Nicht-thematischer Teil Jens Bahns How to use the words you need Wortschatzarbeit in der Lehrerausbildung - Kurskonzept und Erfolgskontrolle* Abstract. In the past, there has been a general feeling of dissatisfaction with practical language classes for teacher trainees, both with regard to the amount of time devoted to language training and with regard to the kind of classes taught. In addition to traditional translation or essay writing classes, it is necessary to develop a variety of new conceptions for various areas such as grammar, vocabulary, or oral skills. The article presents the outline of a vocabulary course for prospective teachers of English. At the same time, it reports on an empirical study in connection with the course in question. The students' lexical competence was tested twice (before and after the course), to find out whether their knowledge had improved on how to use the lexical items dealt with during the classes. The results obtained lead the author to warn against overestimating the value of quantitative empirical research for assessing the quality of new conceptions for practical language classes. 1 Einleitung Dieser Beitrag beschäftigt sich mit einem Aspekt der sprachpraktischen Ausbildung von künftigen Englischlehrkräften 1 und gehört somit in den Kontext der gegenwärtigen Diskussion um die . Fremdsprachenausbildung an Hochschulen. 2 In dieser Diskussion geht es zum einen um den universitären Fremdsprachenunterricht für Studierende nicht-philologischer Fächer (Fuckerieder/ Götz 1989) und zum anderen um die sprachpraktische Ausbildung von Studierenden der Neuphilologien.3 Insbesondere der zuletzt genannte Bereich ist von jeher umstritten gewesen (Vogel 1985). Seit es hier verstärkte Reformbemühungen gibt, hat sich * Der Titel des Beitrags ist eine Zusammensetzung aus Pollmann-Laverentz/ Pollmann: How to use your words (1982) und Rudzka et al.: The words you need (1981). Für Kritik, Anregungen und Hilfestellung danke ich Ocke Bohn, Lesley Drewing und Thomas Vogel. Um Doppelformen wie Lehrer/ Lehrerinnen zu vermeiden, wird wo möglich für beiderlei Geschlecht die Bezeichnung Lehrkraft verwendet (vgl. auch Bahns 1987, 1989). 2 Zu diesem Problemkomplex finden sich regelmäßig Beiträge in den Zeitschriften Fremdsprachen und Hochschule (FuH) und Fremdsprachen lehren und Jemen (FLuL). Außerdem sind die Sammelbände von Addison/ Vogel (1985, 1987) diesem Thema gewidmet. 3 Obwohl es sich hier nicht nur um zukünftige Lehrkräfte für Englisch und Französisch handelt, beschränken sich die nachfolgenden Erörterungen auf diesen Personenkreis. FLuL 21 (1992) 220 Jens Bahns die Diskussion zu diesem Thema ausgeweitet. Strittig ist dabei nicht nur der Anteil der sprachpraktischen Ausbildung am Gesamtstudium, sondern ebenso die Form sprachpraktischer Kurse und ihre Inhalte. Weitgehender Konsens scheint allerdings bei allen mit der sprachpraktischen Ausbildung der Studierenden unmittelbar Befaßten in folgenden Punkten zu bestehen: (a) Der Anteil der Sprachpraxis am Gesamtstudienprogramm der neuphilologischen Studiengänge sollte trotz der Verbesserungen, die im letzten Jahrzehnt hier und da stattgefunden haben mögen weiter erhöht werden. (b) Neben den traditionellen Veranstaltungsformen wie Übersetzen und Essay-Writingl Redaction sollte eine Vielfalt von weiteren Veranstaltungstypen entwickelt werden, in denen zum einen spezielle Defizite (etwa in der Grammatik oder im Wortschatz) aufgearbeitet sowie zum anderen spezielle Fertigkeiten, vor allem auch mündlicher Art, trainiert werden. (c) Neue Veranstaltungsformen und -inhalte sollten nicht nur entwickelt und erprobt werden, sondern es sollte auch nach Möglichkeit der Versuch gemacht werden, den Lernerfolg von Veranstaltungen älteren und neueren Typs durch begleitende Forschung zu überprüfen (Gorbahn 1987). (d) Zusätzlich zu den sprachpraktischen Übungen sollten soviele fachwissenschaftliche Lehrveranstaltungen (Seminare/ Vorlesungen) wie irgend möglich in der Fremdsprache gehalten werden. (e) Die Studierenden sollten in die Lage versetzt werden, ihre Lernvorgänge selbständig zu organisieren (Möhle 1985: 634, Zöfgen 1989: 187). Dazu bedarf es einer Einführung in bestimmte Lerntechniken und in Verfahren zur Erarbeitung von fremdsprachlichen Texten. Autonomes Lernen scheint für den Bereich fremdsprachlicher Lexik noch wichtiger zu sein als für den Bereich der Grammatik, da hier der Umfang des zu erlernenden Stoffes potentiell größer (bzw. unendlich) ist, verglichen mit einem relativ festen und begrenzten Kanon von grammatischen Regeln. Ganz im Sinne von Punkt (c) verfolgt der vorliegende Beitrag ein zweifaches Ziel: Einerseits wird das Konzept einer sprachpraktischen Veranstaltung vorgestellt (Abschnitt 3); andererseits wird über eine empirische Studie berichtet, mit der der Lernzuwachs bei den Veranstaltungsteilnehmern festgestellt werden sollte (Abschnitt 4). Zuvor (Abschnitt 2) wird noch kurz begründet, warum insbesondere Veranstaltungen zur Verbesserung der Wortschatzkenntnisse der Studierenden notwendig sind. In Abschnitt 5 wird schließlich diskutiert, ob die Qualität von sprachpraktischen Veranstaltungen auf der Basis von Ergebnissen aus Lernerfolgsstudien der hier durchgeführten Art beurteilt werden kann bzw. sollte. 2 Wortschatzkenntnisse von Studienanfängern Die bedeutende Rolle von angemessenen Wortschatzkenntnissen für die Beherrschung einer Fremdsprache ist im vergangenen Jahrzehnt „ wiederentdeckt" worden, nachdem fast zwei Jahrzehnte lang (1960 i 980) die Grammatik im Vordergrund sowohl des linguistischen als auch des fremdsprachendidaktischen 4 4 Hier sei an die Diskussion zum Konzept der Didaktischen Grammatik erinnert. FLuL 21 (1992) How to use the words you need 221 Interesses stand. Diese Wiederentdeckung zeigt sich in einer Fülle von Publikationen5 zum Wortschatzlernen in den 80er Jahren und läßt sich mit dem Schlagwort von der "Wortschatzwende" 6 treffend charakterisieren. Defizite in der Lexik zeigen sich insbesondere bei vergleichsweise fortgeschrittenen Lernern wie z.B. bei Schülern der gymnasialen Oberstufe bzw. Sekundarstufe II. So spricht Matz (1989: 34) von "Kenntnislücken" auf dem „Vokabelsektor", die „die Textarbeit auf der gymnasialen Oberstufe besonders belasten"; in ähnlichem Sinne äußern sich auch Schröder (1984: 309) und Hohmann (1987: 19), der im Zusammenhang mit Überlegungen zur lexikalischen Lernarbeit den „Englischunterricht auf der gymnasialen Oberstufe weithin