeinsam zu bearbeitenden Aufgabenstellungen haben die Forschungsteilnehmer: innen die Diskursfunktionen ‚Beschreiben‘, ‚Erzählen‘ bzw. ‚Berichten‘, und ‚Aushandeln‘ inkl. der Sub-Funktionen ‚Fragen‘, ‚Zustimmen‘, ‚Vermuten‘ und ‚Bewerten‘ realisiert. Diese Funktionen werden nun der Reihe nach mit Blick auf die jeweils verwendeten usuellen Wortverbindungen zusammenfassend besprochen. 4.1 Diskursfunktion ‚Beschreiben‘ Die im Folgenden aufgeführten Sequenzen wurden bei der Bearbeitung aller drei Aufgaben verwendet, und zwar um zu beschreiben, was bereits vorbereitet worden ist (Aufgabe 1), welche Gastgeschenke für geeignet gehalten werden (Aufgabe 2) und wie es sich mit der zeitlichen Verfügbarkeit verhält (Aufgabe 3). Die mit insges. 415 Vorkommen im vorliegenden Datenkorpus am häufigsten verwendeten Sequenzen sind die Syntagmen „ich hab(e)“ (336 x), „wir haben“ (47 x), „du hast“ (32 x), und zwar in etwa gleich verteilt auf alle Sprachniveaus. Das Verb „haben“ wird hier mehrheitlich als Hilfsverb zur Bildung des Perfekts (was z.B. im Kontext von Aufgabe 1 erwartbar bzw. erforderlich war), aber auch - wenngleich insgesamt weniger häufig - als Vollverb zum Ausdruck von Besitz bzw. Zugehörigkeit gebraucht. Am zweithäufigsten kommen die Sequenzen „das ist“ (260 x) sowie „es ist“ (144 x) vor; zusammengenommen sind es 404 über alle Sprachniveaus vergleichbar häufig verteilte Verwendungen. Die funktional ähnliche Sequenz „es gibt“ wird im vorliegenden Korpus insgesamt 41 x verwendet, allerdings erst auf den höheren Zielniveaus B2 und C1. Wortverbindungen mit dem Hilfsverb „sein“ werden in der 1. Pers. Sg. („ich bin“) insgesamt 66 x gebraucht, und zwar mit steigendem Sprachniveau zunehmend häufiger; in der 1. Pers. Pl. („wir sind“) wird es mit insgesamt 14 Verwendungen hingegen nur wenig benutzt, was sich allerdings mit den Aufgabenstellungen erklären lässt, die diese Form-Funktions-Sequenz nur eingeschränkt erfordern. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Sequenzen mit den Hilfsverben ‚haben‘ und ‚sein‘ in der 1. Pers. Sg. sowie Verbalsyntagmen mit dem Hilfsverb ‚sein‘ in der 3. Pers. Sg. zur Bildung von Existentialsätzen bereits auf dem Anfängerniveau häufig verwendet und sicher beherrscht werden. 112 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 4.2 Diskursfunktion ‚Erzählen‘/ ‚Berichten‘ Im Zusammenhang mit der Diskursfunktion „Erzählen“ bzw. „Berichten“ häufig und bedeutsam ist die insgesamt 97 x verwendete Sequenz „und dann“. Sie tritt ab dem B1-Niveau auf; besonders frequent wird sie allerdings erst auf dem C1-Niveau genutzt, was darauf hindeutet, dass auf einem höheren Sprachniveau nicht nur häufiger berichtet wird, sondern der expliziten chronologischen Gliederung der eigenen Rede auch ein höherer Stellenwert zukommt. Gleichzeitig ist zu beachten, dass hier offensichtlich ein direkter Transfer aus dem Englischen („and then“) vorliegt. Anders als im Englischen müssen im Deutschen das finite Verb und das Subjekt des Satzes jedoch invertiert werden, was im vorliegenden Korpus allerdings nur selten erfolgt; so kommt mehrheitlich die kanonische Hauptsatzsyntax zum Einsatz. Mit Bezug auf M YLES / C ORDIER (2017) haben wir es hier aufgrund der Verwendungshäufigkeit und der Produktionsflüssigkeit mit einer nicht regelkonformen, vorzeitig automatisierten usuellen Wortverbindung zu tun. 4.3 Diskursfunktion ‚Aushandeln‘ Die per definitionem interaktionell besonders bedeutsame Diskursfunktion ‚Aushandeln‘ lässt sich in die Sub-Funktionen ‚Fragen‘, ‚Zustimmen‘ sowie ‚Vermuten/ Meinen‘ und ‚Bewerten‘ untergliedern. Generell auffällig ist die sehr häufige Verwendung der Modalverben „können“ (145 x) und „müssen“ (66 x) in der 1. Pers. Plural. Die mit dem Personalpronomen „wir“ eingeleiteten Verbalsyntagmen signalisieren den durch die Aufgabenstellungen elizitierten kooperativen Charakter der Peer-Interaktionen: So müssen sich die Interaktant: innen gegenseitig darüber informieren, was sie für die bevorstehende Reise bereits erledigt haben bzw. was noch vorzubereiten ist; ferner müssen sie miteinander abstimmen, wann sie die Geschenke für ihre Gastfamilie kaufen. Durch die Verwendung der Verben in der 1. Pers. Pl. machen sie ihre Zusammenarbeit sprachlich explizit. Besonders häufig (nämlich 145 x) wird das Modalverb „können“ in der 1. Pers. Pl. verwendet; in der 1. Pers. Sg. wird es nur etwa halb so häufig, aber immerhin noch 71 x gebraucht. Das Modalverb „müssen“ wird in der 1. Pers. Sg. insgesamt 57 x verwendet; das Modalverb „sollen“, das eine (extern motivierte) Verpflichtung ausgedrückt, wird im Vergleich zu „können“ und „müssen“ mit 22 x deutlich weniger häufig gebraucht. 4.3.1 Sub-Funktion ‚Fragen‘ Sämtliche im Folgenden betrachteten Sequenzen dienen der Bildung von Entscheidungs- oder Ergänzungsfragen - zwei Sprechhandlungen, denen in Bedeutungsaushandlungsprozessen eine zentrale Rolle zukommt. Auch interaktionell betrachtet erfüllen sie eine wichtige Funktion, denn sie bereiten die Übergabe des Rederechts vor. Die zur Bildung von Entscheidungsfragen insgesamt 117 x verwendete Sequenz „hast du“ wird auf allen Sprachniveaus mit vergleichbarer Häufigkeit verwendet. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 113 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 Daraus lässt sich schließen, dass die Fähigkeit, solche Fragen zu stellen, schon sehr früh im Spracherwerbsprozess benötigt und auch beherrscht wird. Die ebenfalls Entscheidungsfragen einleitende Sequenz „ist das“ wird insgesamt 35 x verwendet, und zwar bereits auf A2; auf B1 und B2 kommt sie etwa gleich häufig vor, auf C1 interessanterweise gar nicht. Das Verb „sein“ in der 2. Pers. Sg. („bist du“) wird insgesamt lediglich 18 x verwendet, und zwar am häufigsten auf dem B2-Niveau. Mit den Modalverben „können“ und „wollen“ gebildete Entscheidungsfragen kommen zwar vor, aber auch sie sind mit 12 bzw. 13 Verwendungen insgesamt wenig frequent; auf dem A2- und dem C1-Niveau werden sie gar nicht verwendet. Eine mögliche Erklärung mit Bezug auf den vorliegenden Kontext könnte sein, dass Entscheidungsfragen keine hohe Relevanz für die Aufgabenbearbeitung zugeschrieben wird. Die Sequenz „was ist“ leitet Ergänzungsfragen ein und fordert den Gesprächspartner zu einer im Vergleich zur Beantwortung von Entscheidungsfragen prinzipiell aufwendigeren kognitiven und sprachlichen Handlung auf. Sie wird entsprechend erst ab dem B1-Niveau verwendet und kommt dann insgesamt 39 x vor. Neben den genannten Frage- und Aufforderungshandlungen dient auch die 25 x verwendete elliptische Sequenz „und du“ dazu, vom Interaktionspartner explizit eine Antwort zu elizitieren. Am häufigsten wird diese sprecherwechseleinleitende Sequenz auf dem B1-Niveau verwendet, auf den anderen Niveaus kommt sie zwar in etwa gleich häufig, aber insgesamt eher selten vor. Die ebenfalls einen Sprecherwechsel anbahnende, im vorliegenden Kontext jedoch eher zum lauten Denken genutzte Sequenz „was noch“ wird insgesamt 20 x verwendet. Auf dem A2-Zielniveau wird sie gar nicht gebraucht, auf allen anderen Niveaus vergleichbar wenig. Zu beachten ist allerdings, dass es sich hier um eine Übernahme vom Aufgabenblatt handeln könnte. Andererseits weist die Sequenz eine funktionale Entsprechung in der L1 Englisch auf (nämlich „what else“), so dass die angemessene Verwendung dieser Sequenz im Deutschen den Lernenden kaum Schwierigkeiten bereitet und recht schnell den Status einer usuellen Wortverbindung erhalten könnte. 4.3.2 Sub-Funktion ‚Zustimmen‘ Die Fähigkeit, Zustimmung auszudrücken und einzuholen, ist für eine gelingende Kommunikation unentbehrlich. Die in den vorliegenden Daten zwecks Zustimmung verwendete Sequenz mit der größten Satzwertigkeit lautet: „ich auch“ (52 x); darüber hinaus finden sich die folgenden aus Interjektionen und Antwortpartikeln bestehenden Sequenzen: „oh ja“ (86 x), „okay ja“ (39 x) „ja okay“ (38 x), und „oh okay“ (25 x). Die insgesamt eher selten verwendeten Sequenzen „das stimmt“ (13 x) und „ja stimmt“ (9 x) finden sich gleichmäßig verteilt auf den Niveaus B1, B2 und C1, während sie auf dem Anfängerniveau noch nicht zur Verfügung stehen. Die Sequenzen „ja genau“ und „ja vielleicht“ hingegen werden mit jeweils 12 Verwendungen auf allen Sprachniveaus gleich häufig bzw. selten gebraucht. Die Sequenz „(eine) gute Idee“ (21 x) wird v.a. auf den Sprachniveaus A2 und B1 114 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 verwendet; darüber hinaus findet sich 13 x die zielsprachlich fehlerhafte Variante „ein gut Idee“ auf den Niveaus A2, B1 und B2. Eine mögliche Erklärung für die Verwendung dieser nicht-zielsprachlichen Variante könnte im direkten Transfer der nichtflektierten Entsprechung aus der L1 Englisch („a good idea“) liegen; auch diese - zwar plausible, jedoch empirisch nicht belegte -Annahme müsste mittels weiterer Untersuchungen überprüft werden. Unabhängig von ihrer sprachlichen Korrektheit handelt es sich in beiden Fällen dennoch eindeutig um lernersprachliche usuelle Wortverbindungen. 4.3.3 Sub-Funktion ‚Vermuten‘/ ‚Meinen‘ In Bezug auf die absolute Vorkommenshäufigkeit belegen die beiden jeweils in der 1. Pers. Sg. verwendeten verbi putandi „glauben“ (101 x) und „denken“ (90 x) den sechsten und den neunten Rang ein. Ihnen kommt in mündlichen Interaktionen eine wichtige (und mit der Herkunftssprache der TN: innen zudem identische) kommunikative Funktion zu, die darin besteht, eigene Aussagen als persönliche Einschätzungen zu markieren. Während die Sequenz „ich glaube“ auf dem A2-Zielniveau allerdings (noch) gar nicht verwendet wird, kommt „ich denke“ auf allen Niveaus vor. Eine mögliche Ursache für die auf dem Anfängerniveau um ein Vielfaches häufigere Verwendung von „ich denke“ könnte in der etymologischen Verwandtschaft von „denken“ und „think“ und der daraus resultierenden erleichterten Transferierbarkeit liegen. Auch bei den mit 73 Verwendungen recht häufigen Sequenzen „ich weiß“ und „ich weiß nicht“ handelt es sich um für Bedeutungsaushandlungen kommunikativ wichtige sprachliche Ausdrücke: Sprecher: innen können mit dieser Sequenz explizit ihren epistemischen Status - d.h. ihr Wissen oder ihr Nichtwissen - zum Ausdruck bringen und auf diese Weise mitteilen, ob sie einen Beitrag zum aktuellen Aushandlungsprozess leisten können oder nicht. 4.3.4 Sub-Funktion ‚Bewerten‘ Bei allen Aufgaben waren die TN: innen aufgefordert, gemeinsam zu überlegen, auszuhandeln und zu entscheiden. In diesem Zusammenhang war es u.a. erforderlich, die Aussagen des/ der Anderen einer Evaluation zu unterziehen und dies sprachlich zum Ausdruck zu bringen. Die zur Zustimmung bzw. Intensivierung verwendeten, inhaltlich und formal meist sehr einfachen Sequenzen sind folgende: „sehr wichtig“ (29 x), eine auf allen Sprachniveaus verwendete Wortverbindung zur positiven Evaluation; etwas weniger häufig und erst ab dem B1-Zielniveau werden die Sequenzen „sehr gut“ (21 x) und „sehr schön“ (14 x) verwendet. Alle anderen mit dem Adverb „sehr“ intensivierten, eher negativ konnotierten Sequenzen wie z.B. „sehr schlecht“ oder „sehr deutsch“ sind Einzelfälle, wobei hier ein produktives Muster vorzuliegen scheint, bei dem offenbar eine in der L1 Englisch vorhandene, mit dem Deutschen funktional und auch in Bezug auf ihre Nicht-Flektiertheit identische Struktur („very“ + Adjektiv) transferiert wird. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 115 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 Der Wunsch bzw. die Notwendigkeit, Gesagtes abzuschwächen, wird bevorzugt mittels der Sequenz „ein bisschen“ (94 x) realisiert, und zwar bereits auf dem A2-, mehrheitlich allerdings auf dem B1- und dem B2-, deutlich seltener auf dem C1- Niveau. Ergänzend sei an dieser Stelle angemerkt, dass insbesondere Bewertungen ja stets von Mimik, Gestik und verschiedenen prosodischen Mitteln begleitet und vielfach sogar ausschließlich über Nonverbalia um Ausdruck gebracht werden. Die nonverbale Mitteilungsebene muss an dieser Stelle aus den zuvor genannten Gründen jedoch unberücksichtigt bleiben. 4.4 Lernersprachliche Besonderheiten 4.4.1 Herkunftssprachengeprägte lernersprachliche usuelle Wortverbindungen Das Datenkorpus belegt an vielen Stellen einen direkten Transfer aus der Herkunftssprache Englisch, und zwar auf praktisch allen sprachlichen Ebenen. Der Sequenz „ich bin frei“ kommt dabei ungeachtet ihrer zielsprachlich nicht-korrekten Form aufgrund der hohen Verwendungshäufigkeit zweifellos der Status einer lernersprachlichen usuellen Wortverbindung zu. Beide Varianten, also „ich bin frei“ und „ich habe frei“, koexistieren im Gesamtkorpus als komplementäre Varianten; d.h. Lernende, die die Sequenz „ich bin frei“ verwenden, nutzen nicht außerdem die Sequenz „ich habe frei“ und vice versa. Zudem gilt: Je höher das sprachliche Niveau, desto häufiger wird die zielsprachlich korrekte Variante verwendet. 4.4.2 Durchgängige Korrektheit bei der Verwendung einfacher Präpositionalsyntagmen Auffällig ist das zugleich häufige und korrekte Vorkommen einer Reihe von einfachen und z.T. in der L1 der Lernenden und im Deutschen identischen Präpositionalsyntagmen. So gibt es Sequenzen wie z.B. „in deutschland“ (50 x), „in kanada“ (31 x) „in kassel“ (10 x), „in quebec“ (3 x), „in toronto“ (3 x) sowie „aus kanada“ (36 x), „nach deutschland“ (13 x), „für die kinder“ (33 x) oder „für die eltern“ (25 x), die durchgängig korrekt verwendet werden. Eine mögliche Erklärung könnte neben der bereits genannten Form- und Strukturgleichheit sein, dass diese Sequenzen direkt vom Aufgabenblatt übernommen, d.h. imitiert worden sind. Ähnliches gilt für die Sequenzen „am freitag“ (32x) und „am donnerstag“ (20 x). Auch hier ist anzunehmen, dass sie in Analogie zu der auf dem Arbeitsblatt verwendeten Sequenz „am Samstag“ gebildet wurde. Die Frage, ob die Lernenden die beiden Sequenzen bereits als usuelle Wortverbindungen kannten und deshalb unmittelbar abrufen konnten, ob sie sie aus der Aufgabenstellung übertragen oder selbst spontan gebildet haben, kann anhand der vorliegenden Daten nicht beantwortet werden. 116 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 4.4.3 Nichtverwendung von stark konventionalisierten zielsprachlichen Formeln Im Unterschied zu dem Stellenwert, den Routineformeln, Funktionsverbgefüge oder Kollokationen in der einschlägigen phraseologischen Literatur einnehmen, ist auffällig, dass diese Typen usueller Wortverbindungen im vorliegenden Datenkorpus insgesamt kaum vorkommen. In Bezug auf den Nichtgebrauch von Grußformeln kann dies mit der Datenerhebungssituation bzw. mit den Aufgabenstellungen erklärt werden: So wäre es eher ungewöhnlich, sich bei der Bearbeitung einer Aufgabe im Rahmen einer mündlichen Paarprüfung zu begrüßen oder zu verabschieden. Mit Ausnahme der dritten Aufgabe, für deren Bearbeitung die Forschungsteilnehmer: innen ein Telefongespräch simulieren sollten, bei dem man sich ja i.d.R. begrüßt, sich nach dem Befinden des Gesprächspartners erkundigt und sich verabschiedet - es wurde insgesamt 7 x „wie geht’s“ und zwar auf allen Niveaustufen, 10 x „bis später“ sowie 2 x „bis bald“ verwendet - boten die ersten beiden Aufgaben keinen Anlass für solche im alltäglichen Sprachgebrauch sehr frequent gebrauchten und daher stark konventionalisierten Formeln. Dass die TN: innen bis auf die - aus der Aufgabenstellung übernommene Sequenz „Koffer packen“ (insgesamt 17 x) - keine weiteren Kollokationen verwendet haben, überrascht, wobei offen ist, ob sie über keine weiteren Ausdrücke dieser Art verfügten oder ob sie im Rahmen der interaktiven Aufgabenbearbeitung keine Veranlassung für deren Verwendung sahen. 5. Zusammenfassung und Fazit Um ein realistisches und valides Verständnis von den Merkmalen und Funktionen sowie von der Entwicklung der lernersprachlichen Verwendung usueller Wortverbindungen zu erhalten, ist es unabdingbar, Lernende in Sprachgebrauchssituationen mit kooperativem Zuschnitt zu beobachten. Das Ziel der vorliegenden quasi-longitudinalen, zugleich quantitativ und hypothesengenerierend angelegten Studie bestand daher darin, im Rahmen von interaktiven Aufgabenbearbeitungen gewonnene Lernerdaten in Bezug auf mögliche Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit des Gebrauchs usueller Sequenzen, den damit realisierten Diskursfunktionen und dem Sprachniveau der Forschungsteilnehmer: innen zu untersuchen. Leitend war dabei der von M YLES / C ORDIER (2017) in die Diskussion eingebrachte Vorschlag, den Fokus in der Lernersprachenforschung eher auf Verarbeitungseinheiten (processing units) als auf zielsprachlich korrekte Konstruktionen (linguistic clusters) zu richten. H ALL (2021) fasst diese Auffassung folgendermaßen zusammen: „Ultimately, we must take a learner’s language on its own terms as best we can, minimizing preconceptions of target-like form-meaning-use mappings” (ebd.: 4). So können aus Lernendensicht auch nichtzielsprachliche Sequenzen usuell sein, und häufig sind sie es auch, vielfach nur übergangsweise, gelegentlich aber auch dauerhaft, und zwar v.a. dann, wenn sie aufgrund häufigen Gebrauchs und kommunikativen Erfolgs bei gleichzeitig fehlendem korrektiven Feedback vorzeitig automatisiert worden sind. Die Analyse der hier vorliegenden Interaktionsdaten hat in Bezug auf den lerner- Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 117 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 sprachlichen Gebrauch usueller Wortverbindungen eine Reihe von interessanten Erkenntnissen erbracht, die - aufgrund der vergleichsweise schmalen Datengrundlage - allerdings mit der gebotenen Zurückhaltung zu betrachten sind. Zunächst einmal ist festzuhalten, dass lernersprachliche usuelle Wortverbindungen eine große Vielfalt aufweisen können: Sie reicht von flektierten Verbalsyntagmen inkl. Personalpronomen mit Aussage- oder Fragesatzsyntax (wie z.B. „wir können“ oder „können wir“) über Präpositionalsyntagmen (wie z.B. „in deutschland“, „am freitag“ oder „für mich“) und Ausdrücken der Zustimmung mittels Interjektion und Partikel (wie z.B. „oh ja“ oder „oh okay“) bis hin zu elliptischen Konstruktionen (wie z.B. „ich auch“ oder „was noch“) sowie formal und funktional so unterschiedlichen Sequenzen wie „und dann“, „ein bisschen“, „gute idee“ oder „ich bin frei“. Erwartbar, aber in seiner Differenziertheit dennoch interessant ist der Befund, dass die Komplexität der usuellen Sequenzen mit steigendem Sprachniveau zunimmt. Während Konstruktionen mit den Hilfsverben ‚haben‘ und ‚sein‘ in der 1. Pers. Sg. und Pl. bereits auf dem A2-Niveau häufig und sicher verwendet werden, und zwar sowohl in Aussageals auch in Entscheidungsfragesätzen, treten alle Sequenzen, die der Bildung von - formal und funktional komplexeren - W-Fragesätzen dienen, erst ab dem B1-Niveau auf. Durchgängig auffällig ist die starke Neigung der Forschungsteilnehmer: innen, aus der Herkunftssprache Englisch zu transferieren, was aufgrund der sprachlichen und kulturellen Nähe der beiden Sprachen zwar vielfach, aber eben nicht durchgängig möglich ist. Diesbezüglich scheint eine mangelnde Bewusstheit für die spezifische Unterschiedlichkeit der involvierten Sprachen in Bezug auf usuelle Wortverbindungen vorzuliegen. Hinsichtlich sämtlicher Sub-Funktionen der Diskursfunktion ‚Aushandeln‘ werden 1: 1-Übersetzungen bzw. direkte Übertragungen vorgenommen, die im Fall von „ich bin frei“ anstatt „ich habe frei“ oder „ein gut idee“ anstatt „eine gute idee“ zu fehlerhaften Äußerungen führen. Interessanterweise lässt sich jedoch genau anhand dieser nicht gelungenen Übernahmen aus der L1 der Status der betreffenden Sequenzen als usuelle Wortverbindungen belegen. So sind die wiederholten, flüssigen und somit bereits hochgradig automatisierten Verwendungen von zielsprachlich nicht korrekten Sequenzen Belege dafür, dass es sich hier um lernersprachliche Verarbeitungseinheiten handelt. