Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft "Ich mag es besser" Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke in Gesprächen zwischen deutschen und französischen Sprechern Abstract. In exolingual communication the use of fixed expressions can lead to specific difficulties caused by the fixedness of the expression. lt is possible to give a fairly precise description of such difficulties if one analyses the way in which speakers deal with them in conversation. There are important differences between the difficulties a non-native speaker experiences in the reproduction as opposed to the reception of fixed expressions. The activities involved in the handling of such difficulties can, among other things, be interpreted as part of the acquisition process. 1 Fragestellung und Methode Der Gebrauch phraseologischer Ausdrücke in einer Fremdsprache zieht schon seit langer Zeit die Aufmerksamkeit von Phraseologie-Forschem ebenso wie von Fremdsprachendidaktikern auf sich. Immer wieder ist versucht worden, die wichtigsten phraseologischen Ausdrücke für den Fremdsprachenlerner zusammenzustellen, zu systematisieren, zu erklären und ggf. · mit entsprechenden muttersprachlichen Ausdrücken zu vergleichen. 1 Solche Zusammenstellungen unterscheiden sich zwar im Umfang, in der Auswahl der Phraseologismen, ihrer Anordnung und in den Erklärungsverfahren für die Ausdrücke, aber die in den Vorworten vorgetragenen Gründe für das Erstellen der Sammlung bleiben relativ ähnlich: Es wird immer wieder betont, daß nur die gebräuchlichsten Ausdrücke erfaßt werden sollen,die für die Sprache des Alltags charakteristisch sind, "die der Franzose ständig im Munde führt und die auch für den Nichtfranzosen unentbehrlich sind, der zu einer gewissen Sprechfertigkeit gelangen will" (Klein 1937: 70, Einleitung zur 1. Auflage). Dabei geht es nicht nur um die reine Sprechfertigkeit. Die Beschreibung von Wiznitzer (1972: 5) - «un choix d'expressions courantes employees dans la vie fran~aise d'aujourd'hui, qui donneraient de la Couleur et du relief au fran~ais souvent stereotype et monotone parle par les etrangers» läßt erkennen, daß durch den Gebrauch phraseologischer Ausdrücke das Französisch des Nichtmuttersprachlers über die reine Korrektheit hinaus eine andere Qualität gewinnt. Schließlich besitzt der Sprecher, der solche "Ausdrücke des täglichen Lebens, der vertrauten, ungezwungenen Konversation" Beispiele für solche Sammlungen sind Gottschalk (1930), Klein (1937 und spätere Auflagen), Pradez (1958), Gspann (1971), Wiznitzer (1972), Pignolo/ Heuber (1984). FLuL 21 (1992) 66 Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft beherrscht, auch einen Schlüssel zu den „Geheimnissen der französischen Mentalität", der es ihm erlaubt, "in ihr Unterbewußtsein einzudringen" (Pignolo/ Heuber 1984, Vorwort). 2 In linguistisch-didaktisch orientierten Arbeiten werden diese Funktionen zwar problematisiert 3, aber die Vorstellungen über die Rolle phraseologischer Ausdrücke in der Alltagskommunikation bleiben gleichwohl diffus. Welche Rolle solche Ausdrücke tatsächlich in alltäglicher Kommunikation zwischen Muttersprachlern und Nichtmuttersprachlern spielen, ist im deutschfranzösischen Kontext, soweit wir wissen, bisher nicht empirisch untersucht worden. Dazu wollen wir im folgenden einen Beitrag leisten. Den Hintergrund bildet ein Bielefelder Forschungsprojekt zum Thema „Kommunikative Interaktion in Kontaktsituationen zwischen deutschen und französischen Sprechern" 4 , in dessen Rahmen ein Korpus von Gesprächen erhoben worden ist, die zumeist auf Französisch, z.T. aber auch auf Deutsch geführt werden. Es handelt sich also um Gespräche zwischen Partnern, in denen einer in seiner Muttersprache, der andere in der Fremdsprache kommuniziert. Das Interesse der Bielefelder Projektgruppe gilt dieser Gesprächskonstellation als einem exemplarischen Fall von Kommunikation· unter erschwerten Bedingungen. Man kann davon ausgehen, daß allgemeine Verfahren zur Sicherung des Verstehens oder zur Lösung von Formulierungsproblemen in solchen Gesprächen besonders ·deutlich zu erkennen sind oder um eine in diesem Forschungskontext beliebte Metapher zu verwenden daß man sie sozusagen durch ein Vergrößerungsglas sieht. Die Aufmerksamkeit richtet sich einerseits auf die Probleme, die in solchen Gesprächen zwischen Partnern mit unterschiedlicher sprachlicher Kompetenz auftreten, andererseits auf die Verfahren oder: die konversationellen „Methoden", die zu ihrer Bearbeitung bzw. zu ihrer Lösung eingesetzt werden. Wir haben nun in diesen Gesprächen nach Fällen gesucht, in denen Probleme im Zusammenhang mit der Vorgeformtheit eines sprachlichen Ausdrucks auftre- 2 Dieser Ansatz ist vor allem in älteren Sammlungen ausgeprägt, vgl. z.B. Gottschalk (1930), der seinem Buch Die sprichwöitlichen Redensarten der französischen Sprache den Untertitel gibt: Ein Beitrag zur französischen Stilistik, Kultur- und Wesenskunde. 3 Eine differenzierte Sicht und eine Auseinandersetzung mit früheren Arbeiten und auch mit den Richtlinien für den Französischunterricht bietet z.B. der Beitrag von Weller (1979). 4 Einen Überblick über die Arbeit der Projektgruppe gibt der Beitrag von Dausendschön- Gay/ Gülich/ Krafft (1989). Bisher wurden vor allem die folgenden Phänomene untersucht: Korrekturen (Dausendschön-Gay 1988, Höhtker 1990), Worterklärungen (Steinhoff 1986, Sader-Jin 1987, Nowak 1987, Gotsch 1991, Gülich 1991), interaktive Vervollständigungen (Gülich 1986a), Redebewertungen und -kommentierungen (Gülich 1986b), Globalstrukturen und konversationelle Aufgaben (Dausendschön-Gay/ Krafft 1991b), Lehr- und Lernaktivitäten (Dausendschön-Gay 1987), Image-Probleme (Schmale 1988, Dausendschön-Gay/ Krafft 1991a), Kompetenzgefälle (Furchner 1991). FLuL 21 (1992) "Ich mag es besser". Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke ... 67 ten. Dabei sind wir nur äußerst selten auf die von den obengenannten Sammlungen bevorzugten bildlichen Ausdrücke des Typs Etes vous a Ja page? (Wiznitzer 1972) oder Ne mache pas tes mots (Pignolo/ Heuber 1984) gestoßen. 5 Die Ausdrücke, die die Muttersprachler und erst recht die Nicht-Muttersprachler benutzen oder benutzen wollen, sind viel unscheinbarer, führen aber gleichwohl zu Schwierigkeiten. · Welcher Art diese Probleme sind und wie sie von den Gesprächspartnern bearbeitet werden, zeigt exemplarisch der folgende Ausschnitt aus einem Gespräch zwischen der französischen Studentin Anne (A) und zwei deutschen Studierenden, Bernd (B) und Christine (C), in dem das deutsche und das französische Universitätssystem miteinander verglichen werden. Nach längeren Erörterungen über die Vor- und Nachteile beider Systeme kommt Anne zu der folgenden abschließenden Bewertung: ► Beispiel (1): Ich mag besser A: Anne, französische Studentin B: Bernd, deutscher Student C: Christine, deutsche Studentin 1 --------------------------~------------------------------------~------------------------------- A: ich glaub=eine mischung • zwischen den beiden (lacht)+ wäre perfekt ABER ich möcht/ B: • mhm' 2 ------------------------------------------------------------------------------------"---------- A: also . ich mag besser wie es hier läuft, als wie es: . bei uns läuft, B: hm C: hm is(t) mit auch ·sympa- 3 ----------------- ----------------------------------------------------------------------------- A: AH (lacht)+ ja mhm B: • du magst es lieber . du findest es besser aber du C: .thi(scher? ) (? .. • verschulter) 4 --------------------------------------------------------------------. -------------------------- A: hier . ja B: magst es lieber, also ich wollte nur mal erklären mag besser das: eh . das gibt ( e)s 5 -------------------------------------------. --------------------------------------------------- A: ACH (lacht) + gut ich mags lie- 8: nich(t) (also) es gibt nur ich finde es besser oder ich mag es lieber, 6 -----------------------------. ----------------------------------------------------------------- A: ber ja' mhm (lacht)+ B: • eha (lacht)+ C: . ach ja du wolltest lehr er werden, ne' Das Problem, das hier auftritt, ist leicht zu erkennen: die Nicht-Muttersprachlerin Anne, die eine relativ hohe Kompetenz in der Fremdsprache hat, macht einen Fehler bei einem vorgeformten Au.sdruck. Dieser wird von dem Muttersprachler Bernd korrigiert. Anne gebraucht am Schluß den korrekten Ausdruck "Ich mag's lieber". s Eins der wenigen Beispiele für das Vorkommen bildlicher Redewendungen, avoir des ot; illeres, wird in anderem Zusammenhang (Gülich 1991: 344-347) analysiert. FLuL 21 (1992) 68 Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft Der Grund dafür, daß wir uns mit diesem Fall beschäftigen, liegt nicht in dem Fehler, den Anne macht, sondern in der Korrektur, d.h. der Bearbeitung des Fehlers im Gespräch. In Gesprächen zwischen Muttersprachlern und Nicht- Muttersprachlern kommen sehr häufig Fehler vor, die nicht bearbeitet werden, d.h. mit denen die Gesprächspartner sich nicht weiter beschäftigen. Diese Fälle mögen unter Aspekten des Fremdsprachenerwerbs oder des Fremdsprachenunterrichts interessant sein, uns interessieren sie in diesem Kontext jedoch nicht. Wir folgen hier einem Prinzip der ethnomethodologischen Konversationsanalyse, indem wir versuchen, die Aktivitäten der Gesprächsteilnehmer zu rekonstruieren und - . soweit möglich nicht vorab definierte Kategorien zu benutzen, sondern 1,olche, auf die die Teilnehmer im Gespräch selbst rekurrieren. "Ich mag besser" ist für uns also nicht interessant, weil es falsch ist, sondern weil Bernd, der deutsche Gesprächspartner, den Ausdruck durch seine Behandlung im Gespräch als falsch definiert. Um die Bearbeitungsaktivitäten der Gesprächsteilnehmer zu rekonstruieren, folgen wir Schritt für Schritt dem sequenziellen Ablauf des Ausschnitts: In Zeile 2 gibt Anne eine zusammenfassende Bewertung des Vergleichs zwischen dem deutschen und dem französischen Universitätssystem durch die Bemerkung "Ich mag besser wie es hier läuft als wie es bei uns läuft". Bernd und Christine ratifizieren dies zunächst durch "Hm", Christine schließt sich dann ausdrücklich Annes Bewertung an: .,ist mir auch sympathischer". hn Anschluß daran (Zeile 3/ 4) reformuliert Bernd dreimal Annes Äußerung, benutzt dabei aber die korrekten Formen „du magst es lieber" und „du findest es besser". Dadurch definiert er sie nachträglich als Störungsquelle; zunächst kontrastiert er die beiden korrekten Formen: "du findest es besser, aber du magst es lieber". Anne bestätigt durch „hier" (Zeile 4) auf der inhaltlichen Ebene; behandelt die Reformulierung also nicht als Korrektur. Daraufhin definiert Bernd rückwirkend seine eigene Aktivität durch den metadiskursiven Kommentar "also ich wollte nur mal erklären" als Reparatur und stellt nun ausdrücklich die Fehlerhaftigkeit von Annes Ausdruck fest: "mag besser das gibt es nicht" (Zeile 4/ 5). Gleich anschließend formuliert er dann auch die Norm: "(also) es gibt nur ich finde es besser oder ich mag es lieber" (Zeile 5). Anne reagiert zunächst verbal durch „ach" und dann nonverbal durch Lachen (Zeile 5) und ratifiziert schließlich die Korrektur als solche durch "gut" und die Reformulierung des korrekten Ausdrucks "ich mags lieber" (Zeile 5/ 6). Den Abschluß dieser Sequenz bildet ein Kommentar von Christine, die Bernds Verhalten kritisiert (Zeile 6: "ach ja du wolltest lehrer werden, ne"). Mit ihrem Lachen versuchen Anne und Bernd, die hier eingetretene Störung des "rituellen Gleichgewichts" (Goffman 1971: 24-26) zu minimieren. Der Ausdruck „Ich mag besser" wird also nicht nur auf der inhaltlichen Ebene "ist mir auch sympathischer") behandelt, sondern auch auf der Formulierungsebene bearbeitet. Wenn Anne am Schluß sagt „Ich mags lieber", so ist diese Äußerung das Resultat gemeinsamer Formulierungsarbeit. Dieser interaktive Produktionsprozeß 6 vollzieht sich in einer Nebensequenz: Die Aufmerksamkeit der Gesprächspartner richtet sich auf den Ausdruck, wird also vorübergehend vom Thema (Vergleich der Universitätssysteme) abgelenkt. 6 Die Vorstellung, daß Äußerungen gemeinsam „hervorgebracht" werden ("interactional achievement"), ist zentral für den ethnomethodologischen Ansatz (vgl. Schegloff 1982). FLuL 21 (1992) ,.Ich mag es besser". Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke ... 69 Im Zusammenhang mit dem Thema Phraseologie ist vor allem die Tatsache von Interesse, daß das Problem, die "Störung", hier aufgrund der Vorgeformtheit des Ausdrucks entsteht. Syntaktisch ist "ich mag besser" nach dem Modell anderer verbaler Konstruktionen richtig gebildet; semantisch ist der Ausdruck verständlich. Nicht korrekt ist lediglich die Zusammensetzung der Elemente der Fehler entsteht eben dadurch, daß es sich um einen vorgeformten Ausdruck handelt, den die Fremdsprachensprecherin nicht nach allgemeinen Regeln aus den ihr bekannten Elementen zusammensetzen kann. Hervorzuheben ist vor allem, daß der Ausdruck auch von den Interaktanten als vorgeformt behandelt wird: Zum einen wird er als ganzer korrigiert, zum anderen verweisen die Kommentare „das gibt es nicht" und "es gibt nur" deutlich auf eine Norm, d.h. in diesem Fall: auf einen Ausdruck aus einem Repertoire. Darüber hinaus kann man in dem abschließenden Komm: entar "du wolltest Lehrer werden" auch eine Anspielung auf die Lehrbarkeit bzw. Lernbarkeit des Ausdrucks sehen. Die vorangegangene exemplarische Analyse sollte unseren Untersuchungsgegenstand präzisieren und unser methodisches Vorgehen illustrieren: Untersuchungsgegenstand sind ,vorgeformte Ausdrücke' bzw. Beispiele von ,diskursiver Routine' (vgl. Coulmas 1985) also nicht zwangsläufig ,Phraseologismen' im engeren Sinne - , die in Gesprächen zwischen Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern zu Problemen führen. Unser Interesse richtet sich ausschließlich auf die Fälle, in denen diese Probleme von den lnteraktanten bearbeitet werden. Wenn wir von ,vorgeformten Ausdrücken' sprechen, so beziehen wir uns mit dem Terminus ,Ausdruck' auf die Zusammensetzung aus mehreren Elementen, also auf das bei der Definition von· Phraseologismen häufig herangezogene Kriterium der ,Teilbarkeit'; mit dem Terminus ,vorgeformt' beziehen wir uns auf Kriterien wie ,Stabilität' und ,Reproduzierbarkeit'. Kriterien wie ,Figuriertheit' oder ,Idiomatizität' 7 sind für uns keine Auswahlkriterien. Wir legen also einen relativ weiten Begriff von ,Phraseologismus' zugrunde und benutzen daher um dies deutlich zu machen den Terminus ,Vorgeformtheit' . 8 Den Rahmen für unsere Untersuchungen bildet eine linguistische Konversationsanalyse ethnomethodologischer Prägung (vgl. Gülich 1991), die folgende Gesichtspunkte besonders berücksichtigt: 7 Eine Auseinandersetzung mit diesen Kriterien ist nicht Gegenstand des vorliegenden Beitrags. Wir nehmen hier lediglich Bezug auf übliche Definitionskriterien wie ,ldiomatizität' (Fleischer 1982) oder ,Figuriertheit' (Greciano 1987 u.ö.), ,semantisch-syntaktische Stabilität' (Fleischer 1982) oder ,Fixiertheit' (Greciano 1987, vgl. «expressions figees», Langages 90/ 1988), ,Lexikalisierung und Reproduzierbarkeit' (Fleischer 1982), ,Polylexikalität' (Greciano 1987), ,Teilbarkeit' (Dobrovol'skij 1988; Greciano 1991). 