Franz Rudolf Weller Wie ,authentisch' ist ,idiomatisches' Französisch? Anmerkungen zu zwei unklaren Begriffen der Fremdsprachendidaktik Abstract. Based on a critical inventory of the extremeJy frequent usage of the term "authentic" in foreign Janguge didactics, its continued use seems to be probJematic because of the confusion it Jeads to. The tendency to establish a superficial division between "authentic" and "divised" that can onJy be understood as a binary opposition in a trivial sense of the worJd, overburdens the unambiguous description of what should be regarded as "idiomatic" in a (foreign) Janguage. In view of foreign Janguage teaching becoming more oriented towards the Jearners and Jeading to a more communicative and interactive Janguage teaching, the author proposes a pragmatic turn in the discussion about idiomaticity which wouJd Jead to the conclusion that really "authentic" foreign language teaching wouJd have to be realJy "idiomatic". C'est Ja «parlerie» de Heidegger, Je «on» et, pour tout dire, Je regne de l'inauthenticite. Et, sans doute, bien des auteurs ont effleure, en passant, erafle Je mur de l'inauthenticite, mais je n'en connais pas qui en ait fait, de propos delibere, Je sujet d'un livre: c'est que l'inauthenticite n'est pas romanesque. [...] Nathalie Sarraute nous fait voir le mur de J'inauthentique; eile nous le fait voir partout. Et derriere ce mur? Qu'y a-t-il? Eh bien justement rien. Rien ou presque. Des efforts vagues pour fuir queJque chose qu'on devine dans l'ombre. L'authenticite, vrai rapport avec Jes autres, avec soi-meme, avec Ja mort est partout suggeree mais invisible. (J.-P. Sartre im Vorwort zu Portrait d'un inconnu. Paris: Gallimard 1956: 11) O Vorbemerkungen zum Status fremdsprachendidaktischer Nomenklatur Die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts zeigt, daß das Lehren und Lernen fremder Sprachen keineswegs einer kontinuierlichen Verfeinerung, ja Vervollkommnung zustrebt, sondern daß wellenförmig und schubweise verabsolutierte Lehrkonzepte, die sich scheinbar aus neuen Erkenntnissen relevanter Bezugswissenschaften ergeben, didaktisch-methodische Leitfunktion übernehmen. Diese Außenstehende sowie „exakte" Wissenschaftler eher irritierende Entwicklungsgeschichte fremdsprachlicher Bildung und Erziehung hat Hüllen in einem FMF- Beitrag 1980 unter dem Titel „Dauer und Wechsel in 100 Jahren Fremdsprachenunterricht" (Hüllen 1981) beispielhaft dargestellt. Die wissenschaftlichen Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts sind kaum mehr als ein pragmatisch, das heißt auch ideologisch gesteuerter Synkretismus, FLuL 21 (1992) 118 Franz Rudolf Weller mit regelmäßigen dogmatischen Rückfällen und angeblich neuen Perspektiven, wobei postulierte und tatsächliche Unterrichtspraxis sich weit voneinander entfernen. Von dem einen Kap der guten Hoffnung geht der Pendelschlag bald zu einem anderen Sesam über, der sich häufig in Form eines dichotomischen Begriffsgegensatzes manifestiert, der nur sehr eingeschränkt etwas mit wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritten zu tun hat. "Direkte Methode", "Einsprachigkeit", "Kommunikative Kompetenz", "alternativ", "kreativ" und „interaktiv", "audiovisuell" und „bilingual" sind solche fachdidaktischen Schlagwörter, deren häufiger Gebrauch Fortschrittlichkeit und Modernität des Fremdsprachenunterrichts suggerieren soll. Die neuesten Fetische heißen „Superlearning" und „Suggestopädie" 1 wieder New Ways to leam a foreign language (vgl. den Titel von Hall 1966). Verdient eine solche „Hokuspokus"-Didaktik, die sich permanent selbst um ihre wissenschaftliche Glaubwürdigkeit bringt, beachtet und anerkannt zu werden? Terminologische Aufklärungsarbeit ist hier vonnöten, damit die Verständigung zwischen den Gesprächspartnern nicht dadurch ständig beeinträchtigt wird, daß der eine den „Prädikator" anders verwendet als der andere. Im folgenden soll zunächst von einer die fremdsprachendidaktische Literatur seit mehr als zwanzig Jahren beherrschenden Zauberformel die Rede sein, Authentizität, «cette nouvelle Amerique de la didactique des langues», wie Besse (1984: 647) in kritischer Distanz formuliert. 1 „Authentisch" als fremdsprachendidaktische Kategorie Seit mehr als zwei Jahrzehnten scheinen einige Fremdsprachendidaktiker und Autoren fremdsprachlicher Lehr-/ Lernmittel das Heil im Prinzip der „Authentizität" zu sehen, mit dem auch Schulbuchverlage gern ihre Produkte anpreisen, z.T. schon im Titel (vgl. Werlich 1986). In den Fachzeitschriften häuften sich geradezu "inflationär" einschlägige Titel-Formulierungen. Die folgende unkommentierte Auflistung hat rein demonstrativen Charakter: ",Authentizität' und ,Akualität' in Texten für den Fremdsprachenunterricht" (Gutschow 1977); "Konfigurationen authentischer Sprachtätigkeit im Englischunterricht" (Piepho 1977); "Authentischer Fremdsprachenunterricht - Einige Anmerkungen" (Henrici 1980); "Authentizität und Lehrbarkeit" (Petersen 1980); "Authentische Texte im Russischunterricht", (Nolda 1982); "How authentic can (and should) 'authentic' texts be? " (Alexander 1983); "Authentische Texte in der Sekundarstufe I" (Düwell/ Rüttgens 1983); "Authentisches im Fremdsprachenunterricht" (Löschmann/ Löschmann 1984); "Authentizität als fremdsprachendidaktischer Begrifr' (Beile 1986); "Fetisch ,authentischer Text'? " (Rück 1986); "Authentische Bildergeschichten im Englischunterricht" (Siekmann/ Hellwig 1987, 1988); "Die Spracherwerbsstufe als Vorbereitung 1 Über einen in unserem Zusammenhang kuriosen Unterrichtsversuch mit Studenten/ Studentinnen berichtet Bollhöfer (1985). FLuL 21 (1992) Wie ,authentisch' ist ,idiomatisches' Französisch? 119 auf die Arbeit mit authentischen Texten in der Aufbaustufe" (Raue 1987); "Wie authentisch sind Dialoge in den Lehrwerken? " (Gross 1989). Der Begriff scheint selbst bei den Altphilologen Fuß gefaßt zu haben. Unter der Kapitelüberschrift „Das Prinzip des Authentischen" heißt es im Handbuch für den Lateinunterricht. Sekundarstufe I: "Sprach- und lempsychologisch begründet ist die Forderung, Latein nicht jahrelang an künstlichen Texten zu erlernen, sondern möglichst früh über bestimmte Adaptionsstufen an Originallatein heranzuführen" (Höhn/ Zink 1987: 21). Das mittelalterliche "authenticus" (eigenhändig, urschriftlich, verbürgt) ist im Französischen ursprünglich in der Rechtssprache beheimatet (un acte/ un testamentlun contrat authentique) im Sinne öffentlicher Beurkundung; in einem weiteren fachsprachlichen Sinne bei Kunst- und Antiquitätengeschäften auch als Originalitätsbzw. Echtheitssiegel belegt (un livre authentique, un Rembrandt authentique). Daran schließen sich in neuerer Zeit weitere mehr oder weniger metonymisierte Bedeutungen an: «dont l'origine et la nature sont bien etablies», «dont l'origine (epoque, fabrication, lieu) ne fait pas de doute», «conforme a certaines regles de fabrication, au modele du genre» (vgl. Tresor de Ja Jangue fran~se. Bd. III, 1974: 970). Beachtung in unserem Zusammenhang verdient die den Artikel AUTHENTIQUE abschließende Bemerkung im Grand Robert (Dictionnaire alphabetique et analogique de Ja Langue fran~se. Bd. I, 1966: 339): «AUTHENTIQUE a recu, a travers les siecles, diverses acceptions qui s'ecartent plus ou moins du sens original». Zu dieser terminologischen Konfusion haben auch zahlreiche deutsche Fremdsprachendidaktiker durch simplifizierende und unbedachte Veröffentlichungen