Willis J. Edmondson Warum haben Lehrerkorrekturen manchmal negative Auswirkungen? Abstract. The paper seeks to model an answer to the question as to why and when teacher reactions to learner errors can affect the learning process positively or negatively. In this undertaking both views derived from learning theory and hypotheses based on the analysis of classroom discourse are incorporated. One central claim inside the model proposed is that teacher insistence on a post-corrective performance can detract from the potential effectivenes of the error treatment. 0. Einführung Lehrerreaktionen auf Fehler im Fremdsprachenunterricht (FU) sind immer als wichtige potentielle Lernmomente verstanden und sehr intensiv erforscht oder zumindest diskutiert worden (vgl. die Bibliographie von Weller 1991). VanPatten (1988: 253) behauptet jedoch, daß keine einzige Studie deutlich bewiesen hat, daß Lehrerkorrekturen einen positiven Lerneffekt mit sich bringen. Dies liegt u.a. daran, daß Lehrerkorrekturen offensichtlich ein sehr komplexes Phänomen darstellen, nicht zuletzt wegen der Vielfalt der Faktoren, die eine allgemeine Bewertung erschweren. Auch wenn in fachdidaktischen Zeitschriften zielsprachliche Lerneräußerungen unter Etiketten wil! "Would you hav_e marked it wrong? " zur Diskussion gestellt und dann nur mit Bezug auf zielsprachliche Normen bewertet werden (vgl. .die entsprechende Rubrik in der Zeitschrift PRAXIS), so spielen doch viele weitere Perspektiven eine Rolle, wenn Lehrende 1 im FU zu entscheiden haben, ob eine bestimmte Lerneräußerung korrigiert werden soll oder nicht. Dies trifft insbesondere dann zu, wenn keine schriftlichen, sondern mündliche Fehler diskutiert werden sollen, was im folgenden der Fall ist. So schlägt z.B. Hendrickson (1978) in seinem Forschungsbericht über das Korrekturverhalten im FU fünf „fundamentale Fragen" vor, nämlich ob Fehler, wann Fehler, welche Fehler, wie Fehler und von wem Fehler korrigiert werden sollten. Die gleichen fünf Fragen werden u.a. auch von Chaudron (1988: 132-153) als Organisationsprinzip in seiner Forschungsübersicht verwendet. Die „fundamentalen Fragen" setzen voraus, daß in einem konkreten Fall die Zeit des Lehrerein- 1 Eine konsistente und stilistisch adäquate Strategie, bei der die Maskulinformen im generischen Sinne vermieden werden können, ist mir leider nicht bekannt. Daher ist es mir nicht gelungen, Formen wie „Lerner", "der Lehrer" usw. zu vermeiden, wenn sowohl männliche als auch weibliche Personen gemeint sind. FLuL 22 (1993) 58 Willis J. Edmondson griffs falsch sein kann, daß es ferner falsch sein kann, eine bestimmte Art von Fehler zu korrigieren oder eine bestimmte Form von Korrektur durchzuführen usw. Im folgenden möchte ich der Frage nachgehen, was hier „falsch" oder „unangebracht" heißen soll, d.h. warum Lehrerbehandlungen von Fehlern manchmal positive, manchmal negative Auswirkungen haben können. Die Grundhypothese dieses Aufsatzes ist also, daß das Lehrerkorrekturverhalten sowohl positive als auch negative Auswirkungen für das Fremdsprachenlernen haben kann. Mich interessiert die Frage, unter welchen Bedingungen unterschiedliche Auswirkungen von unterschiedlichen Formen von Fehlerbehandlungen vorkommen können. Daher steht nicht das Lehrerverhalten, sondern dessen psycholinguistische Auswirkungen auf den Lerner im Vordergrund. Es wird also eine lerntheoretische Perspektive eingenommen. Es ist auch notwendig, Fehlerbehandlungen als Beiträge zum unterrichtlichen Diskurs, also als kontextualisierte Äußerungen, zu betrachten. Bei dem Versuch, eine Antwort auf die im Titel dieses Aufsatzes gestellte Frage zu geben, werden daher sowohl lerntheoretische als auch diskursanalytische Perspektiven von Fehlerbehandlungen beachtet. So weit ich weiß, liegt bisher keine Theorie zur Rezeption von Lehrerkorrekturen vor (vgl. aber die Diskussion von Vigil/ Oller (1976) in Abschnitt 4 unten). Viele Studien und fremdsprachendidaktische Ansätze zum Thema Fehlerkorrektur sind jedoch hierzu relevant. So müssen z.B. konkrete didaktische Hinweise immer auf einer Fremdsprachenlerntheorie basieren, auch wenn dies allzu häufig nur implizit erfolgt. Ferner bieten mehrere ethnographische Studien interessante Einsichten zur subjektiven Erfassung von Lehrerkorrekturen, insbesondere solche, die sich auf sog. "subjektive Daten" stützen (vgl. z.B. Kleppin/ Königs 1991). Knapp-Potthoff (1987: 215-216) schlägt eine Reihe von Fehlerkategorien aus der Lernerperspektive vor, die in deutlichem Gegensatz zu traditionellen Fehlerklassifizierungen stehen und die sie selbst als „ungewöhnlich" und „nicht ganz ernstzunehmend" beurteilt. Diese Klassifikation versucht zu erfassen, wie Lerner verschiedene Fehler bewußt wahrnehmen (könnten), und insofern ist sie für die Zielsetzung dieser Arbeit relevant. Mein Verfahren ist eher theoretisch als empirisch, nämlich in dem Sinne, daß Aspekte der Korrekturrezeption erwähnt werden sollen, die zwar konsistent mit vorliegenden empirischen Studien und begründeten Hypothesen zum Fremdsprachenlernen sind, die jedoch nicht durch eigene empirische Experimente getestet oder bestätigt worden sind. Das vorgelegte Modell soll Anregungen für weitere Forschungen geben und einen Rahmen für didaktische Entscheidungen darstellen. Zur Struktur des Aufsatzes: nach einer kurzen Erläuterung einiger Grundbegriffe und einiger Differenzierungen hinsichtlich positiver und negativer Lerneffekte werden in Kap. 2 gängige Argumente für bzw. gegen systematische Fehlerbehandlungen im FU diskutiert. Kap. 3 referiert einige diskursanalytische Betrachtungen des FUs, die die Kontextbedingtheit von Fehlern und die verschiedenen didaktischen Rollen ihrer Behandlung nachweisen sollen. In Kap. 4 werden zusammenfassend Aspekte einer Theorie der Rezeption von Fehlerkorrekturen dargestellt. FLuL 22 (1993) Warum haben Lehrerkorrekturen manchmal negative Auswirkungen? 59 1. Begriffliche Voraussetzungen Bevor wir über positive bzw. negative Lerneffekte diskutieren, die sich daraus ergeben, daß Feedback auf Lernerfehler folgt, ist es angebracht, die beiden letzteren Begriffe kurz zu definieren und einige Differenzierungen bzgl. "positiver" und "negativer" Lernkonsequenzen vorzunehmen. 