8 Wir verwenden den Terminus in Anlehnung an Moreau (1986, «sequences preformees») und plädieren wie sie für eine relativ offene Definition, die unterschiedliche Grade von Vorgeformtheit zuläßt. FLuL 21 (1992) 70 Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft sequenzielle Organisation (der vorgeformte Ausdruck wird sequenziell bearbeitet, d.h. Schritt für Schritt produziert, als ,Störungsquelle' definiert, reformuliert, kommentiert usw.); Interaktivität (die Gesprächspartner arbeiten gemeinsam an der Herstellung einer Formulierung); Teilnehmerkategorien (entscheidend sind die Zuordnungen, die die Teilnehmer selbst treffen, d.h. die Behandlung als ,vorgeformt'). Auf dieser Grundlage sollen im folgenden weitere Gesprächsausschnitte betrachtet werden, in denen Störungen aufgrund ähnlicher Probleme entstehen. Wir. wollen dies unter den folgenden drei Fragestellungen tun: Wer führt den vorgeformten Ausdruck in das Gespräch ein, Muttersprachler oder Nicht-Muttersprachler? An welcher Stelle tritt ein Problem auf bzw. wo und wie wird ein Element als ,Störungsquelle' definiert? Welche Verfahren bzw. ,Methoden' (im ethnomethodologischen Sinne) benutzen die Gesprächsteilnehmer, um die ,Störung' zu beheben? Wir konzentrieren uns dabei auf Probleme auf Seiten der Nicht-Muttersprachler, und zwar auf drei Arten von Problemen: Probleme, die beim Produzieren vorgeformter Ausdrücke entstehen (Abschnitt 2), Probleme beim Verstehen vorgeformter Ausdrücke (Abschnitt 3) und solche, die sich in der Folge Verstehen - Produzieren ergeben (Abschnitt 4). Abschließend werten wir die Analysen unter dem Gesichtspunkt des Spracherwerbs aus (Abschnitt 5). 2 Probleme der Nicht-Muttersprachler beim Produzieren vorgeformter Ausdrücke Wie schon im ersten Beispiel handelt es sich auch in dem folgenden um ein Problem der Nicht-Muttersprachlerin beim Formulieren: ► Beispiel (2): I: Irma, 16jährige deutsche Schülerin mettre des vetements M: Französin, Mutter von Irmas Austauschpartnerin 1 ----------------------------------------------------------------------------------------------- I: des / pynk/ ' ( plus bas) des punks' + euhm M: qu'est-ce qui les diff0rencie des: : des punks oui 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- ! : .. (des) punks ne veut: pas euhm (pause 5s) ne veut/ eh ne veut pas' euhm est: / est. sont' 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 1: non, est' le meme' . euh . eh que . les autres gens, les: les ge/ les gens (? ont)/ normale- M: hm' 4 ------------------------------------------------------ . ---------------------------------------- 1: ment, ils ils euh , (plus bas) qu'est-ce que c'est' + quand tu. tu prends des • des • vete- 5 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 1: ments' comme ~a et (claquement de langue) +. euhm (plus haut) dans le matin, tu . tu prends FLuL 21 (1992) "Ich mag es besser". Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke ... 71 6 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 1: des (leger r ire) vetements' et fais • comme ,; a' + ah: al al M: •• (en hesitant) les mettre' + 7 ----------------------------------------------------------------------------------------------- ! : euh ••. euh scheiße, • (plus vite) qu'est-ce que tu as dit' + MEtte M: MEttrE des vetements' 8 - - - ------- - -- ------- - ----- - - --------------------------------------- ----------- -- ----------. ---- I: mette des vetements' (bas) (? c'est)/ + & oui' . ouais, . (o)kay euh et/ et, . qui M: & tu mets tes vetements oui' 9 ----------------------------------------------------------------------------------------------- ! : mettent des vetements FOUs, Im Unterschied zu Beispiel (1), in dem eine Äußerung der Nicht-Muttersprachlerin erst durch die Gesprächspartnerin als problematisch definiert wird, kennzeichnet hier die Nicht-Muttersprachlerin von vornherein selbst ihr Problem: sie will eine Äußerung formulieren, beginnt mit einem Personalpronomen (Zeile 4 «ils») und verfügt dann nicht über das passende Verb. Sie markiert diese Lücke durch «qu'est-ce que c'est». Damit ergreift sie selbst die Initiative, um die Muttersprachlerin zur Formulierungshilfe, d.h. hier: zur Suche nach dem passenden Verb, zu veranlassen. Ihre Bemühungen, anzugeben, um was für ein Verb es sich handelt, lassen erkennen, daß sie eine typische Kombination sucht, nämlich ein Verb, welches zu «vetements» paßt. Die von den Interaktionspartnem hier benutzte "Methode" ist die der interaktiven Vervollständigung eines unvollständigen Ausdrucks (vgl. Gülich 1986a). Im einzelnen stellt sich der sequenzielle Ablauf wie folgt dar: Die Nicht-Muttersprachlerin Irma, eine sechzehnjährige deutsche Schülerin, die zum erstenmal bei einer französischen Familie zu Besuch ist, stößt im Gespräch mit M., der Mutter ihrer französischen Partnerin, auf ein Problem beim Formulieren, welches sie in Zeile 4 durch ihr Zögern (Wiederholung des Pronomens, Verzögerungsphänomen „euh") und dann durch die Frage «qu'est-ce que c'est? » anzeigt. Durch den Gebrauch einer vorläufigen Form «tu prends») gibt sie einen Hinweis auf das gesuchte Wort. Dabei nimmt sie offenbar auch Gesten zu Hilfe («comme 911» in Zeile 5). Erst nach einer Reformulierung in etwas expliziterer Form (Zeile 5/ 6) gibt M. zu erkennen, daß sie sie verstanden hat; indem sie zögernd {«en hesitant») einen ersten Formulierµngsvorschlag macht: «! es mettre'» (Zeile 6) wird mit fragender Intonation gesprochen. Dieser Vorschlag wird von I. nicht verarbeitet; sie kommentiert ihre vergeblichen Bemühungen (Zeile 7 „Scheiße") und fragt dann noch einmal nach. Daraufhin reformuliert M. den gesamten Ausdruck «mettre des vetements», was I. zu einem Reformulierungsversuch veranlaßt (Zeile 7/ 8). M. reformuliert dann noch einmal den Ausdruck in konjugierter Form: «tu mets tes vetements oui» Zeile 8). I. ratifiziert mehrfach und benutzt den Ausdruck in der dritten Person Plural in einem Relativsatz (Zeile 8/ 9): «qui mettent des vetements fous»). Indem sie somit den in Zeile 4 abgebrochenen Satz fortführt, kehrt sie in die Hauptsequenz zurück. Die Formulierungshilfe ihrer Gesprächspartnerin hat sie in die Lage versetzt, die inhaltliche Aussage zu machen, die sie geplant hatte. Diese Aussage ist also wiederum das Ergebnis interaktiver Textproduktion. Diese bezieht sich immer auf den gesamten Ausdruck «mettre des vetements». Die Tatsache, daß dieser Ausdruck - und nicht einzelne seiner Bestandteile erfragt und reformuliert wird, macht deutlich, daß die Gesprächsteilnehmer ihn als vorgeformt verstehen und behandeln. FLuL 21 (1992) 72 Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft Beispiel (3) entstammt ebenfalls einem Gespräch zwischen einer sechzehnjährigen deutschen Schülerin und einer älteren französischen Bekannten. ► Beispiel (3): rendre visite A: Ariane, 16jährige deutsche Schülerin P: Pauline, Französin, ca. 55 Jahre alt 1 ----------------------------------------------------------------------------------------------- P: qu'est-ce que tu veux faire plus tard' A: • hm •• si j'ai: • fait mon bac je veux: aller: a 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- P: ah oui: ' oui: ' A: jap/ au japon' . p/ p/ pour plusieurs mois' parc(e) que man oncle (? .. ) j'ai deja 3 -------------------------------------. --------------------------------------------------------- P: oui' tu m'as dit oui' je veux: ' lui: A: racont8' (? ••.. ) oui . je veux lui . visiter' et: voir .. rendre une visite' 4 ------------------------------------------------------------------- --------------------------- P: rendrE visite' rendre visite* ah oui c'est chic! A: (rire)+ rendrE visite* • et je veux: voir comment les gens ils 5 ----------------------------------------------------------------------------------------------- P: ah oui A: sont 1a Ähnlich wie in Beispiel (1) benutzt die Nicht-Muttersprachlerin hier einen