durch sprachliche Stagnation gekennzeichnet" sieht. Daß sich defizitäre Wortschatzkenntnisse nicht automatisch verbessern, sobald ein Studium aufgenommen wird mit dem Ziel, Lehrkraft für Englisch oder Französisch zu werden, wird nicht überraschen. Wie es um dje Wortschatzkenntnisse von Studienanfängern bestellt ist, mögen die Ergebnisse eines einfachen Wortschatztests illustrieren, der mit den Teilnehmern eines sprachdidaktischen Proseminars durchgeführt worden ist. 7 Der Test bestand aus 32 englischen Wörtern, die der im Anhang von Doye (1971) abgedruckten Wortliste des Minimum Adequate Vocabulary (M.A.V.) entnommen waren. Die Studierenden sollten die (bzw. eine ihnen bekannte) deutsche(n) Bedeutung(en) dieser Wörter angeben. Kriterium bei der Auswahl der Wörter war die Vermutung, daß diese Wörter einem nicht unbeträchtlichen Teil der Studierenden nicht bekannt sind. Wie aus Tab. 1 (Seite 222) hervorgeht, bestätigte sich diese Vermutung noch über das erwartete Maß hinaus. Das M.A.V. besteht aus ca. 1200 Wörtern. Ein gewisser Prozentsatz davon ist offenbar einer größeren Zahl von Studienanfängern nicht geläufig. Insofern kann das Ergebnis dieses informellen Tests als Bestätigung der Zahlen 8 von 5 Einen Eindruck von der Zahl der Publikationen in den 80er Jahren geben die Bibliographien von Meara (1983, 1987). 6 Hausmann (1987) bezieht sein Schlagwort von der "Wortschatzwende" speziell auf neuere Lehrbücher des Französischen. Seine Beobachtung, "daß die Zeit des Übergewichts der Grammatik über den Wortschatz vorbei ist und daß nun wieder wie in alten Zeiten und wie es anders nicht sein kann, der Wortschatz für wichtiger erachtet wird als die Grammatik" (429), dürfte aber für den Fremdsprachenunterricht generell gelten. 7 Diese Überprüfung war nicht Selbstzweck; hinter dem Test stand der Gedanke, daß das Minimum Adequate Vocabulary, dem die Testwörter entnommen waren, möglicherweise einer Revision bedarf, falls es eine Reihe von Wörtern enthält, die künftigen Englischlehrkräften weitgehend unbekannt sind. 8 Zöfgen bezieht sich hier auf Französischstudenten. Wie hoffnungslos überzogen manche Zielvorgaben zum Wortschatzumfang von Fremdsprachenlernern sind, mögen zwei Zahlen deutlich machen: Haase (1979: 9) nennt in seiner Einführung zum „ Wertigkeits-Wörterbuch" folgendes Ziel: "Für den Schüler der Oberklassen des Gymnasiums und anderer höherer Anstalten wäre die aktive Beherrschung etwa der ersten 5 Stufen das erstrebenswerte Hochziel". Nach den Erläuterungen der 6 Wertigkeitsstufen (S. 10) wären das rund FLuL 21 (1992) 222 Jens Bahns Anzahl der rich- Lexeme, für die richtige Lösungen tigen Lösungen gegeben wurden 16 15 brick 14 13 frame 12 screw 11 firm 10 dull edge mist 9 8 rope silk 7 carriage seed 6 drawer flour goat wire 5 heel waist 4 cart railing steep string 3 copper gaseous glue host 2 1 ditch harter nought 0 idle jug peck thread Tab. 1: Anzahl der korrekten deutschen Bedeutungsangaben/ Übersetzungen für 32 ausgewählte Lexeme aus der M.A.V.-Liste bei 16 Probanden Zöfgen (1989: 182) angesehen werden: "Nach vorsichtiger Schätzung schwankt der Bestand an bekannten signifiants bei Anfangssemestern zwischen 1 200 und 3 500 - Zahlen, die das quantitative Defizit schlagartig beleuchten". Dabei dürfte für einen nicht unbeträchtlichen Teil der Anfangssemester eher die als untere Grenze genannte Zahl zutreffen. Wortschatzarbeit an der Hochschule tut also not. Allerdings darf es dabei nicht ausschließlich um eine quantitative Erweiterung der Wortschatzkenntnisse gehen mindestens ebenso wichtig ist es, daß die Studierenden den ihnen bereits bekannten sowie den neuen Wortschatz in zielgerechter Weise verwenden können. Es genügt nicht, von einem Wort lediglich die Bedeutung zu kennen; 6 000 (! ) Wörter. Im Lehrplan "Englisch - Klassenstufen 5-9" (1986: 13) für die Hauptschule in Schleswig-Holstein findet sich ein direkter Hinweis auf das M.A. V.: "Bei durchgehend drei Wochenstunden Englischunterricht in den Klassenstufen 7, 8, 9 kann als Anhaltspunkt gelten, daß der Schüler am Ende der Klassenstufe 9 mindestens die etwa 1200 Wörter des 'Minimum Adequate Vocabulary' aktiv beherrschen sollte, [...]". Weit davon entfernt, das "Hochziel" von Haase auch nur annähernd zu erreichen, scheinen die Absolventen deutscher Gymnasien derzeit hinsichtlich ihrer englischen Wortschatzkenntnisse kaum wesentlich über das in Hauptschullehrplänen anvisierte Zielniveau hinauszugelangen. FLuL 21 (1992) How to use the words you need 223 darüber hinaus muß der Lerner wissen, in welchem paradigmatischen und syntagmatischen Beziehungsgeflecht das Wort steht: "There are two things, besides basic sense, which a student needs to know about every new word he wants to make part of his active competence: a) How does it relate to other words with similar meaning? b) Which other words can it be used with, and in which contexts? " (Rudzka et al. 1981b: 3). Die hier vorgestellte Veranstaltung sollte daher sowohl zu einer quantitativen als auch zu einer qualitativen Verbesserung der· Wortschatzkenntnisse der Studierenden beitragen. 3 Die Veranstaltung 3.1 Teilnehmer Die Veranstaltung unter dem Titel "How to use your words" wurde gemeinschaftlich von der Lektorin Lesley Drewing (L.D.) und J.B. vorbereitet und durchgeführt. Teilnehmer waren Studierende des Seminars für Englische Sprache und Literatur und ihre Didaktik der Pädagogischen Hochschule Kiel aus den Studiengängen Grund- und Hauptschullehrer sowie Realschullehrer. Die große Mehrzahl der Teilnehmer befand sich im 2. bzw. 4. Fachsemester. Da es sich nicht um eine Pflichtveranstaltung handelte, fluktuierte die Teilnehmerzahl erwartungsgemäß. Im Verlauf der Veranstaltung pendelte sie sich bei ca. 20 ( ± S) ein. Es wurden weder Anwesenheitslisten geführt noch waren Leistungsnachweise in Form von Klausuren o.ä. zu erbringen. 3.2 Material Das Material, das in der Veranstaltung benutzt wurde, stammt aus den beiden Übungsbüchern von Rudzka et al. (1981a, 1985). 9 Die Bücher wenden sich an "post-intermediate and advanced students of English either as a foreign or as a second language" (Rudzka et al. 1981b: 1). Die Autoren erläutern diese Adressatenangabe, indem sie einige spezifischere Adressatengruppen aufzählen (u.a. "trainee teachers of English at all levels"). Ihre sprachwissenschaftliche Basis haben die Übungsbücher. in der Wortfeldtheorie, in der Komponentenanalyse sowie in der Kollokationstheorie. Die syntagmatischen und paradigmatischen Beziehungen der Lexeme werden hauptsächlich in Form der Komponentenmatrix sowie des Kollokationsrasters gegeben. Die Komponentenmatrix ist die formalisierte Darstellung einer Wortfeldanalyse. Die Glieder der Wortfelder, die zueinander in der Relation der Partiellen Synonymie 10 stehen, werden auf gemein- 9 Zu weiteren Material-Quellen vgl. 3.3. 