1.1 Fehler und Fehlerbehandlung Edmondson (1986) unterscheidet zwischen fremdsprachlichen "Fehlern" und fremdsprachlichen „Verstößen" und schlägt "Abweichung" als Oberbegriff vor. Nach dieser Unterscheidung sind Fehler Lernerhaltungen, die von Lehrenden als sprachlich „falsch", didaktisch unangebracht oder einfach unerwünscht behandelt werden, d.h. Fehler werden durch ihre Konsequenzen im unterrichtlichen Diskurs definiert. "Verstöße" dagegen sind Sprachprodukte, die von allgemein gültigen zielsprachlichen Normen abweichen. So können im Prinzip auch Lehrende Verstöße, jedoch keine „Fehler" produzieren. In einer konkreten Unterrichtsstunde ist zu erwarten, daß die Menge von Fehlern und die Menge von Verstößen überlappen, jedoch nicht identisch sind. Im folgenden wird über „Fehler" in obigem Sinne gesprochen, unabhängig von der Frage, ob die durch Lehrer-Feedback gekrönten Lemeräußerungen gleichzeitig zielsprachliche Verstöße sind oder nicht. Da der Begriff „Lehrerkorrektur" für meine Zwecke zu eng ist - Lehrer können z.B. u.a. Anregungen zur Selbstkorrektur als Feedback geben -, der Begriff „Feedback" aber zu weit, wird im folgenden über „Fehlerbehandlung" gesprochen, wobei ich unter diesem Begriff nur Handlungen verstehen möchte, durch die Lehrer Korrekturen initiieren, bestätigen oder vollziehen. Daraus ergibt sich eine begriffliche Zirkularität: Fehler werden durch eine darauf folgende Lehrerreaktion definiert, diese Reaktion wird jedoch als „Fehlerbehandlung" bezeichnet. Diese unsaubere Begrifflichkeit wird absichtlich vorgenommen, da die damit erreichte Zirkularität der Realität aus der Lernerperspektive entspricht, d.h., im normalen Fall können Lerner ihre „Fehler" nur dann wahrnehmen, wenn ein entsprechender Lehrerhinweis (oder ein entsprechender Hinweis aus anderen Quellen) gegeben wird (s. z.B. Edmondson 1986). Diese Zirkularität kann jedoch für unsere Diskussion gemildert werden durch zwei Ergänzungen: Fehler und deren Behandlung durch Lehrende kommen in fremdsprachenunterrichtlichen Reparatursequenzen vor, innerhalb derer die Ursache für die Reparatursequenz eine Lerneräußerung ist, Fehlerbehandlung wird so verstanden, daß auf eine direkte oder indirekte Art und Weise Informationen gegeben werden, die eine Korrektur der reparaturbedürftigen Äußerung ermöglichen oder sogar vollziehen. Diese Interpretation der „Fehlerbehandlung" überlappt mit dem Begriff "negatives Feedback" (dieser Begriff ist jedoch in sich evaluativ belastet). Ein Ziel unserer FLuL 22 (1993) 60 Willis J. Edmondson Überlegungen besteht genau darin, positive und negative Effekte von „negativem" Feedback zu differenzieren. 1.2 Die Beurteilung von Lehrerfeedback: Positive/ negative Effekte Wenn wir Lehrerfeedback unter bestimmten Bedingungen als lernfördernd bzw. lernhemmend verstehen wollen, dann ist es nötig, sich so klar wie möglich darüber zu sein, was „lernfördernd" bzw. das Gegenteil heißen soll. Dies verlangt grundsätzlich eine Fremdsprachenlerntheorie. Da es keine empirisch gesicherte und beschreibungsadäquate Lerntheorie gibt, können nur Aspekte des Fremdsprachenlernprozesses bei den folgenden Differenzierungen angedeutet werden. Es ist zum Beispiel zuerst angebracht zu unterscheiden zwischen kognitiven und affektiven Inhalten von Fehlerbehandlungen (vgl. Vigil/ Oller 1976). 1.2.1 „Positive" Konsequenzen bestimmter Formen der Fehlerbehandlung Was „positive" Konsequenzen betrifft, so ist eine weitere Unterscheidung nötig, nämlich zwischen dem Fall, in dem durch Lehrerfeedback neues Wissen (sprachlicher, kulturbezogener oder metasprachlicher Art) zur Verfügung gestellt wird - Wissen, das von einem oder mehreren Lernern wahrgenommen, gespeichert oder „gelernt" werden könnte - und zweitens dem Fall, in dem vorhandenes Wissen beim Lerner durch das Korrekturverhalten des Lehrers (und/ oder durch die darauf folgende Selbstreparatur/ Wiederholung des Lerners) intern umstrukturiert wird. Edmondson/ House (1993: 314-324) postulieren drei Parameter, durch die vorhandenes Wissen „vertieft" werden kann: um effektive Sprachperformanz zu ermöglichen, muß relevantes Wissen analysiert, integriert und automatisiert sein. Der Parameter „analysiert" betrifft den Grad der Vernetzung des relevanten Wissens mit anderem sprachlichen Wissen; je mehr sprachliches Wissen „integriert" ist, desto stärker ist es mit nichtsprachlichem Wissen vernetzt und in verschiedenen Kontexten verfügbar. Die dritte Variable bezieht sich darauf, wie „automatisch" das Wissen abgerufen werden kann. Nach meiner lerntheoretischen Überzeugung kann im Prinzip sowohl explizites als auch implizites Wissen durch Lehrerfeedback auf diesen drei Parametern „neustrukturiert" werden (im Sinne von McLaughlin 1990). Die affektive Dimension von Fehlerbehandlungen scheint eher potentiell negative Konsequenzen zu haben, d.h. ich gehe davon aus, daß zu Korrektur anregendes Lehrerfeedback nur dann positive affektive Auswirkungen haben kann, wenn der Inhalt des Feedbacks lernfördernd wirkt. Mit anderen Worten: wenn dabei nicht gelernt wird, ist es unwahrscheinlich, daß die Fehlerbehandlung positive affektive Effekte bewirkt. 1.2.2 „Negative" Konsequenzen bestimmter Formen der Fehlerbehandlung Bei der einführenden Diskussion oben ist gesagt worden, daß in der Forschungsliteratur und in der Lehrpraxis davon ausgegangen wird, daß bestimmte Korrektu- FLuL 22 (1993) Warum haben Lehrerkorrekturen manchmal negative Auswirkungen? 