Karlheinz Hecht, Peter S. Green Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch in Schülerproduktionen aus Deutschland, Frankreich, Italien, Schweden und Ungarn Abstract. The article looks at error cause analysis with particular reference to L1 interference in foreign laI)guage leaming in school, and describes an empirical study involving 999 leamers of English as a foreign language in schools in France, Germany, Hungary, ltaly and Sweden. Other work on error cause and contrastive analysis from Fries (1945) and Lado (1957) onwards is surveyed and seen as a development from first an overvaluing and then an undervaluing of Ll interference to a more balanced view of error cause. The methodological problems of identifying error cause are discussed, in particular the confusion of prodijct with process. The LI interference in the 999 message-centred spoken and written pupil productions is identified and analysed in relation to other variables, such as length of L2 study, cognitive development of leamers, language task and Ll-L2 distance. Finally, the results are discussed in relation to theory and practical implications for the foreign language classroom. 1. Die bisherige Forschung zum muttersprachlichen (Ll) Interferenzproblem im Rahmen der Fehleranalyse 1.1 Negative Übertragungsprozesse aus der Ll in die Zielsprache sind etwas, das jeder praktizierende Fre)Jldsprachenlehrer täglich im Unterricht erlebt. Sie wurden zunächst in den USA Gegenstand einer wissenschaftlichen Theorie: Fries (1945) und be~onders Lado (1957; 1964) gründeten einen "scientific approach" des Fremdsprachenunterrichts, indem sie davon ausgingen, daß der Lernende durch pattern practice jene Elemente der Fremdsprache intensiv üben müßte, "where transfer from the native language creates learning problems" (Lado 1964: 6). Die Einseitigkeit dieser ersten Phase der contrastive analysis (CA) lag u.a. darin begründet, daß man nur die interlinguale Interferenz als vorhersagbaren Störfaktor beim Fremdsprachenunterricht im Auge hatte; man sprach von einem transfer of habits, der immer dort auftauchte, wo LI und Zielsprache (L2) in ihrer linguistischen Struktur verschieden sind. Daß L1 Transfer auch eine lernpsychologische und kognitive Komponente hat, die bewirkt, daß in der Regel trotz verschiedener Strukturen bei konvergenter Lernstruktur (vgl. Hecht/ Green, 1983: 43) kein LI Transfer zu beobachten ist, blieb unerkannt. 1.2 Seit dem Angriff Chomskys auf die behaviouristische Sprachpsychologie geriet ab den 60er Jahren die erste Phase der Fehlerursachenforschung allmählich in Mißkredit, da die Schule Lados eng mit der Skinner'schen Lernpsychologie verbunden FLuL 22 (1993) 36 Karlheinz Hecht, Peter S. Green war. Beim Erwerb einer Sprache entdeckte man jetzt auch den potentiell negativen Einfluß von bereits Gelerntem auf neu zu lernendes Material der Zielsprache (intralinguale Interferenz). Hier kann die Lernstrategie des Generalisierens zu fehlerhaften Sprachformen führen, die man dann als overgeneralization bezeichnet. Die Namen von amerikanischen Sprachforschern wie Dulay, Burt und Krashen (1982) sind für diese zweite Theorie (oft als Creative Construction Paradigm bezeichnet) repräsentativ. Jetzt allerdings machte man den Fehler, daß man das Kind mit dem Bade ausschüttete: Mit der Entdeckung der L2 Interferenz glaubte man feststellen zu können: "There was no evidence of marked first language interference in the leamer's English sentence constructions" (Hanania and Gradman in: Dulay/ Burt/ Krashen 1982: 183). Zwar war man nicht immer der Ansicht, daß L1 Transfer gar nicht zu beobachten sei, aber man hielt dessen Einfluß für gering. So stellen Dulay et al. (1982: 183) fest: "Studies conducted on the speech and writing of adults learning second languages have also found that the majority of non-phonological errors adult language learners make do not reflect their mother tongues. The proportion of Interlingual errors that have been observed, however, is ! arger than that observed for children". Kritik an dem methodischen Vorgehen dieser Forscher folgte, kann aber hier aus Platzgründen nicht dargestellt werden. Eine ausgewogene Darstellung findet sich u.a. bei Ellis (1985). Seit Selinkers Konstrukt der Interlanguage (1972) wurde der Weg frei für eine intensive Forschung, die nicht nur inter- und intralingualen Transfer für die Entwicklung der Lernersprache auswies; Selinker zählte, dazu auch Strategien und Prozesse (Termini, die meist synonym verwendet wurden) wie transfer of training (vgl. Hecht/ GFeen 1983: 42 ff) und strategies of learning and communication. Jede dieser Strategien oder Prozesse kann eine positive wie negative Wirkung auf die L2 haben. Einen guten Einblick in die Fehlerursachenforschung dieser Zeit gibt der Sammelband von Richards (1974), in dem u.a. Beiträge von Burt, Corder, Dulay, Nemser, Richards und Selinker die Forschung dieser Periode reflektieren (vgl. dazu auch Sharwood Smith 1982). Mit dieser jetzt recht differenzierenden Sicht von Fehlerursachen setzte leider auch eine Verwirrung der „Etiketten" ein. Man spricht seitdem z.B. von overgeneralization errors, womit man Produkt und Prozeß vermengte (z.B. Esser 1984), obwohl ein Forschungsbeitrag von Rossipal (1973) schon früh auf diese Fehlentwicklung aufmerksam machte; er stellte sehr richtig fest: "Nun kann [...] ,Fehlerursache' hier verschieden verstanden werden, und zwar als eine Folge davon, daß der Ausdruck ,Fehler' polysem ist. Es trägt vielleicht zur Unklarheit in der Diskussion bei, wenn man diese Polysemie übersieht; es wird dann rein begrifflich schwierig, den Ursachenkomplex zu beschreiben. ,Fehler' als Terminus wird verwendet teils für das Resultat einer sprachlichen Fehlleistung, [...] teils für die diesen erzeugende Fehlleistung oder deutlicher Fehlhandlung" (Rossipal 1973: 64). Wir werden auf Rossipals Ideen noch später rekurrieren. FLuL 22 (1993) Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch ... 