10 Eine auch nur oberflächliche Diskussion der Begriffe Kollokation, Wortfeld, Partielle Synonymie und Komponentenanalyse muß hier aus Platzgründen unterbleiben. In welchem FLuL 21 (1992) 224 Jens Bahns same sowie unterscheidende Merkmale untersucht; das Ergebnis wird in Matrixform dargestellt (vgl. Tab. 2). Das Kollokationsraster gibt an, mit welchen Lexemen die fraglichen Wortfeldglieder kombinierbar sind. Aus Tab. 3 ließe sich beispielsweise entnehmen, daß grimy windows oder grubby hands mögliche und übliche Zusammenstellungen sind, während man normalerweise nicht von *grimy streets oder *grubby house sprechen würde. ü +-> (1) ~ -0 : : : l .r. E +-> .... ~: : : : 0 -0 IJ) (1) t.. (! ).._; > IJ) 0: : : , u -0 dirty + f i lthy + grimy + grubby + 01 C .... +-> IJ) : : : l -~ -0 + 01 .5 L (1) > 0 (1) u u CO +-> .,_ L L .... : : : , -0 IJ) + + L 0 0 +-> C 0 -0 (1) (1) u .D CO .D t : : : , : : : l t.. IJ) r .s : a .s + C CO E : : : , .r. .,_ 0 +-> +-> u ,..... CO : : : , +-> IJ) C (1) 0 L (J + Tab. 2: Komponentenmatrix zum Wortfeld 'Being dirty' (Rudzka et al. 1981a: 9) (1) IJ) IJ) IJ) l~ 01 IJ) >, 3: (1) +-> CO (1) ...... (1) 0 .r. IJ) (1) t.. : : : , : ,L C .... IJ) -0 +-> -0 (1) (1) (1) 01 (1) -0 (J .... C E Ol : : : , C 0 C (J t.. +-> C : ,L C .... IJ) CO CO 0 0 .... ..... CO CO +-> CO CO 0 .... L : : : , E .,_ -0 .r. 3: (J .r. .,_ IJ) 3: ...... . ..., E +-> .D dirty + + + + + + + + + + + + + + + f il thy + + + + + + + + + grimy ( +) + + + ( +) + grubby + + + Tab. 3: Kollokationsraster zum Wortfeld 'Being dirty' (Rudzka et al 1981a: 10) Sinne die Begriffe semantic field, semantic Feature und collocation bei Rudzka et al. verwendet werden, sollte aus den Beispielen sowie aus Tab. 2 (Komponentenmatrix/ componentia/ grid) und Tab. 3 (Kollokationsraster/ collocationa/ grid) hervorgehen. FLuL 21 (1992) How to use the words you need 225 Die von den Übungsbüchern in der Form von Komponentenmatrix und Kollokationsraster gegebenen Informationen über die Verwendungsbedingungen und Verwendungsweisen der Lexeme wurden jedoch nicht in dieser formalisierten Form in den Kurs eingebracht, obwohl dies zumindest für die Komponentenanalyse zunächst so geplant war. Aufgrund der Erfahrungen 11 aus einer der ersten Sitzungen wurde von dieser Planung Abstand genommen. 3.3 Verlauf Aus dem überaus umfangreichen Material der beiden Übungsbücher wählte L.D. vor dem Hintergrund ihrer Erfahrungen aus Übersetzungsübungen insgesamt 10 Wortfelder zur Behandlung im Kurs aus (vgl. Tab. 4 auf Seite 226). Kriterium der (subjektiven) Auswahl waren aus solchen Veranstaltungen erinnerliche Defizite in den studentischen Wortschatzkenntnissen. Aus der Tabelle geht auch der terminliche Ablauf der Veranstaltungen hervor. 11 Auf dem Arbeitsblatt, das die Lückensätze (Schritt 5, s.u.) zum Wortfeld DAMAGING (vgl. Tab, 4) enthielt, waren die Komponenten, die Rudzka et al. (1981a: 24) geben, mitaufgeführt. Es zeigte sich jedoch, daß die Studierenden durch diese 'Kognitivierung' der Bedeutungsunterschiede sich von der spontanen Ausfüllung der Lücken eher abhalten ließen. Außerdem kam es durch diese 'Schwarz-auf-weiß-Definitionen' bei der an.schließenden Besprechung der Lösungen zu zeitraubenden und unfruchtbaren Diskussionen. Die Teilnehmer versuchten nämlich, falsche Lösungen zu verteidigen, indem sie sich auf die aufgelisteten Bedeutungsangaben bezogen. Für das Verb bann z.B. wird als Bedeutungskomponente "have a bad effect on" gegeben. Einer der Lückensätze lautete: My aunt's presence was the only thing that .. . the enjoyment of my stay with the family. Akzeptable Lösungen wären hier die Verben spoil und mar gewesen. Die von einzelnen Teilnehmern angebotene Lösung bann mußte von L.D. abgelehnt werden; man versuchte jedoch, sie mit dem Hinweis zu verteidigen, daß bann angesichts der gegebenen Bedeutung ("have a bad effect on") eigentlich doch auch 'passen' müßte. An diesem Beispiel läßt sich darüber hinaus eine Schwäche des Kollokationsrasters illustrieren. Es vermag zwar als grobe Orientierung über Kombinationsmöglichkeiten gute Dienste zu leisten, sollte jedoch nicht in jeder Einzelheit 'wörtlich' genommen werden. So wird im Raster des Feldes DAMAG- ING (S. 25) die Kollokation impair sb's enjoyment als üblich gekennzeichnet; von L.D. jedoch wurde dies als mögliche Lösung des oben angeführten Lückensatzes rundheraus abgelehnt. - Diese Beobachtung soll in keiner Weise den Wert der Kollokationsraster schmälern; inwiefern die hier gemachte Einschränkung in der Sache selbst (d.h. im Charakter des Kollokationsbegriffs) begründet liegt, machen die Autoren mit folgender Feststellung deutlich: "Language in use is very flexible, and the collocational possibilities of any word do not form a fixed set. That is to say, while English speakers agree on more typical collocations, there are many other collocations which some people would use, and others not, [...]. A set of collocations is not therefore a list of all the ways in which a word can be used, but rather a set of examples of how a word is usually used" (Rudzka et al. 1981b: 6). FLuL 21 (1992) 226 Jens Bahns ~Nr. der Wortfeldüberschrift itzung) Datum Quelle** Lexeme (1) Damaging damage impair 25.4. I U2 A2 24/ 25 harm mar hurt spoil injure (2) Making visible show expose 2.5. I US A2 145/ 46 display flaunt exhibit (3) Things we throw away rubbish TEST 1 9.5. or reject refuse (Beginn 3. II .lJlO Al 207 waste Sitzung) (4) Recurring, continuing continual perpetual 16.5. or never-ending continuous incessant II U3 A7 53/ 54 constant eternal (5) Changing purpose or dissuade 23.5. route deter II US AS 168/ 69 discourage divert (6) Rate at which things pace 30.5 happen speed II U3 Al 47/ 48 tempo (7) Being weil known famous distinguished 13.6 II U4 A7 73/ 74 renowned eminent celebrated (8) Losing strength or fade shrivel 20.6 freshness wilt languish II Ul0 A6 210/ 11 wither droop (9) Destroying destroy pull down 27.6 II Ul0 A4 209 demolish tear down raze (10) Having an effect on affect TEST 2 4.7 I US Al 145 influence (Ende 10. impress Sitzung) sway Tab. 4: Terminlicher Verlauf und behandelte Wortfelder ** Die Angaben beziehen