Peter Kühn Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen für den Muttersprachenunterricht und den Unterricht Daf Abstract. The didactics of phraseology is among the neglected areas of research. Also in language teaching the didactics of phraseology is dealt with either only sporadically and superficially or qot at all. This is true for the teaching of German as a mother tongue as weil as for the teaching of German as a foreign language. In the following article the hitherto existing approaches for the didactics of phraseology will be examined, evaluated and complemented by own suggestions for teaching. 1 Phraseodidaktik: Versuch einer Bestandsaufnahme In seiner einführenden Monographie Phraseologie beklagt Pilz (1981: 124) den mangelhaften Forschungsstand phraseodidaktischer Arbeiten sowohl für den Muttersprachenunterricht als auch für den· Unterricht DaF. An dieser phraseodidaktischen Abstinenz hat sich leider bis heute kaum etwas geändert, obwohl die Phraseologie/ Idiomatik im Bereich der Sprachwissenschaften mittlerweile einen festen Platz einnimmt. Es scheint, als dämmere die primär- und sekundärsprachliche Didaktik weiterhin im phraseologischen Dornröschenschlaf. Eigenartigerweise herrscht dagegen Einigkeit darüber, wie wichtig die Behandlung phraseologischer Einheiten im Unterricht ist: die aktive Beherrschung der vielfältigen und verschiedenartigen phraseologischen Einheiten wird beispielsweise im Unterricht DaF geradezu als Gradmesser einer perfekten und umfassenden Sprachbeherrschung angesehen (vgl. Faulseit 1972: 58). Phraseodidaktische Arbeiten und methodische Aufarbeitungen bleiben aber weiterhin ein Desiderat, der Phraseologie wird als Gegenstand der mutter- und fremdsprachlichen (DaF) Sprachdidaktik kaum Aufmerksamkeit geschenkt. Dies zeigt sich besonders im Lehrgebiet DaF: In einführenden Monographien zur Phraseologie beschränkt man sich auf sporadische, kurze Hinweise auf die besondere Bedeutung der Phraseologie für den Sprachunterricht (vgl. z.B. Fleischer 1982: 32), in den Einführungen zur Fremdsprachendidaktik und -methodik werden phraseodidaktische und -methodische Fragestellungen erst gar nicht behandelt (vgl. z.B. Ickler 1984), und in einschlägigen Periodika, wie dem Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, spielen phraseodidaktische Themen ebenfalls bislang keine Rolle. In Sprachlehrbüchern verdanken Phraseologismen ihr Vorkommen nur dem Zufall (vgl. z.B. Sprachkurs Deutsch 1991): Typisch ist beispielsweise der Hinweis in einem Lehrerhandbuch (Deutschmann 1988: 39): "Im Zusammenhang mit FLuL 21 (1992) 170 Peter Kühn 'Haut' sind z.B. zu notieren: 'das geht auf keine Kuhhaut' und 'sich auf die faule Haut legen' jeweils mit Paraphrasierungen und Entsprechungen in der Muttersprache". Phraseologismen werden zudem fast ausschließlich auf einen bestimmten Typus reduziert, nämlich auf Sprichwörter und sprichwörtliche Redensarten (vgl. z.B. Stufen 1986 ff; Wege 1988), thematisch in einem Sonderkapitel "Redensarten" abgetan (vgl. z.B. Lernziel Deutsch 1985: 201 ff), lediglich aufgelistet (z.B. Stufen 1986 ff), in einem Einzeltext übertrieben und gekünstelt angehäuft (z.B. Schumann 1985: 29 f) oder spielen überhaupt keine Rolle (z.B. Sprachbrücke 1987). Eine Lehrwerksanalyse unter dem Aspekt der Phraseologie steht· bislang noch aus, Stichproben zeigen jedoch einerseits die mangelnde Berücksichtigung von Phraseologismen und andererseits eine unzureichende didaktisch-methodische Aufarbeitung: in der Regel werden Struktur oder Bedeutung der Phraseologismen lediglich „abgefragt" (vgl. Schumann 1992: 24 ff). Hervorzuheben ist dagegen in allen Sprachlehrbüchern, die einem kommunikativen Ansatz verpflichtet sind, die Einarbeitung und methodische Umsetzung sogenannter kommunikativer Formeln/ Routineformeln, z.B. Briefformeln, Gesprächsformeln, Diskussionsformeln (vgl. z.B. Wege 1988; Themen 1986 oder Stufen 1986 ff). Für den DaF-Unterricht existieren inzwischen einige spezielle Übungsbücher zur Phraseologie (vgl. Földes 1989: 105 ff; Wotjak/ Richter 1988; Földes/ Kühnert 1990). Die Autoren wollen dem Fremdsprachenschüler „auf kurze, rationelle Weise ermöglichen und ihn in die Lage versetzen, deutsche Phraseologismen situativ richtig zu verstehen und, wenn auch bescheidener, anzuwenden" (Földes/ Kühnert 1990: 6). Ob diese hehren Zielsetzungen mit diesen Übungen erreichbar sind, scheint fragwürdig: die Aufarbeitung und Darstellung der phraseodidaktischen Aufgaben sind sehr eng an den Klassifikationen und Problemen der wissenschaftlichen Phraseologie orientiert; es fehlt also im eigentlichen eine didaktische Umsetzung. Auch handelt es sich bei den vorgestellten Übungen vor allem um reine Kontrollaufgaben. Hervorzuheben sind dagegen Aufgaben, in denen Gesichtspunkte der kontrastiven Phraseologie eingearbeitet sind (vgl. Földes/ Kühnert 1990). In der phraseodidaktischen Diskussion wird schließlich auch auf die wenigen phraseologischen Spezialwörterbücher hingewiesen, in denen die Autoren dem Wörterbuchbenutzer Auskünfte über den Gebrauch von Redensarten geben wollen, " was sie bedeuten, in welche Stilebene sie gehören und wie sie angewendet werden" (Gömer 1979: 5). Eine genaue Analyse dieser Nachschlagewerke deckt eklatante lexikographische Defizite auf (Hausmann 1985; Koller 1987; Pilz 1987; Schemann 1989; vgl. auch Burger 1983, 1989), die deutlich machen, daß die bisherigen Wörterbücher zu Phraseologismen weder als Nachschlagehilfen geeignet sind, noch dem genauen Verständnis von Bedeutungen der Phraseologismen dienen, geschweige denn zur Textproduktion eingesetzt werden können (vgl. Kjrer 1987). Es fehlen also weiterhin ein phraseologisches Lernerwörterbuch sowie Hinweise zur effektiven Nutzung phraseologischer Wörterbücher. FLuL 21 (1992) Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen ... 171 Schließlich gibt es noch eine Handvoll verstreuter Aufsätze, die sich mit didaktisch-methodischen Problemen der Phraseologie im Fremdsprachenunterricht beschäftigen: Bernstein (1985) thematisiert Phraseologismen als Verständnisproblem im Leseunterricht, Kühnert (1985) weist auf die Wichtigkeit der Bildidee für das Verständnis und den Gebrauch von Phraseologismen unter kontrastivem Aspekt hin, Ulbricht (1989) diskutiert unzureichende Wörterbuchangaben, mangelnde Durchschaubarkeit der Bilder und Interferenzprobleme als "Stolpersteine" bei der situationsgerechten Anwendung phraseologischer Einheiten, Földes (1990) zeigt Zusammenhänge und Beziehungen zwischen Phraseologie und Landeskunde auf, Coulrnas (1985) plädiert für eine diskursive Routine im Fremdsprachenerwerb (vgl. auch Petischler 1974), Hessky (1984), Földes (1987/ 88) und Daniels (1985a) beschreiben einige grundlegende phraseodidaktische Positionen. Es erscheinen außerdem Arbeiten in fremdsprachendidaktisch orientierten Zeitschriften mit einem sehr allgemeinen Hinweis auf die didaktische und/ oder unterrichtliche Relevanz der behandelten Themen, es handelt sich jedoch meist um Einzelaspekte phraseologischer Grundlagenforschung (vgl. z.B. Gamsaliev 1983; Pankratova 1983; Torzova 1983; Cernyseva 1984; Wotjak 1985; Barz 1986; Wotjak 1986; Sternkopf 1990). Faßt man den derzeitigen Forschungsstand zusammen, so muß man feststellen, daß die phraseodidaktische Diskussion im Bereich DaF erst am Anfang steht. Die einzelnen Hinweise sind sporadisch, thematisch heterogen und stehen ohne Bezug zueinander. Die Phraseodidaktik steckt also immer noch in den Kinderschuhen. Daniels (1979: 302 f) konstatiert auch für die muttersprachliche Phraseodidaktik, daß von einer kontinuierlichen Diskussion noch „keine Rede sein kann". Im folgenden soll der Frage nachgegangen werden, wie man Phraseologismen für den Sprachunterricht didaktisieren und ansatzweise methodisch aufarbeiten könnte und zwar sowohl für den Muttersprachenunterricht als auch für deh Fremdsprachenunterricht. Es versteht sich von selbst, daß nach dem derzeitigen Stand der Forschung kein geschlossenes phraseodidaktisches Konzept vorgelegt werden kann. Es handelt sich lediglich um Überlegungen und Anregungen. 