61 ren oder Formen von Lehrerfeedback zu vermeiden sind. Weshalb? Aus der Lernerperspektive können wir mindestens drei theoretische Gründe postulieren: (a) Auf eine direkte oder indirekte Art führt die Fehlerbehandlung dazu, daß falsches Wissen vermittelt wird es geht zum Beispiel um einen Fehler, der kein Verstoß war - oder daß Lerner die Richtigkeit bestimmter Aspekte der Zielsprache, die vorher beherrscht worden waren, nun anzweifeln. (b) Auch wenn (a) nicht zutrifft, ist die Fehlerkorrektur deshalb nicht zu empfehlen, weil sie keinen positiven Lerneffekt bringt. So ist z.B. die Fehlerkorrektur unverständlich oder kann zu diesem Zeitpunkt von den Lernern nicht wahrgenommen werden. (c) Auch wenn (a) und (b) nicht zutreffen, könnte man behaupten, daß der/ die Lehrende einen größeren/ besseren Lerneffekt ermöglicht hätte, wenn das Korrekturverhalten anders ausgesehen bzw. überhaupt nicht stattgefunden hätte. Die Gründe (a), (b) und (c) sind hierarchisiert, in dem Sinne, daß bei (a) etwas Unangebrachtes gelernt wird, bei (b) nichts gelernt wird, bei (c) das Lernpotential des Fehlers nicht voll ausgeschöpft wird, Fehlerbehandlungen können ferner negative affektive Konsequenzen nach sich ziehen. So hat z.B. Legenhausen (1985) darauf hingewiesen, daß korrektives Feedback gesichtsbedrohend sein kann. Dies bedeutet, daß die Bereitschaft, die Fremdsprache im Unterricht zu benutzen, die Einstellung zu der Fremdsprache allgemein oder die Kooperationsbereitschaft in der Lerngruppe möglicherweise durch Lehrerfeedbackverhalten reduziert werden können. Solche negativen affektiven Auswirkungen können den Lernerfolg im FU sowohl kurzfristig als auch langfristig negativ beeinflussen. 2. Argumente zum Einsatz/ zur Venneidung von Fehlerbehandlungen Wie schon erwähnt, ist die allgemeine Frage, ob Abweichungen behandelt werden sollen wobei nach unserer Begrifflichkeit überhaupt keine Fehler zustande kommen könnten -, naiv und undifferenziert. Die folgende kurze Diskussion über Argumente für und gegen eine systematische Fehlerbehandlung bleibt ebenfalls relativ undifferenziert. Es geht mir aber darum herauszufinden, ob es theoretische Gründe gibt, weshalb Fehlerfeedback aus lerntheoretischer Sicht grundsätzlich positive/ negative Auswirkungen haben soll. 2.1 Theoretische Begründungen für Fehlerbehandlungen Ellis (1990: 193) argumentiert 2, daß ein Gewinn a1; 1 neuem fremdsprachlichen Wissen voraussetzt, daß einem (noch) nicht beherrschten Merkmal der Zielsprache 2 Vgl. dazu auch Johnson (1988) oder für den Erstsprachenerwerb Slobin (1985: 1164). FLuL 22 (1993) 62 Willis J. Edmondson Aufmerksamkeit gewidmet wird. Lerner müssen eine Diskrepanz bemerken zwischen dem, was sie wissen, und dem, was sie hören bzw. lesen. Ellis sieht in diesem Argument eine Begründung für die Behandlung expliziten grammatischen Wissens im Unterricht. In seinem Sprachlernmodell dient grammatisches Wissen dazu, "advance organizers" zu aktivieren, durch die die relevanten Merkmale der Zielsprache in späterem Input wahrgenommen werden können. Wenn wir das Argument im Hinblick auf Lehrerfeedback interpretieren, dann kann Fehlerbehandlung die gleiche "Aufmerksamkeit erregende" Funktion ausüben. Nach den Vorstellungen von Ellis würde Feedback selbst nicht unbedingt einen positiven Lerneffekt ausüben, informatives Feedback kann jedoch die Voraussetzung für effektives Lernen sein. Die "Aufmerksamkeit erregen"-Hypothese gewinnt empirische Unterstützung durch Schmidt/ Frota (1986; vgl. auch Schmidt 1990). Schmidt hat einige Monate lang Portugiesisch in Portugal „gelernt/ erworben" und seine Probleme, Erfahrungen und subjektiven Lernfortschritte sorgfältig protokolliert. Der zweite Autor hat jede Woche ausführliche Gespräche auf Portugiesisch mit Schmidt durchgeführt, aufgenommen und transkribiert. Daher ist ein Vergleich zwischen subjektiven und objektiven Einschätzungen des Lernfortschritts möglich. Was die Grammatik der Zielsprache betrifft, so kommen die Autoren zu dem Schluß, daß Verstehen eine Voraussetzung für das Lernen war, wobei Verstehen sich auf die Systematik der Sprache bezieht und nicht auf den Inhalt des Inputs. Ferner muß das Verstehen nicht unbedingt ein richtiges Erfassen der Grammatik implizieren. Auch wenn ein Merkmal des Portugiesischen häufig im natürlichen Input (oder in den besuchten Unterrichtsstunden in Portugal) vorhanden war, kam es im Output nur dann vor, wenn der Lerner das Phänomen wahrgenommen hatte (Schmidt/ Frota 1986: 281 ). Konsistent mit dieser Position ist die Behauptung, daß indirektes korrektives Feedback z.B. durch Wiederholungen mit steigender Intonation (sog. "Confirmation checks") keinen Lerneffekt hatte, wenn diese Reaktion nicht als Reparatur- Initiierung erkannt wurde. Schmidt/ Frota (1986) formulieren ferner eine „Auto-Input"-Hypothese, die besagt, daß die selbsterzeugten Sprachproduktionen ein wichtiger Input sind (vgl. Sharwood Smith 1981). Wenn Lerner z.B. eine neue syntaktische Struktur oder morphologische Flexion ausprobieren, die akzeptiert und verstanden wird, dann wird die syntaktische Struktur oder morphologische Regel internalisiert und weiter verwendet. Die Auto-Input-Hypothese kann als indirektes Argument für Fehlerbehandlungen im FU interpretiert werden, und zwar in dem Sinne, daß abweichende Lerneräußerungen, die keine Korrektur bekommen, zur Automatisierung der interimsprachlichen Regel führen, die die mangelhafte Äußerung verursacht hat. Das Argument wird in Schmidt/ Frota (1986) nicht erwähnt. Ein ähnliches Argument ist jedoch z.B. in Higgs/ Clifford (1982) zu finden. Das Argument kann als „Fossilisierungs-Hypothese" bezeichnet werden: wenn Lerner regelmäßig positives Feedback für kommunikativ erfolgreiche, jedoch linguistisch abweichende Äußerungen bekommen, dann FLuL 22 (1993) Warum haben Lehrerkorrekturen manchmal negative Auswirkungen? 63 droht die Fossilisierung falscher grammatischer Regeln (vgl. Higgs/ Clifford 1982). Dies ist also ein indirektes Argument für Fehlerbehandlungen. 3 Mehrere Studien zeigen, daß Lerner Fehlerbehandlungen von Lehrern erwarten bzw. verlangen (vgl. z.B. Cathcart/ Olsen 1976). Auch Königs (1992: 173) stellt fest, daß „Schüler umfassende Fehlerkorrekturen wünschen und .diejenigen Lehrer kritisieren, die weniger häufig korrigieren". Inwiefern solche Erwartungen institutionell bedingt sind, ist schwer einzuschätzen. Die "Aufmerksamkeit erregen"-Hypothese ist insofern einleuchtend, als im FU kaum zu erwarten ist, daß sich die Interimsprachen von Lernern von alleine verbessern, wenn Lerner keine Informationen über die Angemessenheit ihrer Sprachproduktion bekommen. Andererseits muß man diejenige theoretische Position nicht akzeptieren, die besagt, daß Fehlerbehandlungen nur dazu dienen, Aufmerksamkeit zu erregen. Die Frage, inwiefern bewußtes Sprachwissen (nicht nur metasprachlicher Art) eine direkte Rolle beim Fremdsprachenlernen spielt, bleibt zur Zeit m.E. offen. 