sich auf Rudzka et al. (1981a) (I) bzw. (1985) (II); es folgen die Angaben der Unit (U) sowie das Semantic Field (A) innerhalb der Unit; die letzte Ziffer nennt die Seitenzahl. FLuL 21 (1992) How to use the words you need 227 Die einzelnen Sitzungen verliefen prinzipiell stets nach dem gleichen, aus sechs Schritten 12 bestehenden Schema: 1. Wortfeldglieder; 2. Deutsche Äquivalente; 3. Studentische Beispielsätze; 4. Mustersätze (Übersetzungen englisch/ deutsch); 5. Lückensätze; 6. Übersetzung deutsch/ englisch. ► 1. Wortfeldglieder: Nachdem die aus Rudzka et al. übernommene Überschrift des zu behandelnden Wortfeldes (z.B. DAMAGING) an die Tafel geschrieben worden ist, werden die Teilnehmer aufgefordert, Wörter zu nennen, die zu diesem Wortfeld gehören könnten. Die Teilnehmer nennen naturgemäß sowohl solche Wörter, die zur Behandlung vorgesehen sind (z.B. injure, damage, hurt), als auch solche, die zwar zum (weiteren) Wortfeld gehören würden, aber eben nicht in den Kreis der von Rudzka et al. hier ausgewählten Wörter gehören (z.B. ruin, destroy). Alle genannten Wörter werden an der Tafel festgehalten; die nicht zu behandelnden jedoch nur im wörtlichen Sinne unter dem Strich. 1' ► 2. Deutsche Äquivalente: Den Studierenden werden die deutschen Äquivalente 14 der zu behandelnden Wörter gegeben, insbesondere von denjenigen, die ihnen bisher offensichtlich nicht bekannt sind. 15 ► 3. Studentische Beispielsätze: Die Teilnehmer werden aufgefordert, diese teilweise bekannten, teilweise neuen Wörter selbständig in Satzbeispielen zu verwenden. Nach 5-10 Minuten Stillarbeit werden von den Studierenden ca. 8 -10 Beispielsätze genannt und zunächst kommentarlos an die Tafel geschrieben. Anschließend wird beurteilt, ob die fraglichen Wörter in den studentischen Beispielsätzen zielgerecht verwendet worden sind. Die Sätze an der Tafel werden entsprechend korrigiert. ► 4. Mustersätze (Übersetzung engl./ dt.): Den Teilnehmern werden Mustersätze ausgehändigt Ge nach Wortfeldgröße zwischen 12 und 20), die aus den drei großen Lernerwörterbüchern (ALD, COBUILD, LDOCE) zusammengestellt worden sind. Diese Sätze werden von ·den Teilnehmern mündlich ins Deutsche übersetzt. 16 12 Die Durchführung der einzelnen Sitzungen geschah arbeitsteilig: Für Schritte 1-4 war J.B. zuständig, wobei L.D. die Beurteilung der studentischen Beispielsätze übernahm; Schritte S und 6 lagen in der Regie von L.D., wobei die deutschen Sätze für die Übersetzung ins Englische von J.B. zusammengestellt wurden. 13 Für spontan nicht genannte, aber zu behandelnde Wörter wird versucht, eine Hilfestellung zu geben (z.B. für spoil: "'damage' a child's character by giving him everything he wants or asks for"); führt auch dies nicht zum erwünschten Ergebnis, werden die noch fehlenden Wörter schließlich gegeben und an der Tafel festgehalten. 14 Dies geschah auf der Basis der entsprechenden Einträge in Willmann/ Messinger (1985). 15 Anfangs geschah dies schriftlich an der Tafel; später jedoch nur mündlich, da einige Teilnehmer sich bei Schritt 6 (Übersetzung dt./ engl.) an den an der Tafel festgehaltenen Entsprechungen (engl./ dt.) orientierten und diese auch in der anderen Richtung (dt./ engl.) interpretierten. Dies kann jedoch zu unangemessenen Übersetzungen führen: An der Tafel könnte beispielsweise (nach Willmann/ Messinger 1985) für harm stehen: j-n verletzen (a.fig.), j-m, j-s Ruf etc. schaden. Die erste Bedeutung würde der Beispielsatz I stood ve.,y still, hoping they wouldn't harm my sister and me (COBUILD, s.v. harm) illustrieren. Wenn jetzt jedoch für die Übersetzung z.B. des Satzes Mit dieser Bemerkung hast du ihn verletzt das Verb harm vorgeschlagen werden würde, so müßte es vom native speaker wohl zurückgewiesen werden; angemessen wäre hier die Verwendung von hurt. 16 Die Materialien für die Schritte 4- 6 finden sich für das Beispiel DAMAGING im Anhang A-C. FLuL 21 (1992) 228 Jens Bahns ► 5. Lückensätze: An die Teilnehmer wird ein Lückentest mit Einzelsätzen ausgeteilt (je nach Wortfeldgröße zwischen 15 und 20). Bei diesen Sätzen handelt es sich überwiegend um die in Rudzka et al. in den entsprechenden Abschnitten angebotenen Beispielsätze, teilweise durch eigene Beispielsätze ergänzt. Die Teilnehmer setzen die Wörter in Stillarbeit ein; anschließend werden ihre Lösungsvorschläge verglichen und diskutiert. Dabei werden weitere Hinweise zu Bedeutungsumfang und Bedeutungsabgrenzung der einzelnen Wortfeldglieder gegeben. ► 6. Übersetzung dt./ engl.: Abschließend werden deutsche Sätze (je nach Wortfeldgröße zwischen 8 und 15), in deren englischen Entsprechungen die fraglichen Wörter Verwendung finden würden, schriftlich ins Englische übersetzt; danach werden die Lösungsvorschläge der Studierenden verglichen und kommentiert." Hinter diesem Vorgehen stehen folgende didaktisch-methodische Überlegungen: Fernziel der Veranstaltung ist eine Verbesserung der Übersetzungskompetenz der Studierenden, da die schriftliche ; dt./ engl. Übersetzung einen wichtigen Teil der Überprüfung der sprachpraktischen Fertigkeiten im Examen darstellt. Die Schritte 1 - 5 sollen in diesem Sinne als Hinführung auf Schritt 6 dienen. Die Schritte 1 und 2 sollen die Aufmerksamkeit der Studierenden auf das Thema der Sitzung lenken und ihnen erste Hinweise auf unterschiedliche Bedeutungskomponenten der Wörter geben. Durch Schritt 3 sollen den Studierenden Probleme bei der eigenständigen Verwendung der Wörter bewußt werden. In Schritt 4 werden 'mustergültige' Verwendungsweisen demonstriert; gleichzeitig wird durch die Übersetzung die Vielfalt der (idiomatisch möglichst treffenden) Wiedergabemöglichkeiten im Deutschen illustriert. Schritt 5 soll dem Training der zielgerechten Verwendung dienen. 4 Erfolgskontrolle 4.1 Die Tests 4.1.1 Konstruktion. Um festzustellen, ob die Veranstaltung bei den Teilnehmern zu einem Lernzuwachs geführt hat, wurden zwei Tests (Tl und T2)1 8 durchgeführt. Beide Tests bestanden aus je 110 englischen Einzelsätzen. Alle Sätze waren in morphosyntaktischer Hinsicht einwandfrei und zielgerecht, manche enthielten jedoch Wortschatzfehler. Die Teilnehmer sollten beurteilen, bei welchen dieser Sätze es sich um korrekte englische Sätze handelte. Die Kon- 17 Gelegentlich konnte die Übersetzung dt./ engl. in der entsprechenden Sitzung aus Zeitgründen nur angefangen werden; die restlichen Sätze wurden dann in Hausarbeit übersetzt und zu Beginn der darauffolgenden Sitzung verglichen. 