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die zuvor näher betrachteten L2-Lernenden zwar weitgehend in der Lage sind, die zur Erfüllung der Aufgabenstellung benötigten Diskursfunktionen zu realisieren, ihr Repertoire an dafür nutzbaren usuellen Sequenzen zum Zeitpunkt der Datenerhebung jedoch insgesamt sehr begrenzt war. Eine mögliche Erklärung für die weitgehende Abwesenheit von alltagssprachlich gebräuchlichen bzw. konventionalisierten Ausdrucksmitteln bei gleichzeitig stark ausgeprägtem Transfer aus der L1 könnte in der Tatsache begründet liegen, dass der bisherige Deutscherwerb vorwiegend im Herkunftsland stattgefunden hat, wo die Gelegenheiten für authentische Interaktionen, den Erwerb und die Nutzung der dafür gebräuchlichen Wortverbindungen stark begrenzt sind. Abschließend sei noch einmal darauf hingewiesen, dass die hier präsentierten 118 Karin Aguado DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 55 • Heft 1 Ergebnisse lediglich als Tendenzen zu betrachten sind, die an einer größeren Datenbasis überprüft werden müssen. Zudem ist der Einsatz qualitativer Verfahren (wie bspw. stimulated recall) erforderlich, um die Befunde nicht nur beschreiben, sondern auch erklären und Empfehlungen sowohl für die Unterrichtsals auch für die Bewertungspraxis formulieren zu können. Literatur A GUADO , Karin (2024): „Chunks, Mehrworteinheiten & Co. Zur Rolle von usuellen Wortverbindungen im L2-Erwerb“. In: Deutsch als Fremdsprache 61, 3-13. B REINDL , Eva / D ALMAS , Martine / D OBROVOL ’ SKIJ , Dmitrij (2023): „Usuelle Wortverbindungen: Einleitung in einen neuen Themenschwerpunkt: Usuelle Wortverbindungen: Introduction to a new thematic series“. In: Deutsch als Fremdsprache 4, 195-200. B ROOKS , Lindsay (2009): „Interacting in pairs in a test of oral proficiency: Co-constructing a better performance“. In: Language Testing 26, 341-366. B URCH , Alfred Rue / K LEY , Katharina (2020): „Assessing Interactional Competence The role of intersubjectivity in a pairedspeaking assessment task“. In: Papers in Language Testing and Assessment 9, 25-63. D UCASSE , Ana Maria / B ROWN , Annie (2009): „Assessing paired orals: Raters‘ orientation to interaction“. In: Language Testing 26, 423-443. E LLIS , Nick C. (1996): „Sequencing in SLA: Phonological memory, chunking and points of order“. In: Studies in Second Language Acquisition 18, 91-126. F ORSBERG , Fanny (2006): Le langage préfabriqué en français parlé L2: Étude acquisitionnelle et comparative. Doctoral thesis. Stockholm: Institutionen för franska, italienska och klassiska språk. G ALACZI , Evelina (2004): Peer-peer interaction in a paired speaking test: The case of the First Certificate in English. Unveröffentlichte Dissertation. New York, NY: Columbia University. G ALACZI , Evelina (2014): „Interactional Competence across Proficiency Levels: How do Learners Manage Interaction in Paired Speaking Tests? “ In: Applied Linguistics 35, 553-574. G ALACZI , Evelina / T AYLOR , Lynda (2018): „Interactional Competence: Conceptualisations, operationalisations, and outstanding questions“. In: Language Assessment Quarterly 15, 219-236. G OLDBERG , Adele E. (2006): Constructions at work. The nature of generalization in language. Oxford: Oxford University Press. H ALL , Timothy Merrick (2021): The Prevalence of linguistic clusters and holistic processing units in English Learner Communication: Reflections for Myles & Cordier, 2017 and Forsburg (2006), https: / / doi.org/ 10.13140/ RG.2.2.26160.69123. L AM , Daniel M.K. (2021): „Don’t Turn a Deaf Ear: A Case for Assessing Interactive Listening“. In: Applied Linguistics 42, 740-764. M YLES , Florence / C ORDIER , Caroline (2017): „Formulaic Sequences (FS) Cannot be an Umbrella Term in SLA: Focusing on Psycholinguistic FSs and Their Identification“. In: Studies in Second Language Acquisition 39, 3-28. P EKAREK D OEHLER , Simona / P OCHON -B ERGER , Evelyne (2015): „The development of L2 interactional competence: evidence from turn-taking organization, sequence organization, repair organization and preference organization“. In: C ADIERNO , Teresa / E SKILDSEN , Søren Wind (Hrsg.): Usage-Based Perspectives on Second Language Learning. Berlin u.a.: De Gruyter, 233-268. Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion 119 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0007 R OEVER , Carsten / K ASPER , Gabriele (2018): „Speaking in turns and sequences: Interactional competence as a target construct in testing speaking“. In: Language Testing 35, 331-355. S EARLE , John R. (1969): Speech acts. An essay in the philosophy of language. Cambridge: Cambridge University Press. S IEBOLD , Kathrin / A GUADO , Karin (2025): „Sprachliche Praktiken zur Herstellung von Intersubjektivität in mündlichen Paarprüfungen“. In: Zeitschrift für Interaktionsforschung in DaFZ 1, 123- 151. S TEFANOWITSCH , Anatol (2008): „Konstruktionsgrammatik und Korpuslinguistik“. In: F ISCHER , Kerstin / S TEFANOWITSCH , Anatol (Hrsg.): Konstruktionsgrammatik. Tübingen: Stauffenburg, 151-176. S TORCH , Neomy (2002): „Patterns of Interaction in ESL Pairwork“. In: Language Learning 52, 119- 158. VAN L IER , Leo (1989): „Reeling, writhing, drawling, stretching, and fainting in coils: Oral proficiency interviews as conversation“. In: TESOL Quarterly 23, 489-508. V O , Sonca (2021): „Evaluating interactional competence in interview and paired discussion tasks: A rater cognition study“. In: TESOL Journal 12, 1-18. V OLLMER , Helmut J. / T HÜRMANN , Eike (2010): „Zur Sprachlichkeit des Fachlernens: Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache“. In: A HRENHOLZ , Bernd (Hrsg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr, 107-132. W RAY , Alison (1999): „Formulaic language in learners and native speakers“. In: Language Teaching 32, 213-231. W RAY , Alison (2002): Formulaic language and the lexicon. Cambridge, New York: Cambridge University Press. DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 M ANUELA F RANKE , J ULIA P ITTENAUER * Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht - Eine Beobachtungsstudie Abstract. Homework plays a central role in foreign language education at German secondary schools, where it is intended to support language learning through practice and repetition and to compensate for limited instructional time by fostering students’ autonomous engagement with target language material. Based on observations of 224 teaching units across two data collection periods (October 2019- February 2020 and June-July 2023), this paper examines how French and Spanish teachers at German secondary schools provide feedback on coursebook-based homework and how such assignments are integrated into subsequent lessons. The findings indicate that, in most cases, feedback remains limited to comparison and correction, with little further integration of homework based on the coursebook into ongoing classroom instruction. 1. Einleitung Der Begriff Hausaufgaben suggeriert Aufgaben im engeren didaktischen Sinne; faktisch bezeichnet er jedoch einen Lernort, sodass sie sowohl den Charakter von Aufgaben als auch von Übungen annehmen können. 1 Sie werden von Lernenden außerhalb der regulären Unterrichtszeit bearbeitet und durch Lehrkräfte gestellt (vgl. S TANDOP 2013: 23; W ÜRFFEL 2019: 550). Im Fremdsprachenunterricht können Haus- * Korrespondenzadressen: Univ-Prof. Dr. Manuela F RANKE , Universität Duisburg-Essen, Institut für Romanische Sprachen und Literaturen, Lehrstuhl für Didaktik der romanischen Schulfremdsprachen, Universitätsstraße 12, 45141 E SSEN E-Mail: manuela.franke@uni-due.de Arbeitsbereiche: Lehrwerknutzung, fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz, Lehrkräftebildung Julia P ITTENAUER , MEd BEd, Universität Wien, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Spitalgasse 2- 4, Hof 8.3, 1090 W IEN E-Mail: julia.pittenauer@univie.ac.at Arbeitsbereiche: Fachdidaktik Englisch, Professionalisierung, Forschungskompetenzen von Lehrkräften 1 Ausführlich zur Definition von (Lern-)Aufgaben siehe S CHINKE / S TEVEKER (2013: 7-9); L EUPOLD (2007: 111-122); zur Definition von Übungen siehe z.B. K LIPPEL (2017). F r e i e B e i t r ä g e Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 121 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 aufgaben vielfältige Funktionen innehaben und zu mehr als zur Wiederholung und Festigung von bereits gelernten Inhalten oder dem Memorisieren von Vokabeln und grammatikalischen Strukturen dienen (vgl. H AAG / B ROSIG 2010: 307; L ÜTGE 2016: 281). Sie können unterrichtsvorbereitender Natur sein (z.B. kognitive Aktivierung von Vorwissen), der Festigung und Vertiefung (z.B. Übungen zu grammatischen Phänomenen), der Anwendung und dem Transfer von Inhalten und sprachbezogenen Kompetenzen (z.B. Schreiben einer Rezension zum in der Stunde gesehenen Film) oder der Förderung von Selbstständigkeit und Eigenverantwortung (z.B. begründete Wahl des nächsten Projekts für den Tag der offenen Tür) dienen. Dabei können Hausaufgaben durch Formate mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus oder offenem Ausgang differenziert gestaltet sein (vgl. z.B. W ISCHER 2008: 718f.) und ermöglichen Reflexion, z.B. über den eigenen Lernfortschritt oder verwendete Strategien (vgl. S CHNYDER G OBEL 2015: 32f.; S TANDOP 2013: 18f.). 2 Lehrwerke spielen im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I eine zentrale Rolle in den Planungs- und Gestaltungsprozessen von Lehrkräften (vgl. u. a. T HALER 2011: 18) und sind entsprechend auch für die Vergabe und Einbindung von Hausaufgaben bedeutsam. Die Nutzung des Lehrwerks variiert dabei individuell (vgl. K ORELL 2024: 111f.): Lehrkräfte entscheiden, ob und in welchem Umfang Lehrwerkselemente als Hausaufgaben eingesetzt und wie diese anschließend in den Unterricht integriert werden. 2. Das Verhältnis von Hausaufgaben zum Unterrichtsgeschehen In zweiten und dritten Fremdsprachen sind Hausaufgaben besonders relevant, da der Kompetenzaufbau in einer Fremdsprache regelmäßige Übungs- und Anwendungsgelegenheiten erfordert, die im regulären Unterricht (i.d.R. zwischen drei und vier Unterrichtsstunden pro Woche) nicht in ausreichendem Maße realisiert werden können. Diese dadurch entstehende Wichtigkeit von Hausaufgaben steht im „eklatante[n] Widerspruch [zur] recht geringe[n] Aufmerksamkeit der fachdidaktischen Forschung für Hausaufgabenpraxis“ (L ÜTGE 2016: 281). Auch wenn Lernende beim Erwerb einer zweiten oder dritten Fremdsprache auf bereits angebahnte sprachliche und sprachlernbezogene Kompetenzen zurückgreifen können, bedarf deren bewusste Nutzung und Weiterentwicklung kontinuierlicher Übungs- und Reflexionsgelegenheiten. Gerade Hausaufgaben kommen hierbei eine zentrale Funktion zu, da sie Potenziale zur selbstständigen Anwendung, Festigung und bewussten Steuerung des Lernprozesses eröffnen könnten. Eine profunde empirische Erforschung von Praktiken der Hausaufgabenvergabe und der Integration derselben in den Unterricht steht noch aus (vgl. L ÜTGE 2016: 281, 284; P AUELS 2007: 318; W ÜRFFEL 2019: 547f.). In den bislang durchgeführten empirischen Studien werden Hausaufgaben überwiegend getrennt von unterrichts- und 2 Eine Übersicht der Funktionen von Hausaufgaben liefert beispielsweise S TANDOP (2013: 43-46). 122 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 fachdidaktischen Aspekten untersucht (vgl. L ÜTGE 2016: 280; S TANDOP 2013: 11; W ÜRFFEL 2019: 568): Oftmals werden lediglich statistische Auswertungen zu Effektstärken und somit Aussagen zur Wirksamkeit von Hausaufgaben hinsichtlich der Leistungen von Schüler: innen generalisiert, ohne dabei auf Besonderheiten einzelner Unterrichtsfächer einzugehen. Auch werden zentrale Entscheidungsprozesse von Lehrkräften in der Gestaltung von Hausaufgaben größtenteils vernachlässigt. Die Einbindung von Hausaufgaben in den Unterricht ist bislang wenig erforscht, insbesondere für weiterführende Schulen. Eine Studie unter deutschen Primarstufenlehrkräften zeigt zudem, dass Lehrkräfte Hausaufgaben zwar überwiegend kontrollieren, ihre inhaltliche Besprechung jedoch seltener erfolgt (vgl. S TANDOP 2011: 248). Hausaufgaben können auch als Instrument der Disziplinierung eingesetzt werden (vgl. H AAG / B ROSIG 2010: 11). In einer Untersuchung zur Hausaufgabenkontrolle wurde in Anlehnung an B ERNSTEINS (1977) „pädagogischen Diskurs“ zwischen regulativ-erzieherischen und instruktional-inhaltlichen Praktiken unterschieden (vgl. G EßNER 2015). Regulativ-erzieherische Praktiken der Hausaufgabenkontrolle beziehen sich auf die Überprüfung der Erledigung und des Vorhandenseins, während instruktional-inhaltliche Praktiken die Kontrolle der inhaltlichen Richtigkeit betreffen (vgl. ebd.: 146). Eine reine Kontrolle der Hausaufgaben schöpft das didaktische Potenzial einer weiterführenden Nutzung der Ergebnisse nicht aus. Zudem kann eine auf die bloße Überprüfung der Anfertigung beschränkte Praxis von Lernenden als machtausübend wahrgenommen werden, da hierbei primär die Erfüllung des Arbeitsauftrags im Vordergrund steht (vgl. S TANDOP 2013: 172). Erst eine Überprüfung, die sich auf den Inhalt der Hausaufgaben konzentriert, würde die „pädagogische Würdigung einer Lernwirkung“ (ebd.) ermöglichen. Eine kontinuierliche, lernorientierte Rückmeldekultur, die den Prozess der Aufgabenbearbeitung in den Fokus rücke, sei für den Lernfortschritt unerlässlich und sollte sicherstellen, dass das Weiterlernen auf Grundlage der Hausaufgaben effektiv gefördert werde (vgl. L IPOWSKY et al. 2004: 263). Im Zuge der entstandenen Diskussionen zum Thema Hausaufgaben fehlt es bis dato an einer Fachperspektive und somit an unterrichtspraktischen Orientierungshilfen (vgl. P AUELS 2007: 318). Dies ist deshalb bedauerlich, weil eine effektive und nachhaltige Hausaufgabenpraxis auf der sorgfältigen Planung und Einbindung von Hausaufgaben basiert (vgl. S TANDOP 2013: 12, D ÜHLMEIER 2009: 85). Da ihre Erledigung in der Eigenverantwortung der Lernenden liegt (vgl. S TANDOP 2013; S CHNYDER G ODEL 2015), können Hausaufgaben nur dann wirksam eingesetzt werden, wenn ein gewisses Maß an Autonomie - verstanden als die Fähigkeit, das eigene Lernen zu kontrollieren oder anzuleiten (nach B ENSON 2011: 14) - vorhanden ist. Bei einem reflektierten Einsatz können sie als Unterrichtswerkzeug zur Autonomieförderung und Selbstregulation fungieren (vgl. KMK 2025; D ÜHLMEIER 2009; S CHAUB / Z ENK 2007). Basierend auf lern- und fremdsprachendidaktischen Annahmen, wonach Lernprozesse als kontinuierlich und kumulativ verstanden werden und einzelne Lernphasen funktional aufeinander bezogen sein sollten, sollten auch Hausaufgaben nicht isoliert gesichert, sondern sinnvoll in das Unterrichtsgeschehen Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 123 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 eingebettet werden (vgl. D ÜHLMEIER 2009). Dabei sollte deutlich werden, dass Hausaufgaben Teil eines kontinuierlichen Lernprozesses sind und einen echten Beitrag zur kommunikativen Kompetenzentwicklung und zum Unterrichtsgeschehen leisten. Dies kann nur dann erfolgen, wenn Hausaufgaben „aus dem Unterricht erwachsen und auf ihn hin ausgerichtet“ (P AUELS 2007: 318) sind (vgl. auch S TANDOP 2013: 13f.). Für eine Unterrichtspraxis, die auf Schüler: innenaktivierung und Handlungsorientierung setzt, müssen traditionelle Hausaufgabenroutinen (z.B. keine Differenzierung, bloße Überprüfung der Korrektheit) hingegen kontraproduktiv sein (vgl. ebd.: 14). Entsprechend sollte die Rückführung in den Unterricht nicht durch reine Korrektur und Überprüfung der Erledigung der Hausaufgaben geschehen, sondern im Sinne der Kompetenzorientierung auch eine aktive Funktion im Unterrichtsprozess einnehmen. Dennoch legen die in der Sekundärliteratur verwendeten Begrifflichkeiten - z.B. Hausaufgabenkontrolle (S TANDOP 2013) oder -überprüfung (B RÄU / B REIT 2023) - ein Konzept von Hausaufgaben nahe, die korrigiert werden müssen oder können und lassen u.E. ein Verständnis von Hausaufgaben im Sinne eines kompetenzorientierten Unterrichts mit den oben beschriebenen möglichen Funktionen außen vor. Um eine breitere Herangehensweise an die dieser Untersuchung zugrundeliegenden Daten sicherzustellen, wird im Folgenden nur dann von Kontrolle oder Überprüfung gesprochen, wenn eine solche auch tatsächlich erfolgt. In diesem Beitrag wird anhand von etischen Unterrichtsbeobachtungen (vgl. S CHRAMM / S CHWAB 2022: 149f.) gezeigt, wie Französisch- und Spanischlehrkräfte in der Praxis die Rückführung und didaktische Integration von lehrwerkbasierten Hausaufgaben (z.B. Arbeitsanweisungen aus dem Lehrwerk, Nutzung der Vokabelliste usw.) gestalten. Dabei stehen folgende Forschungsfragen im Zentrum: 1. Welche Hausaufgaben werden im Französisch- und Spanischunterricht aufgegriffen? Und auf welche Art und Weise geschieht dies? 2. Lässt sich ein Zusammenhang zwischen den gestellten Hausaufgaben (z.B. geschlossene vs. offene oder halboffene Formate; Kompetenzschwerpunkt) und deren Integration in den Unterricht feststellen? 3. Studiendesign Die dem folgenden Beitrag zugrundeliegenden Daten sind Teil einer größer angelegten Gesamtstudie zur lehrwerkbasierten Unterrichtspraxis von Französisch- und Spanischlehrkräften in der Sekundarstufe I. Im Folgenden werden die Daten hinsichtlich der Kontrolle lehrwerkbasierter Hausaufgaben ausgewertet (Bedingungen der Substichprobe s. Abschnitt 3.2). Die Datenerhebung erfolgte anhand einer teilstrukturierten Beobachtung (siehe ausführlich Abschnitt 3.1). 