fehlerhaften vorgeformten Ausdruck, ohne ihn selbst als problematisch zu kennzeichnen: «je veux lui . visiter» (Zeile 3). In diesem Fall führt die Muttersprachlerin jedoch nicht selbst sofort die Korrektur durch, sondern sie versucht, durch eine gedehnte und fragende Reformulierung («je veux: ' lui: ») die Nicht-Muttersprachlerin zu veranlassen, sich selbst zu korrigieren. A. macht daraufhin einen neuen Formulierungsvorschlag «rendre une visite», der aber wiederum von P. verworfen wird, indem sie ihn durch die korrekte Form «rendre visite» ersetzt. A. reformuliert den Ausdruck und setzt dann zu einer Fortsetzung an: «et je veux: ». Durch den Kommentar «ah oui c'est chic» geht P. nun inhaltlich auf A.s. Äußerung ein, und A. führt daraufhin den Satz zu Ende: «voir comment les gens ils sont la». Auch hier wird deutlich, daß das Problem in der Vorgeformtheit des Ausdrucks liegt. Während der erste Formulierungsversuch von A. <~e veux lui visiter» grammatisch falsch ist, weist der zweite Versuch, also ihr erster Korrekturvorschlag «rendre une visite» keinen syntaktischen Verstoß auf. Der Ausdruck ist korrekt gebildet, aber so, als wäre er aus den einzelnen Elementen frei kombinierbar. Der vorgeformte Ausdruck «rendre visite» enthält aber im Unterschied zu einer freien Bildung ein Substantiv ohne Artikel. Er muß von der Nicht-Muttersprachlerin also als vorgeformter Ausdruck erkannt und reproduziert werden. Im Unterschied zum vorangegangenen Beispiel geht es hier um sprachliche Korrektheit, während es dort um Hilfestellung beim Formulieren ging: die Kooperation mit der Muttersprachlerin machte die Produktion der Äußerung überhaupt erst möglich. Entsprechend unterschiedlich sind auch die Verfahren, die die Muttersprachler benutzen: interaktive Vervollständigung in (2), Korrektur in (3). Der Muttersprachler erscheint hier als Vertreter der Norm; sein Verhal- FLuL 21 (1992) "Ich mag es besser". Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke ... 73 ten deutet auf einen «contrat didactique», einen Lehr-Lern-Vertrag hin (de Pietro/ Matthey/ Py 1988). Die folgenden drei Beispiele enthalten einen anderen Typ von vorgeformten Ausdrücken, nämlich nach der Terminologie von Burger/ Buhofer/ Sialm (1982: 38-39) - ,phraseologische Termini'. In Beispiel (4) sucht der Nicht-Muttersprachler es handelt sich um einen Ausschnitt aus demselben Gespräch wie Beispiel (1) einen bestimmten Terminus, der mit dem Wort «sciences» zusammengesetzt ist: ► Beispiel ( 4) Sciences humaines A: Anne, französische Studentin B: Bernd, deutscher Student 1 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 8: et j(e) crois (? alors) que: que le magister, c'est/ . surtout pour les: . des: les/ les 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 8: sciences' euh. (fait claquer sa langue) les sciences euh: • qu'est-ce qu'on dit: . pas phy- 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------- A: ah oui: oh: : la 8: siques . les autres sciences, .. sciences humaines' pour/ pour les langues' pour 4 ----------------------------------------------------------------------------------------------- A: litterature taut 9a' oui d'accord 8: la/ pour la philo' et taut 9a, Wie in Beispiel (2) wird die lexikalische Lücke durch Verzögerungen angezeigt (Dehnungen, Wiederholungen, gefüllte Pausen in Zeile 1/ 2), und der Muttersprachler wird um Formulierungshilfe gebeten: «Qu'est-ce qu'on dit» (Zeile 2). Auch hier versucht der Nicht-Muttersprachler, einen Hinweis darauf zu geben, was für ein Wort er sucht (Zeile 2/ 3: «pas physiques . les autres sciences»). Offensichtlich hat er ein Bewußtsein von der Existenz eines vorgeformten Ausdrucks. Die Muttersprachlerin A. reagiert jedoch nicht auf B.s Frage, und dieser findet schließlich selbst die Lösung: sciences humaines. In den Beispielen (5) und (6) geht es um den phraseologischen Terminus Je tiers monde. Es handelt sich um dieselben Gesprächspartnerinnen wie in Beispiel (2). In (5) hat Irma Schwierigkeiten bei der Produktion dieses Terminus: ► Beispiel (5): tiers monde I I: Irma, 16jährige deutsche Schülerin M: Französin, Gastmutter 1 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 1.: et ils travaillent pour/ pour/ pour . un week-end & avec man pere, . M: c'est une retraitE, (bas) d'accord, + 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 1: euhm sur . des . pays (pianote Jx sur la table)+ (plus bas) tu as les . mondes euh + M: (rit) J --- . ------------------------------------------------------------------------------------------- 1: (tape lx sur la table) (rit) (bas) scheiße, + (rit) he' M: (rit) (rire) vingt-troisieme' (rit) vingt- 4 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 1: non non, le . euh. tiers. tiers monde, HA .. (rit) c'est SUPER, (rire) + M: troisieme' le' (rire) + FLuL 21 (1992) 74 Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft Irma macht in Zeile 2 einen Formulierungsversuch, dessen Scheitern sie in Zeile 3 kommentiert. M. gibt ihr darautbin durch eine ohne weiteren Kontext etwas unklare Initiierung («vingt-troisieme» in Zeile 3/ 4) die Möglichkeit, das Problem selbst zu lösen. Offenbar ist dieser Terminus schon einmal im Gespräch zwischen beiden Partnerinnen behandelt worden. lrma findet tatsächlich auf die Aufforderung hin selbst die Lösung tiers monde und kommentiert diese eigene Leistung lachend mit «HA .. (rit) c'est SUPER, (rire)» (Zeile 4). In Beispiel (6), einem Ausschnitt aus einem anderen Gespräch, an dem u.a. auch diese beiden Gesprächspartnerinnen beteiligt sind, kommentiert M. anderen Muttersprachlern gegenüber Irmas Schwierigkeit bei der Produktion des Terminus tiers monde : ► Beispiel (6) tiers monde II I: Irma (s. Beispiel S) M: Französin (s. Beispiel S) A: Französin, Bekannte von M. l ----------------------------------------------------------------------------------------------- 1: ouais: ouais & ouais mais M: . . le tiers et trois: c • est diffici • lE le troisieme monde au le tiers monde lä • 2 ------- --------------- - ------ - ---------------- -- ----- - -------------- .- . ------ ---- --- --------- -- I: je sais, (rire)+ (en riant) tiers monde (rire)+ M: c'est le quoi' (elle) dit man p8re s'occupe du 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------- M: troisi8me monde, (rire) + A: (rire) + (pause 6s) Dieses Beispiel ist in unserem Zusammenhang besonders interessant, weil M. hier den frei gebildeten Ausdruck Je troisieme monde dem phraseologischen Terminus Je tiers monde gegenüberstellt. Sie charakterisiert diesen Unterschied ausdrücklich als schwierig und fordert Irma auf («c'est le quoi'») zu zeigen, daß sie den phraseologischen Terminus beherrscht bzw. gelernt hat. Durch ihr Lachen und durch die Wiedergabe einer offenbar von Irma stammenden Äußerung mit dem fehlerhaften, da frei gebildeten Ausdruck troisieme monde anstelle des phraseologischen Terminus, macht sie sich über Irmas mangelnde Kompetenz lustig. Offenbar reizt die Unkenntnis des vorgeformten Ausdrucks zum Lachen, oder, genauer gesagt: ein frei zusammengesetzter Ausdruck anstelle eines vorgeformten wird als komisch dargestellt. Das könnte ein Grund dafür sein, daß nach unseren bisherigen Beobachtungen gerade bei ,phraseologischen Termini' die Muttersprachler besonderen Wert auf Korrektheit legen und daher u.U. durch Korrekturen eingreifen, während sie sich bei anderen objektiv gesehen - Normverstößen eher zurückhalten. FLuL 21 (1992) .,Ich mag es besser". Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke ... 