Claus Gnutzmann, Marion Kiffe Mündliche Fehler und Fehlerkorrekturen im Hochschulbereich Zur Einstellung von Studierenden der Anglistik Abstract. The paper sets out with a brief historical account of the changing role of errors and error corrections in applied linguistics, language acquisition research and in the actual teaching of foreign languages. The positive effects of (learner oriented) interlanguage research and of applied pragmatics "Pragmadidaktik") as regards a more lenient attitude towards errors are stressed. On the other hand, it is pointed out that only very seldom were foreign language learners directly asked how they themselves feel about their own errors, those of their fellow students and their teachers. Would they find errors, for instance, natural and inevitable, or harmful and disturbing? And would they find error corrections, for example, helpful or unnecessary and counterproductive? Questions such as the preceding ones were part of a questionnaire consisting of twenty-five questions that was administered to 133 students of English at the University of Paderborn. The results of this survey are reported on in the main section of this paper. 1. Zur Geschichte und Aktualität des Fehlerphänomens Zweifellos gehört der Begriff Fehler zu den Schlüsselwörtern der Fremdsprachendidaktik und des Fremdsprachenunterrichts, können doch mit seinen verschiedenen Interpretationen und Bedeutungsveränderungen die wichtigsten Spracherwerbstheorien und Sprachlehrmethoden in Verbindung gebracht werden. 1 Daß die Fehlerthematik auch heute nichts von ihrer Aktualität eingebüßt hat, wird durch Spillners (1991) großangelegte Bibliographie zur Fehleranalyse eindrucksvoll vor Augen geführt, in der gerade aus jüngster Zeit zahlreiche Titel verzeichnet sind. Hinzuweisen ist in diesem Zusammenhang auch auf Freudenstein (1989) und die Themenhefte „Vom Umgang mit Fehlern" und „Fehler im Fremdsprachenunterricht" und die dort erschienene, Veröffentlichungen des Zeitraums 1977-1990 umfassende, Auswahlbibliographie zur Fehlerkunde. 2 Nach einer behavioristisch akzentuierten Periode in der Geschichte des Fehlerphänomens und der Sprachlehrmethodik, die sich durch die Unterdrückung und Vermeidung von Fehlern auszeichnete, schloß sich eine Zeit an, in der das Prinzip message vor accuracy tonangebend war und in der unter dem Einfluß der Pragmadidaktik (Piepho 1974), des aus der Differenzkonzeption abgeleiteten Prinzips der 1 Vgl. hierzu u.a. Heindrichs/ Gester/ Kelz (1980: 103-148), Knapp-Potthoff (1987), Legenhausen (1992), Littlewood (1984) und Richards/ Rodgers (1986), sowie speziell zur Rolle von Fehlerkorrekturen in fremdsprachendidaktischen Vermittlungskonzepten Kleppin/ Königs (1991: 36-49). 2 Vgl. dazu die Hinweise in der „Einführung in den Themenschwerpunkt" (S. 3) mit den entsprechenden Literaturangaben [E.Z.]. FLuL 22 (1993) 92 Claus Gnutzmann, Marion Kiffe kommunikativen Äquivalenz und der Zweitsprachenerwerbsforschung und einer psycholinguistisch ausgerichteten Fehlerforschung (Corder 1967, Selinker 1972) die Rolle der Fehlerkorrektur für den Fremdsprachenerwerb stark heruntergespielt, teilweise sogar negiert wurde. Diese Einschätzung gilt sicherlich in viel stärkerem Maße für die institutionalisierte Fachdidaktik als für die tägliche Praxis des schulischen Fremdsprachenunterrichts, in der die Frage „Verbessern oder nicht verbessern? " (Bleyhl 1984) wohl faktisch nie ihre Bedeutung verloren hat. Wahrscheinlich mitbedingt durch die kognitive Wende der Fremdsprachendidaktik (vgl. hierzu Königs 1991, Piepho 1990), hat sich in letzter Zeit auch hinsichtlich des Fehlerphänomens und seiner Behandlung im Fremdsprachenunterricht ein Wandel vollzogen, der dahingehend charakterisiert werden kann, daß fremdsprachliche Fehler mit