2 Die unterschiedlichen phraseodidaktischen Voraussetzungen und Bedingungen im Fremd- und Muttersprachenunterricht Zu den grundlegenden primärsprachenorientierten Voraussetzungen gehört die Beantwortung der Frage, wann Phraseologismen als Lerngegenstand des Sprachunterrichts einbezogen werden sollten. Von entwicklungspsychologischer Seite wird betont, daß Kinder vor der Stufe des formalen Denkens (etwa mit dem 12. Lebensjahr) kaum in der Lage seien, Redensarten zu verstehen (vgl. Oerter 1971: 316). Diese Ansicht kann jedoch durch die Beobachtung von Lehrern, Grundschuldidaktikern und durch sprachwissenschaftliche Erhebungen als wider- FLuL 21 (1992) 172 Peter Kühn legt angesehen werden. Beobachtet man nämlich den Sprachgebrauch von Grundschülern, so stellt man schnell fest, daß Phraseologismen sehr früh gebraucht werden (vgl. Rosenthal 1976: 20). Diese Beobachtung wird bestätigt durch Untersuchungen zum Gebrauch und Verständnis von Phraseologismen im Kindergarten (vgl. Buhofer 1980) und kontinuierliche Beobachtungen in Grundschulklassen (vgl. Koch 1985). Diese Untersuchungen sind zudem durch eine Materialdokumentation über den aktiven Kinderwortschatz kurz vor der Einschulung abgesichert: Nicht alle Tassen im Schrank haben, einen Punkt machen oder nicht richtig ticken werden teilweise schon im Kindergarten erworben und ab dem 7. Lebensjahr auch gebraucht (vgl. Augst 1985). Im Erwerb des Deutschen als Fremdsprache stellt sich das Problem anders dar: Hier kann davon ausgegangen werden, daß Deutschlernende, die nur wenig Kontakt zu deutschsprachigen Altersgenossen haben, erst ihre „idiomatische Kompetenz" (Daniels 1985b) im Deutschen aufbauen müssen. In Rechnung zu stellen ist dabei, daß die Deutschlerner eine phraseologische Kompetenz in ihrer Muttersprache oder einer Zweitbzw. Drittsprache besitzen, die sie beim Lernen ständig mitreflektieren. Földes (1987/ 88: 43) hat in bezug auf den deutsch-ungarischen Sprachvergleich herausgefunden, daß Lernschwierigkeiten „eher von den muttersprachlichen Strukturen als vom grammatisch-morphologischen Bau der phraseologischen Einheit abhängig sind". Gelegentlich verkomplizieren sich diese Voraussetzungen z.B. dadurch, daß Ausländerkinder im Grundschulalter mit einer „doppelten Halbsprachigkeit" aufwachsen (Daniels 1979: 574). Weit verbreitet ist auch im Bereich der Fremdsprachendidaktik die Auffassung, daß Phraseologismen erst im Unterricht für Fortgeschrittene behandelt werden sollten, da diese sprachlichen Einheiten zu kompliziert und obendrein zur Verständigung nicht unbedingt notwendig seien. Zudem handele es sich ja um einen eng begrenzten Gegenstand, d.h. um Sprichwörter oder sprichwörtliche Redensarten, die eher einen ornamentalen stilistischen Zusatz darstellten. Die Verbannung der Phraseologismen aus dem Anfängerunterricht scheint jedoch aus mehreren Gründen fragwürdig: 1. Phraseologismen sind nicht komplizierter und weniger notwendig als andere sprachliche Einheiten, wie Hessky (1989: 149-154) überzeugend nachgewiesen hat. Auch andere sprachliche Einheiten wie z.B. die Partikel hat man zunächst wegen ihrer angeblichen Kompliziertheit in den Fortgeschrittenenunterricht abgedrängt, heute werden sie jedoch bereits mit Erfolg in den ersten Lektionen des Anfängerunterrichts vermittelt (vgl. z.B. Stufen 1/ 1986). 2. Bei der didaktischen Aufarbeitung und methodischen Umsetzung von Phraseologismen sollte man immer daran denken, daß es verschiedene Typen von Phraseologismen gibt, und daß die Einschränkung auf Sprichwörter oder sprichwörtliche Redensarten viel zu eng ist (vgl. z.B. die Klassifikation in Burger/ Buhofer/ Sialm 1982: 30-60): Routineformeln beispielsweise werden bereits für den Anfängerunterricht in Lehreinheiten integriert (z.B. in Pro-Kontra-Argumentationen) und zusammengestellt, weil sie als feste Versatzstücke situationstypisch verwendbar sind. Unter lernpsychologischen Gesichtspunkten wird herausgestellt, daß nicht alle Typen von Phraseologismen die gleichen Lernschwierigkeiten bereiten: FLuL 21 (1992) Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen ... 173 So haben Untersuchungen ergeben, daß z.B. komparative Phraseologismen leicht verständlich sind und gut behalten werden, selbst wenn ein entsprechendes Vergleichsbild in der Muttersprache fehlt (Földes 1987/ 88: 44). In bezug auf den wichtigen Aspekt der Kontrastivität hat Ulbricht (1989: 101) herausgefunden, daß die Fehlerzahlen bei „äquivalentlosen Wendungen" relativ gering sind und die interferenzbedingte Fehlerquote bei „Wendungen mit totaler und teilweiser Bildäquivalenz" steigt. 3. Beobachtet man den aktuellen Sprachgebrauch, so kann man schnell feststellen, daß Phraseologismen sowohl in schriftlichen Texten als auch im mündlichen Gebrauch anzutreffen sind, manche Phraseologismen sind sogar unentbehrlich, da sie als Referenzmittel keine lexikalischen Äquivalente besitzen. Phraseologismen kommen schließlich deshalb kaum im Anfängerunterricht vor, weil hier in der Regel keine authentischen Texte, sondern auf Grammatik, Wortschatz oder Thematik hin funktionalisierte, konstruierte sterile Lehrbuchsprachen-Texte behandelt werden. Es ist jedoch nicht einzusehen, warum in fingierte Dialoge Routineformeln eingebaut werden können, die Berücksichtigung anderer Phraseologismustypen jedoch nicht möglich scheint. 3 Phraseodidaktik im Muttersprachenunterricht: Die Behandlung von Phraseologismen im Dienste von Sprach- und Kulturbildung, Sprachkritik und Kulturkritik, Sprachreflexion und Sprachgebrauch Aufgrund der besonderen Ausgangslage läßt sich die Phraseodidaktik zunächst einmal in eine muttersprachliche und fremdsprachliche differenzieren. Das Muttersprachenkind hat die Phraseologismen ganzheitlich gelernt, es kann sie situationsangemessen gebrauchen und ist in der Lage, die Bedeutung und Verwendung der erlernten Phraseologismen zumindest situationsbezogen in bezug auf die eigene Erfahrungswelt zu paraphrasieren. Die Kinder sind mit dem situationsangemessenen Gebrauch der ihnen bekannten Phraseologismen vertraut. Daraus folgt, daß andere Aspekte wie beispielsweise die historisch-volkskundliche Herleitung von Phraseologismen, deren nichtphraseologische, wörtliche Bedeutungen oder aber die in Phraseologismen mittransportierten Bewertungen, Einstellungen, "Wahrheiten" (vgl. Koller 1985), "Stereotypen" (Daniels 1985a) oder Ideologien als Unterrichtsgegenstand thematisiert werden könnten. Diese verschiedenen phraseodidaktischen Möglichkeiten können den Lernzielbereichen (a) Vermittlung von Sprach- und Kulturbildung, (b) Sprach- und Kultur-/ Gesellschaftskritik und (c) Reflexion über Sprache zugeordnet werden. In der bisherigen Didaktik ist die Phraseodidaktik allerdings weitgehend auf Sprichwörter und sprichwörtliche und bildliche Redensarten beschränkt. Die Vermittlung von Kultur- und Sprachbildung über sprichwörtliche Redensarten und Sprichwörter hat eine lange Tradition und reicht bis in unsere Tage: Seit Hildebrand (1887) hat der Deutschunterricht, besonders in den ersten Klassen, auch die Aufgabe, über die Sprache volkskundliches Wissen und historische Einblicke zu vermitteln. Sprichwörter und sprichwörtliche Redensarten bieten sich hierfür geradezu an. An ihnen erkennt der .Schüler kulturspezifische Eigenarten und Besonderheiten: z.B. aus dem mittelalterlichen Rechtswesen (an den Pranger stellen), aus der Handwerkerwelt (seine Felle davonschwimmen sehen) oder aus der „Welt" bestimmter Gruppen: Soldaten (die Flinte ins Korn werfen), Ritter (mit offenem Visier kämpfen), Bauern (leeres Stroh dreschen) FLuL 21 (1992) 174 Peter Kühn oder Jägern (durch die Lappen gehen). Daneben wurden sprichwörtliche Redensarten und Sprichwörter seit dem 19. Jh. auch zu (sprach-)erzieherischen Zwecken eingesetzt, z.B. als Stimulus für moralisierende Sentenzaufsätze (vgl. David 1889; Metzler 1953; dazu kritisch Herzenstiel 1973; Daniels 1989). Bis heute ist die Behandlung von Phraseologismen im muttersprachlichen Deutschunterricht vor allem kulturhistorisch und volkskundlich bestimmt (vgl. z.B. Hartl 1988; Ottweiler 1978). Dabei will man den Schülern auch zeigen, "daß die Sprache einem ständigen Wandel unterworfen ist und die Lebensverhältnisse einer Gesellschaft wiederspiegelt" (Hartl 1988: 465). Dies hat auch zu Exzessen geführt: Sommerfeldt und Tille (1961) geben Hinweise zur Behandlung von Sprichwort und sprichwörtlichen Redensarten aus dem Leben der Bauern, um die Klassengesellschaft in verschiedenen Epochen darzustellen und den I,? DR-sozialistischen Arbeiter- und Bauernstaat vergangener Tage zu legitimieren. Daher gibt es auch Stimmen, die den Schüler im Unterricht "zum Erlernen