Gert Henrici, FJkkehard Zöfgen Zur Einführung in den_ Themenschwerpunkt Die Fehleranalyse mit ihren Teilgebieten ist eines der zentralen Tätigkeitsfelder von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrem, in dem detaillierte Kenntnisse unverzichtbar sind. Nur wenn die Lehrenden kontinuierlich die für diesen Bereich relevanten Forschungsergebnisse der einschlägigen Referenzwissenschaften Linguistik, Fremdsprachenerwerbsforschung und Fremdsprachendidaktik wahrnehmen, können sie in diesem Tätigkeitsfeld eine fachlich kompetente Arbeit leisten. Angesichts der Bedeutung der Fehleranalyse für den Fremdspr~henunterricht ist es erstaunlich, daß in den letzten Jahren relativ wenige Publikationen erschienen sind, die unter theoretischen, empirischen und fa1; : hdidaktischen Gesichtspunkten Untersuchungen zu einzelnen Teilbereichen der Fehleranalyse vorgelegt haben (Lavric 1988; Zawadzka 1988; Demme 1989, 1990; Krumm 1990; Ouanes 1992). 1 E; ine gewisse Ausnahme bilden die Arbeiten zur Korrektur (Gnutzmann 1989; Hecht/ Green 1989; Kleppin 1989; Schaefer 1990; Kleppin/ Königs 1991; Timm 1992). Daneben verdienen die Themenhefte Erwähnung, die von fachdidaktischen Zeitschriften, wie etwa Die Neueren Sprachen (Weller 1991) oder Der fremdsprachliche Unterricht - Englisch (8 (1992)), in den letzten Jahren publiziert wurden, wenngleich sie sich ersichtlich „mehr oder weniger auf dem 'klassischen' Boden der schulischen 'Lapsologie"' (Weller 199J: 583) bewegen. Die Beschäftigung mit Problemen der Fehleranalyse dokumentiert auf eindrucksvolle Weise, welche Funktionen theoretisch und empirisch ausgerichtete Arbeiten ·für den Fremdsprachenunterricht haben können, und wie ein kooperativ-interdisziplinäres Verhältnis zwischen Theorie und Praxis aussehen kann. Noch heute allerdings mit abnehmender Tenderµ; wer~n Fehler sowohl beim Rezipieren als auch beim Produzieren von sprachlichen .Äußerungen als Leistungsversagen eingestuft, gegen das es vorzugehen gilt. Fehler dokumentieren mangelnden Fleiß und entsprechende darauf beruhende Defizite in der Fremdsprachenbeherrschung (Brooks 1960; Rojas 1971; Kielhöfer 1975). Spätestens seit Ende der sechziger und Anfang der siebziger Jahre kann diese Einschätzung allerdings nicht mehr gelten (Corder 1967; Selinker 1972; Leisi 1973). Zahlreiche empirische 1 Um den interessierten Lesern und Leserinnen einen möglichst differenzierten Einstieg in die Thematik zu ermöglichen, wird entgegen bisherigen Gepflogenheiten im ersten Teil der Einführung in den Themenschwerpunkt grundsätzlicher argumentiert und die für das Thema relevante Literatur extensiver zitiert. FLuL 22 (1993) 4 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Arbeiten aus der angewandten Linguistik und aus der Fremdsprachenerwerbsforschung haben gezeigt, daß Fehler beim Fremdwie beim Erstsprachenerwerb natürliche Etappen auf dem langen Weg eines Prozesses sind und jeweils als wichtige Indikatoren für den augenblicklichen Erwerbsstand dienen (vgl. u.a. Wode 1978; Fehse 1982; Mayr 1985; Wienold 1985; Krumm 1990). Innerhalb dieser Forschungen ist jedoch nach wie vor strittig, ob für alle Lerner beim Erwerb von Erst- und Fremdsprache(n) gleiche Entwicklungsverläufe und -stufen auf allen sprachlichen Ebenen anzunehmen sind und in welcher Weise und in welchem Umfang individuelle Lernervariablen und andere Faktoren Lernzeitpunkt und Lerntempo bestimmen. Damit verbunden ist auch die Beantwortung der wichtigen und offenen Frage, ob von