anderen Abweichungsphänomenen aus dem LI-Erwerb, mit Versprechern, Wortspielen, aber auch mit pathologischem Sprechen in Verbindung gebracht werden, um so zu einer umfassenderen Sichtweise sprachlicher Abweichungsphänomene zu gelangen, die auch fremdsprachendi<; laktisch umsetzbar sind. 3 Insofern scheint jetzt der Zeitpunkt gekommen zu sein für eine explizite Einbeziehung des Fehlerphänomens in bewußtmachende Phasen des Fremdsprachenunterrichts und für eine gelassenere und differenziertere Einstellung gegenüber sprachlichen Fehlern. In ähnlichem Maße wie sich der Begriff Feh/ er gewandelt hat, hat sich auch die Einschätzung von Korrekturmaßnahmen verändert: Wurden diese traditionell als d a s Mittel der Fehlertherapie propagiert, mit denen jeder Verstoß gegen die Sprachrichtigkeit quittiert werden mußte, 'so werden sie heute aufgrund ihrer in Frage gestellten Wirksamkeit und unerwünschter "Nebenwirkungen" wie Motivationsverlust, Konzentration auf Fehlervermeidung, Gleichsetzung von Korrektur mit Bestrafung oder Zurückweisung auf seiten des Schülers kritisch hinterfragt, wenngleich die Institution Schule aufgrund der obligatorischen Leistungsüberprüfungen einer radikalen Kritik faktisch dann wiederum enge Grenzen setzt. 2. Ausgangsüberlegungen und Konzeption des Fragebogens Die in der Fremdsprachendidaktik lange Zeit populäre Forderung, mitteilungsbezogene (vs. sprachbezogene) Phasen des Fremdsprachenunterrichts 4 nicht durch 3 Vgl. hierzu u.a. Kordes/ Budde (1985) und Gnutzmann (1989), wo dafür plädiert wird, die "verengte fremdsprachliche Fehlerperspektive für andere Abweichungsphänomene zu erweitern" (S. 65), sowie Gnutzmann (1992), in dem das Fehlerphänomen in Zusammenhang mit den verschiedenen Dimensionen von "language awareness", wie etwa der affektiven, der sozialen, der politischen, der kognitiven und der "performance domain" in Verbindung gebracht wird. Zum kreativen und humorvollen Umgang mit „Fehlern" vgl. Köhring (1982, 1987). 4 Vgl. zu dieser begrifflichen Trennung Black/ Butzkamm (1977) und zum "Zusammenspiel" der Begriffe Butzkamm (1992). FLuL 22 (1993) Mündliche Fehler und Fehlerkorrekturen im Hochschulbereich 93 Fehlerkorrekturen einzuschränken, bedarf der Modifikation. Timm (1989: 179) nennt hierzu zwei Ausnahmen: Fehler, die die „Verständlichkeit einer Äußerung gefährden" und „Wendungen, die den Sprecher in den Augen eines native speaker als hochnäsig, anmaßend oder autoritär stigmatisieren", sollten auf jeden Fall korrigiert werden. Man sollte allerdings in bestimmten Kommunikationssituationen das Kriterium der Sprachrichtigkeit und seinen Beitrag zur kommunikativen Angemessenheit einer Situation nicht unterschätzen. So konnte beispielsweise während der Betreuung von Fachpraktika in der Schule wie auch in anglistischen Pro- und Hauptseminaren die Beobachtung gemacht werden - und dieser Eindruck wurde durch anschließende Gespräche mit Studierenden bestätigt -, daß sprachliche Fehler, selbst wenn sie nicht zu Lasten der kommunikativen Intention ihrer Sprecher gingen, nicht selten als irritierendes Moment des Kommunikationsaktes empfunden wurden und daß dann eine Thematisierung der sprachlichen Fehler zur Wiederherstellung der „sprachlichen Ordnung" durchaus nicht unerwünscht war. 5 Hieran zeigt sich, daß sprachliche Korrektheit von vielen Sprachteilhabern auch und vielleicht gerade von Nicht-Muttersprachlern als Zeichen kommunikativer Angemessenheit empfunden werden kann. Insofern sind die Dichotomie von sprach- und riütteilungsbezogener Kommunikation und die daraus abgeleiteten Haltungen zur Fehlerkorrektur nicht unproblematisch. Mit dem vorliegenden Fragebogen 6 sollen die Einstellungen von Studierenden der Anglistik zum Fehler in fremdsprachlichen Äußerungen und zu seiner Korrektur untersucht