18 Vgl. Anhang D. Aus Platzgründen ist es allerdings nicht möglich, hier beide Tests vollständig wiederzugeben. Anhang D enthält zur Illustration 20 Sätze aus Tl. Bei denjenigen Sätzen, die einen lexikalischen Fehler enthalten, sind hier die akzeptablen Synonyme der kursiv gesetzten Lexeme in Klammern hinzugefügt. Von den Probanden war jedoch nur die Kennzeichnung der korrekten Sätze verlangt, nicht die 'Verbesserung' der nichtakzeptablen. FLuL 21 (1992) How to use the words you need 229 struktion der fehlerhaften Sätze geschah durch einfaches Auswechseln der fraglichen Wortfeldglieder durch andere Elemente des betreffenden Wortfeldes. 19 Die in den Tests verwendeten Sätze enthielten sowohl solche Lexeme, die im Kurs behandelt worden waren'° als auch solche, die nicht behandelt worden waren. Bei den "Sätzen mit behandelten Lexemen" handelte es sich um eine Auswahl aus den Materialien der jeweiligen Schritte 5 und 6 (s.o.); die "Sätze mit nicht-behandelten Lexemen" wurden aus den bei Rudzka et al. angebotenen Beispielsätzen verschiedener nicht-behandelter Wortfelder ausgewählt. Ursprünglich war geplant, daß jeweils 65 der 110 Sätze in beiden Tests behandelte Lexeme enthalten sollten, während die restlichen 45 Sätze nicht-behandelte Lexeme enthalten sollten. Diese Planung ließ sich jedoch nicht realisieren, da aus Zeitgründen eines der zur Behandlung vorgesehenen (und in Tl repräsentierten) Wortfelder nicht mehr behandelt werden konnte. Dadurch reduzierte sich die Zahl der "Sätze mit behandelten Lexemen" in Tl auf 57, während sich diejenige der "Sätze mit nicht-behandelten Lexemen" auf 53 erhöhte. Da auch zum Zeitpunkt der Konstruktion von T2 nicht mit letzter Sicherheit voraussehbar war, welches Material bis zur letzten Sitzung behandelt werden würde, wurde auch in T2 von der 65: 45- Planung abgewichen. Durch die Einbeziehung von in den ersten drei Sitzungen behandeltem Material" erhöhte sich die Zahl der „Sätze mit behandelten Lexemen" hier auf 74, während T2 lediglich 36 "Sätze mit nicht-behandelten Lexemen" enthielt. Von den jeweils 110 Sätzen sind 70 Sätze in Tl und T2 identisch, während jeweils 40 Sätze nur in Tl oder nur in T2 enthalten sind. Von den 70 Sätzen, die in beiden Tests enthalten sind, sind 44 "Sätze mit behandelten Lexemen", und 26 „Sätze mit nicht-behandelten Lexemen". Bei der Auswertung (4.1.3) und der Präsentation der Ergebnisse (4.2) werden neben den Gesamtergebnissen die 44 "Sätze mit behandelten Lexemen", die in beiden Tests enthalten sind, im Vordergrund stehen. Die Ergebnisse bezüglich dieser Teilmenge der Testsätze, für die unten die Kurzform "Basis 44" 22 benutzt wird, sind insbesondere geeignet, Aussagen über eventuelle Lernzuwächse aufgrund der Teilnahme an der Veranstaltung zuzulassen. 4.1.2 Durchführung. Da sich die Idee zu einer Überprüfung des Lernzuwachses erst zu Beginn der Veranstaltung einstellte, konnte Tl nicht in der ersten, sondern erst in der dritten Sitzung durchgeführt werden. T2 wurde in der zehnten Sitzung durchgeführt. Beide Tests wurden gemeinsam in der Abschlußsitzung zurückgegeben und kommentiert. An Tl nahmen 29 Studierende teil, an T2 17 Studierende; 14 Studierende nahmen an beiden Tests teil. Den Teilnehmern 19 Diese Substitution rp.uß nicht automatisch zu fehlerhaften Sätzen führen; vgl. unten 4.1.3. 20 Bezogen auf Tl, der als 'Eingangstest' angesehen werden kann, müßte präziser von „im Laufe des Kurses zu behandelnden Lexemen" gesprochen werden. Eine solche differenzierende Ausdrucksweise würde die Erläuterung der Testkonstruktion jedoch unnötig komplizieren. Deshalb ist auch bezüglich Tl von "behandelten Lexemen" die Rede; gemeint sind jedoch „zur Behandlung vorgesehene Lexeme". 21 Um den 'Eingangstest-Charakter' von Tl nicht zu gefährden, konnte dieses Material dort nicht berücksichtigt werden. 22 Außerdem wird dort von der 'Basis 110' die Rede sein; damit sind die Ergebnisse zur Gesamtmenge der Testsätze (110) gemeint. FLuL 21 (1992) 230 Jens Bahns wurde der Zweck der Tests mitgeteilt. Wie bereits kurz erwähnt, bestand die Aufgabe für die Probanden darin, jeweils diejenigen der 110 Sätze zu kennzeichnen, die sie für korrekte und akzeptable englische Sätze hielten. Angaben über die Anzahl der korrekten Sätze wurden nicht gemacht. Die Probanden wurden aufgefordert, ihre Akzeptabilitätsurteile möglichst spontan zu fällen und nicht über einzelne Sätze zu lange nachzudenken. Für die Durchführung der Tests standen jeweils 20 Minuten zur Verfügung. Da in Tl genau genommen die Kenntnis der korrekten Verwendungsweisen von "im Laufe des Kurses zu behandelnden Lexemen" (vgl. Anm. 20) überprüft wurde, mußte hier dafür Sorge getragen werden, daß die verlangte Identifizierung der korrekten Sätze nicht (zu häufig) durch die Unkenntnis von in den Sätzen vorkommenden Lexemen unmöglich gemacht wurde. Deshalb wurden bei Tl ,Vokabelhilfen' gegeben." Darin konnten zwar einige voraussehbare Vokabellücken einer Mehrzahl von Teilnehmern berücksichtigt werden, nicht jedoch individuelle Defizite. Die Teilnehmer wurden daher gebeten, in den Fällen, in denen trotz der Vokabelhilfen die Beurteilung eines Satzes aufgrund von Verständnisschwierigkeiten nicht möglich war, das fragliche Wort in dem betreffenden Satz einzukreisen." 4.1.3 Auswertung. Nachdem die beiden Tests in der in 4.1.1 beschriebenen Weise von J.B. konstruiert worden waren, wurden sie L.D. zur Bewertung hinsichtlich ihrer Akzeptabilität vorgelegt. Wie oben angedeutet, lag der Konstruktion der fehlerhaften Sätze die (bewußt naive) Annahme zugrunde, daß durch den Austausch eines Lexems durch ein partiell synonymes Lexem des gleichen Wortfeldes ein Satz mit einem lexikalischen Fehler entstehen würde. In der großen Mehrzahl der Fälle wurde diese Erwartung durch die native-speaker-Bewertung bestätigt. In solchen Fällen, in denen die Bewertung durch L.D. nicht mit der „erwarteten" Bewertung übereinstimmte," wurden weitere native-speaker-Urteile eingeholt, da es für die Auswertung der Tests erforderlich war, daß in jedem Fall eine eindeutige Entscheidung über die Akzeptabilität der Sätze getroffen wurde. In einigen Fällen war es nötig, sich nach Mehrheitsentscheidungen der bt: fragten native speakers zu richten. Tl sollte ursprünglich SS korrekte und SS fehlerhafte Sätze enthalten. Aufgrund der eben angedeuteten geringfügigen 23 Durch einen Probedurchlauf mit einem Studierenden mit vergleichbaren sprachlichen Voraussetzungen, der nicht Kursteilnehmer war, war es möglich, eine Liste von 17 Lexemen zusammenzustellen, bei denen Verständnisprobleme zu erwarten waren. Dabei handelte es sich sowohl um solche Lexeme, die aus später zu behandelnden Wortfeldern stammten (deter, dissuade, droop, incessant, shrivel, sway, wilt, wither) als auch um solche, die nicht zu dem zu behandelnden Kursmaterial gehörten (acquit, ancestor, astound, evidence, exonerate, hazard, libel, trudge, viva voce). Als 'Vokabelhilfen' wurden die jeweiligen Einträge aus Messinger/ Rüdenberg ( 5 1967) gegeben. 