didaktisch-methodischen Eingriffen beim Spracherwerbsprozeß eine Wirkung ausgeht, und wenn ja, wie groß die Wirkung ist (vgl. exemplarisch Pienemann 1986; Bahns 1989). Während traditionellen Auffassungen über den Umgang mit Fehlern ein statisches Modell von Lernen zugrunde liegt, das auf behavioristischen Lerntheorien beruht und das den Lernprozeß als ein einfaches Input-Output-Modell darstellt (vgl. dazu u.a. Nickel 1971, 1972 und 1973), interpretieren neuere Ansätze aus der Lernersprachenforschung den Spracherwerbsprozeß als einen kreativen und dynamischen sowie reziproken und interaktiven Prozeß, der zwischen Individuen innerhalb und außerhalb von Gruppen stattfindet (vgl. etwa Long 1983; Ellis 1985 und 1990; Henrici 1989). Dabei werden Fehler als nützliche Hinweise auf Lehr-/ Lernprozesse, als Instrument zur Sprachstandsdiagnose, als Indikatoren für Lernfortschritte, Lernstillstände und Lernrückschritte sowie von Umstrukturierungsprozessen und Verarbeitungsformen analysiert (Corder 1967; Selinker 1972; Hatch 1978, Frerch 1979; Raabe 1980). Fehler werden also im wesentlichen „positiv" interpretiert. Neben Hinweisen zu weiteren Lernanstrengungen und -notwendigkeiten werden die bereits erreichten Lernfortschritte gewürdigt. Fehler werden hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Funktionen gewichtet. Diese können verschiedene Aspekte betreffen: u.a. positive oder negative Wirkungen auf den Spracherwerb oder Funktionen wie z.B; Grammatikalität (Systemnorm), Akzeptabilität (Gebrauchsnorm), Adäquatheit (pragmatische Norm) oder Verständlichkeit (vgl. Kasper 1975). Im einzelnen können dazu gezählt werden: einfache/ komplexe(re), monotone/ variable(re) Ausdrucksweisen, Verwendung von strukturierenden, differenzierenden Ausdrucksmitteln in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation, die auch wichtige Kriterien zur Beurteilung von Sprachdaten darstellen. Hinsichtlich der Phasierung bzw. Gliederung der Fehleranalyse in einzelne Teilgebiete gibt es wenig Dissens. Es werden in der Regel mehr oder weniger differenziert folgende Teilgebiete unterschieden: 1. Fehlerbeschreibung: identifizieren, klassifizieren; 2. Fehleranalyse: typisieren, explizieren (Kuhs 1987). Hinzu kommen: 3. Fehlertherapie: korrigieren, üben zum Vermeiden von Fehlern; 4. Fehlerbewertung: quantifizieren, qualifizieren, benoten (Schmidt 1993). FLuL 22 (1993) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt .5 Die Identifizierung von Fehlern ist eine äußerst strittige Angelegenheit, mit der sich Generationen von Linguisten und Fremdsprachendidaktikern auseinandergesetzt haben (vgl. Kasper 1975; Fehse 1982; Königs 1983). Die generelle Frage lautet durchgehend: Welche sprachliche Norm ist zugrunde zu legen, um eine begründete Entscheidung darüber treffen zu können, ob ein Fehler vorliegt oder nicht und welches Gewicht ihm beizumessen ist. An welche Kodifizierungen, an welche Repräsentationen und Repräsentanten habe ich mich zu halten? An welchen Grammatiken, an welchen Wörterbüchern, an welchen Institutionen bzw. an welchen Sprechern/ -innen sollen wir uns orientieren (Rattunde 1977a, 1979)? Für die Praxis des Identifizierens von Fehlern werden häufig das mehrmalige Lesen der Sprachdaten, die Anfertigung eines Mustertextes und.die Befragung der LernendeQ empfohlen, aus der auf die von ihnen angestrebten kommunikativen Ziele geschlossen werden kann bzw. auf die verwendeten Strategien, z.B. ob sie bestimmte sprachliche Realisierungsformen