einer kritischen Haltung gegenüber den sprichwörtlichen Redensarten" befähigen wollen (Ralla 1980: 64). Es existieren daher auch Unterrichtsvorschläge, in denen die Schüler in bezug auf die Verwendung von sprichwörtlichen Redensarten und Sprichwörtern zu kritischer Distanzierung angeleitet werden sollen (vgl. z.B. Cöster 1978; Daniels 1976; Dehn et al. 1976; Köpf 1978). Es ist Aufgabe des Sprachunterrichts, "an Sprichwörtern ihre Vielfalt, Widersprüchlichkeit, Kraft und Gefährlichkeit zu zeigen" (Wollenweber 1974: 70). Seit den siebziger Jahren unseres Jahrhunderts sollen Sprichwörter und sprichwörtliche Redensarten stärker zu kultur-, sozial- und gesellschaftskritischer Auseinandersetzung herangezogen werden, z.B. auf dem Gebiet der Konsumwerbung und politischen Propaganda (vgl. Siefer 1971; Koller 1975). Seiler lenkt in seiner grundlegenden Arbeit über Die deutsche Sprichwörterkunde (1922) den Blick auf einen weiteren Aspekt: Sprichwörter und sprichwörtliche Redensarten werden in den Dienst von Sprach- und Stilstudien gestellt und bieten eine ausgezeichnete Möglichkeit zum kreativen Schreiben. Auch dieser Ansatz entwickelte sich zu einem Traditionsstrang, der bis in unsere Tage reicht: Reuter (1961: 13) ist der Ansicht, mit dem „Erfahren der Bildhaftigkeit" und dem „Erfassen des Sinngehalts" über das Sprichwort „dem Sprachzerfall" entgegenwirken zu können. Gerade das „bildliche Sprichwort" wird „als Phantasie- und Denkimpuls" angesehen, sowohl für das Verstehen, als auch für eine, der Kinderfahrung angemessene situative Übertragung und Verwendung des Sprichworts (Wolfrum 1976). Faßt man die Phraseodidaktik im Sinne einer Sprichwörterdidaktik zusammen, so zeigt sich, daß bis weit in unsere Zeit die unterrichtliche Behandlung von Sprichwörtern und sprichwörtlichen Redensarten weitgehend im Dienste der ·Sprach- und Kulturbildung steht, die gelegentlich stark erzieherische, sprachpflegerische und ideologische Zielsetzungen aufweist. Erst seit den siebziger Jahren unterbricht ein eher kritischer Ansatz diesen Entwicklungsstrang. In Lehrbüchern für den Unterricht DaF findet man im Zusammenhang mit der unterrichtlichen Behandlung von Sprichwörtern ebenfalls den Ansatz, Sprichwörter als Schreib- oder Redeanlaß zu verwenden (vgl. Schumann 1985; Wege Lehrbuch 1988: 80; Themen 3/ 1986: 81). Interessant ist, daß die Verknüpfung (sprach-)kulturspezifischer Inhalte mit Phraseologismen unter dem Vorzeichen „Landeskunde" ebenfalls im Unterricht Deutsch als Fremdsprache thematisiert wird, denn es gibt eine Vielzahl von· Phraseologismen, "deren Bedeutung diese oder jene nationalspezifischen Sachverhalte der betreffenden Kultur reflektiert [... : ] Alte Traditionen, Sitten und Bräuche, geschichtliche Fakten, Erscheinungen des gesellschaftlichen, politischen Lebens sowie sozioökonomische Verhältnisse und kulturelle Werte finden also regulär ihren Niederschlag in der Phraseologie" (Földes 1990: 11): der Deutsche Michel, Fraktur reden, nach Adam Riese, aber auch Gegenwärtiges: mit den Füßen abstimmen als Bezeichnung der massenhaften Flucht aus der DDR, Wer zu spät kommt, den bestraft das Leben ist ein Geflügeltes Wort von Gorbatschow geworden. Ein interessanter Materialbereich wären in diesem Zusammenhang sicherlich auch Graffiti-Sammlungen. FLuL 21 (1992) Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen ... 175 Die Beschränkung der Phraseologismen auf Sprichwörter und sprichwörtliche Redensarten sowie deren sprach- und kulturbildende Behandlung im Unterricht wird erst in den siebziger Jahren unseres Jahrhunderts aufgebrochen .. Auch Sprachdidaktiker werden sich zunehmend bewußt, daß Phraseologismen wie in den sauren Apfel beißen oder jemandem auf die Finger gucken aus dem täglichen Sprachgebrauch nicht mehr wegzudenken sind und damit zum Unterrichtsgegenstand gemacht werden müssen. Hinzu kommen zwei Entwicklungen, die in den siebziger Jahren zu einer Kursänderung der Phraseodidaktik geführt haben: (1) Ein Unterricht, der kommunikativ ausgerichtet ist und Sprache in ihrer adressatenbezogenen, situativen und soziokulturellen Verwendung analysiert, kommt folglich an der Berücksichtigung von Phraseologismen nicht vorbei. (2) Nach einer vorwiegend formalen Sprachbetrachtung rücken in den siebziger Jahren zunehmend semantische Aspekte in den Vordergrund des Sprachunterrichts. Phraseologismen geraten aufgrund ihrer semantischen Besonderheit ähnlich wie Polysemien, Metonymien, Metaphern oder Personifizierungen daher stärker ins didaktische Blickfeld und werden dem Lernbereich „Reflexion über Sprache" zugeordnet (vgl. Daniels 1979). Die Gegenüberstellung von phraseologischer und nichtphraseologischer Bedeutung von Phraseologismen als Unterrichtsgegenstand (vgl. Rosenthal 1976: 20) wird also didaktisch legitimiert durch die damit verbundene Erweiterung des Sprachbewußtseins. Seit Ende der 70iger Jahre sind Unterrichtsvorschläge zur Behandlung der Phraseologismen im Deutschunterricht stärker auf diese sprachreflexive Zielsetzung funktionalisiert (vgl. z.B. Rosenthal 1976). Unterrichtspraktisch wird dies beispielsweise realisiert. über „Mißverständniswitze" oder „Eulenspiegelgeschichten" (vgl. z.B. Ulshöfer 1974: 92 ff; Der Sprachfuchs 1985: 24), in denen sprachspielerisch phraseologische und nichtphraseologische Bedeutungen miteinander vermischt und zu einem witzigen oder lustigen Text verwoben werden. Neben die sprach- und kulturbildende sowie sprachreflexive Behandlung von Phraseologismen müßte m.E. ein weiteres Unterrichtsziel treten: Die bisherigen Vorschläge machen Phraseologismen sporadisch zu einem besonderen Unterrichtsthema und berücksichtigen noch zu wenig, . daß Phraseologismen eigentlich ständig in Texten vorkommen. Die Behandlung von Phraseologismen muß zu einem durchgängigen Unterrichtsprinzip werden. Es genügt folglich nicht, in einer Einzelstunde Phraseologismen sammeln zu lassen, ihre sprachkulturell-volkskundlichen Inhalte herauszuarbeiten und kritisch einschätzen zu lernen oder aber die Beziehung zwischen idiomatischer und wörtlicher Bedeutung sprachspielerisch zu reflektieren, vielmehr sollte jeder Phraseologismus textsorten- und adressatenbezogen in seiner situationsspezifischen Bedeutung erschlossen und bestimmt werden. Gerade diese textbezogene unterrichtliche Behandlung von Phraseologismen eröffnet neue Möglichkeiten: Weithin geht man in der Phraseodidaktik und den konkreten Unterrichtsmodellen davon aus, daß Phraseologismen durch ein lexematisches Synonym erklärbar seien: etwas auf den Tisch legen bedeute 'etwas einer kleineren oder größeren Öffentlichkeit vorlegen' oder 'einen Vorschlag machen'. Eine solche Gleichsetzung widerspricht einerseits der Erkenntnis, daß Phraseologismen eine besondere Art von Sprachzeichen sind, und sie sich damit von nichtphraseologischen (lexematischen) Entsprechungen unterscheiden müssen, und andererseits gilt das sprachwissenschaftliche Axiom, daß es keine echten/ totalen Synonyme gibt. Etwas auf den Tisch legen bedeutet mehr als 'etwas vorlegen'. Mitbedeutet ist mit diesem Phraseologismus, daß jemand etwas einer kleineren oder größeren Öffentlichkeit vorlegt, wobei man mitausdrückt, daß das, was man vorgelegt oder vorgeschlagen hat, als neues, wichtiges, überlegenswertes, diskussionswürdiges oder nützliches Argument zur Lösung eines Problems beitragen könnte. Derjenige, dem man etwas auf den Tisch legt, ist gehalten, sich mit dem neuen Vorschlag auseinanderzusetzen und ihn in seinen Überlegungen zu berücksichtigen. Phraseologismen bedeuten also immer mehr als ihre nichtphraseologischen Entsprechungen. Man könnte auch sagen, sie besitzen einen „semantischen FLuL 21 (1992) 176 Peter Kühn Mehrwert" (vgl. Kühn 1985; Kühn 1987a). In der bisherigen Deutschdidaktik wird dies oft als „Anschaulichkeit" oder „Bildhaftigkeit" bezeichnet, im Unterricht gilt es in bezug auf die Phraseologismen, einen „Einblick in die Bildkraft und Schönheit unserer Muttersprache" zu gewinnen (Stritzke 1974: 351). Diese Stilisierung eines vorzüglichen, bildkräftigen Sprachgebrauchs kann relativiert und dadurch konkretisiert werden, daß ich mit dem Schüler die Einstellungen, Haltungen oder Gefühle herausarbeite, die mit dem situationsspezifischen Gebrauch von Phraseologismen verbunden sind (vgl. Kühn 1987b: 67 f). Es mag sein, daß man dies zumindest auf einem höheren Abstraktionsniveau erst ab