24 Das 'Einkreisen' war auch in T2 möglich. Zu den Konsequenzen dieser Verfahrensweise für die Auswertung vgl. 4.1.3. 25 Zum Wortfeld DAMAGING findet sich z.B. für die Verwendung von spoil der Beispielsatz This year's apple crop was spoiled by long periods of drought (Rudzka et al. 1981a: 25). Der durch die Substitution von spoil durch damage entstandene vermeintlich fehlerhafte Satz This year's apple crop was damaged by long periods of drought wurde jedoch von L.D. als akzeptabel bewertet. FLuL 21 (1992) How to use the words you need 231 Diskrepanzen zwischen der Erwartung bei der Konstruktion und der native-speaker-Bewertung ergab sich eine Verteilung von 62 korrekten zu 48 fehlerhaften Sätzen für Tl. T2 enthielt dagegen wie geplant - 55 korrekte und 55 fehlerhafte Sätze. Beide Tests wurden in folgender Weise ausgewertet (vgl. Tab. 5 auf Seite 232)2°: Zunächst wurde festgestellt, bei wievielen Sätzen die Probanden jeweils ein "Vokabelproblem" angezeigt haben (durch Einkreisen des fraglichen Lexems, s.o.). Diese Sätze wurden bei der Auswertung nicht berücksichtigt. Die Spalten 2 und 5 geben an, wieviele Sätze jeweils in die Auswertung einbezogen worden sind. 27 Dann wurde für die einzelnen Probanden ausgezählt, bei wievielen der in die Auswertung einbezogenen Sätze das Akzeptabilitätsurteil zutreffend war (Spalten 3 und 6). Anschließend wurde der prozentuale Anteil der Sätze mit zutreffendem Akzeptabilitätsurteil an der Gesamtzahl der in die Auswertung einbezogenen Sätze errechnet (Spalten 4 und 7). Schließlich wurde die Differenz bezüglich der zutreffenden Akzeptabilitätsurteile zwischen Tl und T2 in Prozentpunkten errechnet (Spalte 8). Tab. 5 basiert auf der Auswertung der Gesamtheit aller Testsätze (,Basis 110'). In analoger Weise wurde Tab. 6 erstellt, die auf der Auswertung der 44 „Sätze mit behandelten Lexemen" (,Basis 44') beruht. Tabb. 5 und 6 bilden die wesentliche Grundlage für die Darstellung der Ergebnisse. ►► Erläuterungen zu den Tabellen 5 und 6 (auf Seite 232). Die Spalten geben an: (1) (2)+(5) (3)+(6) (4)+(7) (8) Nr. des Probanden Anzahl der in die Auswertung einbezogenen Sätze Anzahl der „korrekten Lösungen" Anteil der „korrekten Lösungen" in % Differenz zwischen (4) und (7) in Prozentpunkten 26 Tab. 5 bezieht lediglich die 14 Probanden ein, die an beiden Tests teilgenommen haben. Eine entsprechende Aufstellung der Ergebnisse für alle Probanden ist im Anhang E gegeben. Die Spalte 1 von Anhang E enthält eine fortlaufende Numerierung der Probanden beider Tests; die Nummern der 14 Probanden, die beide Tests gemacht haben, sind in die jeweiligen Spalten 1 der Tabb. 5 und 6 übernommen worden. Im folgenden wird auf einzelne Probanden durch „P" in Verbindung mit der entsprechenden Nummer (Pl, P2, P3, etc.) referiert. 27 In Spalte 2 von Tab. 5 fällt der niedrige Wert (88) von Pll auf; dieser Wert erklärt sich dadurch, daß Pll den ersten Test (aus unbekannten Gründen) nicht vollständig bearbeitet hat. FLuL 21 (1992) 232 Jens Bahns Test 1 Test 2 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) 1 100 55 55,00 110 56 50,90 - 4.10 2 108 67 62,04 110 69 62,72 + 0.68 3 104 51 49,04 110 68 61,81 + 12.77 11 88 49 55,68 110 65 59,09 + 3.41 14 110 63 57,27 108 66 61,11 + 3.84 17 107 62 57,94 110 68 61,81 + 3.87 18 110 62 56,36 107 66 61,68 + 5.32 20 110 43 39,10 110 74 67,27 + 28.17 21 106 55 51,89 110 65 59,09 + 7.20 22 109 63 57,80 110 72 65,45 + 7.65 23 105 64 60,95 110 67 60,90 - 0.05 25 108 59 54,63 109 72 66,05 + 11.42 27 109 83 76,15 110 73 66,36 - 9.79 29 104 57 54,81 110 65 59,09 + 4.28 x = 56,33 x = 61,67 + 5.34 Tab. 5: Ergebnisse von 14 Probanden für Tl und T2 (,Basis 110') Test 1 Test 2 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) 1 38 19 50,00 44 21 47,72 - 2.28 2 42 26 61,90 44 27 61,36 - 0.54 3 42 21 50,00 44 31 70,45 + 20.45 11 44 25 56,81 44 23 52,27 - 4.54 14 44 26 59,09 42 28 66,66 + 7.57 17 44 23 52,27 44 26 59,09 + 5.82 18 44 26 59,09 43 25 58,13 - 0.96 20 44 17 38,63 44 29 65,90 + 27.27 21 43 22 51,16 44 22 50,00 - 1.16 22 43 27 62,79 44 32 72,72 + 9.93 23 42 20 47,61 44 27 61,36 + 13.75 25 44 25 56,81 44 30 68,18 + 11.37 27 44 33 75,00 44 24 54,54 - 20.46 29 42 22 52,38 44 30 68,18 + 15.80 x = 61,11 X= 55,33 + 5.84 Tab. 6: Ergebnisse von 14 Probanden für Tl und T2 (,Basis 44') ** Erläuterungen zu den Tabellen auf der vorhergehenden Seite FLuL 21 (1992) How to use the words you need 233 4.2 Ergebnisse Um einen eventuellen Lernzuwachs der Studierenden hinsichtlich ihrer Wortverwendungskompetenz zwischen Tl und T2 feststellen zu können, müssen die Ergebnisse der beiden Tests miteinander verglichen werden. Ein solcher Vergleich der Ergebnisse derjenigen 14 Probanden, die sich beiden Tests unterzogen haben, ist in den Tabb. 5 und 6 enthalten. Betrachten wir zun~hst Tab. 5 etwas genauer: In Tl erreichen die Probanden einen durchschnittlichen Anteil (X) von 56,33 % richtiger Lösungen ( = korrekte Akzeptabilitätsurteile). Die Extremwerte liegen bei 39,10% (P20) einerseits und bei 76,15% (P27) andererseits; dies ergibt eine Spannweite von 37.05 Prozentpunkten (Standardabweichung = 7.99). Für T2 ist X = 61,67%; die Extremwerte liegen bei 50,90% (Pl) und 67,27% (P20). Die Spannweite beträgt hier demnach 17 .27 Prozentpunkte (Standardabweichung = 4.16). Auf der Basis von Tab. 6 ergeben sich die folgenden analogen Beobachtungen: In Tl erzielen die Probanden einen durchschnittlichen Anteil (X) von 55,33% richtiger Lösungen. Die Extremwerte liegen bei 38,63% (P20) einerseits und bei 75,00% (P27) andererseits; dies ergibt eine Spannweite von 36.37 Prozentpunkten (Standardabweichung = 8.55). Für T2 ist X = 61,17%; die Extremwerte liegen bei 47,72% (Pl) und bei 72,72% (P22). Die Spannweite beträgt hier demnach 25.00 Prozentpunkte (Standardabweichung = 7.92). Bevor wir die Ergebnisse einzelner Probanden näher betrachten, seien folgende allgemeine Beobachtungen festgehalten: Die Steigerung in Prozentpunkten bezüglich der Durchschnittswerte in Tl und T2 fällt relativ gering