beigetragen. Vor genau 10 Jahren resümierte Besse, ein scharfer Kritiker der naiv-emphatischen Authentizitätsgläubigkeit der siebziger Jahre, die Situation dieser «confusion qui regne dans les. discours didactiques actuels sur la notion d'authenticite», wie folgt: «L'adjectif authentique a connu, depuis dix ans, une vogue didactique que ne justifie pas son efficience pedagogique dans l'apprentissage des langues etrangeres» (Besse 1982: 16). Wann und in welchem fremdsprachentheoretischen Begründungszusammenhang Authentizität in die fachdidaktische Diskussion eingeführt worden ist, darüber hat m. W. bisher nur der ehemalige Chefredakteur der Zeitschrift Le Franfais dans Je monde, A. Reboullet, spekuliert. Im Themenheft Le document sonore authentique dans Ja classe de franfais, langue etrangere» (145/ mai-juin 1979) schreibt er lapidar: «[... ] la mode de l'authentique, dans l'etude du fran- ~ais, langue etrangere est nee en 1968» (15). Das Adjektiv erscheine erstmals 1970 in einem Aufsatz derselben Zeitschrift: «Textes et documents authentiques au Niveau 2» (Coste 1970). Die Eingangsdefinition des „authentischen Textes" hat Schule gemacht: «Vaste ensemble des messages ecrits et oraux produits par des francophones pour des francophones» (Coste 1970: 88). Die dann folgende eigene Einschränkung hat nicht verhindern können, daß die eingangs zitierte dogmatische Kurzformel ein Jahrzehnt lang den Fremdsprachenunterricht bestimmte, der wesentlich ein Unterricht mit Texten ist: «'Authentique' comme 'libre' entre dans la serie de ces adjectifs valorisants, trop connotes pour etre honnetes, et parait opposer la purete native du texte a l'obscure perversion de tout ce qui n'est pas lui» (Coste: a.a.O.). FLuL 21 (1992) 120 Franz Rudolf Weller "Authentizität" suggeriert etwas Echtes, der Begriff ist positiv besetzt und setzt Konnotationen frei, die seiner Verbreitung förderlich und somit als äußerst erstrebenswert erscheinen. Raue (1987: 25) betont die motivierende Bedeutung für die Mittelstufenschüler, die sich mit ,richtigen', d.h. authentischen Texten befassen können. Dabei ist ausdrücklich von Texten die Rede, "die nicht für sprachpädagogische Zwecke verfaßt sind" (25). Düwell/ Rüttgens (1983: 496) kontrastieren in dichotomer Vereinfachung „Texte, die eigens für Unterrichtszwecke konstruiert sind" mit dem Prinzip der Authentizität „als umgreifendes Charakteristikum sowohl der Textrezeption als auch der Textproduktion im Rahmen außerschulischer, alltagssprachlicher Kommunikationsvorgänge und Verwendungszusammenhänge verstanden". Aus mehreren Gründen hätten demzufolge Ionesco (Exercices de conversation et de diction franfai_ses pour etudiants americains) und Robbe-Grillet (Le Rendez-vous/ Djinn) nicht-authentische Texte verfaßt, es sei denn, sie würden im Sinne des folgenden Belegs in einem französischen „Originallehrbuch" abgedruckt: "Unter dem Gesichtspunkt der Authentizität kommen für den englischsprachigen Fachunterricht nur englische bzw. amerikanische Originallehrbücher in Frage" (Eltzschig 1980: 211). Gelegentlich wird authentisches Französisch global mit Sprechfranzösisch (im Gegensatz zum Schriftfranzösisch) gleichgesetzt (so bei Hausmann). Als authentische Texte gelten im Sinne eines stärkeren Realitäts- und Aktualitätsbezugs des Fremdsprachenunterrichts vor allem auditive und visuelle Medientexte (Zeitung, Fernsehen, Radio, Film, Karikatur, Grafitti u.a.), aber natürlich auch literarische Texte, die ein "authentisches" Bild vom Ausland vermitteln und gewährleisten sollen: "Authentische Texte sind die vorrangigen Medien des kulturellen Lernens" (Bludau 1986: 15). Auch die leidige Frage der Kürzungspraxis (nicht nur bei literarischen Texten) wird in diesem Zusammenhang neu ins Spiel gebracht. Bezüglich der Ausgangstexte für textverarbeitende Aufgaben ist es nach Götz/ Mühlmann (1988: 518) "selbstverständlich, daß es sich dabei stets um authentische, d.h. (in sich) ungekürzte sowie nicht auf andere Weise adaptierte Texte handelt. " 2 Dieser monotonen Bedeutungszuweisung des Begriffs entspricht auch der allgemeine Tenor der Erwähnungen von "Authentisch" in den mehr als 30 Artikeln des Handbuchs Fremdsprachenunterricht (Bausch et al. 1989), welche lt. Register den Begriff thematisieren sollen. Bei genauerer Durchsicht erkennt man, daß es keinen speziellen Artikel gibt, in dem „Authentisch" als fremdsprachendidaktischer Terminus (so es denn einer wäre) problematisiert wird. Dort ist von „authentischen Daten", "authentischer Fremdsprache", "authentischer Alltagssprache", "authentischem Sprachverhalten" die Rede, ohne Explizierung des Gemeinten. Zur Funktion von Pressetexten heißt es bei Firges/ Melenk pleonastisch: "Als authentische Texte haben sie den Charakter 2 Ganz anders argumentiert Hill (1987: 8): "But, in spite of the attractions and advantages of the 'real thing', it will be necessary, for reasons pedagogically more urgent than the desire for authenticity, to modify the document we find." FLuL 21 (1992) Wie ,authentisch' ist ,idiomatisches' Französisch? 121 von echten Quellen der Information" (439). "Authentisch" wird im Handbuch Fremdsprachenunterricht nicht nur durch den native speaker als Autor des Textes/ des Dokumentes bestimmt, sondern auch durch den Anlaß und den Kontext der Sprachverwendung: "Realbezug des Erlernten" (Raasch, 92), "außerunterrichtlich" (Edmondson, 144), "nicht didaktisiert" (Nissen, 235), "im Unterrichtsablauf nicht eingeplant" (Schiffler, 415). Der allenthalben feststellbare geradezu „inflationäre" Gebrauch des Adjektivs ist weniger das Ergebnis einer wissenschaftsnahen Sachanalyse als ein erneuter Fall modischer Didaktisierung eines Fremdbegriffs, der keine „echte" Funktion im Fach erfüllt. "Authentizität" des "authentischen" Gebrauchs "authentischer" Texte im Fremdsprachenunterricht: das heißt, konsequent zu Ende gedacht, daß nichts im· Fremdsprachenunterricht authentisch ist, auch wenn diese Grundwahrheit immer wieder bestritten wird. Ich zitiere noch einmal Besse (1981: 29): «II s'agit moins d'un concept rigoureusement defini que d 'une notion dont les caracteres incertains renforcent la seduction». Statt von „authentischen Texten" kann allenfalls von deren "authentischer" Vermittlung die Rede sein, d.h. der Art und Weise, wie der Lehrer mit ihnen umgeht. Petersen warnt vor der Illusion zu glauben, ,.durch Präsentation authentischen Sprachmaterials im Schüler die Fähigkeit zu authentischem Sprachverhalten zu bilden" (1980: 203). Authentisch werden Texte dann, "wenn sie für die Herstellung eines personalen Verhältnisses von Lehrer/ Schüler etwas hergeben und hermeneutischer Bearbeitung zugänglich sind" (203 t). Man kann die reale Position vertreten, die ganze fremdsprachliche Unterrichtssituation habe mit „Authentizität" wenig zu tun; die reale Klassensituation mit X Schülern an einem bestimmten Ort und zu einer bestimmten Zeit hat andererseits einen unbestreitbar „authentischen" Charakter. In einer unserem Thema gewidmeten Fortbildungsveranstaltung mit Französischlehrern extemporierte eine französische Kollegin (sinngemäß): «Est authentique tout travail qui poursuit un but reel; tout texte produit dans un but autre que celui d'etre lu et note par le prof». Später fügte sie ergänzend hinzu: «Dans le cadre de la classe toute communication meta-scolaire est authentique». Sie nannte als Beispiele Sätze wie: J'ai oublie mon cahier, j'ai ete malade, ouvrez Ja fenetre. Heute