der Sekundarstufe I machen kann, dennoch scheint mir das Herausarbeiten des semantischen Mehrwerts von Phraseologismen auch schon früher möglich, allerdings eingeengt auf individuelle Erfahrungsbereiche der Schüler in Form einzelsituationsbezogener Paraphrasierungen. Der Überblick über die Ansätze und Entwicklungen der primärsprachlichen Phraseodidaktik läßt folgende Schlußfolgerungen zu: Sprichwörter und sprichwörtliche Redensarten lassen sich durchaus zur Vermittlung sprachbildender und volkskundlicher/ kulturhistorischer Inhalte einsetzen. Die gleichzeitige Kopplung an eine sprach-, sozial- und kulturkritische Einschätzung, Beschreibung und Einordnung der mit diesen sprachlichen Einheiten verknüpften Einstellungen, " Wahrheiten", "Stereotypen", „Lebensweisheiten" oder „Ideologien" ist jedoch unerläßlich, wenn die Schüler zu Sprach- und Gesellschaftskritik angeregt und angeleitet werden sollen (vgl. z.B. die Aufgabenstellungen bei Wollenweber 1974: 88 t). Die Beschränkung der Phraseodidaktik auf Sprichwörter, sprichwörtliche und/ oder bildliche Redensarten ist zu einseitig und wird dem gegenwärtigen Sprachgebrauch nicht gerecht. Im Mittelpunkt der primärsprachlichen Phraseodidaktik sollten dabei zwei Lernziele stehen: 1. Die Reflexion über die sprachlichen Besonderheiten der jeweiligen Typen von Phraseologismen, über ihre Beziehung untereinander sowie über ihre Besonderheiten im Vergleich zu anderen sprachlichen Einheiten. Eine solche sprachreflexive Beschäftigung mit Phraseologismen wäre vergleichbar mit der systematischen Wortschatzarbeit. Themen der phraseodidaktischen Reflexion wären z.B.: Motiviertheit von Phraseologismen, semantische Beziehungen zwischen Phraseologismen und zwischen Phraseologismen und lexikalischen Entsprechungen, Modifikationen von Phraseologismen, Klassifizierungen von Phraseologismen usw. 2. Analyse unterschiedlicher Phraseologismustypen in ihrem konkreten adressatenspezifischen und situativen Gebrauch. Die Schüler sollen zum einen analysieren lernen, wer in welchen Texten und Textsorten zu wem welche Phraseologismen gebraucht und zweitens, daß Sprecher und Schreiber mit Phraseologismen werten, resümieren, vereinfachen, verallgemeinern, veranschaulichen, verwischen, verstärken, abschwächen, zuspitzen, manipulieren usw. Gerade dieser Lernbereich wurde aber bislang sträflich vernachlässigt und blieb in der phraseodidaktischen Diskussion ausgeklammert. Notwendig wäre natürlich auch die methodische, schüleradressatenspezifische Aufarbeitung einer solchen textgebundenen kritischen Phraseologismusanalyse. FLuL 21 (1992) Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen ... 177 Damit wird die primärsprachliche Phraseodidaktik grundsätzlich in den Dienst von Kultur- und Gesellschaftskritik sowie von Sprachreflexion und Sprachkritik gestellt. ' 4 Phraseodidaktischer Dreischritt im Unterricht Daf: Phraseologismen entdecken, entschlüsseln, verwenden Im Bereich DaF stellen sich die phraseodidaktischen Probleme aufgrund der besonderen Voraussetzungen der Lerngruppe zunächst vollkommen anders dar: Trotzdem werden diese Voraussetzungen in vielen Übungsaufgaben für DaF- Lerner nicht berücksichtigt. Dazu ein typisches Beispiel (Schmitt 1975: 50): "Ich freue mich ja über den Besuch aus Amerika; aber daß er nun gerade während meines Urlaubs kommt, ........... " a) geht auf keine Kuhhaut b) ist auf mich gemünzt c) kommt mir spanisch vor d) paßt mir nicht in den Kram. Die •Aufgabe besteht darin, in ·den Lückentext einen der vorgegebenen Phraseologismen einzusetzen. Ganz allgemein kann man sagen, daß solche Übungen wenig geeignet sind, "die Nuancen in der Bedeutung der einzelnen Redensarten zu erfassen" und "sich das Umfeld zu vergegenwärtigen, in dem die Redensart jeweils verwendet wird" (Schmitt 1975: 3), denn mit Übungen des vorliegenden Typs kann lediglich die Kenntnis der Semantik von Phraseologismen abgefragt werden. Darüber hinaus sind solche Übungen wegen ihrer Beschränkung auf den Satzrahmen und der mangelnden situativen Einbettung problematisch und irreführend, denn es ließen sich beispielsweise zu dem vorgegebenen Lücken"satz" im Prinzip verschiedene Kontexte und Situationen konstruieren, die jede der angegebenen Antwortmöglichkeiten als richtige Lösung möglich machten. Das vorliegende Beispiel ist kein Einzelfall. Übungen zu Phraseologismen sind sowohl in den Lehrwerken DaF als auch in den speziellen Arbeitsbüchern nur Kontrolltests, anhand derer der Lehrer feststellen kann, ob der Schüler die Struktur und Bedeutung der Phraseologismen kennt oder nicht. Struktur und Bedeutung von Phraseologismen über solche Kontrollübungen zu lernen, . ist Vokabeldrill in Quizform und wird den sprachlichen Besonderheiten von Phraseologismen nicht gerecht. Darüber hinaus können die Deutsch Lernenden mit solchen Übungen nicht dazu angeleitet werden, Phraseologismen aktiv adressaten- und situationsangemessen zu gebrauchen; dem stehen sowohl die geringe Kontextualisierung als auch die Form der Übungen im Wege. Wegen der besonderen Voraussetzung muß ein phraseologisches Konzept für den Unterricht DaF anders aussehen und methodisch anders orientiert sein. Zunächst scheint eine Differenzierung grundlegender Lernziele notwendig: Soll der Schüler lernen, FLuL 21 (1992) 178 Peter Kühn (1) Phraseologismen aktiv, d.h. situations- und textsortentypisch sowie adressatenspezifisch zu verwenden, oder (2) Phraseologismen zu erkennen und ihre Bedeutung aus der situationsspezifischen, textsortenabhängigen und adressatenorientierten Verwendung bestimmen zu können? Aufgrund dieser Lernziele läßt sich für eine Phraseodidaktik DaF folgender Dreischritt aufstellen (vgl. auch Glaap 1985): Im Unterricht DaF müssen die Deutsch Lernenden zunächst einmal für die verschiedenen Typen von Phraseologismen sensibilisiert werden. Sie müssen lernen, im Text über Phraseologismen zu „stolpern" und unbekannte Phraseologismen zu entdecken; in diesem Zusammenhang sind mehrere Entdeckungsprozeduren denkbar. Ist ein Deutschlerner über einen Phraseologismus „gestolpert" und hat ihn entdeckt, so kann der nächste Lernschritt nur darin bestehen, Bedeutung und Struktur des Phraseologismus zu ermitteln und zu entschlüsseln. Wesentlich scheint mir dabei, daß das Erschließen und Verstehen phraseologischer Bedeutungen anhand von Texten durchgeführt wird. Auch beim Erlernen des adressatenbezogenen, situationsangemessenen Gebrauchs von Phraseologismen bedarf es der unterrichtlichen Steuerung. Gerade hier ist die Einbindung der Phraseologismen in nachvollziehbare situative Kontexte und Situationen unabdingbar, um die adressaten-, textsorten- und situationsspezifische Angemessenheit zu sichern. Im folgenden soll dieser phraseodidaktische Dreischritt „entdecken entschlüsseln verwenden" kurz erläutert. werden. Selbst wenn man die bislang getroffenen Unterscheidungen in erster Linie als analytisch zu verstehen hat, liegt es auf der Hand, den Deutsch lernenden Ausländer zunächst einmal dafür zu sensibilisieren, ob in einem Text ein Phraseologismus vorkommt oder nicht. Im Unterricht DaF müssen die Schüler zunächst einmal lernen, verschiedene Typen von Phraseologismen zu entdecken. Dabei lassen sich verschiedene Entdeckungsprozeduren unterscheiden: (1) Sensibilisierung über . phraseologismustypische Struktureigenschaften: Bernstein (1985) hat im Zusammenhang mit Verstehensproblemen im Leseunterricht Vorschläge gemacht, wie die Schüler über die Kenntnis phraseologismustypischer Struktureigenschaften für Phraseologismen sensibel gemacht werden könnten: Phraseologismen unterscheiden sich von freien Wendungen z.B. oft durch fehlende Artikel (Schwein haben vs. ein Schwein haben), adverbiale Phraseologismen bestehen· oft aus Präpositionalgruppen (um ein Haar), stehende Vergleiche sind aufgrund ihrer Analogiebildung gut erkennbar (schwarz wie die Nacht, brummen wie ein Bär), Zwillingsformeln haben ebenfalls eine typische Struktur (an Ort und Stelle; vgl. z.B Deutsch aktiv 1986: 69-72; Hessky 1989) usw. Schüler sollten also auf die besondere Struktur verschiedener Phraseologismustypen aufmerksam gemacht werden. (2) Sensibilisierung über semantisch-syntaktische Kompatibilitäten: Wenn ein Schüler einen Text liest und die Bedeutung der Wörter, Syntagmen und Sätze erschließt, dann stellen die freien Wendungen oder Wortverbindungen keine FLuL 21 (1992) Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen ... 