vermieden, reduziert oder paraphrasiert haben (Tran-Thi- Chau 1975; Kleinmann 1977; Cherubim 1980; Kl! hs 1987). Für die Fehlerbeschreibung von schriftlichen Sprachprodukten stehen mittlerweile eine Reihe von mehr. oder weniger differenzierten Klassifikationsvorschlägen zur Verfügung, die jedoch im Hinblick auf terminologische Klarheit und Trennschärfe von unterschiedlicher Qualität sind (Fehse/ Nelles/ Rattunde 1977; Cherubim 1980). Für die Beschreibung von mündlichen Fehlern stehen bisher ausgearbeitete Klassifizierungen aus. Was die Fehleranalyse anbetrifft, so läßt sich darüber streiten, ob nicht auch die Typisierung ähnlich wie die Klassifizierung von Fehlern der Fehlerbeschreibung zuzuordnen ist. In der Mehrzahl der Fälle wird von Fehlerklassifikationen dann gesprochen, wenn die Fehler bestimmten sprachlichen Ebenen zugeordnet w.erden (lexikalisch-semantische, morphologische, syntaktische, phonologisch-phonetische), von Fehlertypisierungen hingegen, wenn von typischen Manifestationen von Fehlern die Rede ist. Dabei handelt es sich meistens um zusammenfassende Darstellun~ gen von Fehlern, die auf den sprachlichen und nicht-sprachlichen Ebenen (z.B. Akzent, Intonation, Rhythmus) festgestellt werden, z.B. Auslassung ("omission"), Doppelmarkierungen ("double marking'.'), Übergeneralisierung (''regularization"), Archiformen ("archiforms"), alternierende Formen ("alternating forms"), Permutationen ("misordering") (vgl. detaillierter Dulay/ Burt/ Krashen 1982). Wie diese beispielhafte Auflistung zeigt, finden sich in ihr bereits Ansätze zur Erklärung von Fehlern, wie sie von der Angewandten Linguistik initiiert (Nickel 1972; Richards 1974; Sehachter 1974; Rein 1983) und von der Fremdsprachenerwerbsforschung unter Einbeziehung des Prozeßcharakters von Spracherwerb und unter Berücksichtigung von außersprachlichen Faktoren vertieft und erweitert worden sind (Raabe 1977; Bausch/ Raabe 1978; Schumann/ Stenson 1978). Dabei spielen auch fremdsprachenunterrichtliche Einflüsse eine wichtige Rolle, wie z.B.: interimsprachliches Lehrverhalten (Lübke 1977), falsche Erklärungen und Regelformulierungen von seiten der Lehrenden (Henrici/ Herlemann 1987) oder in Lehrmaterialien und Übungsbüchern (Radden 1975), das „Aneinandervorbeireden" der Unterrichtsbetei- FLuL 22 (1993) 6 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ligten (Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld 1989) und überdimensionierte Übungseffekte ("transfers of training") (vgl. dazu etwa Selinker 1972; Edmondson 1986). Nicht unerwähnt bleiben dürfen auch jene "klassischen" Typologisierungsversuche, wie sie in den folgenden Oppositionspaaren und Begrifflichkeiten zum Ausdruck kommen: Kompetenz- und Performanzfehler (Nickel 1971, 1972), System- und Gebrauchsfehler ("errors/ mistakes") (Corder 1973), Flüchtigkeitsfehler (Bierwisch 1970; Sehachter 1974), unsichtbare Fehler (Rieck 1980), lokale und globale Fehler (Burt/ Kiparski 1974), manifeste und latente Fehler (Corder 1974). 