2.2 Theoretische Argumente für die Vermeidung systematischer Fehlerbehandlung Zur Frage der Rolle expliziten Wissens beim Sprachlernen nimmt bekanntlich Krashen deutlich Stellung. In seiner Theorie (z.B. Krashen 1982) spielt die Fehlerbehandlung eine sehr eingeschränkte Rolle; sie dient nämlich der Förderung bewußter Kenntnisse der Zielsprache (Sprachlernen) und nicht der Förderung der Sprachkompetenz (Spracherwerb). Für Krashen ist das Sprachlernen nur durch den sog. Monitor für den Spracherwerb relevant. Durch den Monitor kann zwar die Performanz verbessert werden, die Sprachbeherrschung jedoch nicht. Fehlerkorrektur ist bei Krashen allgemein nicht zu empfehlen. Das Argument bzgl. der Behandlung von Fehlern durch den Lehrer basiert also auf einer allgemeinen Lerntheorie: wenn man die Lerntheorie nicht akzeptiert, dann hat das Argument keine Grundlage. Da in der Zwischenzeit Krashens Theorie so heftig kritisiert worden ist, ist eine Begründung für die Ablehnung dieser Theorie an dieser Stelle überflüssig (vgl. z.B. Gregg 1984, Edmondson 1987). Wir sollten jedoch zur Kenntnis nehmen, daß die Argumentation Krashens lediglich besagt, daß Fehlerbehandlungen den Erwerbsprozeß nicht fördern (außer daß dadurch der Monitor besser funktioniert), d.h. Fall (b) in 1.2.2 oben trifft zu. Die begrenzte Rolle des Lehrerfeedbacks ergibt sich in seiner Theorie aus der begrenzten Rolle, die dem Monitor zugeordnet wird. In der fachdidaktischen Literatur wird jedoch oft argumentiert, daß bei "kommunikativen" Übungen Fehlerbehandlungen zu vermeiden sind, bei eher formbezogenen Übungen dagegen nicht, 3 Vgl. z.B. Fa: rch/ Haarstrup/ Phillipson (1984: 206): "If role-play is not carefully planned and followed up, there is the risk that all the learners do is form hypotheses, test these against other pupils' hypotheses, and increase automization of both correct and incorrect rules." FLuL 22 (1993) 64 Willis J. Edmondson obwohl die Theorie Krashens allgemein nicht akzeptiert wird. So unterscheidet z.B. Butzkamm (1989: 135-137) zwischen inhaltsbezogenen und sprachbezogenen Gesprächen im FU und schlägt vor, daß im ersten Fall nur dann „ausgeholfen" werden soll, wenn die Lerneräußerung mißverständlich wird, daß im zweiten Fall jedoch sorgfältig korrigiert werden soll. Seine didaktischen Empfehlungen begründet Butzkamm allerdings theoretisch nicht; sie gelten eher als pragmatische Hinweise. Dies ist insofern berechtigt, als diese Unterscheidung sich nicht, soweit ich sehen kann, aus Krashens Theorie ableiten läßt. So legt Butzkamm offensichtlich mehr Wert auf „sprachbezogene" Kommunikation im FU als Krashen. Bei der „inhaltsbezogenen" Kommunikation wird z.B. darauf hingewiesen, daß Fehlerbehandlungen nach dem Gespräch vorgenommen werden können. Wenn daher „sprachbezogene" Gespräche sinnvoll sind und Fehlerbehandlungen unbedingt dazugehören, dann verlangt der Vorschlag, daß Fehlerbehandlungen innerhalb inhaltsbezogener Gespräche nicht vorgenommen werden sollten, eine andere Begründung. Butzkamm betont lediglich, daß solche inhaltsbezogene Kommunikation nicht durch Fehlerkorrekturen unterbrochen und gestört werden soll die Annahme ist also, daß inhaltliche Kommunikation wichtig für den Sprachlernprozeß ist, Fehlerkorrektur ebenso, daß aber beide Handlungstypen in Konflikt miteinander stehen können. Ob dies aus psycholinguistischer Sicht auch zutrifft, ist eine Frage, die im folgenden diskutiert wird. 3. Fehlerbehandlungen im unterrichtlichen Diskurs Bei der Betrachtung einiger Aspekte der Fehlerentstehung und Fehlerbehandlung im FU soll gezeigt werden, daß abweichende Lerneräußerungen als Produkte der unterrichtlichen Interaktion zustande kommen können, d.h. ihre Ursachen liegen nicht (nur) in der mangelhaften Sprachkompetenz der Lerner, sondern auch in vom Lehrer gesteuerten didaktischen Handlungen. Einige relevante Lehrstrategien werden offengelegt, und ihre potentiellen positiven bzw. negativen Beiträge zum Lernen werden diskutiert. Ferner wird daran erinnert, daß Fehler und deren Behandlung nicht nur für den Produzenten der abweichenden Äußerung potentielle Lernmomente sind. 3.1 Taktische Fehlererzeugung Bei der Betrachtung von Fehlern und den potentiellen Auswirkungen des darauf folgenden Feedbacks muß, wie in 1.2.1 oben schon angedeutet, aus kognitiver Sicht unterschieden werden zwischen Abweichungen, die deshalb zustande kommen, weil kein relevantes fremdsprachliches Wissen vorhanden ist, und abweichenden Äußerungen, die dadurch zu erklären sind, daß das vorhandene Wissen weiter ergänzt, analysiert, integriert oder automatisiert werden muß, bevor eine angemessene Äußerung in der Zielsprache im Lernkontext produziert werden kann. Diese Unter- FLuL 22 (1993) Warum haben Lehrerkorrekturen manchmal negative Auswirkungen? 65 scheidung wurde u.a. durch die "Ignorance Hypothesis" (Newmark/ Reibel 1968: 160) stimuliert. Sie ist in der Zwischenzeit z.B. durch die Kompetenz/ Kontrolle- Hypothese (Sharwood Smith 1986) und in der für Zweitsprachenerwerbsmodelle verschiedener Prägung weitgehend akzeptierten Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen (vgl. etwa Ellis 1990: 176-179) weiterentwickelt worden. Es erhebt sich die Frage, unter welchen Umständen Lerner fremdsprachliche Äußerungen produzieren, wenn sie selbst wissen, daß diese Äußerungen wahrscheinlich Abweichungen enthalten. Es ist davon auszugehen, daß dies häufiger im FU vorkommt als beim natürlichen Zweitsprachenerwerb. Dies ist insofern einleuchtend, als Sprachenlerner außerhalb des Unterrichts verschiedene kommunikative Strategien einsetzen können, die genau dazu dienen, die Kluft zwischen kommunikativem Anspruch und vorhandenem' Sprachwissen zu überbrücken. Im Unterricht wird jedoch der Einsatz solcher Strategien häufig nicht zugelassen. So sind z.B. für Fragen des Typs „Wie alt sind Sie? " informelle und formelle