werden. Studierende. insbesondere die Lehramtskandidaten stehen in der universitären Ausbildung gewissermaßen in einer Phase, die durch eine Zwischenstellung zwischen Lernen und Lehren charakterisiert ist. Die Studierenden erfahren einerseits eine Ausbildung, in der sie ihre Fremdsprachenkenntnisse erweitern also lernen sollen, andererseits geschieht diese Ausbildung immer auch im Hinblick auf ihre zukünftige Tätigkeit als Lehrende. Da: her ist zu erwarten, daß die Studierenden bezüglich der Fehlerthematik sowohl die Perspektiven des Lehrenden als auch die des Lernenden im Blick haben und daher über ein größeres Problembewußtsein verfügen. Für Lehramtswie Magisterstudenten gilt gleichermaßen, daß sie in den obligatorischen Einführungsveranstaltungen zur Linguistik und Fachdidaktik beispielsweise durch die Gegenüberstellung von präskriptiver und deskriptiver Grammatik sowie in einschlägigen Lehrveranstaltungen zur Psycholinguistik und zur Sprachlehrforschung ein Bewußtsein für die Problematik des Fehlerbegriffs entwickelt haben sollten und daher ihre Einstellungen zu Fehlern differenzierter 5 Zur Relevanz von mündlichen Fehlerkorrekturen vgl. Lee ( 1989), Raabe ( 1982, 1983), Zawadzka (1989). 6 Für Durchsicht und Kritik einer früheren Version dieses Fragebogens danken wir Gert Henrici und Frank Königs; Antje Oldenburg hat uns dankenswerterweise bei der Zusammenstellung un.d Auswertung der Ergebnisse unterstützt. FLuL 22 (1993) 94 Claus Gnutzmann, Marion Kiffe ausfallen werden als die von Schülern7, die möglicherweise in Übereinstimmung mit der traditionellen Fremdsprachendidaktik Fehler als Zeichen von Versagen werten bzw. unter dem Eindruck anderer gesellschaftlicher Strömungen Fehlern relativ "cool" gegenüberstehen. Der in diesem Beitrag vorgestellte Fragebogen und die mit seiner Hilfe durchgeführte Erhebung zur Einstellung von Studierenden der Anglistik zu Fehlern und Fehlerkorrekturen in fremdsprachlichen fachwissenschaftlichen Seminaren sind als Vorstudien zu einem Projekt zur Fehlerdidaktik gedacht, das unter Einschluß angewandt-linguistischer, psychologischer und pädagogischer Fragestellungen im nächsten Jahr als Forschungsvorhaben der Paderborner anglistischen Fachdidaktik in Angriff genommen werden soll. Dabei werden lernerorientierte Fragestellungen und Datenerhebungsverfahren, die individuelle Befragungen von Lernern, aber auch Lehrern einschließen, einen Schwerpunkt der Projektarbeit einnehmen. So verdienstvoll zweifellos zahlreiche Untersuchungen zur Rekonstruktion lernersprachlicher Systeme auch sind, indem sie die Systemhaftigkeit, die Kreativität, die Dynamik und somit auch die Variabilität von Lernersprachen herausgearbeitet haben 8, so kann vielleicht doch kritisch angemerkt werden, daß es sich fast immer um eine Rekonstruktion unter Ausschluß der Betroffenen gehandelt hat, da eine direkte Befragung von Lernern in der Regel nicht stattgefunden hat. Die Analyse bezog sich statt dessen auf deren sprachlichen Output. 9 Einige Ergebnisse der Untersuchung, über die in diesem Beitrag berichtet wird, lassen im übrigen den Schluß zu, daß manche sprachdidaktischen Implikationen der Interlanguage-Forschung und der kommunikativen Didaktik zumindest von studentischen Fremdsprachenlernern nicht immer in der prognostizierten Form ~eptiert werden. Das heißt beispielsweise, daß Fehler im Fremdsprachenunterricht zwar für "unvermeidbar" gehalten werden "sie gehören zum Fremdsprachenlernen dazu", Frage 3), daß andererseits aber auch Fehlerkorrekturen von fast allen Befragten in der von uns durchgeführten Erhebung als besonders hilfreich empfunden werden (Frage 17). Der für unsere Untersuchung konzipierte Fragebogen ist mit Bezug auf die schon erwähnten Untersuchungen von Henrici/ Herlemann (1986) und Kleppin/ K.