2 Mit der Typologisierung von Fehlern nach ausgewählten Kriterien ist häufig eine Hierarchisierung von Fehlern verbunden, die z.B. nach dem Kriterium der Fehlerhäufigkeit erfolgen kann (Legenhausen 1975, 1977; Kuhs 1987). Was die Fehleranalyse angeht, so sind unter dem Einfluß der genannten Disziplinen Fehlererklärungen nach der Kontrastivhypothese (interlinguale / interferenzielle) und der Identitätshypothese (intralinguale) zum festen Bestandteil unseres Erklärungsinventars geworden (vgl. Bausch/ Kasper 1979). Dabei ist weiterhin empirisch nicht eindeutig geklärt, welche Anteile diese beiden Erklärungstypen in unterschiedlichen Situationen mit verschiedenen Lernerkonstellationen und bei einzelnen Lernenden haben. Ausschließlichkeitspositionen für den einen oder anderen Erklärungstyp werden allerdings nicht mehr vertreten. Monokausale sind von multikausalen Erklärungen abgelöst worden. Daß Fehler auch auf bestimmten Strategien beruhen, die in unangemessener Weise eingesetzt"werden (u.a. Vermeidungen, Reduktionen, Übergeneralisierungen), haben die Interlanguage-Hypothese und entsprechende ihr zuzuordnende Untersuchungen belegt (Richards 1971; Kasper 1975; Kleinmann 1977; Bausch 1981). Besondere Aufmerksamkeit haben unter dem Einfluß der kommunikativen Linguistik und der diskursanalytisch und interaktionistisch geprägten Fremdsprachenerwerbsforschung Korrekturhandlungen und Korrekturinteraktionen erfahren (z.B. Edmondson 1983, 1986; Rehbein 1984; Henrici/ Herlemann 1986; Kleppin/ Königs 1991). Über die Ergebnisse dieser Untersuchungen kann sich die Praxis des Fremdsprachenunterrichts nicht einfach hinwegsetzen. Dies betrifft in besonderer Weise die Verfasser von Übungstypologien, die der Vermeidung von Fehlern dienen. Die Fehlertherapie, die von einer Reihe von Autoren der Fehleranalyse zugerechnet wird (Thielicke 1982), liegt unserer Auffassung nach schon relativ weit weg von der Fehleranalyse im engeren Sinn, ohne daß damit deren Bedeutung für die konkrete Praxis des Fremdsprachenunterrichts in Institutionen in Frage gestellt werden soll. 2 Zu einer besonders interessanten, von den bisherigen Differenzierungen abweichenden Typologisierung vgl. Knapp-Potthoff (1987: 215 f): z.B. 1. "Fehler, die man mit Überzeugung gemacht hat"; 2. "Fehler, die man (zum Glück) nicht gemacht hat"; 3. "Fehler, die die anderen nicht sehen (jedenfalls nicht sofort)" [...]; 10. "Fehler, die man jetzt nicht mehr machen sollte". FLuL 22 (1993) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 Die Fehl~rbewertung (bzw. Fehlerbeurteilung) sowie die Benotung von Fehlern sind in der augenblicklichen Situation des FremdsprachenunterriGhts (Zertifikats- und Prüfungsverfahren) unverzichtbar (Timm 1992). Als Referenzwissenschaft leistet hier· die Testtheorie wichtige Hilfsdienste; sie argumentiert jedoch auf einer anderen Basis als die bisher genannten Referenzwissenschaften und wird deshalb hier auch nur der Vollständigkeit halber erwähnt. 3 Das Spektrum der.hier versammelten Beiträge ist nicht umfassend. Dies kann es angesichts des zur Verfügung stehenden Platzes auch nicht sein. Dem Titel des thematischen Schwerpunktes entsprechend dominieren Aspekte, die in den Bereich von Fehleranalyse bzw. Fehlerbeschreibung und Fehlerkorrektur fallen. Hinzu kommt, daß sich eine univoke Zuordnung zu den oben erwähnt~n Teilbereichen in den wenigsten Fällen hätte rechtfertigen lassen. Die vorgenommene Gruppierung zu drei Themenblöcken orientiert sich deshalb einerseits an den besonderen Bedingungen des institutionellen Erwerbskontextes, andererseits an relevanten Unterschieden zwischen mündlichem und schriftlichem Korrekturverhalte.n. Gemäß diesen Präzisierungen steht im Zentrum des ersten Themenblocks der schulische Fremdsprachenunterricht. Im einleitenden Artikel stellt Hagen Kordes (Münster) seine Methode des 'Aus-Fehlern-Lernens' vor, bei der die in den Performanz-Irrtümern und Kompetenz-Fehlern identifizierten