aus, und zwar sowohl auf der 'Basis 110' als auch auf der 'Basis 44': Es handelt sich lediglich um Steigerungen von 5.34 bzw. 5.84 Prozentpunkten. Statistisch betrachtet (p < .OS) ist der Lernzuwachs allerdings nicht signifikant; für 'Basis 44' ist p = .0886. Auffällig sind dagegen die Unterschiede in den Spannweiten der Testergebnisse: In Tl zeigen sich hier Werte von 37.05 (Basis 110) bzw. 36.37 (Basis 44) Prozentpunkten, während die Werte für T2 deutlich geringer ausfallen: 17.27 (Basis 110) bzw. 25.00 (Basis 44) Prozentpunkte. Dies läßt darauf schließen, daß durch die Veranstaltung die anfangs relativ großen Leistungsunterschiede offenbar in gewissem Maße ausgeglichen worden sind (vgl. auch die jeweils geringeren Standardabweichungen für T2). Anders als für die Probanden als Gruppe läßt sich für einzelne Probanden ein durchaus beachtenswerter Lernzuwachs von Tl zu T2 erkennen. Tab. 7 auf der folgenden Seite zeigt die jeweils höchsten Lernzuwachsraten in Prozentpunkten. Die Tabelle läßt insbesondere für P20, P3 und P25 deutliche Lernzuwachsraten sowohl auf 'Basis 110' als auch auf 'Basis 44' erkennen. Bei P20 und P25 liegt der Zuwachs auf breiter Ebene; die Zuwachsraten sind fast identisch bezüglich 'Basis 110' und 'Basis 44' (P20: 28.17 vs. 27.27; P25: 11.42 vs. 11.37). Bei P3 dagegen sind speziell Fortschritte bezüglich der "Sätze mit behandelten Lexemen" festzustellen; die Zuwachsrate für 'Basis 44' (20.45) liegt deutlich höher als diejenige für 'Basis 110' (12.77). Ähnliches gilt auch für P23 und P29: Während die Ergebnisse von P23 bezogen auf die vollständigen Tests ('Basis 110') sich von Tl zu T2 sogar geringfügig verschlechterten (- 0.05), liegt die Zuwachsrate für 'Basis 44' mit 13.75 deutlich über dem Durchschnitt. Auch bei P29 ist ein deutlicher Unterschied in der Höhe der jeweiligen Zuwachsraten zu erkennen: bei 'Basis 110' lediglich 4.28 Prozentpunkte, bei 'Basis 44' jedoch 15.80 Prozentpunkte. FLuL 21 (1992) 234 Jens Bahns 'Basis 110' 'Basis 44' Prozentpunkte Proband Prozentpunkte Proband + 28.17 P20 + 27.27 P20 + 12.77 P3 + 20.45 P3 + 11.42 P25 + 15.80 P29 + 7.65 P22 + 13.75 P23 + 7.20 P21 + 11.37 P25 (+ 4.28 P29) (+ 9.93 P22) (- 0.05 P23) (- 1.16 P21) Tab. 7: Die jeweils fünf höchsten Zuwachsraten auf 'Basis 110' sowie 'Basis 44'. ** Der untere Teil der Tab. gibt zu Vergleichszwecken die Werte derjenigen Probanden, die nur in einer der Aufstellungen vertreten sind, für die jeweils andere Basis. Zusammengefaßt würden diese Einzelergebnisse folgendes besagen: Einige Teilnehmer der Veranstaltung haben offenbar mehr gelernt als andere. Besondere Fortschritte hinsichtlich des im Kurs behandelten Materials lassen sich bei P3, P23 und P29 belegen; insgesamt deutlich verbessert haben sich die in den Tests geforderten Leistungen bei P25 und insbesondere bei P20. Die übrigen Teilnehmer haben wenig oder nichts dazugelernt. 5 Ausblick Wer eine zumindest an seiner/ ihrer Hochschule neuartige sprachpraktische Veranstaltung konzipiert und durchführt, möchte am Ende des Semesters gerne wissen, (1) ob es eine gute oder erfolgreiche Veranstaltung war; (2) ob die Studierenden etwas dazugelernt haben; (3) ob die Veranstaltung geeignet ist, ins regelmäßig wiederkehrende Lehrangebot des Studiengangs aufgenommen zu werden. Wie kann man Antwort auf solche Fragen erhalten? Hier scheint es mindestens zwei Wege zu geben: (a) Die empirische Überprüfung des Lernerfolgs wenn die Teilnehmer nachweisbar etwas dazugelernt haben, war die Veranstaltung erfolgreich; also kann sie in den Veranstaltungskanon aufgenommen werden; (b) Die Befragung der Teilnehmer wenn die Teilnehmer die Veranstaltung 'gut' fanden und zudem meinen, sie hätten etwas dazugelernt, dann war die FLuL 21 (1992) How to use the words you need 235 Veranstaltung 'gut'; also kann sie in den Veranstaltungskanon aufgenommen werden. Zu (a): Die empirische Überprüfung des Lemerfolgs ist im vorliegenden Fall versucht worden. Hat sie zu Antworten auf die obigen Fragen geführt? Die Frage (2) kann (mit Einschränkungen, s.o.) bejaht werden. Aber eine sinnvolle Antwort auf die Frage (1) würde voraussetzen, daß zuvor definiert wird, wann eine Veranstaltung als 'gut' oder 'erfolgreich' gelten kann: Ist dies der Fall bei einer durchschnittlichen Steigerung von 10, 20 oder 30 Prozentpunkten? Hier wird eines der vielen Probleme deutlich, auf die man bei der empirischen Überprüfung des Lernerfolgs stets stoßen wird. Weitere Probleme seien in Frageform nur angedeutet: Wie hätte ein Untersuchungsdesign auszusehen, mit dem man verläßliche und aussagekräftige Ergebnisse erhält? Genügt es, am Beginn und am Ende eines Kurses einen Test zu machen oder müßten nicht auch längerfristige Lerneffekte miteinbezogen werden? Schon die hier durchgeführte simple Lernerfolgskontrolle war relativ aufwendig. Die Konstruktion der Tests, die anschließende Überprüfung durch Befragung diverser native speakers sowie die Auswertung haben insgesamt fast so viel Zeit in Anspruch genommen wie die (anteilige) Vorbereitung der Veranstaltung selbst. Ist solcher Aufwand zu rechtfertigen? Wäre der ungleich größere Aufwand zu rechtfertigen, der bei einer Untersuchung zu treiben wäre, die „die Mindestanforderungen sozialwissenschaftlicher Forschung erfüllt [...] (eindeutige Problemstellung, exakte Begrifflichkeit, Kontrollgruppen, etc.)" (Zöfgen 1986: 174)? Zu (b): Eine Befragung der Teilnehmer ließe sich mit weitaus weniger Aufwand durchführen als eine empirische Überprüfung des Lernerfolgs. Es könnte ein einfacher Fragebogen entwickelt werden, in dem verschiedene Aspekte der Veranstaltung gezielt angesprochen werden (z.B. methodisches Vorgehen, Auswahl der Wortfelder). Die Studierenden könnten danach gefragt werden, ob sie sich außerhalb der Sitzungen mit dem Stoff beschäftigt haben und wenn ja wie sie dabei vorgegangen sind und welche 'Lerntechniken' sie ggf. angewendet haben. So ließen sich eventuell Erklärungen für die individuellen Unterschiede in den Lernzuwächsen (vgl. 4.2) finden. Schließlich könnten die Studierenden auch gebeten werden, die Veranstaltung zu bewerten. Auf diese Weise ließen sich zwar auch keine schlüssigen Antworten auf die Fragen (1) und (2) erhalten, aber man würde vermutlich zumindest Hinweise bekommen, die helfen könnten, die Veranstaltung wenn schon nicht 'gut' so doch besser zu machen, um sie dann erneut guten Gewissens ins Lehrangebot aufnehmen zu können. Ein solcher Fragebogen ist für diese Veranstaltung nicht entwickelt worden. Daher kann hier auch nicht abschließend die Überlegenheit einer solchen Vorge- FLuL 21 (1992) 236 Jens Bahns hensweise behauptet werden. Als Fazit bliebe somit nur die Einsicht (des Verfassers, aber vielleicht auch des Lesers), daß Skepsis angebracht ist gegenüber Versuchen, auf der Basis einer Überprüfung des Lernerfolgs zu verläßlichen Aussagen über die Qualität von sprachpraktischen Lehrveranstaltungen zu gelangen. Bibliographische Angaben ADDISON, A. / VOGEL, K. 