179 besonderen Verständnisschwierigkeiten dar: Er kann aufgrund grammatischer und syntaktischer Regeln sowie aufgrund der lexikalischen Bedeutungen auf die Gesamtbedeutung der Äußerung zurückschließen. Probleme treten dann auf, wenn die Äußerung einen Phraseologismus enthält, bei dem aufgrund der Idiomatizität die Bedeutung nicht aus der Summe seiner Einzelbedeutungen erschließbar ist. Der Lernende kann daher dafür sensibel gemacht werden, daß kalte Luft anders zu verstehen ist als dicke Luft, unter die Räder kommen etwas anderes bedeutet als unter ein Auto kommen. Neben der Möglichkeit, den Schüler über die besondere Struktur für phraseologische Einheiten zu sensibilisieren, könnte man versuchen, den Schüler über die semantisch-syntaktische Struktur auf Phraseologismen aufmerksam zu machen. Den Satz Peter und Irmgard sitzen auf den Stühlen wird ein Schüler ohne Probleme verstehen: sitzen kann durch eine präpositionale Fügung an eine lokale adverbiale Bestimmung gebunden sein. Der Satz Peter und Irmgard sitzen auf den Ohren stellt den Schüler vor ein Verständnisproblem: die präpositionale Fügung ist zwar vorhanden, die Ortsbestimmung ist jedoch "irgendwie unlogisch". Ähnlich unlogisch sind: treulose Tomate, schlagende Antwort, unbeschriebenes Blatt, die Ohren spitzen usw. (3) Kontextuelle Sensibilisierung: Der Hinweis auf diese semantisch "unlogischen" Verbindungen weist den Weg zur kontextuellen Sensibilisierung, wie dies z.B. im nachfolgenden Witz zum Ausdruck kommt: "Mutti", stürmt Fritzchen in die Wohnung, "wir haben einen komischen Lehrer! " " Wieso denn Fritzchen? " "Der hat zu mir gesagt, wenn ich noch einmal mit schmutzigen Händen zur Schule komme, will er mir gehörig den Kopf waschen! " Mißverständniswitze, Wortspiele, Bilderrätsel bieten sich geradezu als „Stolpersteine" für das Verstehen von Phraseologismen an (vgl. z.B. Wotjak/ Richter 1988: 75 ff und 86 ff). Wichtig erscheint mir dabei, daß diese drei Möglichkeiten der Sensibilisierung nicht gegeneinander ausgespielt werden. Bestimmte Typen ·von Phraseologismen (z.B. komparative Phraseologismen, Zwillingsformeln) lassen sich beispielsweise eher über ihre Struktur, andere dagegen (z.B. Einheiten, die sowohl als Syntagma als auch als Phraseologismus verstanden werden können, Typus: jemandem den Kopf waschen) eher über den Kontext identifizieren. Eine methodische Aufarbeitung dieser verschiedenen Sensibilisierungsmöglichkeiten wäre wünschenswert. Hat der Schüler in einem Text einen Phraseologismus "entdeckt", so geht es im sich daran anschließenden Lernschritt um das Erklären und Verstehen des Phraseologismus. Dazu sind ebenfalls mehrere Möglichkeiten denkbar: (1) Die Entschlüsselung über das Bild erscheint mir in mehrfacher Weise problematisch. Zum einen können beim Deutsch Lernenden im Gegensatz zum Muttersprachenkind - Fehldeutungen aufgrund ähnlicher oder vollkommen anderer Bildentsprechungen durch die Muttersprache des Ausländers hervorgerufen werden (vgl. Kühnert 1985; Ulbricht 1989), zum anderen ist in Rechnung zu stellen, daß viele Phraseologismen (Trübsal blasen, einen 'Stiefel vertragen, FLuL 21 (1992) 180 Peter Kühn über die Stränge schlagen) und bestimmte Phraseologismustypen (z.B. Routineformeln, Gemeinplätze, Zwillingsformeln) "bildlos" sind. (2) Zur Erklärung von Phraseologismen ließen sich auch allgemeinsprachliche Wörterbücher und phraseologische Spezialwörterbücher heranziehen. Im Gegensatz zu anderen Fremdsprachen (vgl. Glaap 1985: 101-103) haben hier die einsprachige Lexikographie des Deutschen wie auch die mehrsprachige Lexikographie mit Deutsch als Ausgangs- oder Zielsprache wenig zu bieten (vgl. Kap. 1 und besonders Schemann 1989). (3) Da sowohl in der unmittelbaren Kommunikationssituation als auch in der Unterrichtspraxis oft kein Wörterbuch zur Verfügung steht, muß der Ausländer lernen, entweder selbständig oder mit Hilfe des Lehrers die Bedeutungen von Phraseologismen aus dem Kontext zu erschließen. Wie eine solche kontextbezogene semantische Extrapolation aussehen könnte, möchte ich in der gebotenen Kürze an einem authentischen Beispiel aus einem Oberstufenkurs ausführen. Im Rahmen des Leseverstehens beschäftigten sich die Schüler mit dem nachfolgenden Zeitungsartikel: "Ach, was geht denn mich das an! " Tatort U-Bahn: In einem vollbesetzten Zug schlagen drei Punker einen 69jährigen Rentner zusammen, nehmen ihm schließlich seine Brieftasche ab. Der Rentner ist so schwer verletzt, daß er ins Krankenhaus eingeliefert werden muß und erst nach vier Wochen wieder 5 entlassen wird. Die Täter bleiben unerkannt und können nicht geschnappt werden. Passiert ist das nicht etwa in New York, sondern in Frankfurt, am hellen Tag. Zeugen: keine .. In Köln fährt auf einer Straßenkreuzung ein Pkw einen Radfahrer an. Ohne sich um sein Opfer zu kümmern, macht sich der Unfallfahrer aus dem Staub. Schwerverletzt liegt der Radfahrer am Straßenrand. Um ihn herum versammeln sich eine Vielzahl neugieriger 10 Menschen. Auf den Autofahrer achtet niemand. Hilfe kommt allerdings erst nach einer guten halben Stunde sie kommt zu spät. Jeder der Passanten, so die Polizei später, habe geglaubt, daß schon ein anderer den Rettungswagen verständigt hätte. Zeugen: keine. (Verändert aus: Trierischer Volksfreund Nr. 23, vom 4./ 5.6.88, S. III) Nach der Lektüre des Textes sollten die Schüler die nachfolgenden Aufgaben bearbeiten: 1. In dem vorliegenden Zeitungsausschnitt wird über zwei Ereignisse berichtet. Die erste kriminelle Handlung ereignet sich in Frankfurt in ..................................... . Die zweite kriminelle Handlung ereignet sich in Köln auf ........................................ . 2. Was geschieht mit dem 69jährigen Rentner? Der Rentner .............................................................................................. . 3. Wie verhalten sich die Punker nach ihrer Tat? 4. Wie würde ein Richter die Tat der Punker wohl bezeichnen. Kreuzen Sie an! □ Diebstahl D bewaffneter Raubüberfall FLuL 21 (1992) Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen ... 181 □ Überfall □ Attentat □ brutaler Raubüberfall S. Welche Strafe würden Sie als Richter aussprechen. Begründen Sie Ihr Urteil! 6. Warum konnten die Täter unerkannt entkommen? Was vermuten Sie? Achten Sie auch auf die Überschrift! 7. Was geschieht mit dem Radfahrer in Köln? Der Radfahrer ........................................................................................... . 8. Was macht der Unfallfahrer nach seiner Tat? Drücken Sie seine Handlung mit Ihren eigenen Worten aus! 9. Wie wird die Handlung des Autofahrers nach seiner Tat im Zeitungstext bezeichnet? Er 10. Versuchen Sie mithilfe des Textes die Grundform des Phraseologismus/ Idioms zu bestimmen. 11. Welche Folgen hat der Unfall? 12. Wie würde ein Richter wohl die Tat des Autofahrers bezeichnen? Kreuzen Sie an! D Unfall D Zusammenstoß □ Unfall mit Todesfolge □ Mißgeschick □ Unfall mit Personenschaden 13. Welche Strafe würden Sie als Richter aussprechen? Begründen Sie Ihr Urteil! 14. Wie verhalten sich die Passanten bei diesem Unfall? 