124 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 Die Stichprobe der Gesamtstudie wurde zu zwei Zeitpunkten 3 erfasst: Im ersten Erhebungszeitraum (10.2019-2.2020) wurden an 31 Schulen (57,0% Gymnasien, 26,6% Gesamtschulen, 16,4% Sekundarschulen) 133 Französisch- und Spanischunterrichtseinheiten ausschließlich in Berlin und Brandenburg, die von 44 Lehrkräften gehalten wurden, beobachtet. Im zweiten Erhebungszeitraum von Februar 2023 bis Juli 2023 wurden 67 Unterrichtseinheiten Französisch und 73 Spanisch an 28 Schulen (57% Gymnasien, 29% Gesamtschulen, 14% Sekundarschulen) in Berlin, Brandenburg und Nordrhein-Westfalen 4 , durchgeführt von 37 verschiedenen Lehrkräften, observiert (n=140). Insgesamt umfasst die Studie 273 in sich abgeschlossene Unterrichtseinheiten mit einer Dauer von 45 oder 90 Minuten, die nicht unbedingt aufeinander folgend stattfanden. Ganze Unterrichtsreihen wurden nicht dokumentiert. 3.1 Datenerhebung Die Beobachtungsstudie erfolgte aus einer etischen Perspektive; als Untersuchungsgegenstand wurde die Nutzung des Lehrwerks festgelegt (vgl. S CHRAMM / S CHWAB 2022: 148-150). Als Arbeit mit dem Lehrwerk wurden sämtliche Unterrichtsaktivitäten, die unmittelbar auf Inhalte, Aufgaben oder Strukturen des jeweils verwendeten Lehrwerks Bezug nehmen, definiert. Mittels eines Beobachtungsbogens wurden u.a. die Lehrwerkkomponente (z.B. Arbeitsheft), Seitenzahl und Aufgabennummer sowie möglichst wortwörtlich der Arbeitsauftrag der jeweiligen Lehrkraft festgehalten. Zur inhaltlichen und methodischen Absicherung wurde der Beobachtungsbogen im peergroup-Verfahren entwickelt. Die Prüfung desselben mit Blick auf die Tauglichkeit zur Protokollierung des lehrwerkbasierten Unterrichtsgeschehens erfolgte im Rahmen eines Pre-Tests (vgl. F RANKE 2024b: 93-95). In Übereinstimmung mit dem Erkenntnisinteresse dieses Beitrags werden im Folgenden ausschließlich jene Sequenzen aus den entstandenen Beobachtungsprotokollen ausgewertet, die den Umgang der Lehrkräfte mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Unterricht dokumentieren. Die etischen Beobachtungen wurden durch Studierende im Rahmen des Praxissemesters im Master Lehramt Französisch und Spanisch an zwei Universitäten (32 Personen im Wintersemester 2019/ 2020 und 41 Personen im Sommersemester 2023) vorgenommen; letztere wohnten den Unterrichtsstunden als „complete observers“ (J OHNSON / C HRISTENSEN 2012: 209) bei. Zur Sicherstellung einer möglichst hohen 3 Der erste Erhebungszeitraum liegt vor, der zweite nach der Corona-Pandemie; mögliche pandemiebedingte Veränderungen, etwa im Hinblick auf den Einsatz digitaler Tools bei Hausaufgaben, werden aufgrund fehlender Kontrollmöglichkeiten nicht in die Analyse einbezogen. Obwohl generative KI seit November 2022 breit verfügbar ist, wurde nach Rücksprache mit den beobachteten Lehrkräften des zweiten Erhebungszeitpunkt kein flächendeckender Einsatz im Kontext von Hausaufgaben festgestellt. Entsprechend wird dieser Aspekt in der vorliegenden Analyse nicht vertieft. Ungeachtet dessen hat die Verbreitung generativer KI die Debatte um die Funktion von Hausaufgaben deutlich verschärft (vgl. diesbezüglich z.B. G OGH / K OVARI 2025). 4 Die Ausbildungsstrukturen in den drei Bundesländern sind vergleichbar: Es handelt sich jeweils um städtische Partnerschulen der Universitäten, und die Studierenden werden durch vorbereitende, begleitende und nachbereitende Seminare sowie durch die Zentren für Lehrkräftebildung unterstützt. Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 125 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 Beobachtungsqualität wurden die Beobachter: innen in zwei Phasen methodologisch geschult (vgl. D ÖRING / B ORTZ 2016: 332): In einer vorbereitenden Phase erfolgten theoretischer Input u.a. zur Unterrichtsbeobachtung, die Einführung in das Beobachtungsinstrument anhand einer Videostunde sowie eine gemeinsame Reflexion. In einer zweiten, praxisorientierten Phase wurden bis zu zwei Probeerhebungen im Feld durchgeführt, die nicht in das Korpus aufgenommen wurden; eine anschließende gemeinsame Auswertung diente der Reflexion von Beobachtungsherausforderungen und der Einschätzung der eigenen Beobachtungsfähigkeit. Das Ausfüllen der Beobachtungsbögen hatte keinen leistungsbewertenden Charakter, da im Praxissemester in beiden Bundesländern keine Benotung erfolgt. Gleichwohl ist zu berücksichtigen, dass im universitären Kontext grundsätzlich ein strukturelles Abhängigkeitsverhältnis zwischen Studierenden und Lehrenden besteht, sodass auch bei freiwilliger Teilnahme implizite Erwartungshaltungen oder wahrgenommener sozialer Druck nicht vollständig ausgeschlossen werden können. Zur Minimierung dieses Risikos erfolgte die Teilnahme ausdrücklich freiwillig; alle Beteiligten gaben ihr informiertes Einverständnis, und es wurde transparent kommuniziert, dass eine Nichtteilnahme keinerlei Auswirkungen auf das Praxissemester oder die universitäre Betreuung hat. Dennoch ist ein Einfluss des Erhebungskontexts universitärer Begleitseminare auf das Beobachtungsverhalten nicht auszuschließen und bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen. Die begleitenden Seminare wurden an beiden Universitäten in gleicher Weise konzipiert und durchgeführt, sodass institutionell bedingte Unterschiede in den Erhebungsbedingungen minimiert wurden. Die Beobachtungssituation durch Studierende im Praxissemester repräsentiert für die Lehrkräfte eine alltägliche und somit vertraute Situation. Im Unterschied zu beispielsweise in Videoaufnahmen abgebildeten Unterrichtseinheiten, die von den Lehrkräften vermutlich intensiver geplant und vorbereitet werden, ist so ein Rahmen gegeben, der den realen, alltäglichen Unterrichtsabläufen stark ähneln sollte. Gleichzeitig dürfte die durch die Beobachtungssituation entstehende Reaktivität als minimal einzuschätzen sein (vgl. D ÖRING / B ORTZ 2016: 330). 3.2 Substichprobe 3.2.1 Kriterien der Substichprobe Aus der Gesamtstichprobe (n=273) wurde eine Substichprobe gebildet, die schulformspezifische Vorgaben zum Umgang mit Hausaufgaben berücksichtigt. 49 Unterrichtseinheiten entfielen auf Ganztagsschulen (offener und gebundener Ganztag); während Hausaufgaben im Halbtag und im offenen Ganztag üblich sind, ist im gebundenen Ganztag in Berlin, Brandenburg und Nordrhein-Westfalen vorgesehen, auf Hausaufgaben zu verzichten (vgl. GEW B ERLIN 2012: o.S.; M ÜNCH 2011: o.S.; M INISTERIUM FÜR S CHULE UND W EITERBILDUNG 2015: 5). Da anhand der Studiendaten nicht zwischen didaktisch begründetem und institutionell vorgegebenem Verzicht auf Hausaufgaben unterschieden werden kann, wurden - um eine Verzerrung 126 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 der Daten aufgrund der offiziellen Richtlinien zu verhindern - alle an gebundenen Ganztagsschulen erhobenen Unterrichtseinheiten von der Auswertung ausgeschlossen. Die Substichprobe umfasst damit 224 Unterrichtseinheiten (erster Erhebungszeitraum: 103; zweiter: 121). 3.2.2 Unterrichtseinheiten der Substichprobe Aus dem ersten Erhebungszeitraum sind in Französisch insgesamt 54 Einheiten (21 Einheiten à 45 Minuten und 33 à 90 Minuten) und in Spanisch 49 (20 Einheiten à 45 Minuten und 29 à 90 Minuten) Teil der Substichprobe (gesamt 103). Aus dem zweiten Erhebungszeitraum wurden in Französisch 59 Unterrichtseinheiten (31 à 45 Minuten und 28 à 90 Minuten) und in Spanisch 62 (38 à 45 Minuten und 24 à 90 Minuten) berücksichtigt (gesamt 121). Die Gesamtsumme über beide Erhebungszeiträume hinweg beträgt für die Substichprobe 224 Unterrichtseinheiten, wobei Französisch mit 113 Stunden und Spanisch mit 111 Stunden nahezu gleich stark vertreten sind. Die Verteilung nach Lernjahren zeigt, dass über die Hälfte der Unterrichtseinheiten (112) der Substichprobe aus dem 1. Lernjahr resultieren. Am zweithäufigsten ist das 3. Lernjahr mit 51 Unterrichtseinheiten vertreten, wobei weit mehr als drei Viertel (42) dieser aus dem zweiten Erhebungszeitraum stammen. Am seltensten wurde im 4. Lernjahr beobachtet (19 Unterrichtseinheiten). 3.3 Datenaufbereitung und -auswertung Die Beobachtungsprotokolle wurden nach Aktivitäten mit dem Lehrwerk (z.B. Lesen eines Textes, Lösen einer Aufgabe oder Übung, Besprechung von Hausaufgaben usw.) sortiert. Jede Teilaufgabe aus dem Lehrwerk wurde als einzelne Aktivität aufgeführt, da nicht immer alle Teilaufgaben bearbeitet bzw. nicht immer alle Teilaufgaben einer Aufgabennummer in derselben Sozialform, mit derselben Differenzierung usw. durchgeführt werden. Die Beobachtungsprotokolle wurden mit einem Code versehen, um die Anonymität der Lehrkräfte und Beobachter: innen zu gewährleisten (vgl. G LÄSER / L AUDEL 2010: 194). Die vorliegende Auswertung konzentriert sich ausschließlich auf den unterrichtlichen Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben. Das hierfür verwendete Codesystem wurde induktiv zu den bestehenden Kategorien ergänzt (vgl. K UCKARTZ 2012). Die Codierungen wurden vollständig und unabhängig von den beiden Autorinnen vorgenommen und es wurden durch einen regelmäßigen Austausch zwischen diesen entsprechende Anpassungen im Codiersystem zur Sicherstellung der Intersubjektivität durchgeführt. Zu Zwecken der Qualitätssicherung wurden 100% der Codierungen zur Feststellung der Intrarater-Übereinstimmung nach über zwölf Wochen erneut geprüft (vgl. P RZYBORSKI / W OHLRAB -S AHR 2014). Die relevanten Codierungen werden mit dem Ziel der leichteren Lesbarkeit an entsprechender Stelle in der Ergebnisdarstellung erläutert. Erfasst wurde ausschließlich, ob in der jeweils beobachteten Unterrichtsstunde explizit auf eine Hausaufgabe Bezug genommen und Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 127 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 diese im Unterricht thematisiert wurde; ein Abgleich mit in vorangegangenen Stunden gestellten Hausaufgaben erfolgte nicht. Da der Stichprobe keine zusammenhängenden Unterrichtsreihen zugrunde liegen, wurde für die hier vorliegende Auswertung wie folgt vorgegangen: • Prüfung, ob in der jeweils dokumentierten Unterrichtsstunde eine in einer vorangegangenen Unterrichtsstunde gestellte Hausaufgabe aufgegriffen wurde (z.B.: „Vamos a seguir con la tarea 6, en la página 28. Das war eure Hausaufgabe. […]“ (SB.VA.1.2014.1.28.6)), • Analyse der aufgegriffenen Hausaufgabe 5 hinsichtlich des Kompetenzschwerpunkts und des Formats (z.B. geschlossen, offen, etc.) (Abschnitt 4.1 und 4.2), • Analyse der Vorgehensweise der Lehrkraft bei der Integration in den Unterricht (Abschnitt 4.3). 4. Ergebnispräsentation 4.1 Erteilte Hausaufgaben In den 224 beobachteten Unterrichtseinheiten wurden in insgesamt 43 Stunden Hausaufgaben gestellt (18 in Französisch, 25 in Spanisch). In 16% (n=37; 25 Französisch, 12 Spanisch) davon wurden zuhause bearbeitete Aufgaben wieder im Unterricht aufgegriffen. Da die Beobachtungen nicht zwingend chronologisch aufeinanderfolgende Unterrichtseinheiten umfassten, lässt sich keine Aussage darüber treffen, ob alle gestellten Hausaufgaben auch im Unterricht wieder aufgegriffen wurden. Es wurden 43 zu Hause bearbeitete Aufgaben aufgegriffen: 27 (62%) stammen aus dem ersten Lernjahr (1x 6. Klasse, 20x 7., 3x 9., 1x 10.), sieben aus dem zweiten (alle 8. Klasse), sechs aus dem dritten (alle 9. Klasse) und drei aus dem vierten (alle 10. Klasse). Aufgrund der geringen Anzahl an Aufgaben aus dem zweiten, dritten und vierten Lernjahr ist zwar kein verlässlicher Vergleich möglich und eine Erforschung mit einer größeren Stichprobe notwendig, es ließen sich aber in dieser Stichprobe keine Unterschiede hinsichtlich der Art der Integration von zuhause bearbeiteten Aufgaben zwischen den Lernjahren oder Klassenstufen feststellen. Auch zwischen den beiden Erhebungszeiträumen zeigten sich keine relevanten Abweichungen. 4.2 Aufgegriffene Aufgabenformate Die im Unterricht aufgegriffenen Aufgaben (n=43) bestanden überwiegend aus geschlossenen Formaten (29), während halb offene (11) und offene Aufgaben (3) nur in geringem Umfang vorkamen. Erstere erlaubten eine Kategorisierung in drei Bereiche: Wortschatz (2), Leseverstehen (6) und - als deutlicher Schwerpunkt - Grammatik (19, siehe Abb.1,  S. 128). 5 Im genannten Beispiel also Seite 28, Nr. 6 aus dem Lernendenbuch. 128 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 Abb. 1: Kompetenzschwerpunkte in geschlossenen Aufgabenformaten Dabei ließen sich zwei Ausnahmen in Spanisch feststellen, die keinem der drei Bereiche eindeutig zugeordnet werden konnten, sondern Mischformen zwischen Grammatik und Wortschatz (SB.VA.1.2014.1.28.6) bzw. Wortschatz und Leseverstehen (AH.AT.1.2018.5.53.1) darstellten. Bei der ersten handelt es sich um eine Vervollständigung von Sätzen, die in der Mitte geteilt wurden. Da das sinnvolle Zusammenfügen der Satzteile lexikalische und grammatische Übereinstimmung erfordert, wurde diese Aufgabe als Mischform kategorisiert. Die zweite Ausnahme ist als Lückentext angelegt, der auf der Zusammenfassung eines Lesetextes basiert und bei dem die zu ergänzenden Begriffe vorgegeben sind. Das Lösen der Aufgabe erfordert daher ein vorheriges Leseverständnis. Auch hinsichtlich der aufgegriffenen Aufgabenformate konnten zwischen den beiden Erhebungszeiträumen keine relevanten Unterschiede festgestellt werden. 4.3 Vorgehensweise bei der Integration von zuhause bearbeiteten, lehrwerkbasierten Hausaufgaben 4.3.1 Art der Integration in den Unterricht Bei manchen der 43 aufgegriffenen Aufgaben erfolgte die Integration in mehreren Schritten, z.B. durch eine separate Überprüfung der Erledigung und anschließend der Richtigkeit. Es konnten so insgesamt 63 Vorgänge der Integration identifiziert werden. Die Kontrolle der Korrektheit durch den Vergleich im Plenum (32) stellte die vor- 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Schwerpunkte Wortschatz & Leseverstehen Wortschatz & Grammatik Wortschatz Grammatik Leseverstehen Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 129 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 herrschende Art der Rückmeldung zu Hausaufgaben in dieser Stichprobe dar. Dagegen wurden die paarweise Kontrolle der Korrektheit (1) oder die Selbstkontrolle durch den Abgleich der Lösungen an der Tafel, dem Smartboard oder eine spielerische Art der Selbstkontrolle (3) nur selten beobachtet (vgl. Abb. 2). Abb. 2: Art der Integration In vier Fällen wurden Hausaufgaben im Unterricht erneut im Plenum bearbeitet. In zwei dieser Fälle erfolgte die erneute Bearbeitung, weil ein Großteil der Lernenden die Hausaufgaben nicht angefertigt hatte. So räumte eine Lehrkraft im zweiten Lernjahr Spanisch (SB.VA.2.2015.2.49.3) den Lernenden fünf Minuten Zeit ein, um eine halb offene Aufgabe - das Anfertigen einer Zeichnung zu Essgewohnheiten und Lieblingsgerichten nach einer Vorlage - vor Ort zu bearbeiten. Darauf aufbauend wurde anschließend eine weiterführende Aktivität durchgeführt. In einem weiteren Fall (zweites Lernjahr Französisch; SB.DE.2.2013.1.17.2a) zeigte sich, dass eine halb offene Hausaufgabe von mehreren Lernenden nicht bearbeitet worden war. Die Aufgabe bestand darin, auf Grundlage eines zuvor gelesenen Textes eine Reihe von Sätzen auf ihre inhaltliche Richtigkeit zu überprüfen und gegebenenfalls zu korrigieren. Die Lehrkraft initiierte daraufhin eine erneute Bearbeitung im Plenum und präsentierte im Anschluss die Lösungen am Smartboard. Nur in einem Fall im ersten Lernjahr Spanisch (SB.AT.1.2018.3.48.1) wurde die Erledigung der Hausaufgabe über die Anweisung zu einer weiterführenden Aktivität kontrolliert. Die halb offene Aufgabe umfasste Bilder mit Sprechblasen von Personen unterschiedlichen Alters sowie eine Liste von Sätzen, deren inhaltliche Richtigkeit überprüft und gegebenenfalls korrigiert werden sollte. Aufbauend darauf sah das 0 5 10 15 20 25 30 35 40 130 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 Lehrwerk vor, zentrale Vokabeln in einer Mindmap zu bündeln. Die Lehrperson überprüfte zunächst die Erledigung der Aufgaben und stellte anschließend im Plenum vertiefende Fragen zum verwendeten Wortschatz. In einem Fall sollten die Schüler: innen eines vierten Lernjahrs Spanisch (SB.VA.4.2017.39.13) verschiedene Gegenstände Personen zuordnen und dafür den Imperativ verwenden. Sie wurden zunächst aufgefordert, ihre Ergebnisse zu zweit zu vergleichen. Dann folgte die Kontrolle der Korrektheit im Plenum. Abschließend wurde eine Reflexion angeregt, indem die Lehrkraft nach den Erfahrungen bei der Bearbeitung der Aufgabe fragte: „[…] Primero, qué tal han sido los deberes? Ha sido difícil o fácil para vosotros? 6 “ (SB.VA.4.2017.39.13). Hinsichtlich der Art der Rückmeldung und der unterrichtlichen Weiterarbeit mit Hausaufgaben zeigten sich zwischen den beiden Erhebungszeiträumen keine systematischen Unterschiede. 4.3.2 Zusammenhang zwischen Aufgabenformat und Integration von Hausaufgaben in den Unterricht Zurückkehrend zu der Unterteilung der Aufgabenformate in offene, halb offene und geschlossene Aufgaben (n=43), lassen sich an den verschiedenen Aufgabenformaten klare Tendenzen bei den Arten der Integration feststellen. Tabelle 1 verdeutlicht diesen Zusammenhang; die Anzahl der Aufgabenformate entspricht dabei nicht der Anzahl der Integrationsarten, da Aufgaben auch mehrschrittig eingebunden werden können. Art der Integration offen halb offen geschlossen gesamt Abbruch 1 1 Selbstkontrolle 2 1 3 Reflexion der eigenen Vorgehensweise 1 1 Präsentation der Lösungen 2 6 8 neuerliche Bearbeitung 1 3 4 Kontrolle der Korrektheit im Plenum 2 6 24 32 Kontrolle der Korrektheit im Zweierteam 1 1 Kontrolle der Erledigung 1 5 5 11 Kontrolle der Korrektheit und Erledigung durch Einsammeln 1 1 Kontrolle der Erledigung durch weiterführende Aufgabe 1 1 gesamt 5 19 39 63 Tab. 1: Art der Hausaufgabenintegration in den Unterricht nach Aufgabenformat 6 Okay, jetzt vergleichen wir zusammen: Zuerst, wie waren die Hausaufgaben? Waren sie für euch schwierig oder einfach? Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 131 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 Die Integration zuhause bearbeiteter offener Aufgaben wurde selten beobachtet (5) und beschränkte sich i.d.R. auf die Kontrolle der Erledigung oder Korrektheit; einmal wurde die Aufgabe von der Lehrkraft eingesammelt. Halb offene Aufgaben wurden überwiegend im Plenum auf ihre Korrektheit (6) oder ihre Erledigung (5) überprüft. Geschlossene Aufgaben wurden vor allem im Plenum auf ihre Korrektheit kontrolliert (24), während eine reine Erledigungskontrolle (5) sowie die Präsentation von Lösungen (6) deutlich seltener vorkamen. Geschlossene Aufgaben mit einem Schwerpunkt auf Grammatik wurden am häufigsten im Plenum auf ihre Korrektheit kontrolliert, während die Lösungen wesentlich seltener gezeigt wurden. Aufgaben des Leseverstehens wurden auf ihre Korrektheit im Plenum und auf ihre Erledigung überprüft. Auch in Hinblick auf den Zusammenhang zwischen Aufgabenformat und der Integration in den Unterricht zeigten sich zwischen den beiden Erhebungszeiträumen keine signifikanten Veränderungen. 