natürliche Situationen leicht vorstellbar. Man lernt z.B. jemanden auf einer Party kennen oder man will eine Aufenthaltserlaubnis beantragen. Nehmen wir an, der Befragte ist unsicher, wie man sein Alter (siebenunddreißig) ausspricht. In der ersten Situation sind mehrere strategische Alternativen möglich, wie z.B.: Nicht sehr alt! Alt genug auf jeden Fall Wie alt sind Sie? Habe ich vergessen Ist nicht wichtig, usw. Bei der zweiten Situation kann man erstens jemanden mitnehmen, der/ die sowohl die L2 als auch die L1 beherrscht, oder man kann z.B. die Zahl aufschreiben, den Paß zeigen, usw. Wenn dagegen der Lehrer im FU „37" auf die Tafel schreibt, die Frage „Wie alt si.nd Sie, Joachim? " stellt und mit dem Finger auf die Tafel zeigt, dann sind solche verbalen und nichtverbalen Strategien kaum einsetzbar. Joachim wird gezwungen, entweder zu schweigen, eine potentiell lernfördernde Hypothese zu testen oder irgendeine Antwort zu geben, auch wenn er ziemlich sicher ist, daß sie falsch ist (daher wird natürlich häufig eine steigende Intonation bei solchen Antworten benutzt). Der Hauptpunkt dieses informellen Beispiels ist folgender: im FU hat der Lehrer die soziale Autorität, Fehler. zu erzwingen, indem eine Antwort auf eine Frage verlangt wird, die der betroffene Lerner offensichtlich nicht (adäquat) ge~n kann. Folgendes Beispiel ist Königs (1992: 174) entnommen 4: 4 Bei den zitierten Unterrichtsausschnitten gelten folgende Abkürzungen: L = Lehrende; S1, S2, usw. = individuelle identifizierbare Lerner; SX = individuelle nichtidentifizierbare Lerner; Gl, G2 usw. = Gruppen von Lernenden; Kl = gesamte Klasse. FLuL 22 (1993) 66 Willis J. Edmondson L: Tomas se alegra naturalmente len aleman? mm Torsten? S1: ehm el verb .. el verbo L: si Tomiis.. was macht Tomas? S2: wundem L: sich wundem? sich wundem es mas bien extraiiarse. en este case se alegra S3: erstaunen L: no tampoco. er freut sich ne? Ich glaub das schreiben wir auf... Es läßt sich vermuten, daß der Lehrer in diesem Ausschnitt genau deshalb nach einer Übersetzung fragt, weil er weiß, daß alegrarse nicht bekannt ist. Königs zeigt durch solche Beispiele, daß sich Reparaturen im Unterricht und Reparaturen in natürlichen Spracherwerbssituationen unterscheiden, bes,onders bzgl. der Frequenzen von Selbstreparaturen. Dabei fällt natürlich auf, daß in solchen unterrichtlichen Sequenzen eine Aufforderung zur Selbstkorrektur kaum sinnvoll ist, wenn Lerner kein relevantes fremdsprachliches Wissen besitzen. Der Unterschied zu natürlichen Erwerbssituationen liegt nicht so sehr in unterschiedlichen Reparaturkonventionen, sondern eher in der Art der Lehrerfragen im Vergleich zu Fragen im alltäglichen Diskurs. 5 Auf Nichtwissen basierende Äußerungen können daher von Lehrenderf verlangt werden, damitsie selbst die gewünschten Äußerungen bekanntgeben d,i.irfen "Ich glaub das schreiben wir auf ..."). Die Lehrerfrage dient dazu, Aufmerksamkeit auf einen nicht bekannten Aspekt der Zielsprache zu lenken - Fehler werden aus didaktischer Taktik erzeugt (vgl. Edmondson 1986). Aus der Lernperspektive ist daher zu überlegen, ob in solchen Fällen die Frage-Antwort-Feedback-Sequenz als Alternative zu einer direkten Übermittlung der benötigten Information (Tomas se alegra naturalmente alegrarse, sichfreuen) für den Lerner von Vorteil ist. 3.2 Didaktische Performanz statt kommunikativer Kompetenz Ein indirektes Indiz dafür, daß die Analyse taktischer Fehlererzeugung stimmt, ist die Unwahrscheinlichkeit, daß der Lehrer nach der gerade zitierten unterrichtlichen Sequenz eine Wiederholung der "richtigen" Antwort verlangen würde (Pues. Alegrarse. iC6mo se dice en aleman, Torsten? ). 5 Zur Frage der "Natürlichkeit" von Fremdkorrekturen gegenüber Selbstreparaturen im FU bieten Day et al. (1984) interessante neue empirische Erkenntnisse. Sie zeigen, daß native speakers in Gesprächen mit Lernern nicht selten explizite "on-record" K,orrekturen .vornehmen. Freilich können solche Korrekturen als Fremdkorrekturen oder Selbstreparaturen durchgeführt werden. Das Hauptinteresse des Aufsatzes liegt aber darin, daß explizite "ori-record" Korrekturen von native speakers vorgenommen werden, wenn sie mit dem Lerner befreundet sind. Eine direkte Übertragung der Interaktionsnormen zwischen native speakers und Lernern außerhalb des Unterrichts auf Lerner-Lerner-Interaktionen im FU ist m.E. kaum berechtigt. Nur wenn unterrichtliche Gespräche eine bestimmte „Natürlichkeit" bzw. "Authentizität" anstreben sollen, sind nach dem Befund von Day et al. explizite Korrekturen (u.a. Fremdreparaturen) beim Vorliegen entsprechender sozialer Verhältnisse zulässig. FLuL 22 (1993) Warum haben Lehrerkorrekturen manchmal negative Auswirkungen? 67 Manchmal wird jedoch eine Wiederholung der korrigierten oder als abweichend bekanntgegebenen Lerneräußerung verlangt: z.B. legen manche Lehrer beim Vorspielen eines Dialogs oder bei der Durchführung einer syntaktischen Übung großen Wert darauf, daß Lerner, die Abweichungen produzieren, ihren Fehler selbst korrigieren "Jetzt sag's noch mal richtig"). Das Phänomen ist vermutlich sehr verbreitet. Innerhalb der audiolingualen Methode (und weiterer methodologischer Ansätze, die sich explizit oder implizit auf behavioristische Lernprinzipien stützen) hatte dieses didaktische Verfahren, das als eine bestimmte Form der Fehlerbehandlung zu verstehen ist, eine theoretische Begründung: Fehler in der Sprachperformanz sind sofort zu überwinden, damit sich keine unangebrachten Gewohnheiten etablieren. Nur ist das Verfahren bekanntlich nicht immer erfolgreich. Chaudron (1988: 149) zitiert Fanselow (1977: 588) als "klassisches Beispiel": L: It's blue SI: lt blue L: It's blue S2: lt's blue L: lt's blue SI: lt blue L: It's blue Sl: lt blue Edmondson (1986) gibt ein strukturell ähnliches Beispiel, in dem das Problem aus der Lernerperspektive jedoch nicht bei der auditiven Wahrnehmung liegt : L: this group (Signs with head movement, also transcribing circle with arm, embracing group of pupils to his Jeft) Gl: it's a packet of crackers L: (Lowers head, crouches, body addressing pupil sitting in