Lernerprobleme und Lernerstrategien gezielt für die Ausbildung einer interimsprachlichen Kompetenz genutzt werden. Veranschaulicht wird das methodische Vorgehen an einer „offenen" Interaktionsaufgabe, die darin bestand, in der Fremdsprache auf die Einladung einer französischen Deutsch-Klasse zu antworten. Aus der'Analyse der Interakte und den detailliert beschriebenen Entwicklungsstufen im Regelverhalten von zwei Schülern der Jahrgangsstufe 11 leiten sich interessante Schlußfolgerungen für die Kompetenzbildung in L2 ab, die dieser Studie zufolge in den Klassen 11 bis 13 u.a. durch 'regressiven' Rekurs auf die Muttersprache charakterisiert ist. Mit muttersprachlicher Interferenz in Schülerproduktionen beschäftigen sich auch Karlheinz Hecht (München) und Julien S. Green, die über ein umfangreiches empirisches Projekt zur Erforschung von LI -Transfer beim Erwerb der Zielsprache Englisch berichten. Zu vier Kernfragen liefert die multilingual ausgerichtete Untersuchung eine empirisch abgesicherte Antwort: ( 1) LI-Transfer als negative Übertragung von Sprachstrukturen aus LI auf das Englische ist universal und stc: ; ht damit in keinem nachweisbaren Zusammenhang zur jeweiligen Schulart. (2) LI- Transfer nimmt mit der Zahl der Lernjahre ab. Dies gilt jedoch nur unter der Voraussetzung, daß man eine Korrelation zwischen Unter- und Oberstufe herstellt. (3) Die Aufgabenstellung hat keinen statistisch signifikanten Einfluß auf den LI- Transfer. (4) Mit Ausnahme des Italienischen führt größere Sprachdistanz zwischen 3 An neueren (seit 1985 erschienenen) Arbeiten seien exemplarisch genannt: Klein-Braley/ Raatz (1985), Feldmann/ Grotjahn/ Stemmer (1986), Grotjahn (1987), Bachmann (1990), Klein-Braley (1992). FLuL 22 (1993) 8 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Ll und L2 in aller Regel nicht zu einer deutlichen Abnahme von muttersprachlicher Interferenz. Der Rezeption und lernerseitigen Beurteilung der mündlichen Fehlerkorrektur ist der zweite Themenblock gewidmet. Willis J. Edmondson (Hamburg) wendet sich den psycholinguistischen Auswirkungen zu, die das Korrekturverhalten des Lehrers auf den Fremdsprachenlerner haben kann. Unter den aus der Diskussion verschiedener Aspekte des unterrichtlichen Diskurses gewonnenen Einsichten verdient vor allem die These Aufmerksamkeit, der zufolge sich das „traditionelle" Verlangen nach Wiederholung einer Äußerung bzw. nach Selbstverbesserung innerhalb einer Fehlerbehandlung häufig als „kontraproduktiv" erweist, und zwar in dem Sinne, daß es sowohl den Sprachfluß hemmt, als auch negatives 'feedback' in der affektiven Dimension hervorruft und daß der Lehrer damit zudem eine Verringerung des potentiellen Lernzuwachses riskiert. Ebenfalls aus Lernersicht argumentieren Karin Kleppin und Frank G. Königs (Bochum), die mit Hilfe von durch Beobachtung, Interview und (schriftlicher) Befragung erhobenen Datensätzen den Auffassungen und Einstellungen von Fremdsprachenlernern aus verschiedenen Ländern zu Fehlern und korrigierenden Eingriffen des Lehrers auf die Spur zu kommen suchen. Wenngleich aus forschungsmethodologischer Sicht nur partiell miteinander vergleichbar, sind die Ergebnisse dieser Untersuchung nicht nur deshalb aufschlußreich, weil sich über die kulturellen Grenzen hinweg deutliche Parallelen in der Einschätzung und Beurteilung von Lehrerkorrekturen abzeichnen, sondern auch deshalb, weil sich etliche Befunde mit Erkenntnissen aus einer Befragung decken, die Claus Gnutzmann und