5. Ergebnisdiskussion und Limitationen Die dieser Studie zugrundeliegenden Daten weisen darauf hin, dass trotz der geringen schulischen Kontaktzeit in den zweiten und dritten Fremdsprachen nicht häufig Hausaufgaben aufgegeben werden und diese entsprechend nur selten eine Integration in den Unterricht erfahren: In knapp 20% (43 von 224) der beobachteten Unterrichtseinheiten wurden Hausaufgaben gestellt; in 16% (37 von 224) wurden sie im Unterricht aufgegriffen. Dabei gilt zu bedenken, dass die Stichprobe sich hauptsächlich auf das erste Lernjahr, 7. Klasse konzentriert, wodurch keine repräsentativen Einblicke in alle Lernjahre gegeben und keine Aussagen hinsichtlich des Zusammenhangs von Hausaufgaben und (Fremdsprachenlern-)Alter getroffen werden können. Die fehlende durchgängige Beobachtung einzelner Lehrpersonen stellt eine zusätzliche Limitation dar, da sie die Analyse kontinuierlicher Unterrichtssequenzen inklusive Hausaufgaben einschränkt. Dies ergibt sich aus dem explorativen Design der zugrundeliegenden Studie mit dem Ziel, Lehrwerkpraktiken - im Falle dieses Beitrags lehrwerkbasierter Hausaufgaben - zu erfassen. Zudem sind aufgrund der Fokussierung auf den Einsatz des Lehrwerks keine Aussagen über ein mögliches Zusammenspiel von lehrwerkunabhängigen und lehrwerkbasierten Hausaufgaben möglich. Um das volle Potenzial von Hausaufgaben auszuschöpfen, muss die Beschäftigung mit ihnen über die reine Korrektur und Erledigung hinausgehen. Dies ist insbesondere dann zweckmäßig, wenn Hausaufgaben im Sinne der Entwicklung von Sprachkompetenz nicht nur wiederholende oder festigende Funktionen erfüllen, sondern auch der Anwendung, dem Transfer, der Vorbereitung auf neue sprachliche oder inhaltliche Themen oder der Förderung von Selbstständigkeit dienen. In der vorliegenden Stichprobe entfielen zwei Drittel der im Unterricht aufgegriffenen lehrwerkbasierten Hausaufgaben (29) auf geschlossene Aufgabenformate. Dies verweist auf eine Dominanz klar strukturierter und leicht bewertbarer Aufgaben, die entsprechend häufig im Hinblick auf 132 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 Erledigung und Korrektheit überprüft werden; beobachtet werden damit vor allem regulativ-erzieherische sowie instruktional-inhaltliche Praktiken (vgl. G EßNER 2015: 146). Zusätzlich stellt sich die Frage, inwiefern das im Lehrwerk angebotene Material diese Häufung beeinflusst bzw. begründet. Künftige Studien sollten daher sowohl die Lehrwerke selbst als auch lehrwerkunabhängige Hausaufgaben berücksichtigen, um zu untersuchen, inwiefern Lehrkräfte die Aufgabenstruktur der Lehrwerke ergänzen oder kompensieren. Obwohl frühere Auswertungen der ersten Erhebung hinsichtlich der gestellten Hausaufgaben zeigen, dass Hausaufgaben auch in der Lektüre von Lehrwerktexten oder im Vokabellernen bestehen können (vgl. F RANKE 2024a: 177f.), ließen sich solche Aktivitäten im Rahmen der Hausaufgabenkontrolle in der vorliegenden Analyse weder im ersten noch im zweiten Erhebungszeitraum beobachten. Die Verlässlichkeit dieses Befunds ist jedoch insofern eingeschränkt, als mögliche Dokumentations- und Beobachtungsfehler nicht vollständig ausgeschlossen werden können. Diese können trotz forschungsethischer Vorkehrungen, Schulung der Beobachter: innen und Prüfung des Erhebungsinstruments (vgl. Abschnitt 3.1) insbesondere vor dem Hintergrund der Datenerhebung durch Studierende auftreten. Die Lehrkräfte dieser Stichprobe fokussieren zudem Aufgaben zu grammatikalischen Themen (mehr als 50%), also die systematische Beherrschung morphosyntaktischer Strukturen und eine korrekte Sprachproduktion. Durch die starke Konzentration auf geschlossene grammatikbezogene Aufgaben werden andere Kompetenzbereiche wie freies Sprechen bzw. dessen Vorbereitung oder Schreiben etc. im Kontext von Hausaufgaben vernachlässigt. Der Aufbau kommunikativer Kompetenz erfolgt jedoch auch durch „Phasen inhaltsorientierter Kommunikation (focus on communication)“ (H Aß 2016: 337). Um einer monotonen, primär formfokussierten Lernroutine entgegenzuwirken und die kommunikationsorientierte Motivation der Lernenden aufzugreifen, bedarf es daher auch in Hausaufgaben einer stärkeren inhaltsorientierten Beschäftigung mit der Zielsprache. Ein Verständnis von Hausaufgaben im Sinne eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts, der die Förderung kommunikativer Kompetenzen in Form von Reflexion, Transfer und kreativer Sprachproduktion in den Mittelpunkt rückt, ist in dieser Stichprobe nur in zwei Fällen zu beobachten: In zwei Unterrichtseinheiten dienten lehrwerkbasierte Hausaufgaben der Vorbereitung einer weiterführenden Aktivität, wobei sie in einem Fall von den Schüler: innen nicht erledigt wurde (SB.VA.2.2015.2.49.3); ein Umstand, der die starke Fokussierung auf nicht unmittelbar für den weiteren Unterrichtsverlauf relevante Hausaufgaben erklären könnte. Die in einer Unterrichtseinheit ansatzweise angeregte Reflexion des Lernprozesses (SB.VA.4.2017.39.13) bleibt auf der Oberfläche: Die Schüler: innen werden nur danach befragt, ob sie die zu Hause zu bearbeitende Aktivität als schwer/ leicht empfunden haben. Es wird nicht thematisiert, worauf der jeweilige Umstand zurückzuführen ist und wie mit eventuellen Schwierigkeiten umgegangen werden kann. Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 133 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 In den beobachteten Unterrichtseinheiten lassen sich keine Hinweise auf eine explizit binnendifferenzierend angelegte individualisierte Hausaufgabenpraxis erkennen. Dies gilt für beide Erhebungszeiträume. Damit bleiben zentrale Potenziale ungenutzt, die insbesondere durch die während der Pandemie beschleunigte Digitalisierung entstanden sind - etwa zur Anpassung von Aufgabenformaten an individuelle Lernvoraussetzungen, zur Förderung von Lernendenautonomie oder zur gezielten Differenzierung im Hinblick auf Tempo, Umfang und Unterstützungsbedarf (vgl. z.B. W ÜRFFEL 2019: 557; F RANKE 2024a: 156-176). 6. Fazit und Ausblick In der hier zugrunde gelegten Stichprobe werden die vorwiegend grammatikorientierten lehrwerkbasierten Hausaufgaben in erster Linie hinsichtlich ihrer Richtigkeit oder Erledigung in den Unterricht integriert, dadurch liegt die Verantwortung für den Lernprozess der Schüler: innen bei den Lehrkräften. Weitere Schritte zur Förderung der Sprachlernkompetenz nach dem begonnenen Erwerb der schulischen Erstfremdsprache Englisch (z.B. durch die Reflexion des eigenen Lernprozesses oder eine Peer-to- Peer-Korrektur) erfolgen ebenso wenig, wie die Förderung der Selbstständigkeit (z.B. durch das eigenständige Feststellen eines Lernbedarfs) oder die Berücksichtigung individueller Besonderheiten (z.B. durch Rückgriff auf Vorkenntnisse). Da die Ergebnisse der Hausaufgaben i.d.R. für den weiteren Unterrichtsverlauf nicht direkt relevant sind, müssen die Lernenden ihre Bemühungen nicht aktiv in den Klassenverband einbringen und keine Verantwortung für den kollektiven Lernprozess übernehmen, wodurch Hausaufgaben anders als von P AUELS (2007: 318) und S TANDOP (2013: 13f.) gefordert zu isolierten Tätigkeiten werden (siehe Abschnitt 2). Zwar erhalten die Schüler: innen in dieser Stichprobe fast immer eine Rückmeldung zur Korrektheit ihrer Hausaufgaben, eine lernorientierte Rückmeldekultur, die über ein Abgleichen von eindeutigen Lösungen geschlossener Aufgabenformate im Plenum hinausgeht, erfolgt jedoch nicht. Damit bleibt das Potenzial ungenutzt, Hausaufgaben als Ausgangspunkt für vertiefendes oder weiterführendes Lernen zu nutzen. Eine lernförderliche Anschlusskommunikation könnte z.B. durch gezieltes Peer- Feedback, metakognitive Reflexion über Lernstrategien, gemeinsame Analyse häufiger Fehler oder Aufgabenvariationen zur Übertragung in neue Kontexte erfolgen. Insbesondere bei offenen Aufgabenformaten, die nicht eindeutig als richtig oder falsch klassifizierbar sind, böte eine differenzierte Rückmeldung die Möglichkeit, individuelle Lernprozesse sichtbar zu machen und gezielt daran anzuknüpfen. Angesichts der besonderen Herausforderungen und Potenziale von Hausaufgaben im Fremdsprachenunterricht - v.a. bei begrenzter Kontaktzeit in zweiten und dritten Fremdsprachen sowie veränderten Bedingungen häuslicher Arbeit durch KI-basierte Chatbots - erscheint eine vertiefte fremdsprachendidaktische Auseinandersetzung mit diesem Themenfeld sinnvoll, die über die Nutzung des Lehrwerks hinausgeht. Dabei ist die Rolle des Lehrwerks für Auswahl, Gestaltung und Integration von Hausaufga- 134 Manuela Franke, Julia Pittenauer DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 55 • Heft 1 ben ebenso zu berücksichtigen wie die Perspektiven von Lehrkräften und Lernenden, etwa durch interviewbasierte Zugänge, die in weiterführenden Studien einzubeziehen sind. Literatur B ENSON , Phil (2011): Teaching and Researching: Autonomy in Language Learning. London: Routledge. B ERNSTEIN , Basil (1977): Beiträge zur Theorie des pädagogischen Prozesses. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. B RÄU , Karin / B REIT , Julian (2023): „Wenn Hausaufgaben zu Leistungssituationen werden“. In: B RÄU , Karin / F UHRMANN , Laura / R OTHER , Pia (Hrsg.): Die verborgenen Seiten von Hausaufgaben. Weinheim / Basel: Beltz Juventa, 119-135. D ÖRING , Nicola / B ORTZ , Jürgen (2016): Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. 5. Auflage, Berlin / Heidelberg: Springer Verlag. D ÜHLMEIER , Bernd (2009): „Hausaufgaben“. In: H ECKT , Dietlinde H. / S ANDFUCHS , Uwe (Hrsg.): Grundschule von A-Z. Braunschweig: Westermann, 85-86. F RANKE , Manuela (2024a): „The use of digital components of textbooks in foreign language teaching - a qualitative study using the example of homework assignment in lower secondary education”. In: Ketzer-Nöltge, Almut / Würffel, Nicola (Hrsg.): Digital textbooks 4.0. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag, 163-186. F RANKE , Manuela (2024b): „Wie setzen Lehrkräfte das Lehrwerk im Französisch- und Spanischunterricht ein? Eine Studie zu Unterrichtsqualität in der Sekundarstufe I mit Fokus auf Sozialform, Binnendifferenzierung und Feedback? “. In: L OHE , Viviane / L INDL , Alfred / K IRCHHOFF , Petra: Unterrichtsqualität in schulischen Fremdsprachen. Theoretische Ansätze und empirische Ergebnisse aus den Fachdidaktiken, Münster; New York: Waxmann, 85-107. G EßNER , Johanna (2015): „Hausaufgabenkontrolle im Unterricht“. In: B UDDE , Jürgen / B LASSE , Nina / B OSSEN , Andrea / R IßLER , Georg (Hrsg.): Heterogenitätsforschung. Empirische und theoretische Perspektiven. Weinheim / Basel: Beltz Juventa, 141-164. GEW - G EWERKSCHAFT E RZIEHUNG UND W ISSENSCHAFT B ERLIN (2012): Das Schulgesetz für Berlin - Chancen, Risiken und Nebenwirkungen. https: / / www.gewberlin.de/ fileadmin/ media/ publikationen/ be/ Schule/ Schulrecht-Infos/ SG15.pdf (24.02.2026) G LÄSER , J OCHEN / L AUDEL , G RIT (2010): Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse als Instrumente rekonstruierender Untersuchungen. Wiesbaden: Springer. G OGH , Elod / K OVARI , Attila (2025): „Homework in the AI era: cheating, challenge, or change? “. In: Frontiers in Education 10, 1-4. H AAG , Ludwig / B ROSIG , Klemens M. (Hrsg.) (2010): „Hausaufgaben. Ihre Stellung in der heutigen Schule“. In: Schulverwaltung Bayern 33/ 11, 306-308. H Aß , Frank (2016): „Sozialformen im Überblick“. In: B URWITZ -M ELZER , Eva / M EHLHORN , Grit / R IEMER , Claudia / B AUSCH , Karl-Richard / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Auflage, Tübingen: A. Francke Verlag, 335-339. J OHNSON , Burke/ C HRISTENSEN , Larry (2012): Educational Research. Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches. 4. Auflage, Thousand Oaks, CA: Sage. K LIPPEL , Friederike (2017): „Übung“. In: S URKAMP , Carola (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze - Methoden - Grundbegriffe. 2. Auflage, Stuttgart: J-B. Metzler, 356-358. Der Umgang mit lehrwerkbasierten Hausaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht 135 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0008 KMK = K ULTUSMINISTERKONFERENZ (2025): „§10 Hausaufgaben“. In: Verordnung des Kultusministeriums über die Notenbildung (Notenbildungsverordnung, NVO) vom 5. Mai 1983. https: / / www.landesrecht-bw.de/ bsbw/ document/ jlr-NotBildVBWV27P10 (24.02.2026) K ORELL , Johanna Lea (2024): Das Lehrwerk im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I: Eine Mixed-Methods-Studie zu subjektiven Sicht- und Verwendungsweisen von Spanischlehrkräften. Tübingen: Narr Francke Attempto. K UCKARTZ , Udo (2012): Qualitative Inhaltsanalyse: Methode, Praxis, Computerunterstützung. Weinheim: Beltz-Juventa. L EUPOLD , Eynar (2007): Kompetenzentwicklung im Französischunterricht. Standards umsetzen - Persönlichkeit bilden. Seelze: Kallmeyer/ Klett. L ÜTGE , Christiane (2016): „Go HOME and WORK? - Hausaufgaben und Üben im Englischunterricht. Eine Bestandsaufnahme“. In: K LIPPEL , Friederike (Hrsg.): Teaching languages - Sprachen lehren. Münster / New York: Waxmann, 279-294. M INISTERIUM FÜR S CHULE UND W EITERBILDUNG (2015): Unterrichtsbeginn, Verteilung der Wochenstunden, Fünf-Tage-Woche, Klassenarbeiten und Hausaufgaben an allgemeinbildenden Schulen. https: / / www.schulentwicklung.nrw.de/ q/ upload/ Sammlung/ Runderlass-vom- 05_05_2015.pdf (24.02.2026) M ÜNCH , Martina (2011): Verwaltungsvorschriften über Ganztagsangebote an allgemeinbildenden Schulen (VV-Ganztag). https: / / bravors.brandenburg.de/ verwaltungsvorschriften/ vv_ganztag/ 2 (27.06.2023) P AUELS , Wolfgang (2007): „Hausaufgaben“. In: B AUSCH , Karl-Richard / C HRIST , Herbert / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.). Handbuch Fremdsprachenunterricht. 5. Auflage, Tübingen/ Basel: A. Francke Verlag, 317-320. P RZYBORSKI , Aglaja / W OHLRAB -S AHR , Monika (2014): Qualitative Sozialforschung. München: Oldenbourg Verlag. S CHAUB , Horst / Z ENKE , Karl (2007): „Hausaufgaben“. In: dies. (Hrsg.): Wörterbuch Pädagogik. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 279-280. S CHINKE , Simone/ S TEVEKER , Wolfgang (2013): „Lernaufgaben im Spanischunterricht“. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 41, 4-13. S CHNYDER G ODEL , Inge (2015): Die Hausaufgabenvergabe unter der Lupe. Eine empirische Untersuchung im Fach Französisch als Fremdsprache. Münster / New York: Waxmann Verlag. S CHRAMM , Karen / S CHWAB , Götz (2022): „Beobachtung“. In: C ASPARI , Daniela / K LIPPEL , Friederike / L EGUTKE , Michael K. / S CHRAMM , Karen (Hrsg.): Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch. 2. Auflage, Tübingen: Narr Francke Attempto, 147-161. S TANDOP , Jutta (2011): „Hausaufgabendidaktische Strukturen und Verlaufsformen im Kontext schulischer Förderung und Selbstständigkeit. Befunde einer empirischen Studie“. In: DDS - Die Deutsche Schule 103.3, 235-251. S TANDOP , Jutta (2013): Hausaufgaben in der Schule: Theorie, Forschung, didaktische Konsequenzen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag. T HALER , Engelbert (2011): „Die Zukunft des Lehrwerks - Das Lehrwerk der Zukunft“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 40.2, 15-30. W ISCHER , Beate (2008): „Binnendifferenzierung ist ein Wort für das schlechte Gewissen des Lehrers“. In: Erziehung und Unterricht. 9.10, 714-722. W ÜRFFEL , Nicola (2019): „Hausaufgaben im DaF/ DaZ-Unterricht: Ein altes Thema (digital) neu denken“. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache. 46.5, 546-570. DOI 10.24053/ FLuL-55-0009 55 • Heft 1 Svenja H ABERLAND , Corinna K OCH (Hrsg.): Das Zusammenspiel physischer Präsenz und digitaler Virtualität im Unterricht romanischer Sprachen. Stuttgart: ibidem 2024, 252 Seiten [€ 29,90] Der vorliegende Band versammelt Beiträge einer Sektion des Romanistentags 2023 in Leipzig unter dem Leitgedanken der Balance und des Zusammenspiels von Präsenzunterricht und digitalen Lernsettings. Bereits in der Einleitung betonen H ABERLAND und K OCH , dass die Erfahrungen mit Pandemieunterricht zwar zu einer stärkeren Integration digitaler und hybrider Lehrformate geführt haben, gleichzeitig aber die Bedeutung unmittelbarer physischer Kommunikation beim Sprachenlernen neu ins Bewusstsein gerückt sei. Gegen dieses Spannungsfeld lotet der Sammelband „Merkmale, Potenziale und Begrenzungen“ (vgl. Einführung) verschiedener Lehr-Lern-Szenarien aus - sei es virtuell, face-to-face oder im gemischten Format. Der einleitende Beitrag klärt zudem zentrale Begriffe und orientierende (Bildungs-)Leitlinien zum Thema, bevor der Band in drei große Abschnitte gegliedert wird. Der erste Block „Digitale und physische Austausche“ vereint drei Beiträge, die sich mit transnationalen Lernsettings befassen und zeigen, wie digitale sowie auch physische Begegnungen zur Förderung von Sprachhandeln, Reflexionsfähigkeit und interkultureller Kompetenz beitragen können. Michaela R ÜCKL analysiert die didaktischen Potenziale von eTandems unter besonderer Berücksichtigung sozialkonstruktivistischer Ansätze. Sie betont, dass durch medienbasierte Peer-Interaktion metakognitive Prozesse angestoßen und Aufgabenformate hinsichtlich Authentizität, Individualisierung und Adaption weiterentwickelt werden können. Lisa Marie B RINKMANN und Franziska G ERWERS stellen ein Blended-Mobility-Projekt zwischen Schülerinnen und Schülern aus Hamburg und Navarra vor, in dessen Zentrum der Vergleich schulischer Systeme und die gemeinsame Entwicklung alternativer Schulkonzepte steht. Die Autorinnen belegen anhand qualitativer Auswertungen, dass ein gezielt angeleiteter Austausch in virtuellen und physischen Räumen zur kritischen Reflexion globaler Bildungsfragen beitragen kann. Carola S TROHSHEN und Katharina L EONHARDT dokumentieren ein deutsch-spanisches eTandem-Projekt zwischen den Universitäten Erfurt und Murcia zur vergleichenden Phraseologie. Sie zeigen auf, wie durch die kontrastive Arbeit mit idiomatischen Wendungen kulturelle Differenzerfahrungen sprachlich sichtbar und reflektierbar werden. Gemeinsam machen diese Beiträge deutlich, dass digitale Austauschformate - ob im schulischen oder hochschulischen Kontext - besonders lernwirksam sind, wenn sie klar gerahmt und auf Reflexion sowie sprachlich-kulturelle Vertiefung hin konzipiert sind. Der zweite Abschnitt „Authentische digitale Kommunikation“, thematisiert die Verbindung von digitaler Medienpraxis und fremdsprachlichem Lernen unter der Prämisse lebensnaher, authentischer Sprachverwendung. Anne-Marie L ACHMUND zeigt, wie Social Media im Fremdsprachenunterricht Autonomie und digitale Kompetenzen fördern können, und thematisiert Datenschutz und didaktische Steuerung. Christian O LLIVIER erweitert das Konzept der „realworld tasks“, bei dem Lernende in digitalen Kontexten mit externen Gesprächspartnern interagieren und durch die Lehrkraft gezielt unterstützt werden. Elke H ÖFLER analysiert vor dem Hintergrund der Medienkonvergenz und der Auflösung traditioneller Mediengrenzen, welche neuen Anforderungen sich für Sprachunterricht und Medienbildung in einer (post-)digitalen Kultur ergeben. Dabei wird insbesondere die Notwendigkeit einer kritisch-reflektierten Medienkompetenzbildung betont, die Lernende als