15. Warum ist der Autofahrer wohl geflohen? Welche Vermutungen haben Sie? Im Anschluß an die Besprechung dieser Antworten wurden die Teilnehmer mit der Frage konfrontiert, warum der Zeitungsschreiber zur Beschreibung der Tat des Unfallfahrers nicht die Lexeme wegfahren oder verschwinden, sondern den Phraseologismus sich aus dem Staub machen verwendet habe. Als Resultat dieses Schüler-Lehrer-Gesprächs ergab sich folgende Beschreibung der Bedeutung des Phraseologismus: FLuL 21 (1992) 182 Peter Kühn sich aus dem Staub machen bedeutet: "sich rasch und unbemerkt entfernen" (gehen, laufen oder fahren), wobei mitausgedrückt wird, daß derjenige, der sich aus dem Staub macht, etwas Verbotenes oder gar Ungesetzliches getan hat und dafür keine Verantwortung übernehmen will. Er hat sich schuldig gemacht und müßte bestraft werden. Weil er sich aber der Strafe entziehen will, handelt er verantwortungslos, gemein, feige oder sogar unmenschlich. Solche kontextbezogenen Bedeutungsinterpretationen sind sehr zeitaufwendig. Das Ergebnis zeigt jedoch die Überlegenheit einer solchen Interpretation gegenüber einem „Erraten über Bilder" oder dem Nachschlagen in unzulänglichen Wörterbüchern. Im Anschluß an solche kontextbezogenen Interpretationsübungen sollte man in einer Art Festigungsphase versuchen, den Schüler den gleichen Phraseologismus in anderen Texten und Textsorten wieder bearbeiten lassen. Erst danach scheint mir eine systematische Phraseologie-Arbeit und die Kontrolle erworbener Kenntnisse möglich und nutzbringend. Hierher gehören dann möglichst unter Einbezug kontrastiver Aspekte - "Aufgaben zum Semantisieren, zum Vergleichen, zum Einsetzen, zum Ersetzen, zum Ergänzen, zum Korrigieren" usw. (Földes/ Kühnert 1990: 55; vgl. auch Schmitt 1975; Wotjak/ Richter 1988; Köhler/ Herzog/ Kursitza 1989). Als . schwierigster Lernbereich bei der Beschäftigung mit Phraseologismen wird ihre situationsangemessene Verwendung angesehen. Allen Schwierigkeiten zum Trotz sollte der DaF-Unterricht auch in diesem Lernbereich Hilfestellungen anbieten. Gerade in diesem Lernbereich spielt die strikte Kontextualisierung aller Übungen eine herausragende Rolle, denn der Deutsch Lernende ist nur dann in der Lage, einen Phraseologismus adressaten-, textsorten- und situationsangemessen zu verwenden, wenn er mit der jeweiligen Situation vertraut ist. Die Verwendung von Phraseologismen sollte daher unbedingt in für den Lernenden nachvollziehbare Situationen eingebunden sein (vgl. Glaap 1985: 104). Auch hier bieten sich bestimmte Typen von Phraseologismen eher an als andere: Routineformeln beispielsweise beherrscht der Deutsch Lernende relativ schnell, da diese Phraseologismen gerade durch ihre situationsstereotypische Verwendung gekennzeichnet sind. Für Phraseologismen des Typs etwas nach Strich und Faden tun oder sich etwas aus dem Kopf schlagen ist dies schon schwieriger. Die Verwendungsschwierigkeiten werden in diesem Zusammenhang immer an die Schlagworte „Stilwert", "stilistische Markierung" oder „Konnotationen" geknüpft (vgl. Hessky 1984: 152; Földes 1987/ 88: 39). Eines ist dabei allerdings sicher: über verkürzte stilistische Markierungen wie ugs. oder derb lernen die Schüler kaum eine situationsangemessene Verwendung. Darüber hinaus wird diese Markierungspraxis unter lexikographischen Gesichtspunkten stark kritisiert (vgl. Kühn 1984: 204 ff), der überwiegende Teil aller Angaben zur „Stilfärbung" wird als "Mißgriff der Lexikographen" bezeichnet (Wiegand 1981: 179). Ein erfolgversprechender Weg, dem Deutsch Lernenden Hilfestellungen bei der aktiven Beherrschung von Phraseologismen zu geben, besteht darin, ihn mit FLuL 21 (1992) Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen ... 183 den Texten und Textsorten, in denen Phraseologismen vorkommen, vertraut zu machen und ihm die adressatenspezifische Kennzeichnung und spezifische situative Einbettung der Texte bzw. Textsorten zu vergegenwärtigen. So wie die Schüler Routineformeln adressatenspezifisch in ihnen vertrauten Situationen (Begrüßungsformeln, Briefformeln, Diskussionsformeln usw.) kennen und in entsprechenden simulierten oder authentischen Situationen produktiv verwenden lernen, so müssen sie auch an den angemessenen Gebrauch der übrigen Phraseologismen herangeführt werden. Methodisch ist dabei folgendes Ablaufverfahren denkbar: (1) Da die Arbeit mit Phraseolqgismen grundsätzlich kontextualisiert erfolgen muß, ist zunächst ein entsprechender Text auszuwählen. Zum Einstieg bieten sich solche Texte und Textsorten an, in denen Phraseologismen typischerweise vorkommen, wie z.B. (Zeitungs-)Kommentare, Horoskope oder Ratgeber. Wichtig ist bei der Auswahl, daß es sich um Textsorten handelt, deren besondere und typische Kennzeichen (z.B. Adressatenspezifik, textsortentypische Handlungsmuster, Thematik, Themenentwicklung, Textaufbau usw.) dem Deutsch Lernenden vertraut sind oder die ihm bei der Textarbeit schnell vermittelt werden können. (2) Im Rahmen der allgemeinen Textarbeit sollen die Schüler auch die im Text vorkommenden Phraseologismen "entdecken" und ihre Bedeutungen kontextbezogen herausinterpretieren (vgl. S. 178). In einer sich anschließenden Festigungsphase könnten Struktur und Bedeutung der Phraseologismen nochmals an neuen Texten oder Textsorten herausgearbeitet und die Phraseologismen in ihren semantischen Beziehungen mit anderen Phraseologismen und/ oder ihren nichtphraseologischen .Entsprechungen verglichen werden. (3) Da den Deutsch Lernenden nach der Textarbeit die textsortentypische, adressatenspezifische und situationsangemessene Verwendung der vorliegenden Phraseologismen vertraut ist, kann nun der Schritt von der Rezeption zur Produktion erfolgen und zwar unter der Bedingung, daß der produktive Einsatz der Phraseologismen durch die Schüler ebenfalls im Rahmen der ihnen vertrauten und nachvollziehbaren textsorten-, adressaten- und situationsspezifischen Verwendungen durchgeführt wird. Ein Transfer auf andere Situationen ist erst viel später möglich. Dazu ein Beispiel: ► Text/ Textsorte: " Verhaltensratgeber": " Wie kann ich den Soldaten finden? " Frage Ich war etwa ein Jahr mit einem US- Soldaten befreundet, der angeblich in Scheidung lebte und mich heiraten wollte. Als. ich eines Tages in der Kaserne anrief, war er weg. Zusammen mit FLuL 21 (1992) Mein Rat Ihr Freund hat Sie nach Strich und Faden belogen und seine Familie offenbar auch. Nicht mal sein Arbeitgeber will ihn mehr, und das müßte Ihnen zu denken geben. Die Armee gibt Ihnen seine Adresse 184 Peter Kühn Frau und Kmdern zurück in die USA geschickt, unehrenhaft aus der Armee entlassen, überhaupt nicht geschieden. Ich versuchte, ihn überall zu finden, aber keiner gab mir seine genaue Adresse. Was kann ich tun? mit Sicherheit nie, und in Amerika werden Sie ihn nicht finden. Schlagen Sie sich die Sache aus dem Kopf und lernen Sie daraus Menschenkenntnis. (Aus: Die Zwei, Nr. 23, v. 4.6.1988, s. 30) Im vorliegenden Ratgeber geht es um folgendes Beziehungsproblem: Eine deutsche Frau hat einen amerikanischen Soldaten kennengelernt und sich in ihn verliebt. Dieser Soldat lebt angeblich in Scheidung und gibt vor, die Frau heiraten zu wollen. Nach einiger Zeit taucht der Soldat jedoch nicht mehr auf, er ist verschwunden. Die Frau erfährt durch einen Anruf in der Kaserne, daß der Amerikaner keineswegs geschieden war. Zudem hört sie, daß ihr Geliebter unehrenhaft aus der Armee entlassen worden und mit der Familie in die USA zurückgekehrt ist. Die Frau scheint aber immer noch in den Soldaten verliebt und versucht, ihn bzw. seine Adresse herauszubekommen. Was soll sie tun? Der Ratgeber bewertet in seiner Antwort zunächst einmal das Verhalten des Soldaten: .,Ihr Freund hat Sie nach Strich und Faden belogen und seine Familie offenbar auch" und versucht damit die Ratsuchende zu überzeugen, daß es sich nicht lohne, dieser Beziehung weiter nachzugehen. Der Soldat habe sie und seine Familie gehörig belogen ohne Rücksicht auf ihre Gefühle und die Folgen für seine Familie. Damit wird der Soldat als jemand charakterisiert, der nur seinen Vorteil im Auge und seinen Mitmenschen gegenüber rücksichtslos gehandelt hat. Dies sollte der Ratsuchenden „zu denken geben". Zudem ist er aus der Armee ausgestoßen worden. Der Ratgeber hält den Plan der Frau, ihren Geliebten zu suchen und diese Beziehung weiter zu verfolgen, für abwegig und falsch. Er gibt ihr . als Fachmann in Lebens- und Beziehungsfragen den Rat, die ganze Sache 'abzuhaken' und daraus „Menschenkenntnis" zu lernen. ► Rezeptive Analyse: Phraseologismen „entdecken" und ihre Bedeutungen aus dem Kontext interpretieren. tet: Für die beiden vorliegenden Phraseologismen wurden folgende Bedeutungen herausgearbeietwas nach Strich und Faden tun: 'etwas gründlich tun'. Diese Redensart ist immer auf negativ bewertete Handlungen bezogen, wie z.B. jemanden nach Strich und Faden belügen, betrügen, verhauen usw. Jemand, der etwas nach Strich und Faden macht, handelt zudem ohne Bedenken, gnadenlos, herzlos, mitleidlos, schonungslos oder rücksichtslos. sich etwas aus dem Kopf schlagen: Diese Redensart wird häufig in imperativischer Form gebraucht: Schlagen Sie sich ... , Schlag dir X aus dem Kopf! In dieser Form bedeutet die Redensart 'einen Plan oder ein Vorhaben, eine Bitte, eine Hoffnung oder eine Idee usw. aufgeben'. Dabei wird mitausgedrückt, daß das angestrebte Ziel (Plan, Vorhaben usw.) als unpassend, unangebracht, illusorisch, unrealistisch usw. angesehen wird. Zudem drückt man aufgrund seines Wissens, seiner Macht und seines Einflusses oder aufgrund von Autorität aus, daß das angestrebte Ziel unrealistisch