Marion Kiffe (Paderborn) mit 133 Studierenden der Anglistik an der Universität Paderborn durchgeführt haben und über die sie in diesem Band eingehend informieren. So hielten nahezu alle Befragten Korrekturen nicht nur für grundsätzlich notwendig, sondern empfanden sie außerdem auch als äußerst sinnvoll. Bei einer Mehrheit - und dazu gehören selbst jene, die sich von Lehrerkorrekturen in ihren Formulierungsbemühungen eher gehemmt fühlen besteht sogar der Wunsch nach systematischer und durchgängiger Korrektur; ein Verlangen übrigens, daß mit der darüber hinaus konstatierten Toleranz sowie differenzierten Bewertung von Fehlern und Korrekturen in eigentümlicher Weise kontrastiert. Die fremdsprachendidaktischen Konsequenzen solcher Aussagen lassen sich schwer abschätzen. Nicht verschwiegen werden sollte aber, daß sich das klare Bekenntnis für Fehlerkorrekturen nicht ohne weiteres mit den sprachdidaktischen Implikationen der lnterlanguage-Forschung und der kommunikativen Didaktik in Einklang bringen läßt. Der dritte Themenblock beschäftigt sich mit der fehlerhaften Sprachproduktion fortgeschrittener Lerner des Französischen und Deutschen sowie mit Konsequenzen, die sich aus komplexen Korrekturhandlungen und unzureichenden Fehlererklärungen nicht zuletzt auch im Hinblick auf die gezielte Förderung der „Korrekturkompetenz" zukünftiger Fremdsprachenlehrer ergeben. Ausgangspunkt der Überlegungen von Dorothea Möhle und Manfred Raupach (Kassel) ist die praktizierenden Fremdsprachenlehrern sicher bekannte Diskrepanz FLuL 22 (1993) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 zwischen Ausdrucksabsicht und Ausdrucksvermögen, die eben nicht wie oftmals fälschlicherweise vermutet - Zeichen für einen quantitativ unterentwickelten Wortschatz ist. Vielmehr sind die Ursachen für diese tiefe Kluft vornehmlich in der fehlenden Kenntnis der vielfältigen Verwendungsweisen schon erworbenen Wortgutes sowie in der mangelnden Vertrautheit mit den gebrauchsbedingten Restriktionen lexikalischer Einheiten zu suchen. Die kaum zu widerlegende Tatsache, daß viele Fehlformulierungen auf muttersprachlichen Einfluß· zurückzuführen sind, nehmen die· Autoren zum Anlaß, dieses üblicherweise unter dem Stichwort „Interferenz" diskutierte Phänomen aus der Perspektive neuerer (kognitiv ausgerichteter) psycholinguistischer Forschung zu beleuchten. Die vorgeschlagenen Maßnahmen, die den Weg weisen, um hier wirksam Abhilfe zu schaffen, legen den Schluß nahe, daß man Ausdrucksschwierigkeiten auf der Formulierungsebene didaktisch anders begegnen muß als solchen auf der Konzeptualisierungsebene. Vergleichbare Beobachtungen gaben den Anstoß für den nächsten Beitrag, in dem sich Dieter Cherubim und Georg Schön (Göttingen) mit Schwierigkeiten koreanischer Germanistikstudenten beim Formulieren wissenschaftlicher Texte und den dabei entstehenden Problemen ihrer Bewertung auseinandersetzen. Dank einer differenzierten Fehleranalyse gelingt ilinen der Nachweis, daß die aufgedeckten Schwächen nur zu einem Teil auf Strukturdifferenzen zwischen Ll und L2 bzw. auf fachspezifischen Gegebenheiten beruhen. Vieles spricht dafür, daß sie vielmehr in einem Bereich anzusiedeln sind, der die pragmatischen Fertigkeiten tm weitesten Sinn des Wortes betrifft und bei dem es um die Rezeption, Strukturierung und sprachliche Umsetzung fachsprachlichen Wissens geht, was vor allem in einem übertrieben b>mprimierten und in einem aus dem Wunsch nach Selbstaufwertung geborenen komplizierten