37 1.3 Spätestens seit Mitte der 80er Jahre könnte man von einer dritten Phase der Fehlerursachenforschung sprechen, in der der Ll Transfer im allgemeinenweder übernoch unterbewertet wurde (vgl. dazu z.B. Larsen-Freeman/ Long, 1991: 52- 73). Zwar kam Touber (1983) in einer groß angelegten Untersuchung (300 Probanden) zu dem Schluß, daß L1 Transfer die wesentliche Fehlerursache sei (1983: 290); sein Ergebnis ist allerdings recht angreifbar, weil er als Testitem nur den Gebrauch des Artikels untersuchte. Immerhin erlebt Lados Ansicht von der Vorhersagbarkeit des Ll Transfer aufgrund der CA von zwei Sprachen 1 eine gewisse Renaissance; während man in den 70er Jahren der CA höchstens eine "explanatory rote of CA" einräumte, wird jetzt wieder davon gesprochen, daß CA ein wirksames Mittel sei, die Problemfelder für L1 Transfer zu diagnostizieren (vgl. Sanders 1985). Die Forschung bemühte sich jetzt. u.a. herauszufinden, inwieweit man. von einer Systematizität der einzelnen Störfaktoren sprechen kann (Rutherford 1984) und inwieweit Ll Transfer mit dem Konstrukt der Universal Grammar vereinbar sein könnte (White 1989). Unser Beitrag möchte später dazu eine Antwort liefern. In dieser Phase, in der die Prozeßhaftigkeit der Lernersprache im Vordergrund steht, wird auch zunehmend unterstrichen, wie problematisch es ist, bestimmte Fehler monokausal zu interpretieren. Auch dieses Problem soll in unserem Beitrag angesprochen werden. Viele Forscher sehen nun den Transfer als einen kognitiven Prozeß an, in dem deklaratives wie prozedurales Wissen übertragen wird (vgl. z.B. Frerch/ Kasper 1989). Einige sprechen daher von transfer of knowledge und transfer of practice (vgl. Möhle/ Raupach 1989). Weitere wichtige Impulse findet der interessierte Leser in den Beiträgen von Gass/ Selinker (1983), Fisiak (198§), Kellerman/ Sharwood Smith (1986), Ringbom (1987) und Odlin (1989). Schließlich sei noch eine Untersuchung von Legenhausen ( 1985) erwähnt, da diese sich mit dem schulischen Englischunterricht im Gymnasium beschäftigt und im Bereich der Syntax u.a. auf L2 Transfer eingeht. 2. Resümee und Hinweis auf methodische Probleme bei der Fehlerursachenforschung Der knappe Überblick über die Rolle des L1 Transfer im Lauf der Geschichte der Forschung ergibt ein uneinheitliches Bild. Wie bedeutsam ist er nun wirklich? Nimmt er im Laufe der Jahre ab, wie das z.B. Friedlander (1990) meint? Welche Rolle spielt dagegen die intralinguale Interferenz? Steigt sie im Verlauf des Lernprozesses, wie das Berkoff (1982: 7) vermutet? Gibt es „neutrale Zonen" in der L2, wo kaum L1 Transfer zu beobachten ist (z.B. inflectional morphology nach Jordans 1977)? Wie leicht kann man das Produkt des Transfer (beobachtbar als error), 1 Was in den zwei Sprachen verschieden ist, wird zum Lernproblem, weil es LI Transfer evoziert: statt etwas Andersartiges zu lernen, wird an Bekanntes (LI) angeknüpft. FLuL 22 (1993) 38 Karlheinz Hecht, Peter S. Green das Fehlerverhalten, d.h. the process of transfer (nicht beobachtbar) und die Fehlerquelle, d.h. transfer potential (durch CA diagnostizierbar) auseinanderhalten (vgl. Rossipal 1973)? Wie hilfreich ist die CA für die Vorhersagbarkeit von Fehlern? Wie abhängig ist der Ll Transfer vom Lerner und von der Art der Aufgabenstellung? Ist erhöhter Stress eine Ursache für mehr L1 Transfer (vgl. Sharwood Smith 1982: 32)? Diese Fragen wurden bislang in der Forschung recht unterschiedlich beantwortet, wobei der Fremdsprachenerwerb in der Schule nur selten das Beobachtungsfeld war und die Zahl der Probanden oft Zweifel an der statistischen Aussagekraft der Untersuchung aufkommen ließ. Dieser Beitrag möchte helfen, ein gewisses Maß an Klarheit bei der Beurteilung dieser Probleme zu schaffen. Ehe wir zu unseren Daten vordringen können, müssen wir uns einigen kritischen Fragen zur Methode der L 1 Interferenzforschung stellen. Zunächst wird daran gezweifelt, wie zuverlässig überhaupt die Zuordnung von Fehlern zu bestimmten Fehlerquellen ist. Dazu möchten wir gleich folgendes feststellen: schon bei der Fehleridentifikation beginnen die Probleme! Was eine Abweichung von der sprachlichen Norm ist, liegt oft im Auge des Betrachters. Wir haben in unserem Korpus "Lemersprache" beim ersten Projekt (vgl. Hecht/ Green 1983) die Hälfte aller Fehler eliminieren können, als wir bei fünf native speaker markers davon ausgingen, daß nur das als Fehler zu gelten habe, was von wenigstens drei von ihnen als Fehler identifiziert wurde: fünf native markers hatten 2 095 Fehler angestrichen, wovon aber nur 1 045 Fehler als majority errors übrig blieben (vgl. Green/ Hecht 1985: 81)! Nun zum Problem „Identifizierung von Fehlerverhalten". Hier ein Beispiel für die "Pluralität", das Kohn (1986: 31/ 32) bringt: "a German leamer of English produces the Simple Past variant[...] *While he waited for his girl-friend, he forgot about the time 2 instead of the correct Past Progressive, While he was waiting for his girl-friend, he forgot about the time. This can be attributed to a process of transfer, but also to other processes, such as overgeneralization or simplification [...)". Kohns Beispiel basiert auf einem hypothetischen(! ) Sprecher mit Deutsch als Muttersprache (1986: 24 ). Er wendet sich gegen eine monolithische Sichtweise des Transfers, was sicherlich bis zu einem gewissen Grad berechtigt ist. Nehmen wir aber aus unserem Projekt "reale" Lerner und überlegen uns, was wir aus folgender Tabelle für Schlüsse ziehen können: 2 Das Beispiel beweist übrigens genau das, was wir oben ausführten: die Schwierigkeit beginnt bei der Fehleridentifikation! Für einen native speaker ist die Form Past Progressive im obigen Beispiel keineswegs unbedingt notwendig! FLuL 22 (1993) Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch ... US MS OS Aspekt+ Aspekt - Aspekt+ Aspekt - Aspekt+ Aspekt - 13% 87% 13% 87% 9% 91% n = 51 n = 52 n = 65 Tabelle 1: Aspektfehler in mündlichen und schriftlichen Berichten (bildgesteuerte Erzählung), aufgeschlüsselt nach fehlendem Aspekt(-) und falsch verwendetem Aspekt (+) bei Schülern der Unterstufe (US), Mittelstufe (MS) und Oberstufe (OS) des Gymnasiums n = Zahl der Probanden (immer mindestens aus zwei verschiedenen Gymnasien) 39 Wie man aufgrund der CA weiß, hat die L1 _keine eigene Form für den Aspekt der L2; deshalb können wir annehmen, daß *he waited eine Form ist, die durch Ll Transfer entstanden ist: das in der Ll internalisierte „er wartete" (transfer potential) wird durch transfer of learning auf die L2 übertragen. Die transferability, wie Kellerman (1983: 117) dieses Phänomen bezeichnete, ist hoch, weil sie um wieder Kellermans Terminologie zu gebrauchen psychologisch unmarkiert ist. Inwieweit kann man mit Kohn hier auch noch von Prozessen wie overgeneralization und simplification sprechen? Processes of simplification, so möchten wir annehmen, sind typisch für Anfänger. Kann man nach 8 bis 9 Jahren Englischunterricht in der OS des Gymnasiums noch immer von simplification sprechen? Immerhin hat die OS den höchsten Anteil von Fehlern in der Kategorie „Aspekt-" ! Uns scheint, daß zumindest ab der MS der vermutete Anteil von simplification processes sehr gering sein dürfte. Wenn für das Beispiel von Kohn der fehlende Aspekt auch dem Prozeß des Übergeneralisierens anzulasten ist, so müssen wir fragen: Was wird hier üb~rgeneralisiert? Doch nur wieder das, was die L1 zur Verfügung stellt: den Nichtgebrauch des Aspekts. Also fallen wir zurück auf das, was wir zuerst schon vermutet haben: Ll Transfer! Hingegen sind alle Fälle, in denen die Lernenden den Aspekt produzieren - und wo diese Form falsch ist eine Übergeneralisierung des für die L2 Gelernten, also intralinguale Interferenz. Die fehlerhaften Formen als interference as a sign of ignorance zu interpretieren, wie das Newmark und Reibel (1968) vorschlagen, und das Nichtwissen durch Lernen abzustellen, erscheint uns in unserem Fall als unmöglich, da Aspekt ab dem ersten Lernjahr im Gymnasium gelehrt wird; aus dem gleichen Grund kann man hier auch nicht von covert transfer sprechen, weil dieser Ausdruck nach Ringhorn (1992 : 105) nur passend ist, wenn der Transfer Wissenslücken kompensiert. Wir möchten Kohns Einwände dahingehend modifizieren, daß wir mit Sharwood Smith (1985: 402) sagen: "Some causes are more equal than others; there must be leading conspirators and hangers-on." FLuL 22 (1993) 40 Karlheinz Hecht, Peter S. Green Wir stufen L 1 Transfer als leading conspirator und Übergeneralisierung und Vereinfachung als hangers-on ein. Ein zweiter Einwand könnte sein, daß man kritisch danach fragt, wie groß das Maß an Übereinstimmung ist, wenn man versucht, leading conspirators zu identifizieren. Ist dieser Teil unseres methodischen Vorgehens einigermaßen reliabel? Wenn zehn Beurteiler eine Schülerproduktion nach LI Interferenz diagnostizieren, so dürfen keine zehn verschiedenen Ergebnisse präsentiert werden; ebenso wenig darf man bei dem spekulativen Potential des Vorgangs erwarten, daß alle zehn Befunde völlig übereinstimmen. Wie hoch kann das Maß an Übereinstimmung sein? Im Rahmen eines Forschungsseminars an der Universität München, das sich der Fehlerursachenforschung annahm, wurden zunächst die Teilnehmer (Staatsexamenskandidaten, Magistranden, Doktoranden) sorgfältig in die Materie eingeführt, besonders in die verschiedenen Kategorien der fehlerverursachenden Prozesse. Nach dieser Phase wurden 4 Seminarsitzungen abgehalten. Durchschnittliche Teilnehmerzahl: 30 Studierende. Sie wurden in 9 Gruppen aufgeteilt. Jeweils 3 Gruppen bearbeiteten eine Schülerproduktion. Die bereits identifizierten Fehler konnten damals einem von 7 ·· Prozessen für die Fehlerentstehung zugeordnet werden, wovon Ll Transfer einer war. Insgesamt wurden 445 Entscheidungen für die Zuweisung in die Kategorien getroffen. Was das Maß an Übereinstimmung zwischen unserer eigenen Kategorisierung und der in den Gruppen anbelangt, so ergab sich für die Diagnose „LI Transfer'' folgendes: Treffen am 30.6.88 Treffen am 7.7.88 Treffen am 14.7.88 Treffen am 21.7.88 64% 68% 87% 81 % Tabelle 2: Maß an Übereinstimmung bei der Diagnose „Ll Transfer" zwischen dem Ergebnis von Hecht/ Green/ Schloter und jeweils ca. 30 Studenten bei der Untersuchung von jeweils ca. 40 Fehlern Das durchschnittliche Maß an Übereinstimmung zwischen uns und den Seminarteilnehmern betrug also 75%. Diese Größe ist für uns ein Hinweis auf eine gute Zuverlässigkeit der Fehlerursachenidentifikation, wenn eine gemeinsame Ausgangsbasis für die Untersuchung besteht. Interessant ist auch die Tatsache der "Leistungsverbesserung" bei den letzten beiden Treffen gegenüber den ersten zwei. Schließlich ist, wie schon früher betont, das methodische Vorgehen bei error cause studies um so gesicherter, je besser nach Rossipal (1973) drei Phasen unterschieden werden. Zunächst: Identifikation des Fehlers und Kategorisierung nach sprachwissenschaftlichen und schulrelevanten Kriterien, z.B. Syntax, Morphologie, Tense. Zweitens: Identifikation des „Fehlerverhaltens": welche(r) Prozeß/ Strategie könnte hauptsächlich zur Entstehung des Fehlers beigetragen haben, z.B. LI Transfer, overgeneralization, simplification strategy, etc. Drittens: Identifikation der „Fehlerquelle"; sie kann in LI und/ oder L2 liegen, z.B. strukturelle Unterschiede; sie FLuL 22 (1993) Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch ... 41 kann im Schüler selbst liegen, z.B. psychologische Faktoren wie slip of brain, kognitive Defizite wie mangelnde Differenzierung eines Begriffes; oder sie kann schließlich in der Aufgabenstellung (z.B. Gebrauch des Präsens bei bildgesteuerten Berichten), im Lehrplan, beim Lehrer (falsche Progression) oder in nicht sachgerechtem Gebrauch der verwendeten Hilfsmittel (Wörterbuch) 3 liegen. Dieses Verfahren hat sich für unsere Forschung gut bewährt. Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht der Prozeß des L1 Tral).sfer als die negative Übertragung von Sprachmustern aus der L1 auf die Fremdsprache Englisch bei kommunikationsorientierten Sprachproduktionen. Die Fehlerquelle kann nach unserer Sicht nicht nur ein struktureller Unterschied zwischen LI und L2 sein, der zum negative transfer of patterns führt; die Übertragung wird auch ausgelöst, wenn die Ll weniger komplex als die L2 ist und somit eine divergente Lernstruktur vorliegt. Hierzu einige Beispiele aus unserem Korpus. Ein Schüler produziert den Satz: * "Then I fetched another and [...]" (Gewünschte Fonn: another orie). Hier sehen wir einen Fall für structural dijference zwischen Ll/ L2. Zwei andere Schüler lieferten folgende Beispiele: * "When a 40 year old man came in he smoked a cigarette." * "During I looked for the radio [...]" In beiden Fällen sehen wir primär den Ll Transfer, den wir im folgenden immer auf die negative Übertragung einschränken, ausgelöst durch die Fehlerquelle divergent learning structure ----► he smoked rauchte ----► he was smoking ----► during während '----► while Ohne Zweifel kann man bei obigen Beispielen zusätzlich auch reductionlsimplification strategies als "less equal causes" vermuten. Wie groß das Ausmaß von awareness beim Übertragungsprozeß ist, ist kaum zu eruieren; man könnte nach Möhle/ Raupach (1989) den Grad des Bewußtseins zwischen den Polentransfer of knowledge (high degree of awareness) und transfer of practice (low degree of awareness) auf einer kontinuierlichen Achse ansiedeln. Damit dem Leser klar wird, nach welchem Raster wir fehlerhafte Produkte analysierten, sei eine error cause chart aus unserem Projekt mit Beispielen von Schüleräußerungen hier vorgestellt: 3 Hierzu zwei Beispiele: "/ climbed on a Leader [...]" (Leiter! ), welches häufig vorkam. Ein besonders kryptisches kam von einem Hauptschüler: "Yes, you can produce me sailing" (produce evidence: beibringen! ). FLuL 22 (1993) 42 Karlheinz Hecht, Peter S. Green School Type: ERROR CAUSE CHART Pupil No.: ERROR SOURCE ERROR BEHAVIOUR Language Pupil L1 1. Structural difference Language transfer 2. Divergent learning structure in L2 3. Offers major clear pat- Over-generalization of rule tem or rule, e.g. -s plural, or pattern/ L2 "mark past tense"/ paraloverextension of grammatilel possibilities cal word (closed class) 4. Lack of contrast between L2 items Ranschburg confusion Ll/ 5. Lack of contrast between L2 Ll-L2 items 6a. Lack of concept refine- Over-extension of lexical ment of lexical word word (open class) within p within L2 L2 u 6b. Awareness of breakdown e.g. Coinage or simplificap in linguistic resources tion strategies I L Language switching 7. Slip of the brain Unmonitored behaviour 8. Task e.g. Unsystematic use of tense 9. lnduced error by teach- "Transfer of training" er/ textbook/ syllabus 10. Ambiguous Erroneous behaviour Task: ERROR l {etched another and [...] During l looked for this [...] Does the price includes breakfast? [...] in the top-shelf [...] that l first didn' t see He put the radio in his map. Pretty music came out of the radio. The radio was standing on the "selling-desk". The radio began to sinJ! . Can you accept a reservation ab tomorrow? l have been 'a radio. l was in my shop and a man comes in. He put a small radio in his satchel. He asked me to show him an elevator. Zum obigen Raster und den Beispielen noch zwei Erklärungen: Das sog. "Ranschburgsche Phänomen", das eine homogene Hemmung aufgrund von Kontrastmangel evoziert, ist ausführlich bei Juhasz (1970: 92 ff) beschrieben. Das Beispiel, das wir in Kategorie 9 (induced error) eingetragen haben, wurde von vielen Schülern der Unter- und Mittelstufe produziert und könnte sicherlich einem damals weitver- FLuL 22 (1993) Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch ... 43 breiteten Lehrbuch angelastet werden, das außer satchel keine anderen Lexeme für diesen semantischen Bereich in seinen Wortschatzlisten anbot. 3. Beschreibung des Korpus und dessen Analyse Im Jahr 1978 begannen der Lehrstuhl für die Didaktik der englischen Sprache und Literatur an der LMU München und das Language Teaching Centre der University of York ein gemeinsames Forschungsprojekt, das die Analyse und Bewertung der Lemersprache zum Ziel hat. Das Korpus umfaßt heute ca. 6 500 Tests, die entweder sprachliche Teilkompetenzen auf der Ebene des Sprachwissens (Grammatik, Stil, Wortschatz u.a.), oder sprachliches Können (Performanz) in Form von integrativen Tests (message-centred) abprüften. 3.1 Übersicht über die Zahl der Probanden für die Untersuchung (574 deutsche und 425 ausländische Schüler) (a) Gymnasium Unterstufe (US), 7. Klassen, 8. Klassen (Schuljahrsanfang), n = 115 Gymnasium Mittelstufe (MS), 9. und 10. Klassen, n = 132 Gymnasium Oberstufe (OS), 12. und 13. Klassen, Grund- und Leistungskurs, n = 126 Gymnasium zusammen: n = 373 (b) Realschule (RS), 9. und 10. Klassen, n = 102 (c) Hauptschule (HS), 9. Klassen, n = 99 Die Schüler wurden jeweils aus mehreren Gymnasien, Real- und Hauptschulen aus verschiedenen Orten ausgewählt, um eine gute Streuup.g zu erreichen. Alle Schüler hatten Englisch als erste Fremdsprache, mit Ausnahme der OS, wo es keine Differenzierung mehr nach 1. oder 2. Fremdsprache gibt. (d) Französische Schüler: n = 148 63 aus lycee (seconde ca. 16 Jahre) und 85 aus college (troisieme ca. 15 Jahre) (e) Italienische Schüler: n = 94 aus Liceo Linguistico und Liceo Scientifico, (15-16 Jahre alt) (f) Schwedische Schüler: n = 83 aus schwedischen grundskolor (Gesamtschulen, 14-15 Jahre alt) (g) Ungarische Schüler: n = 100 von unterschiedlichen Gymnasien im Alter von ca.16 Jahren, Anzahl der Jahre von Englischunterricht schwankend zwischen 2 und 3 Jahren. Sowohl die Gesamtstichprobenmenge als auch auch die Teilgruppen sind groß genug, um statistisch reliable Daten zu liefem. 4 Alle deutschen und ausländischen 4 Zum Problem der Reliabilität vgl. Hecht/ Green (1993). FLuL 22 (1993) 44 Karlheinz Hecht, Peter S. Green Schüler haben freiwillig an den Tests teilgenommen; sie wußten, daß die Arbeiten nur für Forschungszwecke verwendet würden. Alle Schüler haben jeweils nur einen Test für unser Projekt erledigt. Gesamtzahl aller Probanden: 999. 