ist es nur noch von historischem Interesse, was Coste/ Galisson (1976: 59) in ihrem Dictionnaire de didactique des langues zu Autbentique formuliert haben. Weiterhin gültig ist von dem Eintrag der 1. Satz der "remarque b": FLuL 21 (1992) Authentique adj. EN DIDACTIQUE DES LANGUES, se dit de tout document, sonore ou ecrit, qui n'a pas ete con~u expressement pour la classe ou pour l'etude de la langue, mais pour repondre a une fonction de communication, d'information, ou d'expression linguistique reelle. Un extrait de conversation enregistree, un article de journal, une page de Balzac, un poeme, un communique de presse, un tract politique, une reclame, un mode d'emploi, un panneau publicitaire, sont 122 Franz Rudolf Weller des documents authentiques. Authentique s'oppose a « fabrique pour Ja classe ~, mais ne signifie pas necessairement nature! ou spontane. L'acces progressif aux textes authentiques est un des objectifs du niveau 2. REMARQUES a/ Comme 1a plupart des documents authentiques sont arraches au support situationnel dans lequel ils fonctionnent normalement, leur emploi dans la classe est forcement lie a une situation fictive ou meme artificielle ; il n'y a .donc d'authentique que le document. bl Ce terme est trop souvent galvaude. Par exemple, certaines prefaces de manuels qualifient abusivement d'authentiques les dialogues d'introduction des unites · didactiques. Or, un dialogue d'auteur de methode ne peut pas etre authentique dans Ja mesure ou il est assujetti a des imperatifs d'ordre pedagogique, linguistique,... dont Je dialogue authentique n'a pas a tenir compte. Le dialogue pedagogique peut tout au plus tendre vers Je nature! , sans espoir de devenir jamais authentique. Man muß sich wundern, daß bisher kaum ein Lehrbuchautor (auch keiner der zahlreichen "frankophonen" Fachkollegen unter ihnen) gegen die Diffamierung protestiert hat. Die angeblich „authentischen" Texte, von denen hier die Rede ist, wurden verfaßt, um in der Sprachgemeinschaft, in der sie hervorgebracht wurden, einen kommunikativen Zweck zu erfüllen. Jeder "authentische" Text, der literarische sowohl als auch ein französischer Zeitungstext (u.ä.) verliert· seine wahre „Authentizität" im Augenblick seines Transfers in ein fremdes didaktisches Milieu: «Si Je professeur ne parvient pas a restituer quelque chose des conditions de reception primitives, le document sera, ou bien reduit a sa dimension purement Iitterale (au sens atteste de chacun de ses mots) et perdra l'essentiel de ce qui fait son interet, ou bien Je Iieu d'interpretations plus ou moins erronees qui n'apprendront rien aux etudiants sur Ja culture etrangere, tout en ! es enfermant un peu plus dans leur propre culture» (Besse 1981: 28 f). Über das Altern angeblich „authentischer" Texte hat offensichtlich noch niemand nachgedacht; auch nicht über so manche gedruckte journalistische Platitüde, die unsere frankreichkundlichen „Dossiers" und „Modelle" füllen. Ähnliches gilt für so manchen drittklassigen „literarischen" Text (seine lebensweltlichen Bezüge, seine Menschenbilder usw.), an dessen kanonisierter „Authentizität" offensichtlich kein Zweifel besteht. Hier muß allerdings eingeräumt werden, daß auch in der Literaturwissenschaft „Authentisch" als objektiv beschreibbare Kategorie der Seinsweise von Literatur umstritten ist. Was macht die Wahrheit der Dichtung aus? Die Überzeugung des Autors? Die ästhetische Einheitlichkeit oder moralische Integrität seines Werkes? Spielt die Nachahmungstheorie eine Rolle? Schon in der Lehrbuchphase, die lange Zeit von den sog. "textes fabriques" beherrscht war, scheinen die Gütekriterien der Echtheit und Wahrhaftigkeit des anderen eine Rolle zu spielen. Im Lehrerbuch des neuen Cours intensif I (Stuttgart: Klett 1990: IV) heißt es zur Rolle der «civilisation quotidienne»: "Dabei FLuL 21 (1992) Wie ,authentisch' ist ,idiomatisches' Französisch? 123 handelt es sich jedoch nicht um neutrale Situationen und formale Alltagsdialoge, die in jedem beliebigen Land spielen könnten. Die Lehrbuchpersonen leben in einer authentischen französischen Umwelt". Den meisten bisher zitierten Autoren scheinen die Widersprüchlichkeit und die Vordergründigkeit ihrer rein textbezogenen Glaubenssätze nicht bewußt zu sein. Der Gedanke an eine etwaige Plausibilitätsprüfung liegt ·so fern, daß das modische Adjektiv "authentisch" auch in Aufsatztiteln erscheint, wenn die Sache selbst realiter überhaupt nicht thematisiert wird (so bei Düwell/ Rüttgens 1983). Im von Roulet (1981) edierten Themenheft L'Analyse des conversations authentiques kommt der Begriff als solcher nur im Hefttitel vor. Ich zitiere wieder Besse (1980: 52), der in einem anderen Argumentationszusammenhang das Unbehagen treffend beschrieben hat: «On fait comme si l'enonciation du mot a elle seule authentifiait la chose». Im Gefolge einer stärkeren Lernerorientierung des Fremdsprachenunterrichts, einer stärkeren Mündlichkeit (oralite) des Fremdsprachenlernens, insgesamt einer stärkeren Hinwendung zu einem kommunikativen, genauer: interaktiven Konzept schulischen Fremdsprachenunterrichts haben einige Didaktiker seit Anfang der achtziger Jahre das Bedeutungsspektrum von „Authentizität" erweitert, damit aber unbeabsichtigt zugleich den Wert des Begriffs und seine fremdsprachendidaktische Brauchbarkeit in Frage gestellt. Beile, der bei aller kritischen Distanz um eine Rettung des Begriffs bemüht ist, gesteht (1986: 149): "Leider droht der immer häufiger anzutreffende Begriff ,authentisch' durch verschiedene Deutungen sowie durch großzügige Auslegungen seine Brauchbarkeit zu verlieren". Henrici (1980: 125) warnt vor illusionären Authentizitätsauffassungen, insbesondere einem „sprachlich-kommunikativen Authentizitätsperfektionismus.". In den achtziger Jahren kündigen schon einige Aufsatztitel die kritische Einstellung zu einer Dogmatisierung an. Alexander (1983: 87) warnt: "We must guard against falling prey to a new dogma of 'authenticity' of texts and their imputed intrinsic virtue". Rück (1986: 165) plädiert für mehr „authentisch wirkende didaktische Texte, die den Lernenden Lese-Erfolgserlebnisse vermitteln und ihnen den Brükkenschlag hin zur Komplexität originär-fremdsprachlicher Interaktion erleichtern" . 3 Auf einem fortgeschrittenen Lernstadium, dem sog. Niveau 2, das die ganze Authentizitätsdiskussion vor gut zwanzig Jahren in Frankreich ausgelöst hat, sind nicht nur die "integralite materielle" des Textes und seine ursprünglichen Produktions- und Rezeptionsbedingungen entscheidend, sondern auch und vor allem mit den Worten von Besse (1981: 17) - «le degre d'authenticite de la täche demandee aux etudiants», «l 'authenticite de la reception par les etudiants». Diese textdidaktischen Überlegungen passen durchaus in das Konzept aktueller Unterrichtsstrategien, die mit unterschiedlichen, in der Sache und 3 Rück schlägt zur Überwindung des Dilemmas vor, von der fingierten Authentizität eines Pseudo-Rollenspiels (schon bei den Lehrbuch-Dialogen) zur ehrlichen Fiktionalität überzugehen. FLuL 21 (1992) 124 Franz Rudolf Weller Zielsetzung aber weitgehend identischen Vokabeln bezeichnet werden: sozialintegrativ, aktiv, rekreativ, interaktiv u.