Stil zum Ausdruck kommt. Sprachliche Fehlgriffe dieser Komplexität lassen erahnen, vor welche schier unlösbare Aufgabe der zukünftige Fremdsprachenlehrer manchmal gestellt ist, will er Fehler nicht nur "richtig" korrigieren, sondern sprachliche Normen auch kompetent erklären. Was aber wissen wir eigentlich über Art und Aussehen von Lehrererklärungen sowie darüber, welchen Nutzen der Lerner aus metasprachlichen Diskursen tatsächlich zu ziehen vermag? Zur Klärung dieser Frage möchte Bernd Kielhöfer (Berlin) beitragen, der sich damit zugleich auf weitgehend unerforschtes Terrain begibt. An fünf schwierigen Fehlerfällen, die ausnahmslos mit dem französischen Artikelgebrauch zu tun haben und die von Lehrenden in sehr unterschiedlicher Weise kommentiert werden, wird die Problematik von metasprachlichen Erklärungen aufgezeigt. Die zu jedem einzelnen Fallbeispiel unterbreiteten Erklärungsvorschläge, in denen einiges von dem verwirklicht ist, was eine nach Ansicht des Autors „gute" Spracherklärung ausmacht, unterstreichen, daß es den Probanden nur selten gelungen ist, die zweifellos vorhandene Intuition in eine linguistisch und didaktisch zufriedenstellende Erklärung umzusetzen. Daß selbst ausgebildete Fremdsprachenlehrer weder die zentralen Beschreibungskategorien wie 'Regel' und 'Ausnahme' noch grammatische Kategorien wie 'Attribut', 'Prädikatsnomen', usw. beherrschen, wirft ein bezeichnendes Licht auf die universitäre Ausbildung, die es FLuL 22 (1993) 10 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt offensichtlich versäumt, die Fähigkeit, grammatische Strukturen zu interpretieren und kohärente Erklärungen zu komplexen sprachlichen Problemen abzugeben, in dem erforderlichen Maße zu entwickeln. Silke Demme (Jena) greift das sichtbar gewordene Ausbildungsdefizit auf und wendet sich der Frage zu, wie die Korrekturfähigkeiten im Bereich der schriftlichen Sprachproduktion systematisch entwickelt und geübt werden können. Der dabei ausdrücklich thematisierte Aspekt der Fehlertherapie bleibt natürlich auch für die in diesem Zusammenhang entworfene Übungstypologie sowie für das im Anschluß daran vorgestellte Computerprogramm nicht ohne Folgen, das dazu bestimmt ist, authentische Fehler tschechischer Deutschlehrerstudenten zu analysieren und zu korrigieren. Der thematische Teil klingt aus mit grundsätzlichen Überlegungen von Amei Koll-Stobbe (Kiel) zu allgemeinen Aspekten der Fehlerbewertung als Bewertung von Sprachverhalten. Tenor ihres Plädoyers für eine veränderte Einstellung gegenüber (fehlerhaften) Äußerungen von Fremdsprachenlernern ist die Überzeugung, daß die vereinfachende kategoriale Beurteilung nach „falsch-richtig" der Komplexität und Variabilität des tatsächlichen Sprachgebrauchs nicht gerecht wird und daß deshalb bereits Schüler lernen sollten, Sprachen als offene Systeme zu begreifen und mit den Abweichungen in und von der Zielsprache kognitiv und interaktiv umzugehen; Zitierte Literatur ARBEITSGRUPPE FREMDSPRACHENERWERB BIELEFELD (Albrecht, u. [u.a.]: "Aneinandervorbeireden im Fremdsprachenunterricht". In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 18 (1989), 159- 176. BACHMANN, L.: Fundamental considerations in language testing. Oxford [etc.] 1990. BAHNS, J.: "Die Anwendung von Ergebnissen der Zweitsprachenerwerbsforschung auf den Fremdsprachenunterricht". In: B. Kettemann [et al.] (Hrsg.): Englisch als Zweitsprache. Tübingen 1989, 69-86. 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