front-right position) Claudia Sl: it's a packet of (.8 seconds) / k.ri/ (0.5 seconds) (Utterance is almost whispered) L: crackers it's a S 1: crackers L: it's a packet of crackers Sl: / k.ri/ it's a packet of / k.ru/ (breaks eye contact with T, sucks in breath, lowers head slightly, restrained Jaughter from other pupils) L: concentrate concentrate it's a packet of crackers S1: it' s a packet of / k.ri/ / k.rae/ L: concentrate Claudia (increasing volume) it's a packet of crackers S 1: it' s a packet of / k.r/ / k.r/ (looks up at T) L: no (raises body to semi-crouch, and makes hand-signal) your group your group G2: (loud) it's a packet of crackers Sl: (wipes mouth with back of hand: gazes ahead) L: (crouches lower, and holding arms close to body, points with index fingers at SI) it's a packet of / kw/ ackers (raises body to address dass, hand movement) Kl: it's a packet of crackers. L: (returns eye-gaze and bodily address to SI, holds out the packet of crackers to her) SI: it's a packet of / kri/ / kwi/ / kwi/ ckers L: (has been nodding head in accompaniment to SI utterance) (smiles, raises head, circling hand movement) GI: it's a packet of crackers (suppressed laughter expressed in the word "packet") L: (addresses SI once more) FLuL 22 (1993) 68 Willis J. Edmondson S1: it's a packet of / kI/ crackers L: yes right Claudia (audible sucking in of breath, raises head, hand-signal) all together Kl: it' s a packet of crackers Edmondson argumentiert, daß die Fehler im obigen Fall durch die Fehlerbehandlung zustande kommen, die dadurch aus der Lehrerperspektive ihre Berechtigung erhält. Das Verlangen nach „richtiger" Sprachproduktion verhindert, daß die gewünschte Äußerung produziert wird. Auch bei der Einführung eines strukturierten Dialogs oder eines Rollenspiels legen Lehrer selbstverständlich Wert darauf, daß das Modell „fehlerfrei" produziert wird. In seinem Bemühen, dies zustande zu bringen, handelt der Lehrer als Dirigent eines Orchesters eine Lehrerrolle, die auch mit der audiolingualen Methode verbunden ist (Larsen-Freeman 1986: 43). Die Orchestrierung bei dialogischen Partituren kann aber Probleme mit sich bringen 6: L: Now Fritz says to Giselaask him, ask Peter if he may take his bike. And what does Gisela ask Peter? Oskar? S1: Peter, may I take your bike? L: And what does Peter answer? Oskar S 1: Yes you may or you may not L: Okay. Now first, the first sentence. Dirk Otto S2: If you may use er.. L: Ask, ask him. Ah, let's take three people. (Zeigt mit den Fingern) One, two, three. Ja, Pfeffer number three. (Zeigt noch mal) First, second, third. Na er (zeigt) soll ihn (zeigt) fragen, ja? You tel1 him to ask him, ask him. · S3: If he may .. Sx: Ask him. You must ask him. Ask him ... S3: Ask him if he may use a pen. L: Her pen. Ask him if he may use .. S3: His pen. L: And how do you ask him? S3: Jim .. L: No, not Jim S3: .. do you, do you want .. L: Na. S3: Do you may .. Ein direkt vergleichbarer Unterrichtsausschnitt ist in Edmondson (1981: 140) zu finden. Die Vergleichbarkeit liegt darin, daß der Lehrer erstens ein dialogisches bzw. didaktisches Muster zu etablieren versucht, das als Modell für eine Übung gelten soll, und daß zweitens die entstehenden Verständnisschwierigkeiten darin liegen, daß das vom Lehrer angestrebte Szenario eine andere „Welt" zustande ·bringt und daß Lerner dann Schwierigkeiten haben zu entscheiden, in welcher 6 Die nachfolgenden Daten finden sich bei Zehnder (1981: 268); sie sind auch in Butzkarnm (1989: 132) abgedruckt. FLuL 22 (1993) Warum haben Lehrerkorrekturen manchmal negative Auswirkungen? 69 „Welt" sie operieren sollen (vgl. Edmondson 1985). Ich möchte die Hypothese aufstellen, daß beim Dirigieren solcher Szenarios, die eine „fehlerfreie" Sequenz von Lerneräußerungen zustande bringen sollen, eher eine didaktische Performanz als der Erwerb einer kommunikativen Kompetenz vom Lehrer angestrebt wird. Die benötigten Fehlerbehandlungen dienen nur dazu, die gewünschte Äußerungssequenz zu steuern und nicht unbedingt dazu, die Sprachkompetenz der teilnehmenden Lerner zu fördern. In der psycholinguistischen Fachliteratur zum Fremdsprachenerwerb wird unterschieden zwischen Input zur Förderung des Verständnisses und Input zur Förderung der Sprachkompetenz (vgl. z.B. Frerch/ Kasper 1986; Schmidt 1990: 139-141). Hier haben wir so meine Hypothese - Fehlerbehandlungen zur Förderung einer didaktischen Performanz statt einer kommunikativen Kompetenz. 7 3.3 Direkte lind indirekte Adressaten des Lehrerfeedbacks Wenn Fehler im Unterricht vom Lehrer behandelt werden, dann ist der Lerner, der die korrigierte Äußerung produziert hat, normalerweise der direkte Adressat. Gleichzeitig ist natürlich der Inhalt der Korrektur ein wichtiges Lernmoment für alle anderen Lerner, die als indirekte Adressaten .gelten. So kommt es vor, daß Lehrer bei der Korrektur eines Fehlers Augenkontakt mit den bisher angesprochenen Lernern abbrechen, um wieder einen „frontalen" Unterricht durchführen zu können. Die bisher erwähnten didaktischen Strategien die „taktische Fehlererzeugung", die ,)etzt sag's noch mal richtig"-Strategie und das Anstreben einer"didaktischen Performanz" sind konsistent mü der Hypothese, daß individuelle Lerner als Instrumente zur Vermittlung Ienrrelevanten Inputs für die gesamte Lerngruppe verwendet werden können. Daraus ergibt sich eine potentielle Spannung zwischen dem Lerneffekt für den direkten Adressaten der Fehlerbehandlung und dem Lerneffekt für die indirekten Adressaten: Was den Lerneffekt von Fehlerbehandlungen und die Unterscheidung zwischen direkten und indirekten Adressaten solcher Lehrerinterventionen betrifft, so ist die "Beobachter-Hypothese" (Allwright 1984) relevant. Die Hypothese besagt grundsätzlich, daß manche Lerner eine Fremdsprache im F1J erfolgreich lernen, ohne besonders aktiv amlJnterricht teilzunehmen. Die empirische Grundlage der Hypothese ist zum einen der Befund, daß Lerner zu der Einschätzung gelangt sind, daß sie mehr von den von anderen Lernern gestellten Fragen lernen als von Fragen, die sie selbst stellen, und zum zweiten der Befund aus der Praxis eine vermutlich verbreitete Erfahrung-, daß manche „stillen" Lerner trotzdem (bzw. deshalb) regel- 7 Empirische Versuche, Fehlerbehandlungen mit positiven Lerneffekten zu korrelieren, leiden darunter, daß häufig eine fehlerfreie Selbstkorrektur bzw. Wiederholung der gewünschten Antwort als Lernerfolg interpretiert wird. Chaudron (1988: 175-178) diskutiert einige solcher Studien. Diese Operationalisierung verwechselt, um die unter 2.3 oben eingeführte Formulierung zu benutzen, didaktis.che Performanz und kommunikative Kompetenz. FLuL 22 (1993) 70 Willis J. Edmondson mäßig sehr gute Noten bekommen. 