oder illusorisch ist. Je nach Grad der bewerteten Unangepaßtheit, Unangemessenheit usw. wird die Äußerung als Abfuhr, Zurückweisung, Ablehnung, Absage oder eher als Ratschlag, Empfehlung, Vorschlag oder Lebenshilfe verstanden. ► Produktiver Gebrauch: Phraseologismen in vertrauten textsorten-, adressaten- und situationstypischen Verwendungszusanlffienhängen einsetzen und gebrauchen. Im Anschluß an die eingehende Textanalyse und die rezeptive Analyse der vorkommenden Phraseologismen sollen die Schüler zu vorgegebenen „Anfragen" unter Verwendung der ihnen FLuL 21 (1992) Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen ... bekannten und vertrauten Phraseologismen eigene „Ratschläge" formulieren. Konstruierte Anfrage: 185 Ich bin immer so allein. Jetzt habe ·ich einen sehr beeindruckenden Mann kennengelernt, der Mitglied in der Omega-O-Sekte ist. Er hat mir geraten, mein Haus zu verkaufen und meinen Beruf aufzugeben. Obwohl ich immer noch an diesen „weltlichen" Dingen · hänge, fasziniert mich die Idee. Was soll ich tun? (Helga B., 32 Jahre, Oberkirchenlied) Diese Anfrage wurde niederländischen, französischen, englischen und spanischen Deutsch Lernenden mit Grundstufe-3-Niveau (Goethe-Institut) zur Bearbeitung vorgelegt. Hier zwei Original „ratschläge": (1) kh rat Sie, sehr vorsichtig zu sein. Möglich will der Mann Sie nach Strich und Faden ausnutzen. Sie sollen sich über dieser Sekte unterrichten, aber vielleicht ist es besser, sich die Sache aus dem Kopf zu schlagen. (2) Sei nicht verrückt! Ich bin sicher, daß Ihr „Freund" Sie nach Strich und Faden betrügen wird. Schlagen Sie sich den Mann aus dem Kopf und suchen Sie sich einen anderen, um glücklich zu werden. Die abgedruckten Schülerbeiträge zeigen, daß die Schüler sowohl mit der Textsorte, ihrer Adressatenspezifik und der situationstypischen Verwendung vertraut sind: Die Schüler wissen, daß die Ratgebenden in ihren Ratschlägen polarisieren, simplifizieren, dramatisieren, bekräftigen oder generalisieren, und können dies dann selbst auch umsetzen. Erst die Einbindung der Aufgabenstellung in vertraute und nachvollziehbare Situationen sichert beim Deutsch Lernenden den angemessenen Gebrauch von Phraseologismen. Der phraseodidaktische Dreischritt „entdecken entschlüsseln verwenden" ist ein langwieriges, zeitintensives und arbeitsaufwendiges Lernverfahren. Zwischen einer solchen elementaren Beschäftigung bis hin zu einer kritischen Auseinandersetzung mit Phraseologismen liegt ein weiter Weg. Die gesteckten phraseologischen Ziele können mit „einer Stunde Phraseologie" nicht erreicht werden. Die Arbeit mit Phraseologismen sollte vielmehr im Sinne eines Unterrichtsprinzips und in Textzusammenhängen erfolgen. Ergänzt werden müßte diese Unterrichtsarbeit besonders bei Deutsch Lernenden im Ausland durch eine natürliche Unterrichtssprache des Lehrers, in der selbstverständlich auch Phraseologismen vorkommen. Schüler lernen und beherrschen „schwierige Sachen" wie Partikel, Anspielungen oder auch Phraseologismen besonders schnell und situationssicher durch Nachahmung in vertrauten Kontexten. Bibliographische Angaben AUGST, G.: Kinderwort. Der aktive Kinderwortschatz (kurz vor der Einschulung) nach Sachgebieten geordnet mit einem alphabetischen Register. 2. Aufl. Frankfurt/ Bern/ New York 1985. BARZ, L: "Probleme der phraseologischen Modifikation". In: Deutsch als Fremdsprache 23 (1986), 321-326. FLuL 21 (1992) 186 Peter Kühn BERNSTEIN, W. Z.: "Die Phraseologie als Verständnisproblem im Leseunterricht". In: Lebende Sprachen 2/ 1985, 70-74. · BUHOFER, A.: Der Spracherwerb von phraseologischen Wortverbindungen. Frauenfeld/ Stuttgart 1980. BURGER, H.: "Phraseologie in den Wörterbüchern des heutigen Deutsch". In: H. E. Wiegand (Hrsg.): Studien zur neuhochdeutschen Lexikographie III. Hildesheim/ Zürich/ New York 1983, 13-66. BURGER, H.: "Phraseologismen im allgemeinen einsprachigen Wörterbuch". In: Wörterbücher. Dictionaries. Dictionnaires. Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. Hrsg. v. F. J. Hausmann, 0. Reichmann, H. E. Wiegand, L. Zgusta. Erster Teilband. Berlin/ New York 1989, 593-599. BURGER, H. / BUHOFER, A. / SIALM, A.: Handbuch der Phraseologie. Berlin/ New York 1982. CERNYSEVA, I.: "Aktuelle Probleme der deutschen Phraseologie". In: Deutsch als Fremdsprache 21.1 (1984), 17 -22. CÖSTER, 0.: "Maulschellen für den Volksmund - Epigramme zur Dialektik des Sprichworts". In: B. Lecke in Verbindung mit dem Bremer Kollektiv (Hrsg.): Projekt Deutschunterricht 12. Stuttgart 1978, 131-147. COULMAS, F.: "Diskursive Routine im Fremdsprachenerwerb". In: Sprache und Literatur in Wissenschaft und Unterricht 16 (1985), 47-66. DANIELS, K.: "Redensarten, Sprichwörter, Slogans, Parolen - Bericht über ein Forschungs- und Lehrprojekt zum Thema 'Schematismen des Sprachhandelns'". In: G. Henrici / R. Meyer-Hermann (Hrsg.): Linguistik und Sprachunterricht. Paderborn 1976, 174-191. DANIELS, K.: "Zur Konstituierung des Lernbereichs 'Reflexion über Sprache' am Beispiel 'Sprachliche Schematismen'". In: D. Boueke (Hrsg.): Deutschunterricht in der Diskussion. Forschungsberichte. Bd. 1. 2., erw. u. bearb. Aufl. Paderborn [usw.] 1979, 288-308. DANIELS, K.: "Geschlechtsspezifische Stereotypen im Sprichwort. Ein interdisziplinärer Problemaufriß". In: Sprache und Literatur in Wissenschaft und Unterricht 16 (1985), 18-25 [= 1985a]. DANIELS, K.: "'Idiomatische Kompetenz' in der Zielsprache Deutsch. Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgerungen". In: Wirkendes Wort35 (1985), 145-157 [= 1985b]. DANIELS, K.: "Das Sprichwort als Erziehungsmittel historische Aspekte". In: G. Greciano (ed.): Europhras 88. Phraseologie Contrastive. Actes du Colloque International, 12-16 Mai 1988, Klingenthal, Strasbourg. Strasbourg 1989, 65-74. DANIELS, K. / POMMERIN, G.: "Die Rolle sprachlicher Schematismen im Deutschunterricht für ausländische Kinder". In: Die Neueren Sprachen 78 (1979), 572-586. DAVID, A.: Die Erziehung nach dem Sprichwort. Winke und Fingerzeige zur Erziehung der Kinder. Paderborn 1889. DEHN, M. [et al.].: "Achtung! Sprichwörter! Schattenspiel". In: Praxis Deutsch 20 (1976), 51-54. Deutsch aktiv 3. Ein Lehrwerk für Erwachsene. Materialien für die Mittelstufe. Teil 2. Von H. Funk, J. Gereghausen, G. Neuner [et al.]. München 1986. DEUTSCHMANN, A.: "Wörterlernen". In: Wege. Deutsch als Fremdsprache. Mittelstufe und Studienvorbereitung. Hrsg. v. D. Eggers. Lehrerhandbuch von D. Eggers [et al.]. Ismaning 1988. FAULSEIT, D.: Gutes und schlechtes Deutsch. Einige Kapitel praktischer Sprachpflege. Leipzig 1972. FERENBACH, M. / SCHÜßLER, I.: Wörter zur Wahl. Übungen zur Erweiterung des Wortschatzes. München 1970. FLuL 21 (1992) Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen ... 187 FLEISCHER, W.: Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig 1982. FÖLDES, C.: "Phraseologie im Lernbereich Deutsch als Fremdsprache". In: Acta Academiae Paedagogicae Szegediensis 1987/ 1988, 37-51. FÖLDES, C.: ,.Phraseodidaktische Lehrmittel für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache". In: Progressionsforschung. Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Bd. II. Hrsg, v. H. Hofmann. Potsdam 1989, 96-115. FÖLDES, C.: "Phraseologie und Landeskunde am Material des Deutschen und Ungarischen". In: Zielsprache Deutsch 21 (1990), 11-15. FÖLDES, C. / KÜHNERT, H.: Hand- und Übungsbuch zur deutschen Phraseologie. Budapest 1990. FREY, Chr. [et al.]: Deutsche Sprichwörter für Ausländer. Eine Auswahl mit Beispielen. Leipzig 1974. FRÜHWIRTH, F. / HOLTHAUS, H.: Mittelstufe Deutsch. Arbeitsbuch. München 1988. GAMSALIEV, B.: "Einige Gründe für die hohe Frequenz des Phraseologismus 'eine Rolle spielen"'. In: Deutsch als Fremdsprache 20 (1983), 287-289. GLAAP, A.