ä. Widdowson (1979: 166) hat diese neue Sicht eines authentischen Fremdsprachenunterrichts in einer griffigen Formulierung zusammengefaßt: "Authenticity [...] is a function of the interaction between the reader/ learner and the text which incorporates the intentions of the writer/ speaker". Etwas später heißt es: "Authenticity [... ] is achieved when the reader realizes the intentions of the writer by reference to a set of shared conventions". Es wäre falsch, aus der kritischen Beschäftigung mit dem Fetisch „Authentisch" die pauschale Forderung abzuleiten, der Fremdsprachenunterricht sollte deshalb die Fiktion der „natürlichen", "authentischen" Kommunikation „in" der Fremdsprache aufgeben (vgl. Meyer im Handbuch Fremdsprachenunterricht, Bausch et al. 1989: 39). Man sollte sich wohl der terminologischen Polysemie des Wortes bewußt sein, das auch dem Bedürfnis nach nebulöser Steigerung entsprungen ist und schon früh vom unterscheidenden Adjektiv zu einem beteuernden Schmuckwort degenerierte. Fassen wir unsere kleine Wortgeschichte von AUTHENTISCH zusammen, das schon früh seinen eindeutigen, univoken Sinn verloren hat, aber erst durch . seine semantische Abnutzung in der Fremdsprachendidaktik mehrdeutig, equivok, schließlich bis zur Unbrauchbarkeit vieldeutig, plurivok geworden ist (vgl. Besse 1981: 19). Die hier kurz skizzierte wortsemantische Geschichte spiegelt gewiß auch ein Stück Entwicklungsgeschichte der Fremdsprachendidaktik: vom „Text" über den „Empfänger" zum „Sender". Zunächst ging es um authentische Texte (ungekürzt, nich adaptiert; frankophone Produktions- und Rezeptionsparameter; Ausschluß didaktischer Intentionen) und authentische Medien (Original- Ton, Sprechsprache des Muttersprachlers, visuelle Dokumente der Zielsprachenkultur). Dieser sprachlich-inhaltlich-instrumentellen Bestimmung von „Authentizität" folgten didaktisch-institutionelle Funktionszuweisungen, die in einer Bedeutungstrias zusammengefaßt werden können: Der Unterricht wird zu einer authentischen Lernsituation, wenn die Schüler die Möglichkeit erhalten, ihre Bedürfnisse, Wünsche und Interessen zu thematisieren und am Unterricht in authentischer Kommunikation zu partizipieren (z.B. in Gestalt eines simulierten fremdländischen Rollenspiels) und sich mit der selbst gewählten Form authentischer Interaktion "Entschulung" des Unterrichtsdiskurses zwischen Lehrenden und Lernenden) identifizieren können. Diese Bedeutungserweiterung ist in der Fachliteratur unterschiedlich bezeichnet worden: "didaktische Authentizität" (Henrici 1980: 125), «l'authenticite pedagogique» (Besse 1980: 54). Das Bedeutungspektrum von Authentizität ist schließlich um Fragestellungen zu erweitern, die den Wahrheitsgehalt, die Echtheit und Glaubwürdigkeit einer Aussage insgesamt betreffen, was Besse bewußt pleonastisch mit «l'authenticite originale du document» (1980: 54) bezeichnet hat. Es ist nicht nur das Verhältnis oder Mißverhältnis zwischen angestrebter und erzielter Wirkung, auch ästhetisch-moralische Werturteile der süße und saure Kitsch ist ein altes Problem des fremdsprachlichen Lektürekanons tangieren die Frage nach dem authentischen FLuL 21 (1992) Wie ,authentisch' ist ,idiomatisches' Französisch? 125 Werk bzw. Autor, die im Zusammenhang zu sehen ist mit dem unterrichtlich leistbaren Nachvollzug authentischer Rezeption eines Textes. Wer sich in der Fremdsprachendidaktik auskennt, braucht über die latente Gefahr einer «existence inauthentique» fremdsprachlicher Lehre nicht aufgeklärt zu werden: «L'homme de l'existence inauthentique vit dans le monde de l'on, ou de l'impersonnel: culte de la banalite moyenne, nivellement du nouveau, de l'exceptionnel, du personnel, du secret ...» (Mounier, zit. nach Grand Robert Bd. III, 1966, s.v. inauthentique). 2 ccle monde truque de la classe" und die Zielsprache des Fremdsprachenunterrichts 4 Es ist ganz offensichtlich, daß zwischen dem im ersten Teil dieses Aufsatzes diskutierten Prinzip der "Authentizität" im Fremdsprachenunterricht und den kontrovers beurteilten Grundannahmen der Zweitsprachenerwerbsforschung bezüglich eines als „natürlich" angenommenen Spracherwerbs Beziehungen bestehen, auf die hier aber nicht näher eingegangen werden kann. Unser Ansatz auch im zweiten Teil verfolgt vielmehr das Ziel, die Spezifik des unterrichtlichen Fremdsprachenlernens im Rahmen gesellschaftspolitischer Entscheidungsprozesse zu unterstreichen. Zu dieser Notwendigkeit einer Entdogmatisierung des Prinzips der „Authentizität" liegen mehrere kritische Arbeiten vor, aus denen hier eingangs zitiert werden soll. In seinen Explorations in Applied Linguistics schreibt Widdowson (1979: 163): "Too exclusive a concern for 'authentic' language behaviour as communication can lead to a disregard of methodological principles upon which the pedagogy of language teaching must depend". In seinem einleitenden Beitrag „Objektivierung und Vergegenwärtigung als Kategorien des Fremdsprachenunterrichts" zum Themenheft Authentizität und Lehrbarkeit weist Petersen aus philosophisch-hermeneutischer Sicht auf die Gefahr einer durch entfremdete Sprache verursachten inauthentischen Seinsweise hin: "Wer seinen Unterricht entsprechend dem Authentizitäts-Paradigma konzipiert, versperrt sich den Zugang zu dem großen Lernpotential, das in der wissenschaftsbestimmten strukturierten Lehre von Fremdsprachen liegt" (1980: 196). Die Realität curricularer Regelungen von Schulpraxis und die Notwendigkeit, den Unterricht in Lernsequenzen zu strukturieren, verbieten auch für Pleines/ Scherfer jede Hypertrophierung des Prinzips „Authentizität": «Defendre Je principe de 'l'authenticite pure', ce serait renoncer voJontairement a toute analyse Jinguistique et soutenir qu'un material linguistique didactise est superflu, voire nuisibJe: l'apprenant devrait etre expose a Ja Jangue teile qu'elle existe dans Ja vie quotidienne entre Jocuteurs 'indigenes', il devrait trouver seuJ et sans intervention exterieure ses propres strategies d 'apprentissage» (1983: 62). 4 Zitat von Besse (1980: 52). FLuL 21 (1992) 126 Franz Rudolf Weller Gewiß: Vielfach sieht die Realität des Fremdsprachenunterrichts so aus, daß ein bestimmter Typ von Lehrersprache vorherrscht: Vereinfachung, Explizitheit, Wohlgeformtheit der Rede in einfachen, aber vollständigen, langsam gesprochenen Sätzen mit unmarkierter Wortstellung und restringiertem Vokabular; Selbst- und Fremdwiederholungen mit anaphorischen und kataphorischen Verweisungen usw. In der Tat eine Unterrichtssituation (wenn auch Sprechtempo, Aussprache und die ganze Prosodie nicht stimmen), "die die künstlichste aller Unterrichts-, vielleicht sogar aller Kommunikationssituationen darstellt denn nur hier verständigen sich Menschen einer Sprachgemeinschft mit Hilfe eines fremden Kommunikationsmediums - und dazu in einer Sprachvarietät, die wegen ihrer Limitierung von Wortschatz und Syntax und der häufigen Fiktivität ihrer dabei zum Ausdruck gebrachten Intentionen und Inhalte die künstlichste aller Sprachvarietäten ausmacht" (Beile 1986: 145). Was hier sehr kritisch als schulübliche Lernersprache beschrieben wird, die zwischen der muttersprachlichen Kompetenz und den intendierten fremdsprachigen Zielsetzungen spezifische eigene Züge aufweist, ist der neuralgische Punkt des sprachlichen Curriculums. Den entsprechenden Beitrag im Handbuch Fremdsprachenunterricht leitet Hüllen (in Bausch et al. 1989: 431) mit den Worten ein: "Die Notwendigkeit, ein Curriculum für den Fremdsprachenunterricht festzulegen und zu begründen, entsteht aus der Tatsache, daß der Vorrat dessen, was von einer Fremdsprache gelernt werden kann, bei weitem die Möglichkeiten überschreitet, die der Unterricht