3.2 Beschreibung der Performanztests Für diese Untersuchung standen uns 4 Typen von integrativen Tests zur Verfügung, soweit es um die deutschen Schüler geht. (a) es wurde anhand einer Bildgeschichte über einen Ladendiebstahl mündlich (Kassettenaufnahme) berichtet: picture story oral (PSO); (b) es wurde ein simuliertes Telephongespräch mit einem youth hostel warden geführt, gesteuert von einer flow-chart und einer Kassette mit dem Part des warden: telephone conversation (TC); (c) es wurde bildgesteuert schriftlich über den Ladendiebstahl berichtet: picture story written (PSW); (d) es wurde ein Brief als Antwort auf einen fetter of elicitation eines englischen Brieffreunds geschrieben: fetter (L). Für die Bearbeitungszeit wurde kein direktes Limit gesetzt; innerhalb der Schulstunde konnte jeder solange arbeiten, bis qie Aufgabe zu Ende gebracht war. Jeder der 4 Tests wurde in der Pilotphase auch von einer Kontrollgruppe in England bearbeitet. Die Auswertung wurde wie folgt vorgenommen: Alle Tests wurden nach Transkription (wo notwendig) und nach Eingabe in den Computer von drei native speakers (immer zwei Engländer und ein Amerikaner) unabhängig voneinander korrigiert. Was mehrheitlich und konsistent als Fehler identifiziert war, wurde in einer sog. error survey / ist eingetragen und von uns kategorisiert. Auch die Konsistenz der Kategorisierungen wurde von uns immer wieder überwacht. Nach mehreren Probeläufen fanden wir folgendes Kategorisierungssystem für brauchbar: Kategorie 1 = grammar (syntax, morphology, tense, preposftion) Kategorie 2 = vocabulary (concept, collocation, non-existent word) Kategorie 3 = style! discourse Kategorie 4 = spelling oder pronunciation Da die technischen und organisatorischen Probleme bei mündlichen Tests sehr groß sind, wurden im Ausland nur die zwei schriftlichen Tests (PSW + L) eingesetzt; deren Bearbeitung erfolgte analog der für die deutschen Teilnehmer. Tabellen 3a und 3b (auf Seite 45) zeigen auf, welche Tests von wie vielen Probanden gemacht wurden. FLuL 22 (1993) Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch ... 45 US MS OS RS HS LETTER 40 40 40 40 40 PSW 25 40 36 21 20 PSO 26 32 29 20 19 TC 24 20 21 21 20 gesamt 115 132 126 102 99 373 Tabelle 3a: Anzahl der deutschen Schüler bei den einzelnen Tests Franzosen Italiener Schweden Ungarn LETTER 68 47 38 50 PSW 80 47 45 50 gesamt 148 94 83 100 Tabelle 3b: Anzahl der ausländischen Schüler bei den einzelnen Tests 3.3 Methode der Ermittlung der Ll interference errors und deren statistische Auswertung Wenn wir im folgenden von Ll interference errors sprechen, so sind damit jene Fehler gemeint, bei denen gemäß unserer error cause chart ein Prozeß des language transfer stattfand, der seine Quelle entweder in der structural difference oder der divergent learning structure hatte. Das Procedere bei den deutschen Produktionen lief wie folgt: nach der Fehleridentifikation gemäß Mehrheitsvotum von native speakers und Fehlerkategorisierung durch uns, wurde für jeden Fehler mit Ausnahme der Kategorie 4 bei genauer Analyse des Kontexts ein error behaviour und eine error source ermittelt. In Problemfällen wurde ein weiterer Mitarbeiter aus dem deutschen Team konsultiert, der selbst im Rahmen seiner Dissertation mit Fehlerursachenforschung vertraut war (vgl. Schloter 1992). Bei den Produktionen der ausländischen Probanden gingen wir so vor: jeweils ein Muttersprachler (französisch, italienisch, schwedisch) markierte anhand der Produktionen und der Fehlerlisten alle Fehler, die nach seiner Einschätzung als LI interference errors einzustufen sind. Unabhängig von diesem beurteilte ein in dieser Sprache ausgebildeter Lehrer das Material in derselben Weise. Auch hier wurden Fehler der Kategorie 4 nicht bearbeitet. Beide Beurteiler wurden von uns auf diese Aufgabe vorbereitet. In den Fällen, wo sie nicht übereinstimmten, haben FLuL 22 (1993) 46 Karlheinz Hecht, Peter S. Green wir aufgrund unserer Kenntnisse in diesen Sprachen das Urteil des einen oder des anderen unterstützt; dort, wo sie sich einig waren, haben wir ihre Einstufung nach Überprüfung akzeptiert. Bei den ungarischen Produktionen war ein anderes Verfahren notwendig: zwei Muttersprachler bearbeiteten unabhängig voneinander alle Fehler in den Produktionen aus Ungarn; ein dritter Muttersprachler entschied über jene Fälle, wo die zwei ersten keine Einigung erzielt hatten. Natürlich waren auch sie in die Problematik der Fehlerursachenforschung eingewiesen worden. Auch hier wurden spel/ ing errors nicht untersucht. Nach erfolgter Eruierung der Ll interference errors wurde ermittelt, wie viele davon jede Gruppe hatte. Diese Zahl wurde dann als Prozentwert ausgewiesen (100% = alle Fehler der Kategorien 1, 2 und 3), um verschieden große Gruppen vergleichen zu können. Ebenso wurde der Prozentsatz von Ll interference errors pro Aufgabenstellung errechnet. Darüber hinaus wollten wir wissen, wie sich die Ll interference errors auf die einzelnen Bereiche der Sprache (z.B. grammar, vocabulary, etc.) verteilen. Ehe wir nun die Daten unserer statistischen Analysen vorstellen, erscheint es uns sinnvoll, vor dem Hintergrund der bisherigen Forschung eine Reihe von Vermutungen hinsichtlich des Ausgangs unserer Untersuchung anzustellen. 4. Hypothesen über den Ll Transfer Wir gehen von der abhängigen Variable „Ll Transfer" aus und untersuchen die Beziehung zwischen dieser und vier unabhängigen Variablen, und zwar (1) Länge des Sprachlernprozesses, (2) Schulart (3) Art der Testaufgabe, (4) Abstand der Muttersprache von der Zielsprache Englisch. Natürlich könnte man noch weitere Variablen heranziehen (vgl. dazu Ringbom 1987: 63 ff), sie würden aber den vorgegebenen Rahmen dieses Beitrags sprengen. Im Blick auf unsere vier unabhängigen Variablen stellen wir folgende vier Hypothesen auf: Erste Hypothese: Der Einfluß der LI nimmt im Laufe der Lernjahre ab; wir erwarten also in der OS des Gymnasiums weniger Ll inte,ference errors als in der MS oder US. Zweite Hypothese: Der Einfluß der LI ist universal und hat nichts mit der Schulart zu tun: Schüler mit ungefähr gleicher Lernzeit aus dem Gymnasium (MS) unterscheiden sich nicht von denen der Realschule und der Hauptschule. Dritte Hypothese: Der Einfluß der Muttersprache auf die L2 ist um so größer, je mehr die Situation der Sprachproduktion von „Streß" gekennzeichnet ist. Es werden also die deutschen Probanden in den mündlichen Tests mehr Ll Interferenzfehler haben als in den schriftlichen. Ebenso erwarten wir in relativ gesteuerten Aufgaben (PSO, PSW, TC) mehr L1 interference errors als im Brief, wo die Schüler durch Vermeidungsstrategien Sprachproblemen viel öfter ausweichen konnten. FLuL 22 (1993) Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch ... 