-R.: "Idiomatisches Englisch = Besseres Englisch? Zu einem vernachlässigten Bereich des fremdsprachlichen Unterrichts". In: Sprache und Literatur in Wissenschaft und Unterricht 16 (1985), 95 -104. GÖRNER, H.: Redensarten. Kleine Idiomatik der deutschen Sprache. Leipzig 1979. HARTL, R.: "Redensarten aus der Ritterzeit. Blockstunde zur Sprachbetrachung in der 7. Jahrgangsstufe". In: Pädagogische Welt 10/ 1988, 465-467. HAUSMANN, F. J.: "Phraseologische Wörterbücher des Deutschen". In: Sprache und Literatur in Wissenschaft und Unterricht 16 (1985), 105-109. HERZENSTIEL, W. R.: Erziehungserfahrung im deutschen Sprichwort. Theorie einer freiheitlichen Erziehungspraxis. Saarbrücken 1973. HESSKY, R.: .. Eine aktuelle Frage: Phraseologie im Fremdsprachenunterricht". In: Germanistisches Jahrbuch DDR-UVR 1984. Hrsg. v. Deutschlektorat beim Kultur- und Informationszentrum der DDR in Budapest. III. Jahrgang, 148-165. HESSKY, R.: .,Sprach- und kulturspezifische Züge phraseologischer Vergleiche". In: G. Greciano (ed.): Europhras 88. Phraseologie Contrastive. Actes du Colloque International 12-16 mai 1988, Klingenthal, Strasbourg. Strasbourg 1989, 195-204. HILDEBRAND, R.: "Etwas vom Sprichwort in der Schule". In: Zeitschrift für den deutschen Unterricht 1 (1887), 473-479. ICKLER, Th.: Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung in das Studium. Tübingen 1984. KJ/ ER, A. L.: "Zur Darbietung von Phraseologismen in einsprachigen Wörterbüchern des Deutschen aus der Sicht ausländischer Textproduzenten". In: J. Korhonen (Hrsg.): Beiträge zur allgemeinen und germanistischen Phraseologieforschung. Internationales Symposium in Oulu 13 . .: ._ 15. Juni 1986. Oulu 1987, 165-181. KOCH, R.: "Redewendungen im Sprachgebrauch und Sprachbewußtsein von Viertkläßlern. Ein Beispiel für ein am Sprachstand der Schüler orientiertes didaktisches Konzept". In: St. Riethmüller (Hrsg.): Sprechen, Lesen, Verstehen. Heidelberg 1985, 10-24. KÖHLER, C. / HERZOG, A. / KURSITZA, W.: Deutsche verbale Wendungen für Ausländer. Eine Auswahl mit Beispielen und Übungen. 4. überarb. Aufl. Leipzig 1989. KOLLER, W.: "Redensarten in Schlagzeilen". In: Muttersprache 85 (1975), 400-408. KOLLER, W.: "Die einfachen Wahrheiten der Redensarten". In: Sprache und Literatur in Wissenschaft und Unterricht 16 (1985), 26-36. KOLLER, W.: "Überlegungen zu einem Phraseologie-Wörterbuch für Fremdsprachenunterricht FLuL 21 (1992) 188 Peter Kühn und Übersetzungspraxis". In: Aktuelle Probleme der Phraseologie. Symposium 27.-29.9. 1984 in Zürich. Hrsg. v. H. Burger und R. Zett. Bern [usw.] 1987, 109-120. KÖPF, G.: "Wea zoid schafd o. Eine 'bayerische Redensart' im Unterricht". In: Praxis Deutsch 27 (1978), 47-48. KÜHN, P.: "Pragmatische und lexikographische Beschreibung phraseologischer Einheiten: Phraseologismen und Routineformeln". In: H. E. Wiegand (Hrsg.): Studien zur neuhochdeutschen Lexikographie N. Hildesheim/ Zürich/ New York 1984, 175-235. KÜHN, P.: "Phraseologismen und ihr semantischer Mehrwert. Jemandem auf die Finger gucken in einer Bundestagsrede". In: Sprache und Literatur in Wissenschaft und Unterricht 16 (1985), 37-46. KÜHN, P.: "Phraseologismen: Sprachhandlungstheoretische Einordnung und Beschreibung". In: Aktuelle Probleme der Phraseologie. Symposium 27.-29.9.1984 in Zürich. Hrsg. v. H. Burger und R. Zett. Bern [usw.] 1987, 121-137 [= 1987a]. KÜHN, P.: "Deutsch als Fremdsprache im phraseodidaktischen Dornröschenschlaf. Vorschläge für eine Neukonzeption phraseodidaktischer Hilfsmittel". In: Fremdsprachen lehren und lernen 16 (1987), 62-79 [= 1987b]. KÜHNERT, H.: "Die Rolle des Bildverständnisses bei Phraseologismen im Fremdsprachenunterricht für Fortgeschrittene". In: Deutsch als Fremdsprache 22 (1985), 223-226. Lernziel Deutsch. Deutsch als Fremdsprache. Grundstufe 2. Von W. Hieber. München 1985. METZLER, F. G.: Die Erziehungsweisheit im Sprichwort. Bregenz 1953. MIEDER, W.: Deutsche Sprichwörter und Redensarten. Für die Sekundarstufe I. Stuttgart 1979. OERTER, R.: Modeme Entwicklungspsychologie. 9. Aufl. Donauwörth 1971. OTTWEILER, 0.: "Bedeutung und Herkunft von Redensarten". In: Hauptschulmagazin 3 (1978), 49-52. PANKRATOVA, S. M.: "Die Valenz somatischer Phraseologismen und ihre Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht". In: Deutsch als Fremdsprache 20 (1983), 277-282. PETZSCHLER, H.: "Die Rolle dialogtypischer Wortverbindungen und Wendungen bei der Vervollkommnung sprachlichen Könnens auf dem Gebiet des dialogischen Sprechens". In: Deutsch als Fremdsprache 11 (1974), 209-216. PILZ, K. D.: Phraseologie. Redensartenforschung. Stuttgart 1981. PILZ,· K. D.: "Allgemeine und phraseologische Wörterbücher. Brauchen wir überhaupt phraseologische Wörterbücher? " In: J. Korhonen (Hrsg.): Beiträge zur allgemeinen und germanistischen Phraseologieforschung. Internationales Symposium in Oulu 13. -15. Juni 1986. Oulu 1987, 129-154. RALLA, M.: Wortkunde. Material zum deutschen Sprachunterricht in der Sekundarstufe I. Würzburg 1980. REUTER, G.: "Das Sprichwort im Unterricht". In: Westennanns Pädagogische Beiträge 13 (1961), 11-17. RÖHRICH, L. / MIEDER, W.: Sprichwort. Stuttgart 1977. ROSENTHAL, G.: "Schüttelt Stefan seine Rechenaufgaben aus dem Ärmel? Redensarten in einem 4. Schuljahr". In: Praxis Deutsch 16 (1976), 20 - 25. SCHEMANN, H.: "Das phraseologische Wörterbuch". In: Wörterbücher. Dictionaries. Dictionnaires. Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. Erster Teilband. Hrsg. v. F. J. Hausmann, 0. Reichmann, H. ,E. Wiegand, L. Zgusta. Berlin/ New York 1989, 1019-1032. SCHMITT, R.: Deutsche Redensarten. Quiz- und Übungsbuch. Stuttgart 1975. SCHUMANN, J.: Mittelstufe Deutsch. München 1985. FLuL 21 (1992) Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen ... 189 SCHUMANN, J.: Mittelstufe Deutsch in einem Band. Neubearbeitung. Mit Mustersatz der Zentralen Mittelstufenprüfung. München 1992. SEILER, Fr.: Deutsche Sprichwörterkunde. München 1922. SIEFER, C.: "Werbeslogans im Unterricht der Klasse 13. Ein Beitrag zum arbeitsteiligen Unterrichtsverfahren". In: Der Deutschunterricht 23 (1971), 98- 120. SOMMERFELDT, K.-E. / TILLE, L.: "Sprichwort und sprichwörtliche Redensarten aus dem Leben der Bauern". In: Deutschunterricht 14 (1961), 333-339 und 368-373. Sprachbrücke. Deutsch als Fremdsprache. Von G. Mebus [et al.]. Bd. 1, München 1987. Bd. 2, München 1989. Der Sprachfuchs. Übungsbuch für das 4. Schuljahr. Ausgabe Rheinland-Pfalz. Von G. Everling [et al.] . Stuttgart 1985. Sprachkurs Deutsch. Unterrichtswerk für Erwachsene. Neufassung. Teil 3. Von U. Häussermann [et al.]. Frankfurt, M./ Aarau 1991. STERNKOPF, J.: "Zu Phraseologismen mit obligatorischer Negationskonstituente". In: Deutsch als Fremdsprache 27 (1990), 293-295. STRITZKE, R.: "Redensarten von Vögeln". In: Pädagogische Welt 6/ 1974, 351-355. Stufen. Kolleg Deutsch als Fremdsprache. Von A. Vorderwülbecke und K. Vorderwülbecke. Bd. 1: Kontaktaufnahme, erste Orientierung. Stuttgart 1986. Bd. 2: Orientierung im Alltag. Stuttgart 1987. Bd. 3: Handbuch für den Unterricht. Stuttgart 1988. Bd. 4: Information und Diskussion. Stuttgart 1991. TORZOVA, M. V.: "Zur Valenz der Phraseologismen". In: Deutsch als Fremdsprache 20 (1983), 283-287. Themen 3. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Von H. Aufderstraße, W. Bönzli, W. Lohfert. Projektleitung: H.-E. Piepho. München 1986. ULBRICHT, A.: "Idiomatische Wendungen im Fremdsprachenunterricht Deutsch". In: Deutsch als Fremdsprache 26 (1989), 98-103. ULSHÖFER, R.: Methodik des Deutschunterrichts 1. Unterstufe. 6. Aufl. Stuttgart 1974 [22./ 23. Tausend]. Wege. Deutsch als Fremdsprache. Mittelstufe und Studienvorbereitung. Hrsg. v. D. Eggers. Lehrbuch. Von H. J. Tetzeli von Rosador [et al.] München 1988. Arbeitsbuch. Von H. J. Tetzeli von Rosador [et al.] München 1988. Lehrerhandbuch. Von D. Eggers [et al.]. München 1988. WIEGAND, H. E.: "Pragmatische Informationen in neuhochdeutschen Wörterbüchern. Ein Beitrag zur praktischen Lexikographie". In: H. E. Wiegand (Hrsg.): Studien zur neuhochdeutschen Lexikographie I. Hildesheim/ Zürich/ New York 1981, 139-271. WOLFRUM, E.: "Das sprachliche Bild als. Phantasie- und Denkimpuls. Stufen und Formen des reifenden Sinnverstäodnisses (Sprichwort)". In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturpädagogik. Unter Mitarbeit zahlreicher Fachgelehrter hrsg. v. E. Wolfrum. 2., überarb. u. erg. Aufl. Baltmannsweiler 1976, 547-564. WOLLENWEBER, B.: "Sprichwort". In: H. Ide / B. Lecke (Hrsg.): Projekt Deutschunterricht 6. Kritischer Literaturunterricht - Dichtung und Politik. Stuttgart 1974, 64---; 92. WOTJAK, B.: "Zu Inhalts- und Ausdrucksstruktur ausgewählter somatischer Phraseologismen". In: Deutsch als Fremdsprache 22 (1985), Teil 1, 216-223; Teil 2, 270-276. WOTJAK, B.: "Zu einer integrativen Mehrebenenbeschreibung von Phraseologismen". In: Deutsch als Fremdsprache 23 (1986), 326-331. WOTJAK, B. / RICHTER, M.: Deutsche Phraseologismen. Ein Übungsbuch für Ausländer. Leipzig 1988. FLuL 21 (1992)