in seiner Bindung an die Schulsituation und an ein bestimmtes Zeitmaß hat". Wie sieht die im Unterricht vermittelte fremdsprachliche Kompetenz aus? Der gefilterte Extrakt an Sprachwirklichkeit aus der Nationalsprache, die von außen als eine Einheit betrachtet wird, soll ein relativ neutrales Register darstellen, möglichst vielseitig verwendbar und da feste linguistische Außengrenzen dieser sprachwissenschaftlich und didaktisch reflektierten Auswahl fehlen ausbaufähig sein. Im üblicherweise vagen und deklarativen Richtlinienstil heißt dieses fachspezifische Lernziel: "Im Unterricht in den modernen Fremdsprachen erwirbt der Schüler praktisch verwendbare Fertigkeiten und Fähigkeiten, Kenntnisse und Einsichten, die es ihm ermöglichen, die jeweilige moderne Fremdsprache hörend und lesend zu verstehen sowie sprechend und schreibend zu gebrauchen" (Gymnasiale Oberstufe. Richtlinien Französisch NRW. 1981: 27). Dieser durch Normvorstellungen und fachcurriculare Zielsetzungen „gesteuerte" Spracherwerbsprozeß wird in Abgrenzung zum globaleren Sinnverständnis von „Fremdsprachenunterricht" allgemein „Zielsprache" genannt: "eine durch die jeweils speziellen Ziele des Unterrichts determinierte Teilmenge der sprachlichen Elemente und ihrer Verwendungsweisen,. d! e in der Gemeinschaft der native speakers der Sprache, aus der die Zielsprache eine Auswahl darstellt, vorkommt" (Knapp-Potthoff/ Knapp 1982: 19). Ob der Begriff zur Bezeichnung des Gemeinten gut geeignet ist, soll hier nicht diskutiert werden. Er stammt ja ursprünglich aus der Übersetzungstheorie und meint dort dasjenige sprachliche System (langue d'arrivee; langue cible), in das ein Text aus der Ausgangsspra- FLuL 21 (1992) Wie ,authentisch' ist ,idiomatisches' Französisch? 127 ehe (Jangue de depart, langue source) übersetzt wird. Leider ist zur Klärung, d.h. auch terminologischen Abgrenzung der konkurrierenden Begriffe "Fremdsprache", "Zweitsprache (im Unterricht)", "Zielsprache" wenig publiziert worden. Anders als die beiden erstgenannten Begriffe, ist ZS "ein durch die Unterrichtsplanung geschaffenes linguistisch-didaktisches Konstrukt" (Abel 1981: 7) .. Dieses Konstrukt aus Reduktionen, Simplifizierungen und Restriktionen zu früher oder überfordernder Komplexitäten beruht im wesentlichen auf Lerninhaltsbestimmungen, die bei der Konstruktion der ZS zu berücksichtigen sind. Ich zitiere noch einmal Abel, der einen der wenigen Aufsätze zum Thema geschrieben hat: "Jenes reduzierte, aber systematisch funktionsfähige und ausbaubare sprachliche Gebilde, das für den Fremdsprachenunterricht durch eine Auswahl von Einheiten und Regeln der fremden Sprache geschaffen wird, bezeichne ich als die Zielsprache des Unterrichts" (1981: 7). Richtlinien„ väter" und Lehrplangestalter haben jeweils neu zu entscheiden, welches die Kriterien sind, die bei der Konstruktion der Zielsprache zu berücksichtigen sind, welches jene von Abel genannten sprachlichen Einheiten und Regeln sind, über welche die Schüler/ innen produktiv verfügen sollen und welche Einheiten und Regeln ausschließlich im Hinblick auf das Verständnis fremdsprachlicher Äußerungen vermittelt werden (vgl. Abel 1981: 11 ff; Hüllen 1989). Daß diese Zielsprache in ihrem Zentrum uneingeschränkt dem heutigen Sprachgebrauch entsprechen müsse, wird niemand mehr bestreiten. Ob auch "stilistische Kohärenz" und „idiomatische Korrektheit" (Abel 1981: 12) zu den Konstruktionsmerkmalen der Zielsprache gehören ist zumindest nach Art und Umfang bis heute kontrovers, nicht zuletzt aus Mangel an überzeugenden .fremdsprachendidaktischen Vorschlägen. Davon soll wenigstens skizzenhaft im letzten Teil des Aufsatzes die Rede sein. 3 Von der ,ldiomatizität' natürlicher Sprachen und der ,Idiomatik' im Fremdsprachenunterricht «Vous ne savez pas, vous, ce que c'est que de rester toute une journee 1a tete entre ses deux mains a pressurer sa malheureuse cervelle pour trouver un mot» (Gustave Flaubert in einem Brief an Georges Sand vom 27. November 1866). Jahrzehntelang ist den Fremdsprachenlehrern in einer weit verbreiteten Methodik des neusprachlichen Unterrichts versichert worden: "Kein Gebiet der Sprachlehre ist für die Weckung des Sprachgefühls wichtiger als die planmäßige Aneignung einer idiomatischen Ausdrucksweise, namentlich in der lebenden Fremdsprache, in der die Idiome eine außerordentlich wichtige Funktion ausüben, weil sie aus der volkstümlichen Sprache übernommen sind, ihr belebendes Element darstellen und am besten die Denkweise des Volkes veranschaulichen" (Bohlen 3 1958: 86). Büchmanns Geflügelte Worte im Fremdsprachenunterricht? Brauchen wir ein neues Musee de Ja conversation (so der Titel einer Sammlung von Ale- FLuL 21 (1992) 128 Franz Rudolf Weller xandre aus dem Jahre 1892)? Die große Zahl publizierter mehr oder weniger populärwissenschaftlicher Florilegien läßt auf eine hohe Wertigkeitsstufe "idiomatischer" Spracheinheiten schließen, die indes unter ganz verschiedenen Bezeichnungen anzutreffen sind: Redensarten - Farons de parler; 1000 idiomatische Redensarten Französisch; Französisch wie es nicht im Wörterbuch steht; Französische Idiomatik nach Sinngruppen; 400 Gallicismes; Dictionnaire des locutions franraises; Etes-vous a Ja page? Aktuelle Redewendungen französischdeutsch usw. Auch neuere französische Publikationen bestätigen die ungebrochene Beliebtheit phraseologischer Sammlungen, die es offensichtlich sogar wert sind, aus den allgemeinen Wörterbüchern aussortiert und in Spezialwörterbüchern gesammelt zu werden. 5 Mit 1380 Seiten und einer ausführlichen Spezialbibliographie ist Duneton (1990) das bisher umfangreichste Opus dieser Art! Diese sozusagen „nationalikonographische" Sammlung französischer Sprach- und Kulturgeschichte erfaßt und betrifft allerdings nur einen populären, "folkloristischen" Teilbereich des komplexen linguistischen Spektrums fixierter Wortgefüge, redensartlicher Strukturen und konventionalisierter Rede. Sind nicht auch so banale Strukturen wie il y a, je bois du vin, je viens d'arriver, je vais etre en retard im etymologischen Sinne Idiotismen, d.h. Gallizismen der französischen Sprache? Entsprechend argumentiert Besse (1973: 70 f): «En affirmant que ! es structures fondamentales sont 'idiomatiques', nous n'enoncerions qu'une tautologie evidente si Je terme d"expression idiomatique' n'etait encore trop frequemment utilise dans Je sens restreint d'expression toute faite ou de forme figee, ce qui tend a faire croire que, dans une langue donnee, l'organisation specifique de Ja communication de l'experience humaine procede suivant une demarche universelle, exception faite d'un nombre limite de structures isolees constituant en quelque sorte des curiosites folkloriques de langage. Le professeur de langues vivantes aura interet a se souvenir que tout ce qui est banal, courant, fondamental est egalement et par definition 'idiomatique'"· Die Vielfalt fester Kollokationen, vom Einzel„ wart" bis zu satzmäßigen „Wendungen", für welche es ganz unterschiedliche linguistische Bezeichnungen gibt, ist ein nicht zu übersehender Teilbereich der Gesamtsprache. Befinden sich die Autoren dieser in einem speziellen „Phrasikon" (zumeist mit Erklärungen) gesammelten „idiomatischen Wendungen" aus fremdsprachenunterrichtlicher Sicht idiomatisch gesprochen nicht doch „auf dem Holzweg"? Was ist das besonders Charakteristische dieser "expressions toutes faites" für das Französische ganz im etymologischen Sinne des Wortes "idiomatique"? Charakteristisch für einen Außenstehenden, einen Fremden? Oder ist die Innenperspektive gemeint? Für einen "insider", der auch wissenschaftlich etwas von der Sache versteht, sind es Anomalien, «des formes de parler particulieres et qui s'ecartent de l'usage normal de la langue» (Guiraud 3 1967: 5). Und etwas später heißt es bekräftigend: «Les locutions naissent et vivent en marge de la langue normale» S Zu entsprechenden bibliographischen Angaben vgl. die eingehende Besprechung der französischen ldiomatiksammlungen von St. Ettinger in diesem Band [E.Z.]