önigs (1991) entwickelt worden. Die in dem Fragebogen anhand von 25 Fragen untersuchten 6 Fragenkomplexe sollen ein Modell der Einstellung von Fehlern· und Fehlerkorrekturen abbilden, wie es auch mutatis mutandis von Kleppin/ K.önigs und 7 Zur Untermauerung dieser These wie auch zur Vervollständigung der hier zur Diskussion stehenden mündlichen Fehlerkorrekturen ließe sich anhand eines ähnlichen Fragebogens eine Befragung von Schülern durchführen. 8 Vgl. hierzu u.a. Bilis (1985), McLaughlin (1987) und speziell zur Lemersprache Vogel (1990). 9 Im Bereich der Fehlerthematik sind als positive Ausnahmen u.a. die Arbeiten von Henrici/ Herlemann (1986) und Kleppin/ Königs (1991) zu nennen. FLuL 22 (1993) Mündliche Fehler und Fehlerkorrekturen im Hochschulbereich 95 schon früher von Hendrickson (1978) verwendet worden ist. 10 Mit Bezug auf die genannten Arbeiten und unsere Vorüberlegungen zu Fehleni und Fehlerkorrekturen allgemein und speziell in der anglistischen Lehre sind im Fragebogen von uns die folgenden Fragenkomplexe behandelt worden: I. Linguistische Fehlerkategorien und ihre Gewichtung II. Einstellung zu Fehlern: Fehlertoleranz vs. negative Einstellung III. Affektive Dimension: Wirkung von Fehlerkorrekturen IV. Zum Korrekturverhalten der Dozenten/ -innen V. Zeitpunkt der Korrektur VI. Art und Weise der Korrektur Dem Fragebogen ist eine Gruppe von Fragen vorangestellt, die Informationen zur Person der Probanden einholen sollen. Bei der Formulierung dieses Teils waren wir uns allerdings darüber im klaren, daß die in dieser Erhebung untersuchte Probandengruppe zahlenmäßig zu klein sein würde, um die verschiedenen Variablen mit den Ergebnissen des II. Teils des Fragebogens zu korrelieren. Allerdings stellte sich heraus, daß es bei einigen Fragen doch interessante Unterschiede in den Reaktionen zwischen Studierenden des .Grund- oder Hauptstudiums (Fragen 24 und 25, s.u.) sowie zwischen Studenten/ -innen mit Sprachbzw. Literaturwissenschaft als Studienschwerpunkt gibt (Fragen 7, 10, 13, 14, 17 und 24, s.u.). Vor allem ging es uns auch um das Austesten von spontanen Reaktionen der Probanden, die im II. Teil unter „Anmerkungen" formuliert werden konnten. 11 Es sollte überprüft werden, inwieweit die erfragten Parameter sich möglicherweise für eine umfangreichere Erhebung eignen würden. Der nachfolgend abgedruckte Fragebogen wurde in verschiedenen anglistischen Lehrveranstaltungen insgesamt 133 Studierenden der Anglistik der Universität-Gesamthochschule-Paderborn vorgelegt. Gemäß Vorspann soll der Fragebogen „Auskunft darüber geben, welche Rolle mündliche Fehler in fremdsprachlichen Pro- und Hauptseminaren (nicht in sprachpraktischen Lehrveranstaltungen) spielen, die in der Fremdsprache Englisch durch-. 10 So spricht Hendrickson (1978: 389) von "five fundamental questions": 1. Should errors be corrected? 2. If so, when should learner errors be corrected? 3. Which learner errors should be corrected? 4. How should learner errors be corrected? 5. Who should correct learner errors? 11 Leider machten nur wenige Studenten/ -innen von dieser Möglichkeit Gebrauch. Als herausragendstes Ergebnis bei der Auswertung ist jedoch das deutliche Votum der Studenten/ -innen für eine häufigere Verwendung des Englischen als Medium von fachwissenschaftlichen Seminaren festzuhalten. Viele Befragte betonten auch die Bedeutung eines Auslandsaufenthaltes als ihrer Ansicht nach einziges Mittel, die Sprachkompetenz zu erhalten oder zu verbessern. Was die Korrektur von Fehlern anbelangt, so wurde häufig eine allgemeine Bewertung der verschiedenen Korrekturmaßnahmen abgelehnt, da grundsätzlich „der Ton die Musik" mache. Bezüglich des Fragebogens wurde kritisch angemerkt, daß die drei zur Wahl gestellten Kategorien eine differenzierte Beantwortung erschwerten