8 Freilich liegen, soweit ich weiß, keine empirischen Befunde zur Unterstützung der Beobachter-Hypothese vor, die an andere Lerner gerichtetes Lehrerfeedback als wichtiges Lernmoment bestätigen. Diese Hypothese ist aber deutlich konsistent mit der Annahme, daß in der Tat Lerner von Fehlern, die sie nicht selbst produziert haben, lernrelevante Erkenntnisse gewinnen. Ob es in der Tat häufig passiert, daß die indirekten Adressaten von Fehlerbehandlungen mehr als die direkten Adressaten von dieser Behandlung profitieren, ist u.a. davon abhängig, inwiefern sich bei einer affektiv belastenden Reparatursequenz im Unterricht die nicht direkt betroffenen Lerner auf den direkten Adressaten konzentrieren statt auf den Inhalt der Korrektur. D.h.: es mag durchaus der Fall sein, daß die Spannung bei einem Individuum die Nützlichkeit der Reparatur für die indirekten Adressaten annulliert. Dies ist jedoch rein spekulativ: relevante empirische Befunde hierzu liegen nicht vor. Weitere Konsequenzen aus der Unterscheidung zwischen direkten und indirekten Adressaten von Fehlerbehandlungen werden daher in dieser Arbeit nicht entwickelt. 4. Ansätze zu einer Theorie der Rezeption von Fehlerkorrekturen Aus der Diskussion einiger Aspekte des unterrichtlichen Diskurses stellen wir folgendes fest: Die Fehlerproduktion (mit darauf folgender Fehlerbehandlung) kann vom Lehrer als didaktische Strategie gesteuert werden. Weitere Fehler können durch Fehlerbehandlung zustande gebracht werden. Das Verlangen nach einer Wiederholung der gewünschten Äußerung innerhalb einer Fehlerbehandlung kann u.U. "kontraproduktiv" sein, in dem Sinne, daß erstens die flüssige Sprachproduktion gehemmt wird, daß sich zweitens negative affektive Konsequenzen daraus ergeben und daß drittens dadurch ein potentieller Gewinn an lernrelevantem Wissen reduziert wird. Fehlerbehandlungen können unterschiedliche Rezeptionen bei unterschiedlichen Lernern erfahren, insbesondere können die indirekten Adressaten potentiell mehr daraus lernen als die direkten Adressaten. Wir können daher innerhalb des Komplexes Fehlerbehandlung drei potentielle Spannungen entdecken: 1. Eine Spannung aus der Lehrerperspektive zwischen der Realisierung eines didaktischen Plans und dadurch verursachter negativer Lerneffekte (insbesondere affektiver Art) für das Individuum, dessen Fehler und deren Behandlung innerhalb dieses Plans vorkommen. 8 So z.B. Allwright (1984), Slimani (1987). Vgl. auch Ellis (1990: 186), der von "silent speakers" spricht. FLuL 22 (1993) Warum haben Lehrerkorrekturen manchmal negative Auswirkungen? 71 2. Eine Spannung zwischen eher negativen Lerneffekten (insbesondere affektiver Art) für das Individuum, das Fehler produziert, und potentiellen positiven Lerneffekten für die anderen Lerner. 3. Eine Spannung zwischen Sprachverstehen und Sprachproduktion, zwischen Fehlerbehandlungen, die zu einer sprachlichen Performanz führen, und solchen, die zu Lerneffekten führen können. Die letztgenannte „Spannung" ist besonders wichtig für eine Einschätzung des Lerneffekts verschiedener Fehlerbehandlungen. Die Hypothese ist konsistent mit Studien zum Thema Ängstlichkeit beim Fremdsprachenlernen. So bestätigen Maclntyre/ Gardner (1991) in einem kritischen Überblick über Studien zu diesem Thema, daß das Sprechen im Unterricht deutlich mehr Angst verursacht als alle anderen Faktoren. Schon 1985 hat Gardner aufgrund zahlreicher sorgfältig analysierter psychometrischer Studien den E~tor „Ängstlichkeit" in sein allgemeines Lernmodell eingebaut. Maclntyre/ Gardner (1989) argumentieren, daß der negative Einfluß von Angst sowohl beim Lernerfolg als auch bei der Sprachproduktion eher ein fremdsprachenunterrichtspezifisches Merkmal ist und nicht eine allgemeine Ängstlichkeit. Ängstlichkeit ist als kontextbedingter negativer Faktor zu verstehen und nicht als inhärentes Merkmal individueller Lerner (auch wenn selbstverständlich Unterschiede zwischen individuellen Lernern in einem konkreten Fall die Entwicklung von Ängstlichkeit mit determinieren). Solche Befunde besagen nicht, daß „Ängstlichkeit''. immer (bis zu einem bestimmten Grad) mit der aktiven mündlichen Sprachproduktion verbunden ist, sondern daß das Sprechen in der Fremdsprache die Wahrscheinli.chkeit vergrößert, daß sich Hemmungen und negative affektive Einstellungen entwickeln können. Was Sprachproduktion in Form einer Selbstreparatur bzw. Wiederholung einer gerade korrigierten Äußerung betrifft, so können wir die Hypothese aufstellen, daß kognitive Überlastung eine Erklärung für Hemmungen und negative Konsequenzen bietet. D.h. Lerner, denen die gesichtsbedrohende, soziale Perspektive ihres Verhaltens in der Fremdsprache bewußt wird und die gerade einen „Fehler" produziert haben, der nach Lehrerbehandlung korrigiert werden soll, haben zuerst eine Dekodierungsaufgabe die Fehlerbehandlung muß sprachlich dekodiert werden -, während sie sich auf eine mündliche Produktion vorbereiten. Wenn die potentielle „Aufmerksamkeit erregende" Funktion von der Fehlerbehandlung (die ferner einen Vergleich zwischen dem Input und der Form bzw. dem Inhalt der abweichenden Äußerung verlangt) realisiert werden soll, dann ist Verarbeitungskapazität nötig, die jedoch voll ausgenutzt ist. Weniger metaphorisch ausgedrückt, die Informationen, die durch die Fehlerbehandlung zur Verfügung gestellt worden sind, bleiben im Kurzzeitgedächtnis, da sie für die Sprachproduktion benötigt werden. Wenn dies vollzogen ist, dann steht die Information nicht mehr zur Verfügung eine