. FLuL 21 (1992) Wie ,authentisch' ist ,idiomatisches' Französisch? 129 (11). Was kann/ soll der Fremdsprachenlehrer tun, um der allenthalben erhobenen Forderung nach idiomatischer Korrektheit der Zielsprache gerecht zu werden? Es gibt noch große Schwierigkeiten - und viele offene Fragen zu beseitigen, ehe der theoretisch erreichte Kenntnisstand in sprachunterrichtliche Praxis umgesetzt werden kann. Welche lernzielorientierte Rolle spielt der "sprachlich fixierte kollektive Erfahrungsschatz einer Sprachgemeinschaft (oder jedenfalls von Gruppen von Sprachteilnehmern)" (Koller 1985: 32)? Obwohl Idiomatik nach Coulmas (1981a: 3) "ein allgemein anerkannter Terminus" ist, läßt auch hier das Handbuch Fremdsprachenunterricht den ratsuchenden Leser im Stich. In den beiden im Register aufgeführten Artikeln wird „idiomatisch" gerade erwähnt. Eine sprachdidaktische Problematisierung des ganzen Begriffsfeldes fehlt völlig. Hier ist versäumt worden, den Stand der internationalen Phraseologieforschung zur Kenntnis zu nehmen. 6 Es wird hier auf Einzelreferenzen verzichtet, die man in jeder neueren Publikation zum Thema nachlesen kann. Hinzuweisen ist dennoch auf zwei Themenhefte in Fachzeitschriften (Die Neueren Sprachen, 1979; Sprache und Literatur in Wissenschaft und,Unterricht, 1985). Es spricht auch für den erreichten Forschungsstand, daß inzwischen sowohl ein Handbuch der Phraseologie (Burger/ Buhofer/ Sialm 1982) als auch Ein Arbeitsbuch mit umfassender Bibliographie (Weite 1990) vorliegt, jenes für das deutsch-russische Sprachenpaar vor allem, dieses für den anglistischen Hochschulunterricht gedacht. Die Erkenntnisfortschritte der Phraseologieforschung (sowohl der linguistischen wie der sozialpsychologischen, von der gleich noch die Rede sein wird) haben die Entscheidung für mehr oder weniger „Idiomatik" im Fremdsprachenunterricht keinesweg leichter gemacht. Das hängt damit zusammen, daß nach üblichem Wortverständnis „idiomatische Ausdrücke" aus dem den Fremdsprachenunterricht bestimmenden Bereich des Regelhaften, Normalen, Normativen fallen; sie variieren zwar im Grad ihrer „Idiomatik" lexikalisch wie grammatisch - , ohne daß dieser im einzelnen bekannt wäre, sie gelten insgesamt aber als Marginalia der Sprache, als fossile Anomalien, deren semantische, syntaktische und pragmatische Eigenschaften für den Fremdsprachenlerner schwer zu überwindende Verständnis-, Lern- und Anwendungsprobleme verursachen. Zumindest die produktionsorientierte Femdsprachendidaktik sieht eine wesentliche Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts in der „Fähigkeit zum Generieren kohärenter kommunikativer Äußerungen", in der "Erzeugung und Verkettung sprachlicher Zeichenfolgen" (Rück 1983: 41). Sie übersieht dabei, in illusionärer Überschätzung der fremdsprachenunterrichtlich erreichbaren Sprachhandlungskompetenz, daß ein großer Teil unseres sprachlichen Handelns (in der Muttersprache mehr als in einer Fremdsprache) in der Verwendung sprachlicher 6 Geforscht wird seit Jahrzehnten mehr im Ausland als in Deutschland; hier mehr in der Germanistik als in den Fremdsprachenphilologien; unter denen hat die slawistische Forschung mehr Gewicht als die anglistische oder gar romanistische, die im wesentlichen noch auf dem Stand der wichtigen Publikation von Thun (1978) ist. FLuL 21 (1992) 130 Franz Rudolf Weller Muster, vorgefertigter Rede besteht. Die wiederholte Rede (im Sinne Coserius) ist ein Grundphänomen menschlicher Rede. Auch wenn das häufige Vorkommen bildhafter, übertragener, metaphorischer, paarformelhafter fixierter Wendungen in der Literatur, in Pressetexten, in der Werbung eine unterrichtliche Berücksichtigung nahelegt, je nach Lehrgangssequenz sogar erfordert, dürfen die sprachdidaktischen "Störfaktoren" nicht blauäugig übersehen werden. Ionescos Theaterstücke, insbesondere seine Exercices de conversation et de diction fran- ~aises pour etudiants americains (vgl. Pricke/ Weller 1984), Queneaus Exercices de style (vgl. Weller 1992), aber auch die Sprachparodien und Nonsens-Dialoge von Prevert und Vian, oder die Sketche z.B. des belgischen Sprachkomikers Devos bieten vielfältige Möglichkeiten, über Form und Funktion "idiomatischer" Sprachmittel nachzudenken, ohne daß die wörtlichen oder parodierten Sprachspiele Teil der aktiven Sprachkompetenz der Schüler werden müssen. Nach derzeitigem ·Forschungsstand sind die nach herkömmlicher, traditioneller Terminologie „idiomatischen" Wendungen durch folgende „idiosynkratischen" Merkmale charakterisiert: Sie sind paradigmatisch und syntagmatisch im Sprachsystem isoliert. Sie sind lexiko-semantisch oft nur mit volksund/ oder kulturkundlichen Kenntnissen verständlich (Arbeitsgebiet der ethnolinguistischen Praseologieforschung). Sie können mit dem Regelsystem der Grammatik nicht erfaßt werden, stellen also syntaktisch anormale Strukturen dar. Sie leiden oft an Bedeutungsverlust und Strukturverlust auf Grund undurchsichtiger diachronischer Markierung. Sie sind nur mit viel linguistischem Vorwissen kontextualisierbar. Sie zeigen transformationelle Defekte (die zum Teil etwas mit Alter, Geschlecht, Sozialstatus zu tun haben). Sie sind semantisch häufig polysem (einerseits nach der wörtlichen oder übertragenen Bedeutung; andererseits im Hinblick auf ihre bildhafte vs. übertragene vs. metaphorische Bedeutung). Sie sind in ihrer stilistischen Qualität nicht eindeutig (Register; Dia-Markierung). Sie stellen die Lexikographen vor große Darstellungsprobleme in den ein- und zweisprachigen Wörterbüchern. Ihre kontrastive Analyse „verheddert" sich immer in unbefriedigenden Äquivalenzlösungen. Ihre Frequenz und Funktion in schriftlichen und mündlichen Texten ist noch weitgehend unerforscht. Hinzu kommen im Hinblick auf unterrichtliche Perspektiven bisher noch ungelöste Probleme der Selektion, Präsentation und Progression zwar unlogischer, aber durch den Gebrauch (und eine nationalpsychologische Ideologie) sanktionierter Sprache, die je nach Forschungsansatz ganz unterschiedlich bezeichnet FLuL 21 (1992) Wie ,authentisch' ist ,idiomatisches' Französisch? 131 worden ist: "Fixierte Wortgefüge"; " Wortgruppenlexeme"; "Phraseologismen"; "Phraseolexeme". Gibt es einen Ausweg aus diesem „idiomatischen" Dilemma des Fremdsprachenunterrichts? Wie im Falle der semantischen „Blähsucht", die das Adjektiv „authentisch" befallen hat, liegt die Lösung offensichtlich auch hier in einem "Alles oder Nichts". So ist man in der einschlägigen Literatur zur Phraseologieforschung schon sehr früh auf die Frage gestoßen, ob nicht „Idiomatizität" eine allgemeine Eigenschaft natürlicher Sprachen sei, so daß es berechtigt erscheine, sie als sprachliche Universalie aufzufassen. 