und einige Fragen zu allgemein und pauschal formuliert seien. Auch hielten einige Probanden die teilweise Überschneidung der Fragen 2, 4, 5 und 10 für überflüssig. FLuL 22 (1993) 96 Claus Gnutzmann, Marion Kiffe geführt werden". Wegen des besonderen Charakters sprachpraktischer Lehrveranstaltungen, die in erster Linie auf die Verbesserung der aktiven Sprachkompetenz, die kognitive Durchdringung der Fremdsprache und die Erweiterung des Sprachbewußtseins z.B. durch Sprachvergleich abzielen, wurde die Korrekturproblematik dieses Lehrveranstaltungstyps von der Befragung ausgeschlossen. Für die Beantwortung der Fragen standen den Studierenden bis zu 20 Minuten zur Verfügung. Dies geschah u.a. in der Absicht, durch den relativ großzügigen zeitlichen Spielraum die Studierenden zu ausführlicheren Stellungnahmen unter "Anmerkungen" (am Ende des Fragebogens) zu motivieren. Dieser Fragebogen wendet sich an Studierende der Anglistik, deren Muttersprache Deutsch ist. Er soll Auskunft darüber geben, welche Rolle mündliche Fehler in fremdsprachlichen Pro- und Hauptseminaren (nicht in sprachpraktischen Lehrveranstaltungen) spielen, die in der Fremdsprache Englisch durchgeführt werden. I. Angaben zur Person Bitte kreuzen Sie eine der vorgegebenen Antwortmöglichkeiten an bzw. füllen Sie die Lücke aus. Bei manchen Fragen sind Mehrfachnennungen möglich, z.B. wenn zwei Studienabschlüsse angestrebt werden. a. Ich habe Englisch □ schon zu Hause durch meine Eltern / ein Elternteil erworben □ als 1. Fremdsprache in der Schule erlernt □ als 2. Fremdsprache in der Schule erlernt □ auf einem bilingualen Zweig an der Schule auch als Unterrichtssprache gehabt. b. Meine Hochschulreife habe ich erworben □ an Gymnasium, Kollegschule oder Gesamtschule □ auf dem zweiten Bildungsweg. c. Ich hatte Englisch in der Oberstufe □ als Leistungskurs □ als Grundkurs □ gar nicht. d. Ich studiere Anglistik □ als Lehramtsfach (Bitte Frage e beantworten, dann weiter bei h.) □ als Magister-Hauptfach (Bitte Frage f beantworten, dann weiter bei h.) □ als Magister-Nebenfach (Bitte Frage g beantworten, dann weiter bei h.) □ in einem anderen Studiengang, nämlich ....................................................................... (Bitte Frage e beantworten, dann weiter bei h.) e. Mein Interessenschwerpunkt liegt auf □ Linguistik □ Literaturwissenschaft □ weiß nicht. f. Mein Hauptfach ist □ Linguistik □ Literaturwissenschaft. FLuL 22 (1993) Mündliche Fehler und Fehlerkorrekturen im Hochschulbereich g. Mein Nebenfach ist □ Linguistik □ Literaturwissenschaft. h. Ich bin im ............ten Fachsemester. i. Ich bin schon in einem Land gewesen, in dem Englisch Landessprache ist □ Ja, und zwar in .................................. (Bitte Fragen j und k beantworten) □ Nein ( ►► Weiter bei 1). j. Ich war in diesem Land □ im Urlaub □ zum Jobben/ Arbeiten □ als Assistant Teacher □ bei einer Summer School □ zum Studieren □ anderes. k. Mein längster Auslandsaufenthalt dauerte □ wenigei: als einen Monat □ 1 bis 3 Monate □ 3 bis 6 Monate □ 6 bis 12 Monate □ mehr als ein Jahr. l. Meine Sprachkompetenz in Englisch wür: de ich im Vergleich zu Kommilitonen folgendermaßen einschätzen: im Mündlichen: im Schriftlichen: □ sehr gut □ sehr gut □ gut □ gut □ befriedigend □ ausreichend □ befriedigend □ ·ausreichend □ mangelhaft □ mangelhaft II. Einstellungen zu Fehlern und Ihrer Korrektur In fremdsprachlichen Seminaren der Anglistik Bitte kreuzen Sie eine oder mehrere der angegebenen Antwortmöglichkeiten markieren Sie ihre Fragereaktionen auf der Skala von 1 bis 3. 