mündige digitale Bürgerinnen und Bürger qua- B e s p r e c h u n g e n Besprechungen 137 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0009 lifiziert. Regina S CHLEICHER entwickelt schließlich ein literaturdidaktisches Modell für den Französischunterricht, das virtuelle Räume wie digitale Karten, Musikdienste oder Museumsplattformen in die Auseinandersetzung mit französischsprachiger Literatur integriert. Ihr Konzept orientiert sich an bildungspolitischen Vorgaben (z. B. zu BNE) und zeigt exemplarisch, wie literarisches Lernen durch digitale Zugänge geöffnet werden kann. Die Beiträge dieses Abschnitts verdeutlichen, dass ‚Authentizität‘ im digitalen Fremdsprachenunterricht nicht nur als Reproduktion realer Sprechsituationen verstanden werden kann, sondern als gestaltbares, mediatisiertes Lernarrangement, das didaktisch reflektiert werden muss. Der dritte Abschnitt „Digital angereicherte Unterrichtssettings“ fokussiert innovative Lehr- Lern-Formate, die digitale Medien zur Erschließung neuer Lernräume, Themenfelder und methodischer Zugänge nutzen. Elissa P USTKA , Barbara S OUKUP , Lisa K RAMMER und Sophia S EEREINER berichten vom VisibLL-Projekt, in dem Schülerinnen und Schüler als „Citizen Scientists“ die mehrsprachige Sprachlandschaft Wiens als außerschulischen Lernort erforschen. Die Analyse der Ergebnisse zeigt, dass solche Projekte nicht nur sprachliche Beobachtung und Reflexion fördern, sondern auch methodisch, organisatorisch und motivatorisch anspruchsvoll sind. Philipp F ÖRSTER und Lukas E IBENSTEINER entwickeln mit ihrem virtuellen Escape Room „Escape Strasbourg“ ein szenariobasiertes Lernformat, das plurilinguale Kompetenz, Kollaboration und Spielmotivation verbindet. Angesiedelt zwischen universitärer Lehrkräfteausbildung und -fortbildung adressiert der hybride Ansatz kognitive, affektive und konative Aspekte des Sprachenlernens und wurde im Rahmen einer punktuellen empirischen Erhebung hinsichtlich seines Motivationspotenzials evaluiert. Melanie A RRIAGADA widmet sich schließlich dem Einsatz von KI-gestützten Schreibassistenzen wie DeepL und ChatGPT im Spanischunterricht. Ihre didaktische Konzeption versteht die Tools nicht als Ersatz, sondern als Ergänzung für sprachproduktive Prozesse, etwa im Rahmen hybrider Textproduktion, strategischer Prompt-Nutzung oder metasprachlicher Reflexion über maschinell erzeugte Texte. Besonders betont wird die Notwendigkeit einer kritischen digitalen Sprachbewusstseinsbildung. Alle Beiträge in diesem Block zeigen, wie digitale Werkzeuge den Unterricht über traditionelle Lernräume hinaus erweitern und neue Formen des (inter-)aktiven Sprachenlernens ermöglichen. Der Sammelband vermittelt einen differenzierten Überblick über zeitgemäße didaktische Konzepte an der Schnittstelle von physischer Präsenz und digitaler Virtualität im Fremdsprachenunterricht. Die Beiträge reichen von reflektierten Praxisberichten über innovative Unterrichtsformate bis hin zu medien- und kulturpädagogischen Perspektiven. Zahlreiche Kapitel entwickeln konkrete Szenarien für den Einsatz digitaler Medien (u. a. eTandems, Social Media, virtuelle Escape Rooms oder KI-gestützte Tools) und veranschaulichen, wie diese zur Erreichung konkreter Lernziele, zur Förderung kommunikativer Kompetenzen oder zur Öffnung des Lernraums genutzt werden können. Die Technologisierung des Fremdsprachenlernens wird dabei nicht als Selbstzweck, sondern als funktionale Erweiterung verstanden. Dabei konzentrieren sich die Beiträge auf den Französisch- und Spanischunterricht - ein Fokus, der angesichts der besonderen Relevanz dieser Sprachen im schulischen Fremdsprachenkanon plausibel ist und die didaktische Tiefenschärfe der vorgestellten Konzepte stärkt. Die enge fachliche Verankerung erlaubt eine präzise Auseinandersetzung mit sprachspezifischen Herausforderungen, kulturellen Bezügen und curricularen Anforderungen. Zugleich wird deutlich, dass viele der skizzierten Methoden - etwa projektorientiertes Arbeiten mit digitalen Tools, transnationale Kooperationen oder die Integration KI-gestützter Schreibassistenz - prinzipiell auch auf andere Fremdsprachen übertragbar sind. Gerade weil zentrale didaktische Prinzipien wie Authentizität, Kollaboration oder Reflexion im Mittelpunkt stehen, bieten die Beiträge zahlreiche Anknüpfungspunkte für eine auch nicht romanistische Fremdsprachendidaktik. 138 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-55-0010 55 • Heft 1 Die Beiträge stammen aus verschiedenen Ländern und Hochschulkontexten (u. a. Deutschland, Österreich, Spanien) und eröffnen durch ihre unterschiedlichen institutionellen Rahmungen vielfältige didaktische Zugänge. Die Kapitel sind einheitlich aufgebaut, klar gegliedert und mit englischen Abstracts versehen, was sowohl die Orientierung im Band erleichtert als auch seine internationale Anschlussfähigkeit stärkt. Die sprachliche Darstellung ist durchgehend präzise und terminologisch fundiert, ohne an Verständlichkeit einzubüßen. Besonders hervorzuheben ist die konzeptionelle und didaktische Sorgfalt, mit der viele Autor: innen konkrete Unterrichtsbeispiele modellieren und reflektieren. Diese Praxisnähe macht zahlreiche Beiträge für die direkte Umsetzung oder Weiterentwicklung im eigenen Unterricht anschlussfähig. Die Heterogenität der Beitragstypen - von empirischen Studien über konzeptionelle Entwürfe bis hin zu theoretischen Reflexionen - erweist sich als Stärke, da sie unterschiedliche Perspektiven, Fragestellungen und Erfahrungsstände adressiert. Kritisch zu vermerken ist jedoch die Entscheidung, den abschließenden Beitrag ausschließlich auf Spanisch zu veröffentlichen, was die sprachliche Kohärenz des Bandes beeinträchtigt. Insgesamt stellt der Sammelband eine fundierte und praxisnahe Ressource für Lehrende und Studierende im Bereich der romanischen Fremdsprachendidaktik dar. Er liefert wertvolle Impulse zur Verknüpfung analoger und digitaler Lernphasen und eröffnet vielfältige Anregungen zur Weiterentwicklung und Adaption der vorgestellten Konzepte. Mit seinem Schwerpunkt auf der Wechselwirkung von Präsenz und Virtualität verweist der Band auf eine zentrale Herausforderung der Fremdsprachendidaktik im 21. Jahrhundert und lädt dazu ein, die Transformation des Unterrichts nicht nur zu begleiten, sondern aktiv mitzugestalten. Würzburg M ARIA E ISENMANN Gwendoline L OVEY : Interaktives Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule. Tübingen: Narr Francke Attempto 2024 (Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung), 507 Seiten [92,00 €] Die umfangreiche Monographie von Gwendoline L OVEY , mit der sie 2023 an der Universität Augsburg promovierte, beschäftigt sich mit dem Lehren und der Entwicklung mündlicher Kompetenzen, einem Kernthema des Fremdsprachenunterrichts. Der Fokus auf das interaktive Sprechen ist besonders willkommen, noch dazu in Verbindung mit einer ausführlichen Beforschung der Lehrwerksverwendung. Die Arbeit stellt in Kapitel 1 zunächst die Ziele und Forschungsfragen vor. Besonders erfreulich im Kontext einer qualitativen Studie ist es, dass die Forscherin auch ihre eigene Rolle im Forschungsprozess thematisiert. Der Forschungsüberblick in Kapitel 2 präsentiert sodann den theoretischen Hintergrund der Studie, wobei sowohl didaktische Methoden für den Unterricht der Kompetenz Sprechen (2.3) als auch sprachwissenschaftliche Modelle zur analytischen Erfassung von kognitiven Prozessen beim Sprechvorgang (2.4) vorgestellt werden. Während die fremdsprachendidaktische Forschung in Kapitel 2.2 nur seit 2001 besprochen wird, findet sich in Kapitel 2.3. ein historischer Abriss über Lehrwerksmethoden der letzten 120 Jahre. In Kapitel 2.5. „Forschungsdiskurse zur mündlichen Sprachproduktion“ reichen die Quellen wiederum nur bis 2017. Es bleibt etwas unklar, wieso hier unterschiedliche Zeiträume angesetzt wurden. Komplettiert wird der Überblick durch zwei Kapitel zum Stand der Forschung in Bezug auf das Handeln und Denken von Lehrpersonen sowie zur Beforschung von Lehrwerken. Diese beiden Kapitel stechen durch besonders kritische Reflexionen hervor, und die Autorin kann hier überzeugend eine Forschungslücke ausmachen sowie ihre eigene Forschung einord- Besprechungen 139 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0010 nen. Die Kapitel zum sprachwissenschaftlichen Diskurs rund um das interaktive Sprechen sind im Gegenzug etwas weniger reflektiert und lassen erkennen, dass die Perspektive der Autorin stärker eine fremdsprachendidaktisch gelagerte ist. Angesichts des Interaktionsfokus der Arbeit erstaunt, dass die aktuelle Forschung zur Unterrichtskommunikation, insbesondere die auf Videographien basierende Interaktionsforschung kaum berücksichtigt wird, was wohl dem überwiegend psycholinguistisch orientierten Zugang zu Spracherwerb geschuldet ist. Auf den Forschungsüberblick folgt eine sehr nützliche Einordnung der vorgelegten Studie in den Kontext der Schweizer Bildungspolitik, mit speziellem Augenmerk auf das frühe Fremdsprachenlernen und auf das in der Studie verwendete Lehrwerk Mille feuilles, dessen konstruktivistischer didaktischer Ansatz in der Schweiz auch in der außerschulischen Öffentlichkeit kontrovers behandelt wurde. In Kapitel 4 wird das Forschungsdesign der Studie umfassend und sehr übersichtlich vorgestellt. Die Autorin legt nachvollziehbar dar, dass eine Verschränkung der Außen- und Innenperspektive von unterrichtlichem Handeln essenziell zum Erkenntnisgewinn beiträgt. Sie verwendete dafür die Forschungsinstrumente der problemzentrierten Interviews mit Lehrkräften sowie Gruppendiskussionen mit Schüler: innen (Außenperspektive) und der strukturierten Unterrichtsbeobachtung auf Basis von Videographie (Innenperspektive). Die auf Basis von kategoriengeleiteten Textanalysen erzielten Ergebnisse, die im Falle der Unterrichtsbeobachtungen auch Aspekte der Lernersprachenanalyse umfassten, wurden anschließend trianguliert. Es wurden vier Klassen untersucht, die sich zum Zeitpunkt der Untersuchung alle im 4. Lernjahr befanden und eine Bandbreite an Fällen repräsentieren, die sich hinsichtlich ihrer geographischen Lokalisierung (städtisch/ ländlich), der Unterrichtserfahrung und des Alters der Lehrkräfte, des Grades an Mehrsprachigkeit der Gruppe und der Bildungsnähe der Lernenden unterscheiden. Für alle Klassen wurden jeweils die Lehrkraft sowie 6 ausgewählte Fokuslernende unterschiedlicher Kompetenzstufen videographiert und befragt. Der Unterricht selbst wurde - außer durch die Beobachtung -nicht beeinflusst; insgesamt konnten die Lehrkräfte aus fünf Sprechaufgaben einer Lektion des Lehrwerks Mille feuilles auswählen, sodass jede Aufgabe in mindestens zwei, aber nicht alle Aufgaben in allen Klassen durchgeführt wurden. Kapitel 5 und 6 stellen den Kernbereich der Arbeit dar und präsentieren die Ergebnisse. In Kapitel 5 beschreibt L OVEY systematisch jede Klasse als einzelnen Analysefall. Sie zieht dafür alle zur jeweiligen Klasse vorliegenden Datenauswertungen heran und kumuliert diese in einer „integrierenden Darstellung“ als Abschluss jeden Teilkapitels. In Kapitel 6 hingegen wird derselbe Datensatz quer dazu aus unterschiedlichen thematischen Perspektiven übergreifend analysiert. Äußerst positiv hervorzuheben sind die sehr aufwändigen und schlüssig hergeleiteten Kategoriensysteme für die Befragungen sowie die Unterrichtsbeobachtungen mit Fokus auf das Lehrkrafthandeln. Für die Untersuchung der Lernendensprache bauen die Kategorien auf den GERS-Deskriptoren (zur mündlichen Interaktion, zu Kommunikationsstrategien und zur plurilingualen Sprachverwendung) auf. In Bezug auf die Analyse problematisiert die Autorin das Schließen von beobachtbaren Prozessen auf die kognitive Verarbeitung. Hierzu hätte wohl ein interaktionsanalytischer Ansatz bzw. aktuelle interaktionsanalytische Forschung Hilfestellung - auch in Bezug auf die Definition von Kompetenz - liefern können. Die Literatur dazu bleibt aber weitestgehend unrezipiert. Beide Ergebniskapitel zusammen ergeben ein dichtes und aufschlussreiches Bild über das Interaktionsgeschehen während der Bearbeitung der Lehrwerksaufgaben und darauf, wie effektiv diese im Hinblick auf die Erfolgskriterien des zielsprachlichen Redeanteils und der aktiven Beteiligung der Schüler: innen sind. Sie vermögen auch Hinweise darauf zu geben, welche didaktischen Überlegungen und Einstellungen seitens der Lehrkraft im Hintergrund stehen könnten. Die genannten Erfolgskriterien bestehen in der Analyse vor allem darin, ob die Aufgaben 140 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-55-0010 55 • Heft 1 von Lernenden bewältigbar sind und wie viel auf Französisch gesprochen wird. Aufgrund der Bezugnahme auf den GERS ist es nicht verwunderlich, dass die sprachlichen Analysen der Transkripte - wenngleich sehr ausführlich - auf der Ebene von Einzeläußerungen verbleiben. Eine stärker konstruktivistisch und spezifisch interaktionsfokussiertere Analyse hätte gut zum Ansatz des Lehrwerks gepasst. Hier zeigt sich der Einfluss des GERS und die psycholinguistisch inspirierte, stark individuelle Kompetenzbeschreibung. Die Autorin verspricht auf dem Buchrücken ein „5-Schritte-Programm zur Förderung des interaktiven Sprechens“ sowie ein „empirisch basiertes Sprechmodell“. Die aus den Erkenntnissen abgeleiteten Schlussfolgerungen erscheinen durchaus sehr nützlich. Innovativ sind aus meiner Sicht vor allem folgende: dass es ein Limit für eine sinnvolle Sprechzeit in der Fremdsprache gibt (5-7 Minuten); dass (Sprech-)Aufgaben nicht nur partizipativ durchgeführt, sondern auch unter Beteiligung der Lernenden eingeführt werden sollen; dass den Lernenden ihre eigene Sprachverwendung bewusst gemacht werden soll, um damit auch ihre Selbst(lern)kompetenz zu steigern; dass es plurilinguales Sprechen sowohl zu fördern als auch bewusst zu machen gilt; dass mit den SuS über interaktionsrelevantes Handeln reflektiert und ihnen diesbezüglich (sprachliche) Strategien vermittelt werden sollen. Zudem bekräftigt die Studie folgende bereits in der Interaktionsforschung sowie im Paradigma des Task Based Language Teaching häufig genannten Ratschläge: die Wiederholung von Aufgaben und der Fokus auf Bedeutung anstelle der Form. Das vorgestellte komplexe Sprechmodell, das sich stark an L EVELT und DE B OT anlehnt, überzeugt meines Erachtens weniger. Zum einen fehlt, wie so oft in psycholinguistisch inspirierten Modellen, der für soziale Interaktion zentrale Aspekt der Ko-Konstruktion. Die Kernaufgaben von Interaktionsteilnehmenden wie Intersubjektivitätsherstellung und Rezipient: innendesign fallen daher der individuumsbasierten Perspektive auf Sprechen und Hören zum Opfer. Zum anderen sind es gerade die kognitiven Verarbeitungsprozesse, die - wie die Autorin selbst kritisch schreibt - durch qualitativ-beobachtende Verfahren eigentlich nicht belegt, sondern höchstens inferiert werden können. Insofern ist es zweifelhaft, ob hier tatsächlich von einer empirischen Grundlage für das Modell gesprochen werden kann. Am Rande sei noch erwähnt, dass die Arbeit von einem etwas aufmerksameren Lektorat profitiert hätte, um offensichtlich noch aus der Dissertation stammende Verweise auf zukünftig umzusetzende Aspekte zu tilgen. Etwas Verwirrpotenzial steckt auch im Titel, in dem angekündigt wird, es gehe um die Grundschule. Diese dauert aber sowohl in Deutschland als auch Österreich - wo sich wohl das Gros der potenziellen Leserschaft befindet - nur vier Jahre. Die in dieser Studie untersuchten 12-jährigen Lernenden würden also in diesen Ländern zur Sekundarstufe 1 zählen. Das ist insofern schade, als der Terminus Grundschule dazu führen könnte, dass manche Leser: innen sich von der Thematik nicht angesprochen fühlen; ein Verbleib beim in der Schweiz gebräuchlicheren Ausdruck Primarschule hätte hier für mehr Klarheit gesorgt. Insgesamt ist das Buch sowohl Forschenden als auch Praktiker: innen trotzdem sehr zu empfehlen. Es bietet überaus spannende Einblicke in lehrwerksgestützten Fremdsprachenunterricht in einer Systematik und einem Umfang, die nicht häufig anzutreffen sind. Die daraus abgeleiteten Handlungsempfehlungen für den konkreten Unterricht machen die Arbeit darüber hinaus zu einer wertvollen und nützlichen Ressource. Innsbruck C ARMEN K ONZETT -F IRTH Besprechungen 141 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0011 Aki S IEGEL , Paul S EEDHOUSE : Human Spoken Interaction as a Complex Adaptive System Studies in Social Interaction. A Longitudinal Study of L2 Interaction. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2024, 234 Seiten [£ 95.00] Was haben Wetter, Großstädte und menschliche mündliche Interaktion gemeinsam? Aki S IEGEL und Paul S EEDHOUSE stellen die reizvolle These auf, dass es sich in allen drei Fällen um komplexe dynamische Systeme handelt, d.h. um solche, die sich kontinuierlich an die Kontextgegebenheiten anpassen (müssen), um sich zu adaptieren und weiterzubestehen. Zentral für diese Systeme ist die Eigenschaft, dass sie aus vielen unabhängigen Komponenten bestehen, die mit dem System und untereinander interagieren und zu unvorhersehbaren Veränderungen im Verhalten führen. Während das Wetter und die Großstädte sowie viele andere Phänomene, wie Marktdynamiken oder Ökosysteme, bereits aus der Perspektive der Theorie komplexer dynamischer Systeme erforscht worden sind, wird laut Angaben der Autor: innen in diesem Band erstmals versucht, die allen Menschen - unabhängig der Sprache(n), die sie sprechen - zugrundeliegende Interaktionskompetenz als komplexes dynamisches System zu untersuchen. Als spezifisches Fallbeispiel werden hierzu Wortsuchsequenzen in Gesprächen mit Englisch als Lingua Franca fokussiert, die in einem Studierendenwohnheim an einer internationalen Universität in Japan über ein akademisches Jahr aufgenommen wurden. Konkret haben Aki S IEGEL und Paul S EEDHOUSE vier japanische Studentinnen gebeten, zweimal im Monat und über zwei Semester ein ca. dreißigminütiges Gespräch auf Englisch mit einem internationalen Studierenden, nicht L1-Sprecher*in des Englischen, per Video aufzunehmen. Im Sinne der Vergleichbarkeit sollte ein Gesprächspartner konstant bleiben, was jedoch nicht immer realisierbar war. Dieses Forschungsdesign wurde zum einen ausgewählt, weil die Wortsuchsequenzen als Momente dienen, in denen der interaktive Prozess des ‚sich Verständigens‘ am deutlichsten nachgezeichnet werden kann. Zum anderen verfügen die Teilnehmenden in diesem besonderen Setting nicht über eine volle Expertise in der englischen Sprache, beherrschen jedoch gleichzeitig die allgemeinen Interaktionsmechanismen. Dieser Kontrast ermöglicht eine differenzierte Betrachtung der Interaktion als „Infrastruktur“ (S. xii), getrennt von einer spezifischen Sprache. Der 250-seitige Band ist in 7 Kapitel untergliedert. Nachdem im ersten Kapitel die notwendigen terminologischen und theoretischen Grundlagen bezüglich der Theorie komplexer dynamischer Systeme eingeführt und Kontext der Studie, Datenkorpus und longitudinales Forschungsdesign erläutert werden, beschäftigt sich Kapitel 2 mit dem Forschungsstand zu Wortsuchsequenzen und deren Entwicklungsverläufen im Rahmen des L2 Spracherwerbs - unter besonderer Berücksichtigung der konversationsanalytischen Literatur. Darüber hinaus werden die neun Kernmerkmale der dynamischen Systeme (u.a. Selbstorganisation, Nichtlinearität, Adaptivität, Emergenz, Selbstähnlichkeit), die in Kapitel 1 nur angerissen wurden, hier ausführlich erklärt. Ein dritter und wesentlicher Punkt betrifft die Erläuterung, wie aus der Perspektive der Theorie komplexer dynamischer Systeme ‚Sprachlernen‘ und ‚Sprachentwicklung‘ als dynamische Adaptationsprozesse - an den Kontext und an die Gesprächspartner: innen - verstanden werden. Als notwendige Vorbereitung für die empirische Darstellung macht Kapitel 3 („Mirroring Methodology“) das Lesepublikum mit den Prinzipien und der Vorgehensweise der Konversationsanalyse vertraut. Über eine methodologische Einführung hinaus bietet das Kapitel eine Darstellung der Konversationsanalyse als komplexes dynamisches System, das daher am geeignetsten erscheint, ein ebenfalls komplexes dynamisches System wie die mündliche Interaktion zu untersuchen, denn nur eine Methodologie, die sich verändern und weiterentwickeln kann, kann die variierenden Phänomene der mündlichen Interaktion widerspiegeln und ange- 142 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-55-0011 55 • Heft 1 messen darstellen. Die Konversationsanalyse wird wiederum als ein Teil, ein „self-similar fractal“ (S. 76) der Theorie komplexer dynamischer Systeme gesehen, die allerdings auf einer Mikroskala, die Mikromomente der Interaktion, operiert. Diese nicht immer leicht zu verfolgende Argumentationslinie der ‚selbstreflektierenden Spiegel‘ zieht sich letztendlich durch das ganze Buch. In Kapitel 4 werden die Wortsuchsequenzen hinsichtlich ihrer Struktur und interner Organisation analysiert. Es werden die unterschiedlichen Verfahren und die - im ethnomethodologischen Sinne - Methoden gezeigt, mit denen das gegenseitige Verständnis eines Wortes sequenziell und interaktiv erreicht wird. Zu den wichtigsten Erkenntnissen zählt zum einen, dass bei allen Schwierigkeiten der Teilnehmenden stets die Selbstreparatur als bevorzugte Strategie zur Überbrückung von Wortschatzlücken angewendet wird; zum anderen wird deutlich, dass diese Sequenzen nicht als Problem, sondern als Lerngelegenheit verstanden werden. Insgesamt liegt der Fokus dieses Kapitels auf den Teilnehmenden als Kohorte d. h., das Hauptaugenmerk ist auf die Ähnlichkeiten gerichtet, die die Wortsuchsequenzen „as complex systems“ (S. 125) aufweisen. Demgegenüber untersucht Kapitel 5, wie sich die Wortsuchsequenzen bei jeder Teilnehmerin individuell, also fallspezifisch, im Laufe der Zeit verändern und entwickeln. Neben den individuellen Verläufen wird gezeigt, wie die Teilnehmenden sich an die Gesprächspartner: innen adaptieren und wie diese wiederum ihr Gesprächsverhalten modulieren. Die Studie bietet also feste empirische Daten über die Rolle des Kontexts, insbesondere der Gesprächspartner: innen, in der Entwicklung der Interaktionskompetenz. Kapitel 6 unternimmt den Versuch zu demonstrieren, wie die menschliche Interaktionskompetenz als ein dynamisches System funktioniert. Dazu werden zuerst die in Kapitel 2 erläuterten Merkmale komplexer dynamischer Systeme mit den Analyseergebnissen aus Kapitel 4 und 5 in Verbindung gebracht, und anschließend diese Prinzipien anhand der Analyse eines konkreten Beispiels aus dem Korpus auf Mikroebene veranschaulicht. Gerade in diesem ständigen Wechsel der Betrachtungslinse liegt eine der Stärken des Bandes. Durch die Kombination von Konversationsanalyse und der Theorie der komplexen dynamischen Systeme lässt sich ein Segment eines Gesprächs sowohl in seiner Komplexität und Einzigartigkeit erfassen, als auch in seiner strukturellen Ähnlichkeit mit anderen Interaktionsmomenten vergleichen. Im siebten Kapitel werden die Ergebnisse der Studie zusammengefasst und die methodologischen Implikationen sowie zukünftige Forschungsperspektiven erläutert. Eine zentrale Erkenntnis ist die „universality of the interaction engine“ (S. 196): Trotz der vielen unterschiedlichen L1 und der nicht vollen Expertise in der L2 (Englisch) der Teilnehmenden, folgen die Wortsuchsequenzen erstaunlich ähnlichen Mustern über alle analysierten Beispiele hinweg. Aki S IEGEL und Paul S EEDHOUSE argumentieren, dass dies nur möglich ist, weil die Gesprächspartner: innen ein allen gemeinsam zugrunde liegendes Interaktionssystem teilen. Fazit: Der vorliegende Band ist eine faszinierende, zugleich jedoch voraussetzungsreiche Lektüre. Für den spezifischen Bereich der L2-Interaktion in nicht-institutionellen Kontexten handelt es sich bei dem Band um ein wesentliches Werk. Der reizvolle Ansatz, menschliche Interaktion als dynamisches System durch die Verbindung der Methodologie der Konversationsanalyse mit der (Meta-)Theorie komplexer dynamischer Systeme zu erforschen, ist in seinen Erläuterungen allerdings nicht immer leicht nachzuvollziehen. Während die Anwendung mancher Eigenschaften dynamischer Systeme (wie Nichtlinearität oder Adaptivität) auf die Wortsuchsequenzen sehr überzeugend dargestellt wird, erscheinen hingegen einige Argumentationslinien (vgl. bspw. 6.2.6 über Emergenz oder 6.2.8 über Selbstähnlichkeit) mitunter etwas forciert. Als „a tentative first step“ (S. 204), wie die Autor: innen es selbst bezeichnen, ist der Band nichtsdestotrotz beeindruckend. Man kann nur hoffen, dass weitere Studien und Initiati- Besprechungen 143 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0012 ven in dieser Richtung, die Mikrophänomene des Sprechens in Theorien viel größerer Reichweite zu integrieren, zeitnah folgen. Göttingen M ARTA G ARCÍA G ARCÍA Denis W EGER : Professionelle Handlungskompetenz für mehrsprachig-sprachbewussten Unterricht entwickeln. Münster/ New York: Waxmann 2024, 332 Seiten [44,90 €, freier Download als PDF-Dokument] Übergeordnetes Ziel der an der Universität Wien angesiedelten Dissertationsstudie ist die Verringerung der strukturellen Benachteiligung „mehrsprachig-deutschsprachiger“ (S. 16) Schülerinnen und Schüler in einem Schulsystem, das durch seine monolingual-deutschsprachige Ausrichtung die mehrsprachigen Ressourcen dieser Lernenden weitgehend ausblendet und so zu einer mangelnden „Passung zwischen schulischer und lebensweltlicher Sprachverwendung“ beiträgt (S. 18, Kapitel 1, Seitenzahlen beziehen sich auf das PDF-Dokument). Die Konsequenzen einer solchen Ausblendung werden zunächst vor dem Hintergrund der Bedeutung von Sprache(n) für Lernprozesse im Allgemeinen und mit Blick auf die Bildungssprache Deutsch als Herausforderung für mehrsprachig-deutschsprachige Lernende in institutionalisierten Kontexten im Besonderen nachgezeichnet (Kapitel 2). Unter Bezug auf das Angebots-Nutzungsmodell nach Helmke (2015) spricht sich der Autor für einen Einbezug der gesamten sprachlichen Ressourcen aller Lernender in Lernangeboten aus. Diese Ressourcen sollen auch bei der Nutzung von Lernangeboten legitim gebraucht werden können, wobei eine gleichzeitige Förderung von Kompetenzen in der Bildungsbzw. Unterrichtssprache Deutsch anzustreben ist. Dieser Positionierung entsprechend werden bestehende Konzepte zur Herstellung der o.a. Passung vorgestellt und mit Blick auf ihre sprachenübergreifende Ausrichtung befragt (‚Konzept der durchgängigen Sprachbildung‘, ‚Curriculum Mehrsprachigkeit‘, ‚Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen‘). Auch methodisch-didaktische Ansätze (‚Language Awareness‘, ‚Scaffolding‘, ‚sprachsensibler Fachunterricht‘, ‚sprachbewusster Unterricht‘, ‚Translanguaging‘) nebst empirischer Befunde zu deren Wirksamkeit werden dargelegt, ebenso wie österreichische und deutsche bildungspolitische Dokumente zur Etablierung einer fachübergreifenden Sprachenbildung in der Lehrkräftebildung. Diese Etablierung findet - das Kapitel abschließend - ihren Niederschlag in der Erläuterung des DaZKom-Projektes sowie fachübergreifender wie fremdsprachendidaktischer Studien. Die Zusammenhänge von Lehrkräftebildung, -handeln und Schülerlernen bilden den Ausgangspunkt für die professionstheoretische Rahmung der Studie (Kapitel 3): Nach einer umfassenden Darlegung der strukturtheoretischen, (berufs-)biographischen sowie kompetenzorientierten Perspektive einschließlich ihrer Implikationen für die Lehrkräfteprofessionalisierung erfolgt eine begründete Verortung der in der Studie konzipierten und evaluierten Lehrveranstaltung (LV) im primär kompetenzorientierten Ansatz. Ziel dieser LV ist die „möglichst nachhaltig[e]“ und „handlungswirksam[e]“ Förderung einer professionellen Handlungskompetenz für „mehrsprachig-sprachbewussten Unterricht“ angehender Lehrkräfte aller Fächer (S. 92). Hierbei wird der lehrkraftseitigen ‚professionellen Wahrnehmungskompetenz‘ maßgebliche Bedeutung als kompetenzförderndes wie -erfassendes Konstrukt zugesprochen, das als „Indikator“ und „Prädiktor“ für professionelles Handeln in der (zukünftigen) Praxis der Studienteilnehmer gefasst wird (S. 76, 93). Dieser Bedeutung entsprechend bietet der Autor eine ausführliche Betrachtung sowohl der Begriffsgenese als auch (internationaler) empirischer Studien zu 144 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-55-0012 55 • Heft 1 deren Förderung, insbesondere durch videobasierte Professionalisierungsformate der mathematik- und fremdsprachendidaktischen Lehrkräftebildung. Forschungsdesign und -methoden der Studie (Kapitel 4, 5) sind im besten Sinne als komplex zu bezeichnen, nehmen breiten Raum im Gesamtwerk ein und stellen einen bemerkenswerten Beitrag zum Fachdiskurs dar. Grundsätzlich im Design-Based Research mit seiner doppelten Ausrichtung auf die Generierung theoretisch-empirischer Erkenntnisse sowie die Konzipierung und Evaluierung innovativer Professionalisierungsformate verortet, entfaltet der Autor in detaillierter Weise und stets unter Rückbezug auf einschlägige Literatur das eigene Vorgehen: Sowohl der Prototyp als auch die konsolidierte Fassung der LV wurden formativ sowie summativ (mittels reflexiver Protokolle sowie fragebogenbasiert) evaluiert. Im Zentrum steht die summative Evaluation der konsolidierten LV, die 2018/ 19 dreimal im fachübergreifenden BA-Studiengang angeboten wurde. Zur Erkenntniserweiterung wurden zwei Datenerhebungsinstrumente eingesetzt: Zur Generierung von Einsichten in die Entwicklung, Differenziertheit und themenspezifische Ausrichtung der professionellen Wahrnehmung der Teilnehmenden (n=52) wurden vier Videovignetten von selbigen fragebogenbasiert analysiert und diese Ergebnisse sodann inhaltsanalytisch unter Verwendung deduktiver wie induktiver Kategorien strukturiert-evaluativ ausgewertet, quantifiziert und inferenzstatistischen Auswertungen unterzogen. Die studentischen Analysen fungierten als Ausgangspunkte für das sich anschließende Verfahren des ‚Lauten Erinnerns‘ (n=11), dessen textlinguistische Auswertung Rückschlüsse auf den Grad und die Tiefe der studentischen Verarbeitung der LV-Inhalte ermöglichte. Die akribischen Ausführungen bieten ein hohes Maß an intersubjektiver Nachvollziehbarkeit, vor allem mit Blick auf die ausführliche Beschreibung der LV und die Kontextualisierung der eingesetzten Videovignetten zu mehrsprachig-sprachbewusstem Mathematik- und Geschichtsunterricht. Selbiges gilt für die Darstellung der Entwicklung, curricularen Verortung und inhaltlichen Gestaltung bzw. Zielsetzung des Prototyps der LV, deren Evaluationen nicht nur in didaktischen, sondern auch in Adaptionen der Leitfragen für die Analysen der Videovignetten und der Durchführungsmodalitäten des ‚Lauten Erinnerns‘ mündeten (Kapitel 6). Minutiös lassen sich sodann die inhaltlichen sowie didaktischen Konzipierungen der Einzelsitzungen der LV anhand der entsprechenden Verlaufspläne nachvollziehen. Die Auswertungen der studentischen Videovignettenanalysen (Kapitel 7) zeigen Entwicklungen in den drei Dimensionen professioneller Wahrnehmung ‚Beschreibung‘ (K1), ‚Erklärung des Handelns der Lehrperson‘ (K2), und ‚Vorhersage auf Lernprozesse der Schüler‘ (K3) vom ersten zum zweiten Erhebungszeitpunkt, wobei K1 und K3 hoch signifikante Entwicklungen bei mittlerer Effektstärke aufweisen. Diese Entwicklungen werden vom Autor in angebracht tentativer Weise auf den Besuch der LV zurückgeführt, ebenso wie die Zunahme an „differenziert-lernprozessfokussiert[en]“ studentischen Äußerungen sowie eine Verschiebung des Analysefokus hin zu schülerseitigen Lernprozessen (S. 212, 255). Die LV erwies sich zudem als wahrnehmungsförderlich hinsichtlich der thematischen Schwerpunkte der vier Videovignetten („Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts“, „Micro-Scaffolding“, „Mehrsprachigkeit und Translanguaging“, „Sprachvergleich, Language Awareness und Othering“ (S. 219, 228, 236, 245). Zwar identifiziert der Autor in diesem Zusammenhang durchaus Entwicklungsbedarfe der LV, in der Breite zeigen sich die Wahrnehmungen der Teilnehmer jedoch erwartungskonform insofern, als die Themen der LV in den Videovignetten, bei denen es sich um good practice unterrichtspraktischer Umsetzungen dieser Inhalte handelte, erkannt und bzgl. ihres lernförderlichen Potenzials analysiert wurden. Eine Erweiterung dieser Erkenntnisse bieten die Auswertungen der durch ‚Lautes Erinnern‘ generierten Daten (Kapitel 8): Durch transkribierte Auszüge veranschaulicht werden vier Besprechungen 145 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0013 „sprachliche Darstellungsmuster“ (S. 260) identifiziert, die auf erfolgreiche, in Teilen erfolgreiche sowie auf nicht erfolgreiche studentische Verarbeitungen der LV-Inhalte schließen lassen, letztere aufgrund fehlenden Wissens oder den Inhalten zuwiderlaufenden Überzeugungen. Den abschließenden Betrachtungen der Arbeit vorangestellt ist eine prägnante Herausarbeitung „konsolidierte[r] Gestaltungsprinzipien“ der LV, zu verstehen als „präskriptive Handlungsleitlinien“ (Kapitel 9). Gepaart mit den o.a. detaillierten Darstellungen der Einzelsitzungen ermöglichen diese Prinzipien Replikationen der LV in der Lehrkräftebildung, die jedoch ggf. fachspezifisch adaptiert werden müssten. Die Anregungen zu möglichen Anschlussforschungen fallen recht kurz aus (Kapitel 10). Sie können interessierten Leserinnen und Lesern jedoch wertvolle Impulse liefern, etwa hinsichtlich der Fragen, inwiefern sich eine explizitere Förderung professioneller Wahrnehmung als Lerngegenstand der LV, der Einsatz von Videovignetten, die regular practice zeigen, oder etwa alternative Videoanalyseleitfragen auf die Resultate zum zweiten Erhebungszeitpunkt ausgewirkt hätten. Leipzig H EIKE N IESEN Can K ÜPLÜCE : Digitalität in Englischunterricht und Lehrkräftebildung. Mixed-Methods-Studie zu digitalitätsbezogenen Vorstellungen angehender Englischlehrkräfte. Tübingen: Narr Francke Attempto 2024 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 303 Seiten [74,00 €] Diese im Rahmen eines BMBF-geförderten Projekts entstandene Studie untersucht die Vorstellungen angehender Englischlehrkräfte an der Ruhr-Universität Bochum, die als „digitalitätsbezogen“ konzeptualisiert werden. Dem Autor geht es dabei um die „Abkehr von einem (rein) medialen Digitalisierungsverständnis hin zu einem ganzheitlichen, (lern-)kulturellen Verständnis von Digitalität“ (S. 16). Letztgenannter Begriff ist eine Kombination von Digital und Realität, d.h. er bezieht sich weniger auf die technologische Transformation selbst, sondern vielmehr auf die mit jeder Innovation entstehende neue Seinswirklichkeit. Werden Bücher in PDF- Dokumente umgewandelt, so spreche man von Digitalisierung. Digitalität beschreibt hingegen den sich dadurch neu ergebenden Zustand - am Beispiel der PDF-Dokumente also die „Auswirkungen des unmittelbar verfügbaren und unendlich replizierbaren und teilbaren Wissens und diesbezügliche Wechselwirkungen mit gesellschaftlichen Prozessen“ (S. 29). So weit, so interessant. Tatsächlich gelingt dem Autor eine epistemisch wertvolle Theoretisierung rund um Digitalität und deren Implikationen für das Fremdsprachenlernen. Die Theorie einer „Kultur der Digitalität“ (nach Felix Stalder) auf bestimmte fremdsprachendidaktisch interessierende Phänomene anzuwenden, bietet neue Blickwinkel. Drei sogenannte Perspektivlinien der Digitalität für (Englisch-)Unterricht und Lehrkräfte werden dargelegt und exemplifiziert: Entgrenzung (Beispiel: virtual exchange), Adaptivität (Beispiel: multimodal learning analytics), Automatisierung (Beispiel: Künstliche Intelligenz). Der Autor scheint hier drei in seinen Augen besonders zukunftsträchtige Verwendungsweisen anzuführen, interessiert sich jedoch nicht für die in schulischen und universitären Kontexten bereits deutlich etablierteren Praktiken, welche auf älteren digitalen Technologien (z.B. Textverarbeitungsprogramme, Learning-Management- Systeme oder Präsentationssoftware) basieren. So wertvoll die fremdsprachendidaktische Ausdeutung von Digitalität, so langatmig gerät leider der restliche Vorlauf zum empirischen Teil. Hier versucht der Autor, den ausufernden fremdsprachendidaktischen Digitalisierungsdiskurs abzubilden, und thematisiert dabei Konzepte wie CALL (Kapitel 2) sowie bildungspolitische Rahmenvorgaben (Kapitel 4). Das Konstrukt der Vorstellungen wird von dem der subjektiven Theorien sowie von dem 146 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-55-0013 55 • Heft 1 der beliefs abgegrenzt. Im Vergleich zu diesen seien Vorstellungen weniger konsolidiert und weniger handlungsleitend. Digitalitätsbezogene Vorstellungen beziehen sich einerseits auf die Definition von Digitalität selbst, also darauf, was Digitalität überhaupt sei. Andererseits beziehen sie sich auf den Einfluss, den die Digitalität auf Lehr- und Lernprozesse nehme (S. 110). Hiermit ist das theoretische Fundament für die empirische Untersuchung (Interviewstudie) gelegt. Die gesamte Erhebung musste unter den Umständen der durch die Corona-Pandemie erzwungenen Online-Lehre stattfinden, was jedoch vor dem Hintergrund des Forschungsinteresses als „Glücksfall“ (S. 18) bezeichnet wird. Behauptet wird, „dass nicht trotz, sondern gerade aufgrund der Pandemie einzigartige Erkenntnisse generiert werden konnten, die nicht nur in, sondern gerade post-Covid Relevanz für die digitalitätsbezogene (Englisch-)Lehrkräftebildung beanspruchen können“ (S. 20). Die Forschungsfragen berücksichtigen daher sinnvollerweise den pandemischen Kontext: 1. Welche Vorstellungen vom Englischunterricht unter Bedingungen der Digitalität haben M. Ed. Studierende in der Covid-19-Pandemie? 