7 Die Frage, ob Idiomatizität eine universelle Eigenschaft der Sprache sei, ist zwar interessant; eine Diskussion über mögliche Folgen für den Sprachunterricht ist aber erst sinnvoll, wenn die Begriffsinhalte von „Idiomatizität" und „Sprachuniversalie" theorieunabhängig geklärt sind. Einstweilen befinden wir uns noch in einer terminologischen Grauzone mit erheblichem Konfusionspotential, in der „idiomatisch", "Idiomatik", "Idiomatisierung", "Idiomatizität", "Idiomatologie" 8 alles Mögliche meinen, auch in wissenschaftlichen Abhandlungen. Im Bedeutungsspektrum von Idiomatik und Fremdsprachenunterricht soll schließlich noch von einem Aspekt die Rede sein, der seit mehr als einem Jahrzehnt zu Forschungsarbeiten angeregt hat und inzwischen ins Zentrum des phraseologischen Erkenntnisinteresses gerückt ist. Bei der Klassifikation der höchst heterogenen sprachlichen Erscheinungen der sog. " wiederholten Rede" (Redewendungen, Sprichwörter, Cliches, Gemeinplätze, Slogans usw.) spielen zunehmend neben dem Aspekt der formalen, sprachlichen Fixiertheit sprachliche Gewohnheiten, "Schematismen des Sprachhandelns" (Daniels), "Routineformeln" (Coulmas) eine Rolle, die also an bestimmte konventionelle Situationen (Begrüßung, Gesprächseröffnung, Danksagung, Beileidsäußerung) oder an bestimmte Textsorten im Alltagsleben (Brief, Einladung, Bewerbung usw.) gebunden sind. Diese pragmatische Dimension der Idiomatik ist zwar nur ein Teilaspekt dessen, was traditionell den sprachlichen Großbereich der Phraseologie ausmacht; ihr Status innerhalb des Sprachsystems ist aber von umso größerer Relevanz für den Fremdsprachenunterricht. Zugrunde liegt die Erfahrung, daß Alltagskommunikation die private wie die öffentliche weitgehend routiniert, ja ritualisiert abläuft. Das Lernziel der Vermittlung „Kommunikativer Kompetenz" 9 muß die Vermittlung von interaktiver Handlungskompetenz einschließen, die letztlich auf eine interkulturelle Sozialkompetenz abzielt, in zwei 7 Vgl. dazu Abschnitt 5 ("Idiomatizität als Universalie") in Coulmas (1981b: 42 ff). 8 Es zeugt von Einsicht, wenn Rohr in der 3., überarb. Aufl. seiner Einführung in das Studium der Romanistik (1980) seine früheren Bemerkungen zur sog. "Idiomatologie" (vgl. noch 2. Aufl. 1968: 91 t) ersatzlos gestrichen hat. 9 „Das Erlernen von rollen- und situationsspezifischen Redehaltungen zur Teilnahme an Kommunikationsprozessen", heißt es beispielsweise in Gymnasiale Oberstufe. Richtlinien Französisch NRW (1981: 29). FLuL 21 (1992) 132 Franz Rudolf Weller Rollen: in der des Senders und der des Empfängers. Jugendliche Fremdsprachenlerner kommen heute häufiger als früher insbesondere außerhalb des Unterrichts in vielfältige direkte Kontakte mit Ausländern durch Schulpartnerschaften, Studienfahrten, Feriensprachkurse, individuelle Begegnungen, studien- und berufsvorbereitende Programme im Ausland, private Bekanntschaften usw., d.h. Situationen des interkulturellen Alltags, für deren verbale (und nonverbale) Bewältigung fixierte, routinisierte Wendungen gebraucht werden. Jeder, der Erfahrungen mit jugendlichen Fremdsprachenlernern hat, weiß, wie schwer es ihnen fällt, einen fremdsprachigen Brief zu schreiben (im Zusammenhang mit einem Austauschprogramm), aus akutem Anlaß ein Telefongespräch mit dem zu erwartenden Partner zu führen, am Zielort die sozial- und situationsbedingten Rituale (Begrüßung, bei Tisch usw.) sprachlich (und z.B. gestisch) zu bewältigen: Qu'il fait chaud! Mais, enleve ta veste! J'ai soif. Viens, on va boire un verre. J'aimerais bien aller au cinema, ce soir. Veux-tu venir avec nous, on y va justement? Treten Partner verschiedener Sprachen und Kulturen in Kontakt, können situationelle Interferenzen entstehen, d.h. Abweichungen von den pragmatischen Konventionen der Situationen, in welchen die kommunikativen Akte stattfinden. Man sagt z.B. etwas an der falschen Stelle; man sagt etwas auf falsche Art; oder man unterläßt es überhaupt, etwas zu sagen. Interaktionelle Kompetenz als Lernziel des Fremdsprachenunterrichts muß auch die Fähigkeit einschließen, in einer Interaktionssituation verbale und nonverbale kommunikative Handlungen zu vollziehen. Jeder macht so seine Erfahrungen mit dem falschen Händedruck, dem unterlassenen Blickkontakt, der voreiligen Umarmung, der „deutschen" Pünktlichkeit. "Routineformeln sind wie Sprichwörter oder auch Gemeinplätze Muster für die Konstituierung von Handlungen, und zwar von solchen Handlungen, die sich in der alltäglichen kommunikativen Praxis jeder Sprachgemeinschaft wiederholen. Sie sind an rekurrente Situationen des sozialen Verkehrs gebunden und sind als Resultat dieser Situationsstandardisierungen zu betrachten. Sie sind in der Sprache verfestigte organisierte Reaktionen auf soziale Situationen; ihr Gebrauch gewährt dem einzelnen Gruppenmitglied ein hohes Maß an Verhaltenssicherheit. Durch Standardisierung werden dem einzelnen Entscheidungen abgenommen. Eben in diesem Sinne sind Routineformeln als institutionell gebunden anzusehen. Ihre wesentliche Funktion ist es, als in der Sprache fixierte Handlungsmuster den einzelnen Mitgliedern desselben sozio-kulturellen Systems adäquates und gruppenkonformes Handeln im sozialen Verkehr zu ermöglichen. Routineformeln sind unter diesem Aspekt typisch für eine Gesellschaft, da sie einen wichtigen Teil ihrer Lebensgewohnheiten repräsentieren" (Coulmas 1981a: 13 f). FLuL 21 (1992) Wie ,authentisch' ist ,idiomatisches' Französisch? 133 Es ist nicht von der Hand zu weisen, daß interkulturelle Unterschiede, die sich z.B. in unterschiedlichen sprachlichen Routineformeln niederschlagen, zu nationalen Stereotypen und Vorurteilen führen können. Ähnliche Vorbehalte sind auch gegen die unbedachte Verwendung "nationaler", d.h. landeskundlicher Phraseologismen geäußert worden: "In erzieherischer Hinsicht ist zu bedenken, daß derartige sprachlich fixierte Nationaleigentümlichkeiten gewisse Vorstellungen über allgemeine nationale Eigenarten prägen und diese leicht zu Klischees und Vorurteilen führen können" (Stein 1991: 255). Auch die hier diskutierten Formen der kulturspezifisch .institutionalisierten Steuerung sozialen Handelns in bestimmten Situationen der fremden Alltagswelt· stehen natürlich in Gefahr, als nationale Stereotypen klassifiziert bzw. klassenspezifisches routiniertes Repertoire sprachlicher Schablonen abgewertet zu werden. Als umgangssprachliche Floskeln sind diese formelhaften, unanalysierten Strukturen "in aller Munde", als glatte Phrasen werden sie auch auf Zeitungs~ und anderem Papier "gedroschen". Man kennt die gerade in Frankreich sehr verbreiteten "Benimm-Bücher" mit Musterbeispielen zu den verschiedenen Anlässen sozusagen „ritualisierter" Kommunikation und die immer neu aufgelegten Ratgeber für Jedermann (vgl etwa Chaffurin: Le parfait secretaire; Doriac/ Dujarric: Toasts, Allocutions et Discours Modeles pour toute circonstance de Ja vie privee et publique; Sandrieu: Cinq cents Jettres pour tous les jours u.a.), oder die immer noch im Petit Larousse («dictionnaire encyclopedique pour tous»! ) zwischen dem enzyklopädischen und dem sprachlichen Teil eingebundenen berühmten "pages roses". In der einschlägigen Literatur ist der Zusammenhang zwischen Routineformeln und anderen Arten verbaler Stereotype immer gesehen worden (vgl. Gülich/ Henke 1979/ · 1980; Coulmas 1981a). Im Fremdsprachenunterricht kann die gezielte Analyse von unterschiedlichen (ernsten, heiteren, gestörten) Dialogsequenzen (z.B.: Beckett En attendant Godot; Genet: Les Bonnes; Ionesco: La Cantatrice chauve; Tardieu: Theatre de chambre) lehrreich sein. Die Exercices