75 3 Probleme der Nicht-Muttersprachler beim Verstehen vorgeformter Ausdrücke Als Hörer wird der Nicht~Muttersprachler mit ganz eigenen Problemen konfrontiert, die für den Fortlauf der Kommunikation viel bedrohlicher sein können als die Sprecher-Probleme. Dies gilt um so mehr, wenn es um unspektakuläre, unauffällige Phraseologismen geht, wie im folgenden Beispiel (7), das aus einem längeren Telephongespräch stammt. Der erste „geschäftliche" Teil des Gesprächs schließt mit einer Verabredung (Zeile 1- 3). Dann eröffnet die Muttersprachlerin Emanuelle mit zwei Routineformeln den traditionell persönlichen Nachrichten gewidmeten zweiten Teil: et autrement fa va? ► Beispiel (7) L: Laura, Deutsche et autrement, 9a va? E: Emanuelle, franz. Freundin und Lehrerin von L. 1 ----------------------------------------------------------------------------------------------- L: euh oui, si tu . E: tu . tu veux que j(e) te rappelle' ou qu'hum. quand je rentre de france' 2 ----------------------------------------------------------- ----------------------------------- L: oui: ! mhm' oui: ! mhm' .. oui, (rit 18g8re- E: hein' et puis comme ~a' on se reverra, hein' 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------- L: ment)+ , • comment' ah oui, ~• va, (rit)+ mhm' E: et autrement ca va' ca va' euh oui' est-ce 4 ----------------------------------------------------------------------------------------------- [: que tu as hm: , tapisse' ton appartement' Laura reagiert auf E.s Nachfrage mit einem verständnislosen «comment? ». E. wiederholt ihre Frage in gekürzter Form: «~ va? » und bekommt nun angemessene Antwort: «ah oui, ca va». Lauras «comment? » sagt nichts über die Ursache ihrer Verständnisschwierigkeiten. Aber Emanuelle hat dazu offenbar eine Hypothese: In der Wiederholung der Frage tilgt sie das «et autrement», und der Erfolg gibt ihr recht; denn Laura versteht «ca va» und benutzt es selbst. Tatsächlich ist es wahrscheinlich, daß einem Lerner «et autrement» fremd ist, fremder jedenfalls als «ca va»: es wird, im Gegensatz zu «ca va», kaum ausdrücklich gelehrt und geübt; es kommt um so seltener vor, als es mit anderen Formeln wie «et sinon? » oder «et a part ca? » konkurriert; wenn eine Verständigungsstörung auftritt, dann werden alle Segmente getilgt, die nicht unmittelbar zur Bedeutungskonstitution beitragen (Dausendschön- Gay/ Krafft 1988). Dazu gehören neben evaluierenden Elementen auch Segmente mit rein organisatorischer Funktion. Die Folge davon ist, daß eine Formel wie «et autrement» im authentischen Gespräch nicht in den Fokus kommt. Auf Störungen reagiert der Muttersprachler nicht mit einer Erklärung, sondern mit Tilgung. FLuL 21 (1992) 76 Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft So kommt es zu der paradoxen Situation, daß eine Routineformel, die einen besonders anfälligen Teil des Gesprächs, nämlich den Übergang von einer Phase zur nächsten, organisieren und so einer Störung vorbeugen soll, selbst zur Störungsquelle wird, und daß die Methoden zur Beseitigung der Störung es verhindern, daß die eigentliche Störungsursache, nämlich die Unkenntnis der Formel, behoben wird. Die Bearbeitung solcher unauffälliger Phraseologismen ist nur in besonderen Situationen zu erwarten, so in Beispiel (8), wo geschrieben wird. Die deutsche Schülerin Irma schreibt unter Mitarbeit der gleichaltrigen Veronique in französischer Sprache eine Karte nach Deutschland. Nach einem Abschnitt über das Wetter schlägt V. als Beginn des nächsten Satzes a part ~a vor. I. kennt den Ausdruck nicht und fragt nach, V. erklärt weitläufig: I: Irma, deutsche Austauschschülerin, 16 Jahre ► Beispiel (8) apart fa V: Veronique, gleichaltrige französische Freundin von I. l ----------------------------------------------------------------------------------------------- V: il y a toujours beaucoup de nuages de nuages, . ehm (pause 4s) hm I: (rit) ouais + (pause 8s) 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- V: • • • a part ~a• eh c'est a part ~• c'est une ex- I: ! ! ! ! ! : a part (? pas) qu'est-ce que c'est ä part X: (bruits) 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------- V: pression' • qu(e) tu mets . ehm pour dire ehm •. d'un autre cote' tu sais I: • ouais mais 4 ----------------------------------------------------------------------------------------------- V: ouais c 'est une expression qu(e) tu dis t 'as par le d( e) quelque chose' • puis tu dis eh • mh 5 ----------------------------------------------------------------------------------------------- V: c'est pour pour dire que tu vas parler d'autre chose, ä part ! ; S est eh quell: ah ouais, mhm' 6 ----------------------------------------------------------------------------------------------- V: que chose de pas. tre: s (? important) on: s'entend bien, I: (rit) + ••• on va bien ensemble' (? •.• ) Daß Irma überhaupt nachfragen kann, liegt an der Schreibsituation: «A part ca» funktioniert hier nicht als diskursive Routineformel im Gespräch zwischen Veronique und Irma, sondern ist ein Formulierungsvorschlag, den I. aber nur übetnehmen kann, wenn sie ihn versteht. Die Nachfrage «qu'est-ce que c'est a part» zeigt, daß I. nicht einmal die Segmentgrenzen erkennt. Interessant ist nun, wie V. vorgeht, um den Ausdruck zu erklären: (a) Sie stellt die Form fest: «eh c'est a part ~a c'est». (b) Sie bezeichnet den Ausdruck als «expression» und schreibt ihm damit eine globale und nicht wörtliche Bedeutung zu. (c) Sie gibt ein Äquivalent: «d'un autre cöte» (Zeile 4). Nun ist diese Lösung nicht befriedigend, weil «d'un autre cöte» an dieser Stelle des Briefs nicht zu gebrauchen ist. lrma kündigt Widerspruch an («ouais mais», Zeile5) und Veronique unternimmt einen zweiten Anlauf. (d) V. analysiert die Funktion der Routineformel: Ankündigung eines Themenwechsels (Zeile 6 - 7), wobei das neue Thema nicht sehr wichtig ist (Zeile 7 - 8). 1. akzeptiert die FLuL 21 (1992) "Ich mag es besser". Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke ... 77 Erklärung («ah ouais, mhm',., Zeile 7) und bringt einen anschließenden Formulierungsvorschlag ein («on va bien ensemble", Zeile 8). Erklärungsmethoden lassen sich auch bei ,phraseologischen Termini' besonders gut beobachten. Beispiel (9) stammt aus demselben Gespräch wie Beispiel (1) und (4): Anne erklärt Bernd und Christine in deutscher Sprache die universitäre Ausbildung in Frankreich. Dabei gebraucht sie den Terminus u. v. oder unite de valeur. Da sie zu Recht vermutet, daß Christine den Begriff nicht kennt, bietet sie von sich aus eine Erklärung an: ► Beispiel (9a): unite de valeur (1) A: Anne, französische Studentin B: Bernd, deutscher Student C: Christine, deutsche Studentin l ----------------------------------------------------------------------------------------------- A: JA. bei uns' geht es . mit. den (französisch) uv, ••• euh: uv + das heißt. (franzö- 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- A: sisch) unite de valeur, + aber das is(t) eigentlich/ das heißt seminar' also. untere: . hm' J ----------------------------------------------------------------------------------------------- A: richt, Anne geht so vor, wie wir es schon bei Veronique (Beispiel 12) gesehen haben: sie nennt zuerst die vollständige Form: unite de valeur und gibt dann grobe Äquivalente an: "Seminar", "Unterricht". Nun kommt eine lange - 20 Transkriptionszeilen - und an Beispielen vorgehende Erklärung der Sache: Anzahl der u. v. - Leistungskontrolle u. v. und Zwischenprüfung (DEUG) u. v., die Anne selbst in ihrem Germanistikstudium absolvieren mußte. Nach dieser detaillierten Beschreibung stellt Anne fest, daß zur Sache nichts mehr zu sagen ist. Aber damit ist die Erklärung noch nicht abgeschlossen. ► Beispiel (9b): unite de valeur (11) 11 ----------------------------------------------------------------------------------------------- A: und . JA. is(t) schon geSAGT' .