2. Welchen Stellenwert haben digitale Technologien im Englischunterricht für Studierende und in welcher Beziehung steht dies zu ihren pandemiebedingten Lernerfahrungen? Die Hauptstudie besteht aus 32 teilstrukturierten Interviews, welche sowohl qualitativ nach Kuckartz als auch quantitativ entsprechend der Epistemic Network Analysis (Shaffer) ausgewertet wurden. Die Epistemische Netzwerkanalyse (ENA) ist eine elektronische Auswertungsmethode, die verwendet wird, um innerhalb des bereits codierten Materials zu eruieren, in welcher Ausprägung bestimmte Ideen oder Themen miteinander verbunden sind. Sie macht aus qualitativen Daten ein Netzwerk-Diagramm, innerhalb dessen dicke Linien starke Verbindungen anzeigen. Die intuitive Handhabung der gegenwärtig kostenlos verfügbaren ENA-Tools könnte die Methode zu einer baldigen Standardprozedur machen. Der konkrete epistemische Mehrwert für die vorliegende Studie wird nicht ganz deutlich, was vor allem daran liegt, dass sich die Ergebnisdiskussion in Kapitel 9.4 nicht ausreichend vom methodologischen Duktus löst und ein wenig inferenzscheu daherkommt. Leider erfährt der*die Leser*in auch zu wenig über die Bestandteile des verwendeten Interviewleitfadens. Lediglich die deduktiven Oberkategorien der Auswertung werden kenntlich gemacht (S. 155): (1) Erfahrungen im dig. Semester, (2) Erfahrungen mit dig. Lehre in der Schule, (3) Planungsschritte eigener dig. Lehre, (4) Beschreibungen optimalen, dig. Unterrichts, (5) Potenziale dig. Unterrichts, (6) Herausforderungen des dig. Unterrichts, (7) eigene digitalitätsbezogene Kompetenzen, (8) Beschreibungen einer kompetenten Lehrkraft, (9) pandemiebezogene Aussagen, (10) Zukunft des Lehrberufs, (11) Fremdsprachenunterricht der Zukunft. Erwähnenswert ist, dass die Studierenden u.a. zu ihren Erfahrungen im Praxissemester befragt wurden, wobei auch diese stark von den Coronamaßnahmen beeinflusst waren. Aus den Daten werden vier digitalitätsbezogene Vorstellungstypen gebildet und anhand prototypischer Einzelfälle dargestellt. Die Typen werden entlang zweier Dimensionen gebildet: (1) mediales vs. (lern-)kulturelles Begriffsverständnis und (2) Assimilation in bestehende Praktiken vs. Akkommodation von Praktiken. Der Autor verhehlt kaum, dass er Vorstellungstypen, die (lern- )kulturell geprägt sind und im Denkmodus der Akkommodation operieren, für besonders kompetent hält (S. 185ff.), denn ihnen gelingt es, „Schule neu [zu] denken“ (S. 213). Allein: Man hätte sich seitens des Autors ein explizites Bekenntnis zu dieser kompetenztheoretischen Festlegung gewünscht, wodurch auch eine schärfere Trennung zwischen Empirie und normativer Argumentation möglich geworden wäre. So aber schwingt die Normativität stetig mit. Interessant ist grundlegend, dass für einen großen Teil der Befragten technische Aspekte von Digitalität im Vordergrund stehen und „keine weiteren Perspektiven - wie beispielsweise Besprechungen 147 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0014 der Entgrenzung, Adaptivität oder Automatisierung - unter den Begriffen digital, digitalgestützt, Digitalisierung und Digitalität vorstellbar zu sein scheinen“ (S. 215f.). Ohne ein solches Abstraktionsvermögen, so lässt sich mutmaßen, können Englischlehrkräfte die didaktischen Potenziale und Limitationen einzelner Technologien kaum erkennen. Sie verbleiben auf einer analytisch oberflächlichen Ebene, etwa auf den Stufen von Substitution und Augmentation nach Puenteduras SAMR-T-Modell. Zum Abgleich wurden zwei Expert*innen anhand desselben Interviewleitfadens befragt und tatsächlich „fokussieren die Expert*innen deutlich Modification, Redefinition und insbesondere Transformation“ (S. 242). Der Autor folgert, dass die Studierenden während der Pandemie scheinbar „keine ausreichenden Erfahrungen zu digitaler bzw. digital-gestützter Lehre gemacht haben oder internalisieren konnten, die eine andere Perspektive auf Digitalisierung und Digitalität hätten befördern können“ (S. 254f.). Kurzum, der pandemische Notstand und die von den Teilnehmenden erlebten, primär substitutiven Verwendungen digitaler Technologien haben kaum positive Denkräume zugelassen. Wer aber waren nun diese Expert*innen? Der Autor entschied sich für zwei Professor*innen, deren Fachzugehörigkeit und Forschungsprofil jeweils aus Anonymitätsgründen nicht kenntlich gemacht werden. Die Wahl fiel jedenfalls nicht auf aktive Englischlehrkräfte. Auch hierdurch erfährt der*die Leser*in etwas über die normative Ausrichtung des Projekts. Im Gesamtfazit resümiert der Autor, dass das pandemisch forcierte emergency remote teaching keine „lernkulturelle Revolution“ (S. 272) ausgelöst habe, dass letztere aber grundsätzlich wünschenswert oder gar notwendig sei, und zwar im Sinne einer „Neuausrichtung des Verständnisses von Lernen […] unter Bedingungen der Digitalität“ (S. 273). Diese Aussage ist im Lichte der hier behandelten Daten sowohl deskriptiv als auch normativ prekär, wurden doch lediglich die Vorstellungen angehender Englischlehrkräfte untersucht. Hier zeigt sich, dass die interpretative Rahmung der Studie - sowohl in ihrer Betitelung als auch in ihrem epistemischen Generalisierungsanspruch („post-Covid“) - nur sehr grob an die gelieferten Befunde angepasst ist. Ein wenig irreführend ist beispielsweise, dass „Englischunterricht“ prominent im Buchtitel erscheint. Und dennoch ist die Studie hochinteressant, nämlich wenn man wissen möchte, wie sich aktuelle Umwälzungen im Alltag sowie im öffentlichen Diskurs auf die Vorstellungen von (angehenden) Fremdsprachenlehrkräften auswirken. Zurecht weist der Autor darauf hin, dass eine ähnliche Studie im heutigen Diskursklima, welches weniger von Zoom-Calls und dafür umso mehr vom Hype um generative KI bestimmt ist, eine wertvolle Ergänzung zur hier vorliegenden Untersuchung bieten würde. Zu hoffen ist, dass vor allem das kulturwissenschaftliche Konstrukt der Digitalität in künftigen Forschungsarbeiten Berücksichtigung findet. Allein durch diesen konzeptuellen Import gelingt es dem Autor, eine Horizontweitung anzustoßen. Die fremdsprachendidaktische Ausschärfung des Konstrukts wurde hier entscheidend vorangetrieben, sollte jedoch zum Gegenstand weiterer Projekte werden. Gießen L EO W ILL Jannik S CHWEBEL -S CHMITT : Demokratielernen im Fremdsprachenunterricht. Kompetenzen, Feedback und Einstellungen von Lernenden. Eine explorative Studie im Fach Spanisch. Hannover/ Stuttgart: ibidem 2025, 314 Seiten [€ 39,90] Antidemokratische und illiberale Kräfte gewinnen in Deutschland in besorgniserregendem Maße an Einfluss, und in einigen Ländern Europas wie auch in den USA lässt sich bereits beobachten, wie schnell demokratische Institutionen erodieren, sich autokratische Strukturen 148 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-55-0014 55 • Heft 1 durchsetzen können. Die Relevanz des von Jannik S CHWEBEL -S CHMITT in seiner Dissertation (Kassel 2024) gewählten Sujets leuchtet somit unmittelbar ein. Wie der Untertitel anzeigt, wählt der Autor über eine explorative Fallstudie einen qualitativ empirischen Zugriff auf das Gegenstandsgebiet. Grundlage seiner Untersuchung sind Schülertexte, die er im Rahmen selbst durchgeführten Unterrichts in einem Leistungskurs Spanisch an einem Hessischen Gymnasium gewonnen hat. Was macht den Wesenskern von Demokratie aus? Wie wird sie gesellschaftlich mit Leben gefüllt? Welche Entwicklungen lassen sich in dieser Hinsicht beobachten? Welche individuellen und kollektiven Bereitschaften und Fähigkeit sind notwendig, um eine lebendige Demokratie zu erhalten bzw. zu stärken? All diese Fragen sind in meinen Augen vorgängig zu der, wie sich Demokratiekompetenzen modellieren und unterrichtlich fördern lassen. Sie sind nicht leicht zu beantworten und erfordern einen transdisziplinären Blick auf grundlagentheoretische wie auch empirische Forschungen der Gesellschaftswissenschaften, der (kritischen) Bildungstheorie sowie der Allgemein- und Fachdidaktiken. Hiervon sind im theoretischen Grundlagenteil der Arbeit nur Ansätze zu finden. Lediglich am Rande und auch nur in der Einleitung kommt der Autor auf Studien zur sog. Postdemokratie (C ROUCH u.a.) zu sprechen (S. 10f.). Diese beachtet er im Folgenden nicht weiter, obwohl sie für das Thema ertragreich hätten sein können. Was eine Arbeitsdefinition von Demokratie anbetrifft, orientiert er sich an der dreigliedrigen Systematisierung des Politikwissenschaftlers und -didaktikers H IMMELMANN , der Demokratie als Herrschaftsform, als Gesellschaftsform und als Lebensform (S. 23-25) unterscheidet. Kurz streift er die bildungstheoretischen Positionen B RINKMANN s, der mit Bezug zum Fremdsprachenunterricht die Rolle der Sprache als Medium eines - in Worten Jean-Luc N ANCY s - „Mit-ein-ander-seins“ in den Fokus rückt (S. 26f.). Zu diesem Modus gehörten Erfahrungen der Fremdheit, des Miss-Verstehens und des Konflikts. Auch hier hätten sich Vertiefungen als wertvoll erweisen können, insbesondere B RINKMANN s phänomenologisch fundierten Ausführungen zur Bedeutung negativer Erfahrungen. Erwähnung findet zudem der sog. Beutelsbacher Konsens zur Politikdidaktik von 1976 mit seinen zentralen Postulaten eines Indoktrinationsverbots, eines Kontroversitätsgebots sowie der Schülerorientierung. Der dort formulierten Einschätzung, dass politische Bildung alle schulischen Fächer betreffe, schließt sich S CHWEBEL -S CHMITT an. Seine hier zur Rede stehenden Ausführungen sind m.E. jedoch unterkomplex; in Verbindung mit einem Blick auf empirische Erhebungen zur politischen Sozialisation im Jugendalter lassen sie sich eher als eine Art Sondierung des Terrains verstehen. Grundlegend für die Anlage der angesprochenen Unterrichtseinheit sowie für deren wissenschaftliche Auswertung sind die fachdidaktischen Diskurse aus dem Bereich Politik und Wirtschaft in Kombinationen mit jenen zum interkulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht, vor allem aber auch die einschlägigen bildungspolitischen Vorgaben des Hessischen Kultusministeriums. S CHWEBEL -S CHMITT geht davon aus, dass Demokratielernen und interkulturelles Lernen einander bedingen und ergänzen. Er skizziert Modelle der Demokratiekompetenz und der interkulturell-kommunikativen Kompetenz (erweitert um die transkulturelle Dimension), um sie dann in ein kombiniertes Modell zu überführen (S. 76-80). Aus der Politikdidaktik stammen die Kategorien der Analyse-, der Handlungs-, der Urteils- und der Methodenkompetenz; ihnen werden aus dem KMK-Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz die Kategorien Verstehen, Handeln, Wissen, Einstellungen und Bewusstheit zugeordnet. Vor allem die erstgenannten vier Kategorien dienen dem Autor als Strukturierungsraster des eigenen unterrichtlichen und Forschungsvorhabens. Letzterem liegen drei zentrale Forschungsfragen zugrunde: „1) Wie manifestieren sich Demokratiekompetenzen (am Beispiel der Analyse-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz) von Schülerinnen und Schülern in deren Produkten des Spanischunterrichts? 2) Wie bewerten Schülerinnen und Schüler bestimmte didak- Besprechungen 149 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0014 tisch-methodische Zugänge zum Demokratielernen? 3) Welche Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zeigen sich in ihren Produkten entlang der Unterrichtseinheit? “ (S. 109) Der thematische Fokus der Unterrichtseinheit liegt auf der Wahrnehmung und Bewertung von Geschlechterrollen und -verhältnissen (Titel: Conceptos familiares), insbesondere was die Stellung der Frau in Familie und Erwerbsleben, den machismo, sexualisierte Gewalt, Homophobie und die LGBTI-Bewegung angeht. Das didaktisch-methodische Design der Unterrichtseinheit orientiert sich an einschlägigen Arbeiten der Fremdsprachendidaktik zum interkulturellen Lernen (S. 80-105). Durchgeführt wurde die Einheit mit 12 Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 13. Ihr Ablauf wird ausführlich dargestellt und begründet (S. 121-155). Innerhalb eines explorativ-interpretatorischen Designs qualitativer Empirie weist S CHWE - BEL -S CHMITT drei methodologische Ansätze aus. Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage entscheidet er sich nach eigenen Angaben für das Instrument einer Interventionsstudie. Als Intervention versteht er den selbst durchgeführten Unterricht, wobei es ihm nicht darum gehe, „einen Vorher-Nachher-Vergleich anzustreben, sondern zu schauen, welche Teilkompetenzen […] die Unterrichtseinheit hervorrufen kann“ (S. 113). Das Verfahren zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage bezeichnet er als eine Art Evaluationsstudie, wohingegen hinsichtlich der dritten Teilfrage (zu Einstellungen der Lernenden) ein deskriptiver Ansatz sozialwissenschaftlicher Forschung zum Zuge komme. Um subjektiven Verzerrungen vorzubeugen, die aus seiner Doppelrolle als Lehrer und Forscher erwachsen können, verzichtet er auf Videoanalysen und beschränkt sich auf eine Auswertung der Schülertexte (S. 114). Hierzu folgt er der qualitativen Inhaltsanalyse nach K UCKARTZ , inklusive der Verfahren einer thematischen Kodierung und ihrer Auswertung mithilfe von QDA-Software. Den Anfang macht die Analyse von zwei Einzelfällen, bevor die in der Gesamtgruppe erhobenen Daten vor dem Hintergrund der Forschungsfragen detailliert ausgewertet werden. Das Buch endet mit einem Plädoyer für mehr demokratische Bildung im Fremdsprachenunterricht. Zu den Ergebnissen: In Bezug auf die Forschungsfrage 1 ließen sich bei den Teilnehmenden an der Studie im Bereich der Analyse- und Urteilskompetenzen „grundsätzlich hohe Kompetenzstufen und in Ansätzen sogar Progressionen“ feststellen (S. 259). Auch seien Handlungs- und Methodenkompetenzen anhand der eingereichten Produkte nachweisbar. Durch die Intervention sei des Weiteren „eine sprachliche Progression, z.B. in Form von Wortschatzaufbau, zu verzeichnen, was sich in Demokratiekompetenzen positiv“ niederschlage (ebd.). Was die Forschungsfrage 2 angeht, kommt der Autor zu dem Schluss, dass die Motivation der Schüler: innen deutlich von den eingesetzten Materialien, Methoden und Aufgabenformaten bestimmt gewesen sei; überwiegend seien die didaktisch-methodischen Profile der Unterrichtseinheit positiv bewertet worden (vgl. ebda. sowie S. 263f.). Im dritten Forschungsfeld wiederum seien keine signifikanten Veränderungen der Schülereinstellungen ablesbar; der unterrichtliche Beitrag zur gesellschaftlichen Wertebildung sei vielmehr in einer „Diversifizierung der Meinung durch die Erarbeitung profunder Blickwinkel“ (S. 260) zu sehen. Durchgängig beobachtet er eine hohe Bereitschaft zu Toleranz und Anerkennung gesellschaftlicher Diversität. Wie eingangs angemerkt, vermisse ich in den grundlegenden Überlegungen zur Relevanz und zu den Zielen demokratischer Bildung eine tiefergehende theoretische Reflexion. Bezeichnenderweise werden die dortigen Ausführungen im weiteren Untersuchungsgang nicht aufgegriffen. Auch das gewählte Forschungsdesign kann nicht in allen Teilen überzeugen. Zwar zeigt der Autor eine sichere Handhabung der Inhaltsanalyse nach K UCKARTZ , nicht ganz kohärent erscheinen mir indes die Ausführungen zum Charakter seiner Interventionsstudie. Wie gesehen betont S CHWEBEL -S CHMITT einerseits, ihm gehe es nicht um einen Vorher-Nachher-Vergleich, gleichwohl meint er sehr wohl punktuell Auswirkungen seines Unterrichts auf die Entwicklung von z.B. Analyse- und Urteilskompetenzen ableiten zu können (S. 261f.). Derartige Kompe- 150 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-55-0015 55 • Heft 1 tenzentwicklungen lassen sich m.E. jedoch nicht valide in der gegebenen Kurzfristigkeit ermitteln. Zudem bleibt die knappe Aussage (S. 172f.), dass eine reliable Datenauswertung durch die Mitwirkung von Didaktiker: innen „mit unterschiedlichen fachlich-inhaltlichen Schwerpunkten“ gewährleistet sei, vage und ohne nähere Informationen schwer nachvollziehbar. Unglücklich ist in meinen Augen nicht zuletzt die vom Autor eingenommene Doppelrolle als Unterrichtender und als Forscher, da sich eine Befangenheit der Lernenden bei der Bewertung des Unterrichtsdesigns kaum ausschließen lässt. Grundsätzlich bleibt ohnehin zu fragen, ob die Unterrichtsevaluationen über die Funktion eines Feedbacks an die Lehrkraft hinaus einen Beitrag zur Forschung leisten können. Das Verdienst der Arbeit sehe ich der geäußerten Kritik zum Trotz in der Verknüpfung politik- und fremdsprachendidaktischer Diskurse und der von ihr ausgehenden empirischen Erhebung. Diese liefert eine Exploration des Gegenstandsgebiets, die für Anschlussforschungen hilfreich sein kann. Berlin L UTZ K ÜSTER Paula K ALAJA , Sílvia M ELO -P FEIFER (Hrsg.): Visualising Language Students and Teachers as Multilinguals: Advancing Social Justice in Education. Bristol: Multilingual Matters 2025, 312 Seiten [Open Access] Obwohl Fragen von Mehrsprachigkeit und sozialer Gerechtigkeit in der Sprachlehr- und -lernforschung zunehmend an Bedeutung gewonnen haben, sind empirisch fundierte sowie künstlerisch-ästhetische (arts-based) Zugänge zur Erforschung gelebter Mehrsprachigkeit bislang selten geblieben. Der von Paula Kalaja und Sílvia Melo-Pfeifer herausgegebene Sammelband greift dieses Forschungsdesiderat auf und verbindet es mit einer social justice-Perspektive, welche die enge Verwobenheit von sprachlicher Diversität und sozialer Ungleichheit in Bildungsinstitutionen in den Blick nimmt. Das einleitende Kapitel der Herausgeberinnen bietet hierfür einen umfassenden theoretischen Rahmen: Es zeichnet die Entwicklung des multilingual und visual turn innerhalb der Sprachlehr- und -lernforschung nach, diskutiert zentrale Konzepte wie Pluri- und Multilingualismus, Translanguaging und social justice und verortet diese in einer kritischen Auseinandersetzung mit monolingualen, logozentrischen und ableistischen Forschungstraditionen. Mehrsprachigkeit wird von den Herausgeberinnen als gelebte, subjektive und situierte Praxis verstanden, die sich nicht ausschließlich sprachlich, sondern auch multimodal und multisemiotisch vollzieht. Dabei trägt der künstlerisch-ästhetische Forschungsansatz dazu bei, subjektive Mehrsprachigkeitserfahrungen sichtbar zu machen und somit die Dominanz sprachlichtextueller Ausdrucksformen zu hinterfragen: „incorporating drawings and different semiotic resources challenges the dominance of text-based narratives and opens up space for alternative ways of knowing and sharing stories, also impacting research dissemination strategies“ (S. 5). Damit wird die Möglichkeit eröffnet, Erfahrungen, Emotionen und Wissensformen in der Sprachlehr- und -lernforschung einzubeziehen, die sich jenseits des Verbalschriftlichen artikulieren. Dies markiert einen Schritt hin zu einer epistemisch inklusiveren und diversitätssensibleren Forschungspraxis, die einen Beitrag zu social justice leistet. Der Band versammelt dreizehn empirische Beiträge aus unterschiedlichen geografischen Kontexten und ist in drei Teile gegliedert, die jeweils eine zeitliche Dimension von Mehrsprachigkeitserfahrungen - Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft - in den Blick nehmen. Teil I (Vergangenheit) umfasst vier Beiträge, die aufzeigen, wie künstlerisch-ästhetische Besprechungen 151 54 • Heft 2 DOI 10.24053/ FLuL-55-0015 Forschungsmethoden zur Rekonstruktion individueller Mehrsprachigkeitsbiografien herangezogen werden können, um Bildungserfahrungen sowie damit verbundene soziale Ungleichheiten analytisch zu erfassen. Der Beitrag von Karita Mård-Miettinen und Siv Björklund untersucht anhand von Fotografien und Foto-Elicitation-Interviews, wie 17 finnische majority-language students in einem schwedischsprachigen Immersionsprogramm der 5. und 8. Klasse ihre Mehrsprachigkeit außerhalb des Unterrichts erleben, nutzen und reflektieren. Daniel Roy Pearce, Mayo Oyama und Danièle Moore beleuchten anhand von Polyethnografien zweier in Japan tätiger Assistant Language Teachers (ALTs), die häufig als sogenannte native speakers aus dem Ausland rekrutiert werden, wie deren plurilinguale Ressourcen sichtbar werden und zugleich monolinguale Normen sowie den „nativized status quo“ (S. 46) der ALTs hinterfragen. Sílvia Melo-Pfeifer zeigt in ihrem Beitrag, wie angehende Französischlehrkräfte der Universität Hamburg mithilfe visueller Biografien ihre Berufswahl reflektieren. Die multimodale Inhaltsanalyse verdeutlicht, dass Karriereentscheidungen biografisch, sprachlich und institutionell geprägt sind und visuelle Forschungsmethoden implizite Orientierungen, soziale Ungleichheiten und intersektionale Dynamiken im Zugang zum Lehrer*innenberuf sichtbar machen. Ana Carolina und De Laurentiis Brand-o zeigen anhand von visual journals zweier Englischlehrerinnen an öffentlichen Schulen in Brasilien, wie diese im pandemiebedingten Onlineunterricht mit Momenten der Ungewissheit umgehen und Resilienz entwickeln. Teil II (Gegenwart) versammelt sechs Beiträge, die mithilfe visueller Forschungsmethoden untersuchen, welche aktuellen Überzeugungen, Sprachideologien und Haltungen zu individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit bestehen und wie diese die Subjektivität von Lehrenden und Lernenden beeinflussen. Heidi Niemelä zeigt anhand von Zeichnungen finnischer Grundschüler*innen, dass monolinguale Ideologien im Schulkontext fortbestehen, indem viele der Grundschüler*innen Finnisch eng mit nationaler Identität und Homogenität verknüpfen, während mehrsprachige Lernende es insbesondere als eine von mehreren Alltagssprachen wahrnehmen. André Storto stellt ein partizipativ-exploratives Forschungsprojekt an norwegischen Sekundarschulen vor, in dem Schüler*innen mithilfe digitaler Datenvisualisierungen, Fragebögen und interaktiver Sitzungen mit den Forscher*innen ihre Vorstellungen von Mehrsprachigkeit reflektieren und aktiv zur Wissensproduktion über Mehrsprachigkeit beitragen. Vander Tavares untersucht mithilfe von Interviews und Fotografien die Auslandserfahrungen dreier internationaler Studierender an einer kanadischen Universität und gibt dabei Einblicke in ihre Erfahrungen von Isolation, Einsamkeit und Nicht-Zugehörigkeit. So-Yeon Ahn Z eigt, wie Studierende in Südkorea im Rahmen eines linguistic landscape-Lehrprojekts mehrsprachige und multimodale Zeichen in öffentlichen Räumen analysieren und dabei ein kritisches Sprachbewusstsein sowie (inter-)kulturelle Perspektiven auf ihren lokalen Kontext entwickeln. Ana Sofia Pinho und Maria de Lurdes Gonçalves analysieren visuelle Narrative von angehenden Englischlehrkräften in Portugal und routinierten Portugiesischlehrkräften in der Schweiz und zeigen, dass beide Gruppen weitgehend monolinguale und statische Kultur- und Sprachverständnisse vertreten. Vor diesem Hintergrund betonen die Autorinnen die Notwendigkeit, „to engage preand in-service teachers in the agentive transformation of their storylines and identities, from a social justice lens“ (S. 213). Josh Prada präsentiert eine Fallstudie einer Lehramtsstudentin aus Deutschland, die an einem internationalen Workshop zur Förderung von translanguaging awareness in den USA teilnahm. Anhand ihres Lerntagebuchs und eines künstlerischen Artefakts, verdeutlicht der Beitrag die Relevanz von transknowledging in der Lehrkräftebildung, „which refers to a process of knowledge production that transcends the dominant Western epistemology and incorporates diverse ways of knowing the world“ (S. 234). In Teil III (Zukunft) finden sich drei Beiträge zu Zukunftsvisionen von Mehrsprachigkeit in der Fremdsprachenlehrkräftebildung. Paula Kalaja und Katja Mäntylä analysieren multimo- 152 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-55-0015 55 • Heft 1 dale Narrative von 67 finnischen Lehramtsstudierenden, in denen diese ihren zukünftigen Englischunterricht im Zeichen von Mehrsprachigkeit imaginieren, und zeigen dabei, dass „the visions still contained some traces of fairly traditional thinking regarding multilingualism, including the monolingual ideology and native-speakerism” (S. 257). Zugleich zeigt sich, dass Studierende, die bereits didaktische Lehrveranstaltungen absolviert haben und eine weitere Sprache studieren, tendenziell offener für ein kritisches Verständnis von Englisch als lingua franca, Mehrsprachigkeit und CLIL sind. Mireia Pérez-Peitx untersucht anhand visueller Narrative, wie angehende Englischlehrkräfte in Katalonien plurilinguale Unterrichtssituationen imaginieren und welche Strategien sie sich für den Umgang mit sprachlicher Vielfalt im schulischen Kontext vorstellen. Obwohl die Darstellungen der Masterstudierenden ein Bewusstsein für sprachliche und kulturelle Diversität erkennen lassen, dominiert dennoch häufig „a persistent view of a multilingual approach based on the accumulation of languages rather than a plurilingual one“ (S. 279). Der Beitrag von Maria Ruohotie-Lyhty, Rodrigo Camargo Arag-o und Anne Pitkänen-Huhta untersucht, inwiefern Fremdsprachenstudierende aus Finnland und Brasilien zu Beginn ihres Bachelorstudiums Mehrsprachigkeit in ihren Visualisierungen als zukünftige Lehrkräfte berücksichtigen. Während fast die Hälfte der finnischen Studierenden Mehrsprachigkeit in ihre beruflichen Zukunftsentwürfe integriert, erscheint sie bei brasilianischen Studierenden nur selten und fast ausschließlich im Zusammenhang mit einer Tätigkeit im Ausland. Im Schlusskapitel betonen die Herausgeberinnen Paula Kalaja und Sílvia Melo- Pfeifer, dass visuelle Zugänge zur Erforschung von Mehrsprachigkeit um multisensorial approaches, intersektionale Perspektiven und Bildung für nachhaltige Entwicklung ergänzt werden sollten, um Mehrsprachigkeitserfahrungen und globale Ungleichheiten differenzierter zu erfassen und in ihren kulturellen und politischen Verflechtungen kritisch zu analysieren. Insgesamt überzeugt der Sammelband durch eine beeindruckende Vielfalt innovativer artsbased Forschungszugänge, die nicht nur neue Perspektiven auf gelebte Mehrsprachigkeit eröffnen, sondern auch eindrucksvoll verdeutlichen, wie eng sprachliche Praktiken mit sozialen und bildungsbezogenen Ungleichheiten verflochten sind. Hervorzuheben ist zudem, dass die Herausgeberinnen die aktuelle Debatte um social justice kritisch rahmen und darauf hinweisen, dass das Konzept weiterhin eurozentrisch, liberal und kolonial geprägt ist (vgl. S. 3), was eine notwendige konzeptuelle Weiterentwicklung impliziert. Zugleich zeigt sich, dass die Mehrzahl der Beiträge im Kontext des Globalen Nordens verortet ist und Diskurse sowie Wissensbestände aus dem Globalen Süden nur begrenzt berücksichtigt werden; eine stärkere Einbindung dekolonialer Perspektiven könnte die Diskussion um social justice noch differenzierter und kritischer schärfen. Abschließend hinterlässt der Band die Leser*innen mit vielfältigen empirischen und theoretischen Impulsen sowie einer geschärften Sensibilität für die komplexen Verflechtungen von Mehrsprachigkeit, Macht und Bildung - ein Erkenntnisgewinn, der deutlich über die Lektüre hinaus fortwirkt. Karlsruhe I RENE H EIDT 55 • Heft 1 Vorschau auf Jahrgang 55.2 Der von K RISTINA P EUSCHEL (Universität Augsburg) und B RITTA V IEBROCK (Goethe-Universität Frankfurt) koordinierte Themenschwerpunkt für den Jahrgang 55.2 (2026) trägt den Titel Digitale Gegenstände, digitale Kompetenzen, digitale Praktiken. Im Zuge der rasanten technischen Entwicklungen, ihrer massiven Auswirkungen auf alle Aspekte fremd- und zweitsprachlicher Lehr- und Lernprozesse, einer Überformung der zu vermittelnden Gegenstände (veränderte Textbegriffe und Kommunikationsformen) sowie der bei Lehrenden bestehenden digitalisierungsbezogenen Professionalisierungsbedarfe verfolgt das Themenheft das Ziel, aktuelle Perspektiven des Diskurses um fremdsprachliches Handeln im Kontext der Digitalisierung des Lernens aufzuzeigen. Zwei Schwerpunkte stehen im Zentrum: die Perspektive auf (zukünftige) Lehrende und deren Professionalisierung innerhalb universitärer Bildung bzw. in Fort- und Weiterbildungsangeboten sowie die Perspektive auf Lernende und deren Agieren in der digitalen Welt im Rahmen des schulischen Fremdsprachenunterrichts. Während zur Integration digitaler Werkzeuge und Technologien in den kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht, insbesondere was Künstliche Intelligenz betrifft, vor allem international einige Forschungsaktivität zu verzeichnen ist, ohne dass das Feld bereits vollständig bearbeitet wäre, sind kritische Perspektiven auf digital überformte Gegenstände sowie die Reflexion spezifischer digitaler Praktiken noch stärker in den Blick zu nehmen. Neben empirischen Ansätzen ist eine Auseinandersetzung mit bzw. die Weiterentwicklung von adäquaten theoretischen Modellen und Konzepten für die Ausgestaltung des Fremdsprachenunterrichts im Zuge digitaler Transformationsprozesse wichtig, zeigt sich doch, dass manche Studien auf unklaren konzeptionellen Voraussetzungen beruhen. Das Heft vereint aktuelle Ergebnisse aus der Fremdsprachenforschung Englisch, den Romanischen Sprachen und Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Vier Beiträge sind im Rahmen der BMBFSJ-Förderlinie „Kompetenzzentrum für digitales und digital gestütztes Unterrichten in Schule und Weiterbildung“ (https: / / www.bmbfsfj.bund.de/ bmbfsfj/ themen/ bildung/ schule/ kompetenzzentren-fuer-digitales-unterrichten-275092 1 ) entstanden. Ziel dieser Förderlinie war die Entwicklung von Fort- und Weiterbildungsangeboten für Lehrkräfte, um einen hochwertigen digitalen und digital gestützten Unterricht zu ermöglichen und entsprechende Kompetenzen bei Lehrenden auszubilden. Die beteiligten Projekte, die im Kompetenzzentrum lernen.digital (https: / / lernen.digital) dokumentiert sind, bauen teilweise auf Vorarbeiten aus der Qualitätsoffensive Lehrkräftebildung auf. Die übrigen Beiträge des Heftes sind aus verwandten Projekten entstanden und nehmen zusätzliche digitale Tools, schulische sowie universitären Kontexte und unterrichtliche Praktiken in den Blick. Alle Beiträge eint, dass sie als Fallstudien 1 Finanziert durch die Europäische Union - NextGenerationEU und gefördert durch das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Die geäußerten Ansichten und Meinungen sind ausschließlich die der jeweiligen Autor: innen und spiegeln nicht unbedingt die Ansichten der Europäischen Union, Europäischen Kommission oder des Bundesministeriums für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend wider. Weder Europäische Union, Europäische Kommission noch Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend können für sie verantwortlich gemacht werden. V o r s c h a u 154 Vorschau 55 • Heft 1 einen vornehmlich inhaltsbezogenen und kontextspezifischen Blick auf die erhobenen Daten werfen. Bei Redaktionsschluss lagen Zusagen für folgende Beiträge vor: B RITTA V IEBROCK (Goethe-Universität Frankfurt), K RISTINA P EUSCHEL (Universität Augsburg): Zur Einführung in den Themenschwerpunkt [Einleitung] L ENA B UKMAKOWSKI , C AROLYN B LUME (PH Heidelberg): Feedback mit Haken: Was Schüler: innen aus dem KI-Netz fischen D ANIELA C ASPARI , C ARLA M ÜGGENBURG (FU Berlin): Monologisches Sprechen durch digitalen Austausch fördern - Erprobung einer Unterrichtsreihe für zwei Lerngruppen im Anfangsunterricht Französisch J OHANNA L EA K ORELL , M AXIMILIAN I RION , S ELINA G IUSEPPINA M AGNO & R OLAND I ßLER (Goethe- Universität Frankfurt): Potenziale und Grenzen einer KI-gestützten filmbezogenen Unterrichtseinheit im Spanischunterricht der Sekundarstufe II - Empirische Befunde einer videographischen Unterrichtsbeobachtung S UBIN N IJHAWAN (Goethe-Universität Frankfurt): Die Förderung von Critical Digital Literacy im Englischunterricht am Beispiel visueller Repräsentationen von Gender durch künstliche Intelligenz E LENA W AGGERSHAUSER , S YLVIA G ABEL (Universität Augsburg): Den Übergang von Mündlichkeit zur Schriftlichkeit digital unterstützen. Konzeption und Evaluation einer videobasierten Fortbildung zur Entwicklung digitaler Kompetenzen im Fach Deutsch als Zweitsprache T AMARA Z EYER (Universität Augsburg): Virtual Exchange in der DaFZ-Lehrkräftebildung: Förderung berufsrelevanter Kompetenzen Geplanter Themenschwerpunkt für Jahrgang 56.1 Sprachliche Bildung für nachhaltige Entwicklung Koordiniert von R ICARDO R ÖMHILD und K ATHARINA W IELAND Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Themenschwerpunkte (2002 - 2025) 31 (2002): Lehrerausbildung in der Diskussion (koord. von Frank G. Königs und Ekkehard Zöfgen) 32 (2003): Mündliche Produktion in der Fremdsprache (koord. von Karin Aguado u.a.) 33 (2004): Wortschatz - Wortschatzerwerb - Wortschatzlernen (koord. von Erwin Tschirner) 34 (2005): ``NeokommunikativerA Fremdsprachenunterricht (koord. von Franz-Joseph Meißner) 35 (2006): Sprachdidaktik - interkulturell (koord. von Claus Gnutzmann und Frank G. Königs) 36 (2007): Fremdsprache als Arbeitssprache in Schule und Studium (koord. von Claus Gnutzmann) 37 (2008): Lehren und Lernen mit literarischen Texten (koord. von Eva Burwitz-Melzer) 38 (2009): Strategien im Fremdsprachenunterricht (koord. von Manfred Raupach) 39 (2010): Geschichte des Fremdsprachenunterrichts (koord. von Claus Gnutzmann und Frank G. Königs) 40.1 (2011): Fremdsprachenforschung in Europa (koord. von C. Gnutzmann, F.G. Königs und L. Küster) 40.2 (2011): Lehrwerkkritik, Lehrwerkverwendung, Lehrwerkentwicklung (koord. von Jürgen Kurtz) 41.1 (2012): Kompetenzen konkret (koord. von Lutz Küster) 41.2 (2012): Fremdsprachen in nichtsprachlichen Studiengängen (koord. von Claus Gnutzmann) 42.1 (2013): Entwicklungslinien. Standpunkte der Fremdsprachenforschung (koord. von Jenny Jakisch, Frank G. Königs und Lutz Küster) 42.2 (2013): Tasks revisited (koord. von Wolfgang Hallet und Michael K. Legutke) 43.1 (2014): Der Fremdsprachenlehrer im Fokus (koord. von Frank G. Königs) 43.2 (2014): Multiliteralität (koord. von Lutz Küster) 44.1 (2015): Wissenschaftliches Schreiben in der Fremdsprache (koord. von Claus Gnutzmann) 44.2 (2015): Mehrsprachigkeitsdidaktik (koord. von Jenny Jakisch) 45.1 (2016): (Fremd-)Sprachenlernen mit Film (koord. von Gabriele Blell und Carola Surkamp) 45.2 (2016): L2-Motivation - internationale und sprachspezifische Perspektiven (koord. von Claudia Riemer und Kathrin Wild) 46.1 (2017): Sprachenpolitik (koord. von Eva Burwitz-Melzer und Jürgen Quetz) 46.2 (2017): Frühes Fremdsprachenlernen (koord. von Heiner Böttger) 47.1 (2018): Fachlichkeit und Bildungsauftrag im schulischen Fremdsprachenunterricht (koord. von Lutz Küster und Jochen Plikat) 47.2 (2018): Digitalisierung und Differenzierung (koord. von Torben Schmidt und Nicola Würffel) 48.1 (2019): Videobasierte Lehre in der Fremdsprachendidaktik (koord. von Mark Bechtel und Karen Schramm) 48.2 (2019): Sprachmittlung (koord. von Andrea Rössler und Birgit Schädlich) 49.1 (2020): Fremdsprachliches Schreiben (koord. von Hans P. Krings) 49.2 (2020): Aussprache lehren, lernen und evaluieren (koord. von Isabelle Mordellet-Roggenbuck und Julia Settinieri) 50.1 (2021): Bilingualer Unterricht. Aktuelle Herausforderungen und neue Chancen (koord. von Bärbel Diehr und Dominik Rumlich) 50.2 (2021): Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen und -lehren (koord. von Karin Vogt und Hermann Funk) 51.1 (2022): Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe für alle (koord. Nikola Mayer) 51.2 (2022): Mehrsprachige Forschung - Mehrsprachigkeit in der Forschung: theoretische und empirische Herausforderungen aus internationaler Perspektive (koord. von Dagmar Abendroth-Timmer und Britta Viebrock) 52.1 (2023): Die Künste und ihr Einsatz im Fremdsprachenunterricht - Potenziale für das fremdsprachliche Lernen (koord. von Carola Surkamp und Andreas Wirag) 52.2 (2023): Gamification (koord. von Marta García García) 53.1 (2024): Interaktion und Digitalisierung im Fremdsprachenunterricht (koord. von Götz Schwab und Sabine Hoffmann) 53.2 (2024): Neurodiversität in Fremdsprachenunterricht und -lehrkräftebildung (koord. von Carolyn Blume und Jules Bündgens-Kosten) 54.1 (2025): Fokus Feedbackkompetenz (koord. von Marlene Aufgebauer) 54.2 (2025) Kritische Fremdsprachenlehrer: innenbildung (koord. von Irene Heidt u.a.) www.narr.digital www.narr.de ISSN 0932-6936 ISBN 978-3-381-15951-2 Themenschwerpunkt: Lexiko-Grammatik im Fremdsprachenunterricht C hristoph B ürgel , D irk s iepmann Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ���������������������������������������������� 7 a nna F ankhauser Lexiko-Grammatik im Fokus - Überlegungen zu einer Neuorientierung im schulischen Englischunterricht �������������������������������������������������������������� 15 D irk s iepmann , C hristoph B ürgel Die Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch als erste korpusbasierte Lexikogrammatik des Französischen: Grundlagen, Prinzipien, Umsetzung ������������������������������������������������������������������������������������������ 33 k atrin h enk „On montre notre ville à Zoé“ - Eine Lehrwerksanalyse zur Vermittlung von Objekten und Objektpronomina im Französischunterricht ������������������������� 49 s aBine D e k nop Frequente deutsche Konstruktionen: Lernschwierigkeiten und konstruktionsbasierte didaktische Lösungsansätze ���������������������������������������������������� 69 p atriCia D e C rignis , J ohanna W olF „Das musst du halt einfach lernen! “ - Zum Zusammenhang von Auswendiglernen, Inputeigenschaften und Fremdspracherwerb anhand ausgewählter Konstruktionen des Französischen und Spanischen ����������������������������������� 86 k arin a guaDo Usuelle Wortverbindungen in der lernersprachlichen Interaktion� Eine empirische Studie zu (simulierten) mündlichen Paarprüfungen in DaF (A2-C1) �� 104 Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) 55� Jahrgang · 1 Fremdsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben von Sandra Ballweg, Birgit Schädlich und Britta Viebrock Themenschwerpunkt: Lexiko-Grammatik im Fremdsprachenunterricht koordiniert von Christoph Bürgel und Dirk Siepmann F Lu L 55. Jahrgang · 1