47 Vierte Hypothese: L1 Transfer ist abhängig von der Sprachdistanz; je größer sie ist, desto weniger Li interference errors. Da der Abstand zwischen Ungarisch und Englisch am größten ist, erwarten wir bei den ungarischen Schülern die kleinste Zahl von Li interference errors. Wir vermuten, daß Italiener und Franzosen im Mittelfeld liegen. Wir gehen davon aus, daß Deutsch und Schwedisch den geringsten Abstand zur Zielsprache in ihrer alltäglichen Kommunikation haben, deshalb haben die Schüler aus diesen zwei Ländern die größte Zahl von Li interference errors. 5! Ergebnisse 5.1 Erste Hypothese: Ll Transfer nimmt mit der Zahl der Lernjahre ab Die Vermutung über die Reduzierung von "cross-linguistic influence" ist, wie wir im Abschnitt 1 gesehen haben, nichts Neues. Oft wird angenommen, daß dafür die intralinguale Interferenz ansteigt. Für die Überprüfung der ersten Hypothese müssen wir uns auf die ·Probanden aus dem Gymnasium beschränken, da wir n: ur hier über die Schülerjahrgänge 7 bis 13 eine breite Entwicklungsphase als Untersuchungsgrundlage haben. Wie sehen die Daten aus allen vier Tests dazu aus? US MS OS gesamt L1 Transfer 35% 40% 30% 35% L2 Transfer 34% 37% 40% 37% Tabelle 4: Anzahl der Fehler (US/ MS/ OS), die auf inter- oder intralingualen Transfer zurückzuführen sind NB: 100% sind alle mehrheitlich identifizierten Fehler mit Ausnahme der Rechtschreib- und Aussprachefehler. Wie Tabelle 4 zeigt, kann die erste Hypothese als verifiziert angesehen werden, wenn man US mit OS vergleicht. Wäre der Lernzeitraum auf die US und MS beschränkt, so müßte allerdings die erste Hypothese abgelehnt werden. Die reziproke Zunahme des intralingualen Transfer kann für die OS bestätigt werden. 5.2 Zweite Hypothese: Ll Transfer ist unabhängig von der Schulart Wenn LI Transfer ein universaler Prozeß ist, so könnte man im Blick auf den modularen Ansatz der universal grammar (vgl. Schwarz 1992: 106 ff) davon ausgehen, daß alle Schüler, ganz gleich wie es um ihre kognitiven Fähigkeiten steht, zunächst in fast gleicher Weise von LI Interferenz heimgesucht werden. Cook (1989: 174) stellt dazu fest: "Universal grammar theory does not regard language acquisition as depending upon particular circumstances; [...]." Unsere Hypothese basiert auf der Annahme, daß wir direct access to universal grammar ausschließen FLuL 22 (1993) 48 Karlheinz Hecht, Peter S. Green und annehmen, daß universal grammar nur über die Ll zugänglich ist (vgl. Cook 1989: 172). Die Daten aus unserer Untersuchung für alle vier Tests sehen wie folgt aus: MS RS HS LI Transfer 40% 40% 37% Tabelle 5: Anzahl der Fehler in der Sekundarstufe I, die auf L1 Transfer zurückzuführen sind NB: Hier sind 100% alle Fehl.er (außer Kategorie 4), die die Gruppe machte. Danach ist die Hypothese zwei bestätigt, wenn auch die HS 3% weniger L1 Transferfälle hat. 5.3 Dritte Hypothese: Ll Transfer steigt an unter Streß, oder wenn die Aufgaben- . stellung stark gesteuert ist Welche Rolle spielt der "Streß"? Sicherlich ist eine mündliche Sprachproduktion „stressiger" als eine schriftliche; dies bestätigte sogar die englische peer group in ihren Kommentaren zu TC und PSO. Hier die Daten aus unserer Untersuchung: US/ MS/ OS RS HS LI Transfer: 35% 42% 37% schriftliche Produktion LI Transfer: 36% 36% 37% mündliche Produktion Tabelle 6: Anzahl der Fehler bei mündlichen vs. schriftlichen Produktionen, die auf LI Transfer zurückzuführen sind NB: 100% ist die Gesamtzahl der Fehler ohne Kategorie 4. Angesichts dieser Zahlen muß die dritte Hypothese im Blick auf mündlich vs. schriftlich abgelehnt werden. Welches Bild bekommen wir, wenn wir freie Produktionen (L) mit stark gesteuerten Produktionen (PSO/ PSW / fC) vergleichen? Hier sei daran erinnert, daß PSO und PSW durch 6 Bilder, TC durch eine flow-chart stark gesteuert waren. Tabelle 7 (vgl. Seite 49) gibt uns die Antwort. Unsere Annahme, daß die Schüler beim Brief (L) durch Vermeidungsstrategien den L1 Transfer reduzieren würden, war wie Tabelle 7 zeigt falsch. Damit ist auch dieser Teil der dritten Hypothese abzulehnen. FLuL 22 (1993) Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch ... US/ MS/ OS RS HS L1 Transfer 37% 47% 38% (LETTER) L1 Transfer 35% 35% 37% (PSW/ PSO/ TC) Tabelle 7: Anzahl der Fehler in freien (L) vs. stark gelenkten Produktionen (PSW/ PSO/ TC), die auf L1 Transfer zurückzuführen sind 5.4 Vierte Hypothese: Ll Transfer ist abhängig von der Sprachdistanz 49 Man geht bekanntlich in der angewandten Sprachwissenschaft von der Annahme aus (vgl. Kellennan 1983), daß die transferability 5 abnimmt, wenn das, was übertragbar wäre, dem Sprecher im Blick auf die L2 psychologisch „markiert" erscheint. Psychologically marked trifft dann nach Kellennan (1983: 117) zu, wenn eine sprachliche Erscheinung als unregelmäßig, selten bzw. semantisch oder strukturell „undurchsichtig" empfunden wird. Solche Teile der Sprache werden als language specific eingestuft und „widerstehen" dem Transfer. Dieses Prinzip müßte natürlich auch ganz allgemein für das Verhältnis von der Muttersprache zur Zielsprache anwendbar sein. Je „verwandter" dies erfühlt würde, desto eher würden Teile der L1 als „sprach-neutral" (Kellennan 1983: 117) und als transferierbar auf die L2 angesehen. Wir gingen davon aus, daß die Distanz vom Ungarischen zum Englischen am größten, vom Schwedischen und Deutschen am geringsten ist. Französisch und Italienisch würden im Mittelfeld liegen. Dem entsprechend würden die Zahlen von Fehlern, .die dem L 1 Transfer anzulasten sind, bei diesen Gruppen verschieden sein. Ob sich diese