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Mustersätze (Beispiel: DAMAGING) 1 The building was severely damaged by the explosion. 2 Unofficial strikes were damaging the British economy. 3 The incident was damaging to his career and reputation. 4 I stood very still, hoping they wouldn't harm my sister and me. Jens Bahns 5 If a father is away for long periods, this can harm a child's psychological development. 6 Getting up early won't harm you. 7 She hurt her leg when she fell. 8 Where does it hurt, Mr. Jones? 9 l'm sorry if I hurt your feelings. 10 lt wouldn't hurt most politicians if they tried using their brains. 11 He's going to injure himself if he isn't careful. 12 She was badly injured in the accident. 13 His reputation will be badly injured by these vicious rumours. 14 His digestion has been impaired by his recent illness. 15 He didn't want to have his face marred by a broken nose. 16 The new power station mars the beauty of the countryside. 17 You've spoilt everything by your rudeness. 18 'Oh you are spoiling me, aren't you', Clarissa said. 'First chocolates and now flowers! ' 19 The cook had spoilt the soup by putting too much salt in it. 20 The food will spoil if you don't keep it cool. B. Lückensätze (Beispiel: DAMAGING) 1 The storm .... many of the houses along the coast. 2 This year's apple crop was .... by long periods of drought. 3 She was .... by her friends critical remarks. 4 His jealousy .... their relationship. 5 My sense of time has been much .... by working at night. 6 The horse's legs were .... when it jumped over the fence. 7 My aunt's presence was the only thing that .... the enjoyment of my stay with the family. 8 Constant quarrelling is .... the happy family relationship. 9 Vandals seriously .... the priceless painting by slashing it with a knife. 10 Grandparents have a tendency to .... their grandchildren. 11 One's hearing can be .. ,. by loud disco music. 12 The outcome of the libel case badly .... his reputation as a man of honour and responsibility. 13 When his wife ran away with another man, John's pride was greatly ..... 14 The beauty of the summer afternoon was only .... by one shower. 15 Government warning: Smoking can .... your health! 16 You've .... the whole concert for me by coughing all the way through it. 17 Unofficial strikes were .... the British economy. 18 His digestion had been .... by his recent illness. 19 Another sherry won't .... you! 20 The children are playing with sharp toys: I'm afraid they might .... themselves. FLuL 21 (1992) How to use the words you need C. Übersetzung deutsch/ englisch (Beispiel: DAMAGING) 1 Diese Handlungsweise hat sein Ansehen schwer geschädigt. 2 Er war im Krieg schwer verwundet worden. 3 Mit dieser Bemerkung hast du ihn verletzt. 4 Es schmerzt mich, daß er mir nicht vertraut. 5 Das schlechte Wetter hatte die Veranstaltung stark beeinträchtigt. 6 Du wirst dir bei der schlechten Beleuchtung die Augen verderben. 7 Der Anbau hat das Schloß verunstaltet. 8 Bei dem Regen hat sie sich ihre Schuhe völlig ruiniert. 9 Er hatte das Buch etwas billiger bekommen, da es leicht beschädigt war. 10 Das viele Lesen schadet deinen Augen. 11 An dem rostigen Draht kann man sich leicht verletzen. 12 Der Verlust ihres Hundes schmerzte sie sehr. 13 Das Obst verdirbt, wenn es nicht bald gegessen wird. 14 Du hast dir damit selbst am meisten geschadet. 15 Sein gekränkter Stolz läßt diesen Schritt nicht zu. D. Auswahl von 20 Sätzen aus Test 1 1 I can forgive you your ignorance, but there is never any excuse for bad manners. 2 At least we have dissuaded her from inviting all our 45 cousins to the wedding. 3 Coloured cotton tends to wither if exposed to bright sunlight (fade); 4 I did my best to discourage him from this crazy project, but he is determined. 5 You can walk much further if you maintain a steady speed (pace). 239 6 We intended to walk along the coast to the next town but were diverted by the stormy weather (deterred). 7 The student has been greatly affected by the ideas of bis teacher (influenced). 8 Continual interruptions make it difficult to concentrate. 9 The shoulders of the exhausted man drooped as he trudged off to meet bis fate. 10 We've razed the wall between the two small bedrooms in order to put in a bathroom (pulled down). 11 The king pardoned all the rebels and let them go free. 12 The headmaster bimself coached my brother because his Latin was so bad. 13 A continual six-lane motorway, some 350 kilometers long, connects Penzance with London (continuous). 14 On bis travels he has gathered many rare plants (collected). 15 Her etemal complaining is really getting on my nerves. 16 The most critical part of the macbine has been broken (essential). 17 My sister instructed English in Africa for 3 years (taught). 18 Her sight has been permanently affected by her illness. 19 The music is marked by its many changes in tempo in just a few bars. 20 She polished the old table until it sparkled (shone). FLuL 21 (1992) 240 Jens Bahns E. Ergebnisse aller Probanden für T1 und T2 ('Basis 110') Test 1 Test 2 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) 1 100 55 55,00 110 56 50,90 - 4.10 2 108 67 62,04 110 69 62,72 + 0.68 3 104 51 49,04 110 68 61,81 + 12.77 4 92 so 54,35 s 104 64 61,54 6 102 62 60,78 7 105 62 59,05 8 108 so 46,30 9 106 72 67,92 10 106 62 58,49 11 88 49 55,68 110 65 59,09 + 3.41 12 100 57 57,00 13 109 66 60,55 14 110 63 57,27 108 66 61,11 + 3.84 15 101 56 55,45 16 109 56 51,38 17 107 62 57,94 110 68 61,81 + 3.87 18 110 62 56,36 107 66 61,68 + 5.32 19 102 57 55,88 20 110 43 39,10 110 74 67,27 + 28.17 21 106 55 51,89 110 65 59,09 + 7.20 22 109 63 57,80 110 72 65,45 + 7.65 23 105 64 60,95 110 67 60,90 - 0.05 24 105 62 59,05 25 108 59 54,63 109 72 66,05 + 11.42 26 106 62 58,49 27 109 83 76,15 110 73 66,36 - 9.79 28 101 57 56,44 29 104 57 54,81 110 65 59,09 + 4.28 30 103 65 63,10 31 110 67 60,90 32 110 66 60,00 ** Zum Inhalt der Spalten (1)-(8) vgl. die Erläuterungen auf Seite 231. FLuL 21 (1992)