de style Queneaus sind ein Meisterwerk französischer Schreiblehre, ein "anti-manuel d'ecriture", insofern die traditionellen Rituale der situationsspezifischen Textproduktion (recit, Jettre offlcielle, interrogatoire, priere d'inserer u.a.) im Sinne der „Realisierung des Musters in einer konkreten Handlung" (Werlen 1984: 82) parodiert werden: «C'est en ecrivant qu'on devient ecriveron», heißt es wortspielerisch in der Übung Maladroit. Der fremdsprachenunterrichtliche Vorteil vieler "performativer" Routineformeln (zur Gesprächssteuerung, zum Ausdruck der Höflichkeit, zur Einleitung oder Beendigung einer Handlungssequenz usw.) ist ihre Satzwertigkeit, d.h., „daß mit Routineformeln Sprechakte vollzogen werden können, während ein großer Teil der Idiome im traditionellen Sinne nur Bestandteile von Sprechakten sind" (Gülich/ Henke 1979: 527, Anm. 12). Hier eine kleine Liste von typischen Gesprächsformeln: fa alors, ben dis donc, oui, m'enfin, oh he, t'exageres, meme pas 9a; oh mon Dieu! , tu parles; tant mieux/ pis (pour toi); c'est pas vrai! , mais quand meme; vous ne vous etes pas fait mal j'espere. FLuL 21 (1992) 134 Franz Rudolf Weller Es gibt auch Routineformeln, die man in aller Regel nicht selbst spontan produziert, aber doch verstehen muß; z.B. auf dem Markt: Et avec fa? Was wir in den Oberstufenarbeiten des Fremdsprachenunterrichts als "Textkohärenz" erwarten, spielt auch in der Form eines kohärenten Sprachhandelns in Gesprächssituationen eine Rolle. Hier sollte ggf. mehr als eine (vage) und nur die allgemeinste (au revoir ... a tout a ]'heure ... a bientot ...) Formel zur Verfügung stehen. Eine argumentative Sprachhandlung besteht häufig aus Teilsequenzen, die mit typischen Formeln eingeleitet, fortgeführt oder beendet werden: a propos (introduction), tenez, par exemple (explication), c'est fa (accord), vous voyez (evidence), Ja ... (element d'argumentation), voila (conclusion). M.E. ist es unterrichtlich realisierbar, z.B. in einer Unterrichtseinheit zur Gesprächsorganisation Beispiele zu sammeln und zu analysieren, die ein paradigmatisches Formelfeld ergeben. Nehmen wir als Beispiel die "structures exclamatives negatives" in der Du-Anrede: N'y pense/ compte pas! n'insiste pas! absolument pas certainement pas! ah non, surtout (plus) ~! - Pas du tout ah! non alors! - ~ non (alors)! mais non! pas question (de fa)! c'est hors de question! il n'en est (meme) pas question! rien a faire en aucune manierel fafon! il ne peut/ pourrait en etre question! sous aucun pretexte! mon reil! Diese Wörter bzw. Wortkombinationen werden beim Sprechen "als vorgefertigte Ausdrücke reproduziert" (Zuluaga 1977: 319); sie werden auch als solche gelernt bzw. memoriert, keinesfalls analysiert oder segmentiert, da ihr pragmatischer Wert, d.h. der illokutive Akt Vorrang hat vor der eigentlichen sprachlichen Bedeutung. Vom Lerner wird in der gegebenen Situation nicht eine freie, konstruierte Sprachverarbeitungsleistung (als Produkt seines Lexik- und Regelwissens) erwartet, sondern die spontane Reaktion mit regelhaft gebildeten sprachlichen Fertigteilen, eben den situationsangemessenen diskursiven Routineformeln, wofür Coulmas (1985: 56) den Begriff der „sprachlichen Etikette" eingeführt hat. Ihre Beherrschung sei eine Bedingung problemlosen Kommunizierens, " was sie zu einem wichtigen Lehrinhalt fremdsprachlichen Unterrichts macht". Gülich/ Henke (1979: 519 ff) haben nachgewiesen, daß solche Routineformeln häufig schon in den Lehrbuchtexten an Stellen fehlen, wo sie notwendig wären, oder unvollständig sind oder daß Differenzierungen in den Beziehungen zwischen den Kommunikationspartnern ausbleiben. Zwar ist die Abnutzung das kennzeichnende Merkmal dieser Routineformeln, doch kann ihr behavioristisch mechanischer Gebrauch auch bewußt „zerredet" werden, wofür es in literarischen Texten (aber z.B. auch in der Werbesprache) viele Beispiele gibt. "Die Entautomatisierung der Äußerung dient der Entautomatisierung der ganzen Sprechhandlung" (Zuluage 1977: 326). Das letzte der oben zitierten Beispiele für negative Ausrufe («mon reil») soll als Überleitung zu meinem letzten Punkt dienen: «CEil est l'un des termes fondamentaux de la phraseologie fran~aise, et son signifie, l'un des domaines principaux du symbolisme corporel» (Rey/ Chantreau 1990: 646). Mon reil! wird wie folgt erklärt: «Cette expression est certainement comprise comme une refä- FLuL 21 (1992) Wie ,authentisch' ist ,idiomatisches' Französisch? 135 rence a la perception, avec la valeur de 'je ne vois rien de tel; mon reil est temoin que c'est faux'. Les enfants renforcent souvent la locution en disant mon petit reil! et en se touchant une orbite de l'index» (652 t). "Kommunikative Kompetenz" ernst genommen, muß zwei interaktive Komponenten in den Fremdsprachenunterricht einbeziehen, die dort bisher vernachlässigt worden sind: die vokale Kompetenz (Prosodie, Intonation einschließlich intentionsspezifischer Varianten) und die kinesische Kompetenz (Mimik, Gestik, ja der ganze Bereich der „Körpersprache" einschließlich Blickkontakt und Körperhaltung, Kopfhaltung, Arm- und Beinstellung usw.). Diese nonverbalen Kommunikationselemente, die in den einzelnen Sprachen je nach deiktischer Struktur derselben unterschiedlich bedeutsam sind, dürfen im Sinne eines wirklich „authentischen" und wirklich „idiomatischen" Fremdsprachenunterrichts nicht länger außer Acht gelassen werden. "Schon eine von geläufigen Normen abweichende Verwendung prosodischer Elemente wie Tonhöhe und Tonstärke kann im Hörer den Eindruck erwecken, der Sprecher sei unhöflich, grob, oder gerissen, mache ihm einen Vorwurf u. dgl." (Oksaar 1981: 113). Viel, wenig oder gar nicht reden (d.h. "den Mund nicht aufmachen", wie man sagt) gehört noch in den verbalen Interaktionsbereich und seine Interferenzfallen. Viele Schüler wollen unbewußt schweigen, d.h. die erwartete verbale Stereotype nicht aussprechen: "Der Sprachteilnehmer kann anders als erwartet handeln, er kann die Formel pragmatisch ersetzen durch eine Geste wie Lächeln, Kopfnicken, Händedrücken oder er kann die Äußerung ganz und gar auslassen, was auch einen Sinn und auch Konsequenzen hat" (Zuluaga 1977: 324). Einige deutsche Schulbuch-Verlage bieten inzwischen Video-Lehrfilme an, deren „stumme" Vorführung es erlaubt zu überprüfen, ob Mimik, Gestik usw. der handelnden Personen verstanden worden sind "Sehverstehenstest"). Insbesondere die Arbeiten von Calbris (1985) bieten reiches Anschauungsmaterial für ·Formen und Funktionen redebegleitender, -ergänzender bzw. -ersetzender „Körpersprache". Hinzuweisen ist schließlich auf den Überblicksartikel mit konkreten Beispielen von Kleppin (1989). Bibliographische Angaben ABEL, F.: "Die Zielsprache des Fremdsprachenunterrichts". In: Logos Semantikos. Studia linguistica in honorem E. Coseriu. Vol. V. Berlin/ Madrid 1981, 7-18. ALEXANDER, R.: "How authentic can (and should) 'authentic' texts be? " In: W. Kühlwein (Hrsg.): Texte in Sprachwissenschaft, Sprachunterricht und Sprachtherapie. Kongreßberichte der 13. Jahrestagung der Gesellschaft für Angewandte Linguistik, GAL e.V. Tübingen 1983 (forum Angewandte Linguistik; 4), 87-88. ARNDT, H. / JANNEY, R. W.: "An interactional linguistic model of everyday conversational behavior". In: Die Neueren Sprachell 80 (1981), 435-454. BAUSCH, K.-R. [et al.] (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen 1989. 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