Vermutung bestätigt hat, zeigt uns Tabelle 8. D (Sek 1) s F I u L1 Transfer 39% 41% 33% 53% 19% n= 333 83 148 94 100 Tabelle 8: Prozentuale Anzahl von Fehlern bei Deutschen, Schweden, Franzosen, Italienern und Ungarn in schriftlichen Sprachproduktionen (PSW + L), die dem LI Transfer anzulasten sind NB: 100% = Gesamtfehlerzahl ohne Rechtschreibfehler 5 Diesen Begriff definiert Kellerman (1983: 117) so: "Transferability is to be seen as a theoretical notion which derives from the native speakers' own perception of the structure of their language". FLuL 22 (1993) 50 Karlheinz Hecht, Peter S. Green Hypothese 4 ist für die ungarischen Schüler zu verifizieren; diese haben in der Tat den geringsten Anteil von Ll Transfer. Unsere Vermutung über die Rolle der Schweden (Gesamtschule) und der Deutschen (letztere als Sekundarstufe I hier anzusetzen, damit der Vergleich mit Gesamtschule stimmiger wird) als „nahe Verwandte" zum Englischen hat sich mit 39% bzw. 41 % L1 Transfer auch bestätigt. Ebenso liegen erwartungsgemäß die Franzosen im Mittelfeld. Lediglich die Italiener widerlegen die vierte Hypothese mit 53% Ll Transfer: Wieso diese die language distance so völlig anders einschätzen und ob mit Hilfe einer numerischen Taxonomie nach .Altmann/ Lehfeldt (1973) die Sprachwissenschaft dafür einen Grund finden könnte, kann von uns z. Zt. nicht eruiert werden. 6 6. Ll Transfer bei "sprachspezifischen" und „sprachneutralen" Strukturen In unserem Forschungsprojekt wurde nach erfolgter Identifizierung jeder Fehler in eine von 4 Hauptkategorien eingeteilt, die wir im Abschnitt 3.2 vorstellten. Die vierte Hauptkategorie (Aussprache/ Rechtschreibung) ist bei der Fehlerursachenforschung ausgeklammert worden. Grammatik Wortschatz Stil/ Diskurs Deutsche Schüler 43% 39% 17% (nur Gymnasium) Deutsche Schüler 50% 32% 18% (Sek I: MS/ RS/ HS) Französische Schüler 46% 36% 18% Italienische Schüler 43% 40% 17% Schwedische Schüler 49% 35% 17% Ungarische Schüler 45% 31% 24% Tabelle 9: Die Verteilung aller Fehler nach den drei Hauptkategorien NB: 100% sind Anzahl aller Fehler in den drei Hauptkategorien. 6 Leider gibt es nur einen einzigen Beitrag zur Sprachdistanz aus fachdidaktischer Sicht; dieser (C.V. James 1979) geht allerdings von Englisch als Muttersprache aus und mißt die Fremdsprachen (Französisch, Deutsch, Italienisch, Russisch, Spanisch), die in englischen Schulen gelehrt werden. FLuL 22 (1993) Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch ... 51 Die Hauptkategorien grammar, vocabulary und style! discourse 1 wurden im Prozeß der Fehlerkategorisierung dann nochmals wie folgt unterteilt: grammar: syntax, morphology8, tense, preposition vocabulary: concept, collocation, non-existent word style! discourse: inappropriacy, discourse organization Natürlich wollten wir auch wissen, wie stark sich Ll Transfer auf die Haupt- und Teilgebiete auswirkt. Gibt es Strukturen in der Sprache, die so language-specific sind, daß kein Transfer auftritt, wie das u.a. Jordans (1977) für inflectional morphology postulierte? Alle hier untersuchten Schüler haben Muttersprachen mit einem z.T. sehr reichhaltigen Anteil an gebundenen Morphemen, hingegen zeichnet sich die Zielsprache Englisch gerade durch ein sehr geringes Vorkommen von bound morphemes aus. Nach den lernpsychologischen Erwartungen bei einer hier vorliegenden konvergenten Lernstruktur (Ll komplexer als L2), dürfte gemäß dem principle of least ejfort kein Transfer auftreten. Dies war in der Tat für alle Gruppen der Fall bis auf einige französische Schüler. Zwar waren die~.nur wenige, aber sie produzierten Fehler wie diese: *strongs cigarettes / *others customers / *yours friends / *yours tips / *theses towns. Damit kann von völlig language-specific parts, die nicht transferierbar sind, nur noch mit Einschränkung gesprochen werden, selbst bei konvergenter Lernstruktur. Wenn wir die 3 Hauptkategorien von Sprache auf ihre "Anfälligkeit" für L1 Transfer untersuchen, um herauszufinden, wie „sprachneutral" die einzelnen sind, so ergibt sich ein uneinheitliches Bild, wie die Abbildungen 1-6 (vgl. S. 52) zeigen. Vergleicht man nun Abbildung 1 mit der ersten Schülergruppe von Tabelle 9, so sehen wir, daß z.B. von den 43% Grammatikfehlern 55% auf den störenden Einfluß der L1 zurückzuführen sind. Insgesamt zeigt sich, daß die Verteilung auf die drei Hauptkategorien bei Tabelle 9 und den Abbildungen 1-6 ziemlich identisch ist, besonders bei den ungarischen Schülern. Die deutschen Schüler des Gymnasiums (Abb. 1) und der Sekundarstufe I (MS, RS, HS: ähnliche Population wie Gesamtschule in Schweden oder college in Frankreich) erliegen mit 55% bzw. 57% (Abb. 2) in hohem Maße bei der Grammatik dem Ll Transfer. 9 Diese Daten basieren auf (Fortsetzung S. 5 3) 7 Die Kategorie style! discourse beinhaltet jene Verstöße, die entweder nach dem Kriterium „sprachliche Angemessenheit" oder nach dem Kriterium cohesion bzw. coherence einzuordnen sind. 8 In unserem Forschungsprojekt definierten wir Morphologie nach Matthews (1974: 3): "[...] that branch of linguistics which is concerned with the form of words in different uses and constructions". Syntax definierten wir sehr eng als Word Order. 9 Die Verteilung der L1 Interferenzfehler ist im Gymnasium in allen 3 Phasen ziemlich konstant: US: 53% grammar, 34% vocabulary. MS: 52% grammar, 35% vocabulary. OS: 53% grammar, 29% vocabulary. FLuL 22 (1993) 52 1. Deutsche Schüler (nur Gymnasium) 3. Französische Schüler (Lycae und College) 5. Schwedische Schüler Karlheinz Hecht, Peter S. Green 2. Deutsche Schüler (Sekundarstufe 1) .... : : : : : : : : ; \~: : : : : ! : ~: ; : : : ; : ; : : : : : : ,_ ·····•···~·~·~~~&! ¼••·•··•· 13% 4. Italienische Schüler 12% 6. Ungarische Schüler 23% Abbildung 1--6: Verteilung der LI Interferenzfehler (= 100%) in den Bereichen Grammatik, Wortschatz und Stil/ Diskurs FLuL 22 (1993) Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch ... 53 den schriftlichen Tests (PSW + L), damit wir die deutschen Probanden mit denen der anderen Nationen vergleichen können. 