• äh. das heißt (französisch) unite d(e) vaLEUR' + •. 12 ----------------------------------------------------------------------------------------------- A: WEIL • du DA: • mit diesem • eh seminar' • das du besuch(st)' • dein diPLOM • bekomm(s)t • 13 ----------------------------------------------------------------------------------------------- A: deswegen heißt es (französisch) valeur, + ja' weil der/ das seminar hat • ein wert, C: hm' ja 14 ------------------------------------------------------ ---------------------------------------- A: für dich, 8: mhm' Der enzyklopädischen Erklärung, die dem phraseologischen Terminus als Ganzem zugeordnet wurde, folgt die sprachliche Analyse des Phraseologismus aus seinen Elementen. Dabei interessiert uns weniger die Qualität dieser Analyse als vielmehr Annes Vorstellung, eine solche Analyse sei möglich und nützlich. Für FLuL 21 (1992) 78 Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft Anne ist es offenbar wichtig, die phraseologische Wendung nicht nur global zu verstehen, sondern sie auch in ihrer inneren Struktur zu durchschauen. Die folgenden Beispiele zeigen, daß sie damit vermutlich recht hat. 4 Probleme in der Folge Verstehen - Produzieren Die drei letzten Beispiele sind besonderer Art, weil sie die Nichtmuttersprachler zuerst in der Hörer-, dann in der Sprecherrolle zeigen. Der Nichtmuttersprachler hört einen vorgeformten Ausdruck und soll oder will ihn reproduzieren. Man könnte diese Sequenzen als Abschnitte aus Lernprozessen verstehen. In Beispiel (10) z.B. lernt Christine den Ausdruck oeuf a Ja coq_ue. Sie soll im «Jeu du tribunal» zusammen mit Nathalie für die Zeit eines Einbruchs ein Alibi erfinden, nach dem später beide getrennt von einer Jury befragt werden. Teil dieses Alibis ist ein gemeinsamer Imbiß, dessen Menü gerade verabredet wird. ► Beispiel (10a): oeuf a Ja coque (1) N: Nathalie, französische Studentin C: Christine, deutsche Studentin l ----------------------------------------------------------------------------------------------- N: qu'est-ce qu'on a mange, . bon alors ! fe/ pas an aurait mange: euh: , C: & qu'est-ce qu'on a mange 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- N: , Un reuf , ä la coque' (rit)+ tu sais c(e) que c'est' ehn: C: , un reuf , (rit) ä la coque + . , n: non' J ----------------------------------------------------------------------------------------------- N: c'est un reuf' , / / an laisse la coquille' . an l(e) pese sur un petit machin' . l'reuf C: (? sais pas non) mhm' 4 ----------------------------------------------------------------------------------------------- N: est pose: . comme ca' . mais ici ca fait (? une beule), il est comme ca: ' on casse le dessus' 5 ----------------------------------------------------------------------------------------------- N: et o/ an mange avec une cuillere et des morceaux de pain. an trempe dedans C: , mhm 6 ----------------------------------------------------------------------------------------------- N: tu vois ce que c'est' bon, . an aurait mangB: euh Un ~uf ä la coque' . euhm: , . C: bon, . mhm' 7 ----------------------------------------------------------------------------------------------- N: euh: : de: / de la salade C: (? ...... ) Nathalie führt oeuf a Ja coq_ue ein (Zeile 2), Christine wiederholt. Es folgt eine enzyklopädische Erklärung, die das weiche Ei über die Technik des Essens beschreibt (Zeile 2 - 6). Abschließend wird noch einmal der Terminus genannt (Zeile 6). Nach der Abhandlung der weiteren Speisefolge folgt eine erste Wiederholung: FLuL 21 (1992) "Ich mag es besser". Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke ... ► Beispiel (10b): oeuf a Ja coque (II) 79 11 ----------------------------------------------------------------------------------------------- N: un yaourt nature sans sucre, • d'accord (rit)+ .. un muf a la coque' C: bon, . d'accord, mhm' nature, . euh: un 12 ----------------------------------------------------------------------------------------------- N: voilA' C: muf ä la coque' et jamban: de r8gime' Christine findet den Ausdruck nicht, Nathalie gibt ihn noch einmal vor und Christine wiederholt. Die lnteraktantinnen kommen erst ca. zehn Minuten später wieder auf das Essen zurück. Christine versucht, das weiche Ei zu benennen, sagt aber oeuf de lkokl (Zeile 22),_ was bei Nathalie große Heiterkeit auslöst. ► Beispiel (10c): oeuf a Ja coque (3) 21 --------------~-------------------------------------------------------------------------------- N: Explique-moi c(e) qu'on a feit, et demie C: .. an a . EI: huit heures . et demie tu es: .. arriväe' . 22 ----------------------------------------------------------------------------------------------- N: (rit) C: an a: mangä' . jusqu'ä neuf heures' . eh: . ah attends, (rit)+ un: muf de coque' . un coque' 23 ------------------------------------ ---------------------------------------------------------- N: A la coque (rit)+ un muf de coque (rit)+ c'est 9a (rit) C: (rit)+ un muf ä la coque un muf a la coque' (rit) Wenn man diesen Lapsus verstehen will, muß man noch einmal auf die Erklärungssequenz zurückkommen und festzustellen versuchen, was Christine wohl verstanden hat. Verstanden hat sie sicher, daß es um ein Ei geht, daß es eine besondere Zubereitung ist, vielleicht sogar „weiches Ei". Sprachlich verstanden hat sie oeuf + a + Artikel + / kok/ . Nicht verstanden hat sie coque: hier hat sie sich die Lautfolge eingeprägt, vielleicht mit coq assoziiert. Was aber / kok/ bedeutet, weiß sie nicht, kann sie nicht wissen. Diese Unkenntnis scheint die Voraussetzung dafür zu sein, daß sie die innere Struktur des Ausdrucks nicht genau memorisiert; denn ·wenn man nicht weiß, was / kok/ bedeutet, wird die Präposition beliebig. Eine falsche Assoziation mit coq wäre übrigens noch irreführender. Christine behält den Terminus nicht, weil sie ihn zwar versteht, ihn aber nicht durchschaut. Um die Struktur eines Phraseologismus geht es auch im Beispiel (11), wo Irma mit ihrer Gastmutter über Skinheads spricht. M. faßt zusammen: Die Skinheads wären also alle „mehr oder weniger" Nazis (Zeile 1). Irma will ratifizieren, indem sie auf M.s plus ou moins zurückgreift. Aber dies mißlingt und führt zu einem Mißverständnis: FLuL 21 (1992) 80 Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft ► Beispiel (11): plus ou moins I: Irma, deutsche Austauschschülerin, 16 Jahre M: Gastmutter l ----------------------------------------------------------------------------------------------- M: et tous les skinheads sont euh li8s' plus ou moins' au parti national socialistE' I: ouais: ' . 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- M: comment' ( etonnee) I: • / mwa mEm/ ' • ouais' ouais' / mwa' . u . ply'/ (vite) je n(e) sais pas' + 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------- M: moi" + t'as dit toi' hm moins! I: euhm (leger rire) + m/ / mwf/ , non, . / mwU' au' • au / ply/ , m/ • moins! 4 ----------------------------------------------------------------------------------------------- M: moi' moi' (rire) I: (tape sur la table) + (bas) moins' au plus, non & non (rire) (? .............. ) non non 5 ----------------------------------------------------------------------------------------------- M: (faut) faire attention! , , + m/ m/ moi et moins' c'est pas 1: je suis pas un un . . raciste, + 6 ----------------------------------------------------------------------------------------------- M: (en riant) la meme chose, + (bas, en expirant) oui, + PLUS au I: moins, moins' (plus bas) m/ ou plus, + 7 ----------------------------------------------------------------------------------------- ----- M: moinS, I: (bas) plus ou moins, + Irma hat in M.s Frage das prosodisch ausgegrenzte plus ou moins als einen Ausdruck erkannt, der sich für eine Ratifizierung eignet. Sie bringt aber nur die Lautfolge «/ mwa mem/ » zustande, die sie so ruhig, klar und deutlich artikuliert, daß M. «moi meme» verstehen muß, ein absurdes Mißverständnis, das aber erst nach drei Bearbeitungsschüben geklärt wird: 1. M. fordert mit einem erstaunten «comment? » eine Reparatur an. I. bestätigt ausdrücklich das «/ mwa/ », setzt mit «/ u ply/ » fort und bricht mit einem ·unsicheren «je ne sais pas» die Reparatur ab (Zeile 2). 