interne "Analyse", die zu einer Neustrukturierung von sprachlichem Wissen im Langzeitgedächtnis führen könnte, findet nicht statt Die Hypothese ist konsistent mit Krashens Behauptung, daß Lerner Zeit brauchen, bevor der „Monitor" eingeschaltet FLuL 22 (1993) 72 Willis J. Edrrwndson werden kann, und mit dem empirischen Befund, daß eine Wartezeit nach dem Stellen einer Frage im FU die Wahrscheinlichkeit vergrößert, daß eine Antwort erfolgt (vgl. Chaudron 1988: 128 f). Vigil/ Oller (1976) entwickeln ein „tentatives" Modell, das verschiedene Dimensionen der Fossilisierung von grammatischen Regeln erklären soll. Obwohl sie einen anderen Schwerpunkt als dieser Beitrag setzen, spielt "Feedback" in ihrem Modell eine zentrale Rolle, weshalb das Modell für meine Zwecke adaptiert wird. Die Autoren verstehen "Fossilisierung" als die "Festigung" interimsprachlicher Regeln, unabhängig davon, ob die betroffenen Regeln zielsprachlichen Normen entsprechen oder nicht. Zuerst wird, wie oben erwähnt, betont, daß Feedback sowohl eine informative/ kognitive als auch eine soziale/ affektive Dimension hat. Beide Aspekte können „positive" oder "negative" Werte haben. Ferner wird die Variable „erwartet/ unerwartet" als relevante Feedback-Variable eingeführt. Das von Vigil/ Oller (1976: 292) vorgelegte Modell ist daher relativ kompliziert, nicht zuletzt deshalb, weil die Variable positiv/ negativ für beide Dimensionen des Feedbacks durch einen dritten „neutralen" oder zweideutigen Wert ergänzt wird: daher ergeben sich bereits neun Kombinationsmöglichkeiten für Feedback. Wenn die Variable [erwartet/ unerwartet] sowohl für kognitives als auch affektives Feedback gelten soll, dann haben wir eine Matrix mit sechsunddreißig unterschiedlichen Werten! Einige von den Autoren vorgeschlagene Ergebnisse dieser Kombinationsmöglichkeiten sind mit der bisherigen Diskussion der Fehlerbehandlung im FU durchaus kompatibel. So wird z.B. behauptet, daß unerwartetes negatives, kognitives Feedback in Kombination mit positivem affektiven Feedback zu "Instabilität" führt, wodurch das kognitive System eine Lösung zu dem sich daraus ergebenden Kommunikationsproblem finden muß, während erwartetes positives Feedback auf beiden Dimensionen zu „Fossilisierung" führt. Die Autoren betonen zu Recht, daß die affektive Dimension immer die kognitive überwindet (Watzlawick/ Beavin/ Jackson 1967). Letztendlich kann in ihrem Modell negatives affektives Feedback zur Abbrechung des Gesprächs bzw. zum Aufgeben des Lernens führen. Das Modell von Vigil/ Oller betrifft wie aus ihren informellen Beispielen ersichtlich wird den natürlichen Zweitsprachenerwerb: 'Feedback wird verstanden als die Reaktion eines native speaker auf eine Äußerung. Ferner ist das Modell rein theoretischer Art. Empirische Ergebnisse, die das Modell stützen, werden nicht erwähnt. Insofern ist eine·direkte Übertragung auf Lernerrezeptionen von Fehlerbehandlungen mehr als problematisch. Wir können jedoch auf der Grundlage bisheriger theoretischer und empirischer Überlegungen ein teilweise ähnliches „Modell" vorschlagen: Bei Fehlerbehandlungen kann negatives Feedback auf der affektiven Dimension entstehen. Dadurch werden die Wahrnehmung und die interne Verarbeitung der kognitiven Informationen verhindert. Wenn Sprachproduktion in Form einer Selbstreparatur oder Wiederholung (z.B. bei Ausspracheübungen) durch Korrekturbehandlung verlangt wird, dann kann die flüssige Sprachproduktion auch negativ beeinflußt werden. Durch die zusätzliche Sprachproduktionsaufgabe wird ferner die FLuL 22 (1993) Warum haben Lehrerkorrekturen manchmal negative Auswirkungen? 73 Wahrscheinlichkeit, daß lernrelevante Informationen wahrgenommen und/ oder intern verarbeitet werden, stark reduziert. Auch wenn affektives Feedback nicht besonders lernhemmend wirkt, dann kann die verlangte Sprachproduktion trotzdem gegen die lernrelevante Wahrnehmung bzw. interne Verarbeitung des kognitiven Inhalts der Fehlerbehandlung wirken. Wenn keine Sprachproduktion verlangt wird und kein negativer affektiver Feedbackeffekt vorliegt, dann kann im Prinzip das informative Feedback wahrgenommen und u.U. intern verarbeitet werden. Ob dies ~i individuellen Lernenden geschieht, ist natürlich von weiteren Faktoren abhängig. Einige davon ~ind z.B. individuelle Unterschiede bei der Lerngruppe (Intelligenz, Lernstil, Einstellung, bevorzugte Lernstrategien) Grad der Aufmerksamkeit kognitive Komplexität der Information im Vergleich zur Lernstufe der Adressaten (eine Version der Lehrbarbitshypothese Pienemanns (1989) dürfte für einige Merkmale einer Fremdsprache m.E. zutreffen) warum die Abweichung produziert worden ist; z.B. ob der "Fehler'' unterrichtinduziert war oder nicht, ob die korrigierte Äußerung auf Nicht-Wissen basierte oder ein Merkmal der Interlanguage widerspiegelt; und wenn dies zutrifft, zu welchem Grad das vorhandene Wissen im Lernsystem automatisiert bzw. analysiert bzw. integriert war. Was die unterrichtliche Praxis betrifft, so soll das Modell eher als Orientierung gelten als die Ableitung von Lehrprinzipien "zw. -rezepten ermöglichen. Abschließend kann ein Aspekt der Fehlerbehandlung jedoch betont werden, der sich aus dem Gesagten herauskristallisiert hat: Es scheint zweifelhaft zu sein, die Effektivität einer Korrekturintervention des Lehrers gleichzusetzen mit der Frage, ob der Lerner, der für die Korrekturquelle verantwortlich war, danach in der Lage ist, eine „verbesserte", d.h. fehlerfreie Äußerung zu produzieren. Es gibt nach unseren bisherigen Überlegungen Gründe, daran zu zweifeln, daß das Verlangen einer Wiederholung bzw. Selbstverbesserung psycholinguistisch gesehen sinnvoll ist. Bibliographische Angaben ALLWRIGIIT, R. L.: "The lmportance of Interaction in Classroom Language Learning". In: Applied Linguistics 5.2 (1984), 156--171. BU1ZKAMM, W.: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Francke 1989. CA1HCART, R. L./ OLSEN, J.: "'Teachers' and Students' Preferences for Correction ofOassroom Conversation Errors". In: F. J. Fanselow / R. H. Crymes (eds.): On TESOL '76. 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