10 Es folgen dann die ungarischen Probanden (Abb. 6), die 46% Interferenzfehler bei der Grammatik aufweisen. Französische und italienische Schüler (Abb. 3 und 4) haben rund genauso viele L1 Interferenzfehler beim Vokabular wie bei der Grammatik. Die geringste L1 Transferbelastung bei Grammatik zeigen die Schweden (Abb. 5): nur 36%! Man könnte, wenn man eine besondere „Nähe" von Deutsch und Schwedisch mit der englischen Alltagssprache akzeptiert, zu dem Schluß kommen auch mit Blick auf die ungarischen Schüler -, daß das Distanzverhältnis zwischen L1 und Zielsprache Englisch keine Schlüsse zuläßt, wo der L1 Transfer „einschlägt". Ob die Gründe für die recht unterschiedliche Verteilung im methodischen Bereich liegen, kann von uns nicht schlüssig nachgewiesen werden. Auch die Verteilung der Ll Interferenzfehler innerhalb der Teilkategorien bestätigt dieses Bild: Die Schüler des Gymnasiums (alle Schüler mit allen 4 Tests) haben bei tense mit 21 % den höchsten Anteil der bei Grammatik vorkommenden Ll Interferenzen (53%)ein Ergebnis, das die contrastive analysis sicherlich auch prognostizieren würde; Syntax folgt mit 10%. Analog zu den Schülern des Gymnasiums haben nur die Franzosen bei der Teilkategorie tense den höchsten Anteil von Interferenz innerhalb der Grammatik (15%). Ungarn, Italiener und Schweden (18%; I2%; I3%) haben hier jeweils bei Morphologie den höchsten Anteil von L1 Transfer.Beim Wortschatz hat die Teilkategorie concept erwartungsgemäß den höchsten Anteil: die Schüler des Gymnasiums bringen' es hier auf 22% L1 Interferenz. Bei den Franzosen, Italienern, Schweden und Ungarn ergibt sich beim Wortschatz dasselbe Bild: auch hier zieht die Teilkategorie concept die meisten LI Interferenzen aufsieh (F: 31%; I: 35%; S: 38%; U: 19%). Die Schwächen beim Wortschatz (= concept) sind offensichtiich supra-national; die bei der Grammatik sind national höchst unterschiedlich, wobei die Distanz zwischen Ll und Zielsprache wohl keine Rolle spielt. 7. Schlußfolgerungen Unsere Untersuchungsergebnisse haben auf die meisten der Fragen, die wir im Abschnitt 2 stellten, eine empirisch abgesicherte Antwort gegeben. Das Gesamtresümee zeigt, daß der LI Transfer im Laufe der Lernjahre abnimmt, allerdings nur dann, wenn man die US mit der OS vergleicht (vgl. Tabelle 4 auf S. 47). Würde sich unsere Untersuchung auf sechs Jahre Unterricht beschränken, so könnten wir die Abnahme der interlingualen Interferenz nicht bestätigen. Dieses Resultat könnte 10 Nimmt man beim Gymnasium mündliche und schriftliche Tests zusammen, so ergeben sich recht ähnliche Zahlen: Grammatik 53%, Wortschatz 33%, Stil/ Diskurs 14%. FLuL 22 (1993) 54 Karlheinz Hecht, Peter S. Green wohl gegen eine Lernzeitverkürzung für die erste Fremdsprache im schulischen Bereich sprechen. · Der Anteil des LI Transfer ist weder dramatisch hoch, noch so gering und unbedeutend, wie das Dulay, Burt und Krashen (1982) uns glauben machen wollen.11 Für die Unter- und Mittelstufe ist er ungefähr genauso groß wie der Anteil der intralingualen Interferenz, letztere steigt erst in der Oberstufe an und übertrifft mit 10% Distanz den LI Transfer (vgl. Tabelle 4 auf S. 47). Da LI Transfer bis zur Oberstufe eine nicht zu unterschätzende Rolle spielt, ist evident, daß die Hypothese von Dulay et al. "L2 Erwerb ist (fast) gleich LI Erwerb" für den schulischen Fremdsprachenunterricht nicht zutrifft. Wie wir ebenfalls nachweisen konnten, ist der LI Transfer bei ungefähr gleicher Lernzeit ziemlich universal und nicht von der Schulart abhängig (vgl. Tabelle 5 auf S. 48). Daß der LI Transfer unter Streß ansteigen würde, konnte unsere Untersuchung nicht nachweisen, auch freiere Sprachproduktionen führen zu keiner Abnahme der interlingualen Interferenz. Größere Sprachdistanz zwischen L 1 und L2 hingegen führt im allgemeinen zu einer Abnahme des LI Transfer (Ausnahme: die italienischen Schüler). Schließlich konnten wir nachweisen, daß LI Transfer beim Wortschatz primär die Bildung des richtigen Begriffes in der L2 verhindert. Dies galt für alle 5 Nationen. Das Wachstum von grammatischen Fähigkeiten wird bei den Schülern des Gymnasiums durch LI Transfer am meisten beim Zeitensystem beeinträchtigt. Hingegen ergibt sich bei den Schülern der Real- und Hauptschulen ein etwas anderes Bild: von den vier Kategorien bei Grammatik „schlägt" bei der RS der LI Transfer am stärksten bei der Kategorie syntax ein (gefolgt von tense); bei der HS werden tense und_ syntax gleich stark vom Ll Transfer beeinträchtigt. Unsere Analyse dürfte somit für den Unterricht klare Zielangaben ermittelt haben: Unterrichtsstrategien gegen Ll Transfer, wie z.B. kontrastives Vergleichen (vgl. u.a. comparing and contrasting und code-switching practice bei Caldwell 1990: 475), lohnen sich, weil damit Fehler durch LI Transfer, die rund ein Drittel des Fehlerpotentials ausmachen, verringert werden können. Bei der grammatikalischen Erhellung sollte besonders das Zeitensystem, bei der Wortschatz-Exploration besonders die Begriffsdifferenzierung beachtet werden. Für die RS und HS müßten im Rahmen der Förderung der grammatischen Fähigkeiten zusätzlich noch die abweichenden Sprachmuster bei der Syntax beachtet werden. 11 Produktionen von deutschen Schülern ohne LI Transfer US MS OS RS HS 4 von 115 1 von 132 9 von 126 1 von 102 3 von 99 FLuL 22 (1993) Muttersprachliche Interferenz beim Erwerb der Zielsprache Englisch ... 55 Bibliographische Angaben ALTMANN, G. / LEHFELDT, W.: Allgemeine Sprachtypologie: Prinzipien und Meßverfahren. München 1973. BERKOFF, N. A.: "Error Analysis Revisited". In: G. Nickel/ D. Nehls (eds.): Error Analysis. Contrastive Linguistics and Second Language Learning. Heidelberg 1982, 5_: 18. CALDWELL, J.: "Analysis of the theoretical and experimental support for Carl Dodson's bilingual method". In: Journal of Multilingual and Multicultural Development 6 (1990), 459-479. COOK, V.: "Universal grammar theory and the classroom". In: System 17.2 (1989), 169-181. DULAY, H./ BURT, M./ KRASHEN, S.: Language two. New York 1982. 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