2. M. bezeichnet die Störquelle: «moi? ? ». Die Intonation indiziert Betroffenheit, was den Druck auf I. steigert. Diese sieht aber offenbar noch nicht die. Ursache der Störung; sie antwortet mit verlegenem Lachen (Zeile 3). 3. M. expliziert den Grund ihrer Nachfrage: «t'as dit toi? » Erst jetzt reagiert I. angemessen. Sie unternimmt einen ersten Korrekturversuch mit einem leicht nasalierten «/ mw-/ », unterbricht sich («non») und gibt im zweiten Versuch ihre Version des Phraseologismus: «/ mwi. u ply/ ». Die beiden Merkmale, Nasalierung und Zusammenhang mit «ou plus», setzen M. auf die Spur; ihr «moins! » zeigt, daß sie endlich verstanden hat. Die endgültige Korrektur zu «plus ou moins» erfolgt erst später (Zeile 8), nach einiger Image- Arbeit (Zeile 4 - 8). Wie der erste Reparaturversuch zeigt, weiß Irma, daß sie einen komplexen Ausdruck gebraucht, dessen globale Bedeutung übrigens an keiner Stelle problematisiert wird. Die Schwierigkeiten folgen ausschließlich aus morphologischen Unsicherheiten: phonetische Form von «moins» und Reihenfolge der Elemente. Dieses letzte Problem ist aber auf dem Hintergrund des Parallelismus zwischen «plus ou moins» und "mehr oder weniger" nur schwer zu verstehen, es FLuL 21 (1992) "Ich mag es besser". Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke ... 81 sei denn man nimmt an, daß Irma die Struktur des Ausdrucks nicht oder nur unvollkommen erkennt. Auch hier, wie schon bei oeuf a Ja coque, könnte die morphologische Unsicherheit auf mangelhaftem Begreifen der Struktur beruhen. In unserem letzten Beispiel schreiben zwei deutsche Studentinnen einen französischen Brief. Es gibt also keine Muttersprachlerin; aber Elke ist deutlich kompetenter als Sonja und übernimmt oft die Expertenrolle. Der Brief entsteht Satz für Satz, wobei die gesamte inhaltliche Planung in deutscher Sprache stattfindet und das Französische erst bei der endgültigen Formulierung ins Spiel kommt. Im Augenblick wird ein Bericht über eine Party abgeschlossen. Sonja schlägt den Satz "Am nächsten Tag war uns allen schlecht" vor, den es nun ins Französische zu bringen gilt. Nachdem Je Jendemain gefunden ist, geht die Formulierungsarbeit wie folgt weiter: ► Beispiel (12): gueule de bois S: Sonja, deutsche Studentin E: Elke, deutsche Studentin 1 . -------------------------------------------------------------------~--------------------------- S: le lendemAIN' (pause 5s) E: mmh: , on=a: _, on=avait tous' . une gueule de bois, . oder une' ou 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 5: on • • a . vai t • • , tous • . lA gueule heißt das, • une gueule' • • E: lA gueule de bois, 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------- S: une' • oder la, ja was nehm' wa denn (lachend) jetz, E: (lacht)+ (lachend) ja das weiß ich leider AUch 4 ----------------------------------------------------------------------------------------------- [: nich, • + (? ") (B) du hast so=n schönes buch' • da kucken wa ma einfach wieder rein,+ 5 ------------------------------------------ & ·---------------------------------- .------- • --- S: (lachend) schreibt man gueule so'+ sieht so komisch aus, .E: (blättert) (5s) mmh: , nee, das u 6 --------------------------------------------------------- ------------------------------------- 5: also ein e weniger, ode·r was, .. gueule E: kommt davor, weil sons wär=s ja geule gueule, •• bauche, .• gueule & / ge u 7 -------------- ------------------------------ ----- ----------------------------------------- S: ach so, da is noch=n u mit drin, hier drin, + gueule de E: e u el e/ ferme ta gueule, ta gueule, , • • (? ... ) 8 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 5: bois' bois' • und dann' wie schreibt man bois' • . • (lachend) n hOlzkopf + E: .. wie holz, 9 ---------------- . -------------------------------------. --------------------------------------- S: ham wir da alle gehabt' ja, fresse, mmh, (lachend) holzfresse, + . E: gueule is äh: . fresse, (lacht) + 10 ------------------------------------------------------- · ------------------ · -------------------- S: • na klAsse, Elke bringt di.e idiomatische Wendung gueule de bois ein mit einem typischen Sprecher~Probiem avoir «la» oder «une» gueule de bois? (Zeile 1- 2) - , das sie später mit Hilfe des Lexikons löst. Sonja hat ihrerseits typische Hörerprobleme. Sie versteht die globale Bedeutung des Ausdrucks, nicht aber seine Struktur, genauer: Sie kann ihn segmentieren, aber die Elemente nicht identifizieren. Für uns werden ihre Schwierigkeiten nur sichtbar, weil sie mit der Orthographie nicht zurechtkommt. Das Problem «gueule» wird durch Buchstabieren FLuL 21 (1992) 82 Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft gelöst (Zeile 6 - 9). Für «bois» wählt Elke ein ökonomischeres Verfahren, wenn sie angibt, «bois» schreibe man wie „Holz", worauf Sonja mit einem lachenden „n holzkopf ham wir da alle gehabt" reagiert (Zeile 10-11}. Diese Sequenz ist in mehrfacher Hinsicht interessant: Sonja kennt das Wort «bois», identifiziert es aber nicht als Bestandteil der Wendung, obwohl sie es mehrfach gehört und auch seföst korrekt nachgesprochen hat. Sie gibt sich nicht mit der Identifizierung zufrieden, sondern versucht sofort, das identifizierte Element auszuwerten, indem sie die Metapher nachvollzieht. Dabei zeigt sich, daß die Identifizierung von «gueule» nicht abgeschlossen war. Immerhin war Sonja mit „Kopf" zu einer ungefähren und für das Funktionieren der Metapher hinreichenden Bedeutung gekommen. Elke korrigiert "gueule is fresse", 11), Sonja übernimmt die Korrektur und setzt sie um in „holzfresse" (Zeile 12). Die positive Evaluierung (Lachen in Zeile 10, Lachen und „na klasse" in Zeile 12) zeigt, daß das Begreifen der Metapher Sonja erfreut, vielleicht, weil sie das Bild. angemessen findet, vielleicht auch, weil hier eine zunächst sehr verwickelte sprachliche Schwierigkeit vollständig geklärt wurde. Sonja kennt nun die globale Bedeutung von gueule de bois, hat .alle Elemente identifiziert und schließlich nachvollzogen, wie „Fresse" und „Holz" mit „Kater" zusammenhängen: Sie hat den Ausdruck verstanden. 5 Erwerbsprobleme In Gesprächen zwischen Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern zumindest in solchen Alltagsgesprächen, wie sie im Korpus des eingangs erwähnten Bielefelder Forschungsproj~kts repräsentiert sind bereiten vorgeformte Ausdrücke vielfach gerade aufgrund ihrer Vorgeformtheit Formulierungs- und Verstehensprobleme. Die vorgeformten Ausdrücke, um die es sich hier handelt, gehören meist nicht zu den sprichwörtlichen Redensarten oder anderen Phraseologismen, die Kriterien wie Figuriertheit oder Idiomatizität erfüllen würden, sondern es sind im allgemeinen nicht-bildliche Wendungen, feste Syntagmen, Kollokationen oder phraseologische Termini. Wenn man an Problemen des Fremdsprachenerwerbs oder an didaktischen Problemen im Zusammenhang mit Phraseologie interessiert ist, tut man also gut daran, seine Aufmerksamkeit eben diesen Typen vorgeformter Ausdrücke zuzuwenden. Sie gehören zum guten Teil zu dem Bereich, den Coulmas (1985) als diskursive Routine bezeichnet hat. 9 Seinem Plädoyer für die verstärkte Einbe- 9 „Diskursive Routinen" nach Coulmas sind „vorgefertigte Redeteile", die den Sprechern als Ganzes zur Verfügung stehen und für typische Kommunikationsprobleme bewährte Lösungen bieten. Ob diese „strukturierten Fertigteile" grammatisch sind oder nicht, interessiert erst in zweiter Linie; entscheidend ist das Merkmal der Vorgeformtheit, das den FLuL 21 (1992) "Ich mag es besser". Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke ... 83 ziehung solcher vorgeformten Ausdrücke in den Fremdsprachenunterricht schließen wir uns an. Für Probleme des Fremdsprachenerwerbs ist das vorgestellte Gesprächskorpus auch insofern interessant, als man die konversationelle Bearbeitung der vorgeformten Ausdrücke als Lehr-Lern-Sequenzen und die Aktivitäten der Interaktanten als Lehr- und Lernaktivitäten auffassen kann (Dausendschön-Gay 1987). Wir wollen versuchen, unsere Beobachtungen unter diesem Gesichtspunkt auszuwerten und dabei die „Methode" (im ethnomethodologischen Sinn) des Lehrens und Lernens vorgeformter Ausdrücke zu skizzieren. In den vorangegangenen Abschnitten haben wir die Beispiele in systematischer Reihenfolge präsentiert und zunächst das Produzieren, dann das Rezipieren vorgeformter Ausdrücke analysiert. Wenn wir die Beispiele anders anordnen, dokumentieren sie zwei typische Momente aus dem Erwerbsprozeß, nämlich zunächst das Kennenlernen eines vorgeformten Ausdrucks (3. Abschnitt, Probleme des Verstehens), eventuell erweitert um eine unmittelbare Reproduktion (4. Abschnitt); dann die Verwendung eines Ausdrucks, den man schon kennt, wenn auch nicht unbedingt beherrscht (2. Abschnitt). Am Anfang des Erwerbsprozesses stehen ein globales Wahrnehmen des Ausdrucks und das Feststellen der globalen Bedeutung. Dabei vverden unter Umständen von den Nichtmuttersprachlern Probleme angezeigt. In unseren Beispielen fragen sie nach der Bedeutung des Ausdrucks (oeuf ä Ja coque, Beispiel 10, ä part ~a, 8), nicht nach seiner Form. Die Behandlung kann in dieser allerersten Phase scheitern, wenn nämlich trotz Störung keine Rückfrage zustandekommt (et autrement, 7) . . Diese Bearbeitungsphase kann erweitert und vertieft werden, wenn der Versuch der unmittelbaren Reproduktion nicht glückt. Hier treten dann morphologische Probleme zutage und werden vom Muttersprachler behandelt (ä part ~a. 8 pl1,1s ou moins, 11). Dabei kann es zu einer Diskussion der einzelnen Elemente kommen, sei es rein morphologisch (plus ou moins, 11) oder morphologisch und inhaltlich (gueule de bois, 12). Im letzteren Fall geht es darum, einen Zusammenhang zwischen den einzelnen Elementen und der globalen Bedeutung des Ausdrucks herzustellen. Wenn diese Diskussion der inneren Struktur eines Ausdrucks fehlt, kann dies zu spezifischen Problemen führen: Die Reproduzierbarkeit des Ausdrucks für den Nichtmuttersprachler ist dann gefährdet ( oeuf ä Ja coque, 10, plus ou moins, 11). Im Beispiel unite de valeur (9) übernimmt die Muttersprachlerin von vornherein die Rolle des Lehrenden und vollzieht, mög- Sprecher von einem Teil der Formulierungsarbeit entlastet. Zu den diskursiven Routinen gehören, neben den idiomatischen, "situationsgebundene Ausdrücke" (z.B. Routineformeln zur Gesprächseröffnung), Höflichkeitsformeln, "Satzstämme und Satzmuster", die „als Ganze abgerufen werden können und nur an Leerstellen zu ergänzen sind", und „Gesprächssteuerungsformeln" (z.B. die Hauptsache ist, es sei denn, zum Beispiel, Sie sagen es, verstehst du? , das ist alles usw.). Vgl. dazu auch Gülich/ Henke 1979/ 80. FLuL 21 (1992) 84 Elisabeth Gülich, Ulrich Krafft liehe Probleme vorwegnehmend, alle Einführungs- und Erklärungsaktivitäten: Feststellung der Form - Explizierung des globalen Inhalts - Erläuterung der Elemente in Bezug auf die globale Bedeutung. Sie nimmt die einzelnen Bearbeitungsmethoden auf und integriert sie modellhaft zu einer didaktischen Sequenz. Eine weitere Bearbeitungsphase setzt ein, wenn ein späterer Versuch der Reproduktion mißlingt. Fehlt dem Nichtmuttersprachler ein Teil des Ausdrucks und kann er das Problem nicht selbst lösen (sciences humaines, 4), dann kommt es zur "interaktiven Vervollständigung" (mettre des vetements, 2). Vollständige, im einzelnen aber nicht normgerechte Reproduktionen können Korrekturen auslösen (ich mag besser, 1, rendre visite, 3, oeuf a Ja coque, 10). 10 In allen diesen Fällen geht es um die Morphologie, während der Inhalt als unproblematisch vorausgesetzt wird. Wenn die Erwerbssequenz erfolgreich durchlaufen ist, dann kann es zu Vorkommen wie den beiden tiers monde-Beispielen (5,6) kommen: Die Nichtmuttersprachlerin hat den Ausdruck gelernt, doch bleibt er ihr noch immer ein wenig ungewöhnlich und fremd. In diesem letzten Beispiel zeigt sich besonders deutlich, daß beide Interaktanten den Ausdruck als vorgeformt und, wie das Lachen ausweist, als formal ungewöhnlich wahrnehmen. Das Bewußtsein der Vorgeformtheit läßt sich aber in allen Beispielen nachweisen; und wo der Nichtmuttersprachler es zunächst nicht hat, stellt der Muttersprachler es sofort her (I: qu'est-ce que c'est apart? V: eh c'est apart fa, c'est une expression): Das Bewußtsein der Vorgeformtheit eines Ausdrucks ist die Bedingung für seine konversationelle Bearbeitung. Dies bestätigt Quasthoffs Annahme (1981: 7), "daß nicht nur syntaktische und lexikalische Kriterien das Spezifische formelhafter Rede ausmachen, sondern daß die Eigenart der Verwendungsweise festgeprägter Formeln gerade auch . darin liegt, daß die Wendungen als formelhafte bekannt sind". Ein Bewußtsein der Vorgeformtheit oder Formelhaftigkeit von Ausdrücken - und das heißt auch: von ihrer Irregularität zu haben, ist nach unseren Beobachtungen eine Voraussetzung für das Lernen solcher Ausdrücke in einer Fremdsprache. Um diese Voraussetzungen zu verbessern, müssen nicht nur die lexikographischen Arbeiten vorangetrieben werden diese Forderung wird häufig erhoben 11 sondern es sind auch empirische Untersuchungen erforderlich, die Einsichten in konversationelle Lernprozesse ermöglichen. 10 Korrekturen zeigen im allgemeinen an, daß zwischen den Sprechern ein «contrat didactique», ein „Lehr-LernsVertrag" gilt (de Pietro, Matthey, Py 1988). Ein solcher „Vertrag", der meist implizit geschlossen wird, ermöglicht sonst stark dispräferierte Tätigkeiten,. so z.B. selbstinitiierte Fremdkorrekturen (Dausendschön-Gay/ Krafft 1991a). 11 Vgl. z.B. die Einleitung zu dem Heft Langages 90 (Juin 1988, 6) und Ettinger (1989). FLuL 21 (1992) "Ich mag es besser". Konversationelle Bearbeitung vorgeformter Ausdrücke ... 85 Transkriptionskonventionen Die Transkription folgt weitgehend der herkömmlichen Orthographie; die beim Schreiben üblichen Interpunktionszeichen werden aber nicht verwendet. Umgangssprachliche Formen werden in Anlehnung an die Aussprache wiedergegeben, z.B. "kannste", "ouais", "ben" usw. Aussprachebesonderheiten werden durch globale Charakterisierung oder durch phonetisch-orthographische Wiedergabe notiert (z.B. "isch", "nischt"). Nicht identifizierbare oder in der geschriebenen Sprache nicht existierende Wörter oder Fragmente werden phonetisch geschrieben. (pause 3 sec) & ' BON oul COmment (en)fin (? mais) (? .. ,.) (lebhaft)+ (rit) + (en souriant) + = * bonjour jean* oui* Wort- oder Konstruktionsabbruch Pause; die Anzahl der Punkte entspricht ihrer relativen Dauer Pause angegebener Länge auffällig schneller Anschluß steigende Intonation fallende Intonation auffällige Betonung eines Worts/ einer Silbe/ eines Lauts Dehnung schwach artikuliert nicht eindeutig identifizierter Wortlaut unverständlich Kommentar des Transkribenten: bleibt gültig bis " + " auffällige Bindung, insbes. 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