1. Welche Fehler sind Ihrer Meinung nach gravierend? an bzw. A. Aussprachefehler sehr gravierend B. Grammatikfehler sehr gravierend C. Wortschatzfehler sehr gravierend D. stilistisch-pragmatische Fehler sehr gravierend □□□ □□□ □□□ □□□ gar nicht gravierend gar nicht gravierend gar nicht gravierend gar nicht gravierend 2. Wessen Fehler stören Sie wie sehr? A. eigene B. Fehler von Dozenten/ -innen C. Fehler von Kommilitonen/ -innen sehr stark □ □ □ gar nicht sehr stark □ □ □ gar nicht sehr stark □ □ □ gar nicht 3. Fehler im Fremdsprachenunterricht sind unvermeidbar, sie gehören zum Fremdsprachenlernen dazu. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu FLuL 22 (1993) 97 98 4. Wenn ich selber Fehler mache, ist mir das unangenehm. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 5. Wenn ich selber Fehler mache, läßt mich das kalt. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu Claus Gnutzmann, Marion Kiffe 6. Wenn Dozenten/ -innen Fehler machen, die ich als solche erkennen kann, finde ich es schon beschämend für sie, denn sie sollten die Fremdsprache besser beherrschen als Studierende. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 7. Auch Dozenten/ -innen sind meist keine Muttersprachler in der Sprache, die sie lehren; Fehler sind also o.k. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 8. Ich mache mich auch schon mal lustig über besonders dumme Fehler von Dozenten/ -innen! stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 9. Auch Fehler von Dozenten/ -innen sollten von Studierenden korrigiert werden können. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 10. Fehler von Kommilitonen/ -innen stören mich nicht weiter. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 11. Wenn Kommilitonen/ -innen Fehler machen, ärgere ich mich oft über ihre Inkompetenz. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 12. Ich mache mich auch schon mal lustig über besonders dumme Fehler von Kommilitonen/ -innen! stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 13. Mich stört es, wenn meine eigenen Fehler nicht korrigiert werden. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 14. Mich stört es, wenn Fehler von Kommilitonen/ -innen nicht korrigiert werden. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 15. Wessen Korrektur würde Sie wie stark stören? A. muttersprachlicher Kommilitone sehr stark □ □ □ gar nicht B. muttersprachlicher Dozent sehr stark □ □ □ gar nicht C. nicht-muttersprachlicher Kommilitone sehr stark □ □ □ gar nicht D. nicht-muttersprachlicher Dozent sehr stark □ □ □ gar nicht 16. Ich fühle mich durch Korrekturen im Seminar bloßgestellt. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 17. Ich empfinde Korrekturen als hilfreich. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 18. Korrekturen nehme ich ganz gelassen hin. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 19. Die meisten Dozenten/ -innen korrigieren zu häufig. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu FLuL 22 (1993) Mündliche Fehler und Fehlerkorrekturen im Hochschulbereich 99 20. Bei vielen Dozenten/ -innen ist nicht ersichtlich, warum sie manchmal korrigieren und manchmal nicht. · stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 2·1. Manche Dozenten/ -innen wollen nur die Studierenden bloßstellen, wenn sie sie korrigieren. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 22. Korrekturen sollten im Seminargespräch immer erst nach Abschluß eines Redebeitrags erfolgen. stimme zu · □ □ □ stimme nicht zu 23. Während eines Referates sollten Fehler überhaupt nicht korrigiert werden. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu 24. Der/ die Dozent/ -in sollte. Fehler nicht selbst verbessern, sondern nur auf einen Fehler hinweisen, um dem/ der Studierenden die Gelegenheit zur Selbstkorrektur zu geben. stimme zu □ □ □ stimme ·nicht zu 25. Wenn ein/ e Dozent/ -in einen Fehler korrigiert, sollte er/ sie eine explizite Richtigstellung vermeiden. stimme zu □ □ □ stimme nicht zu. Möchten Sie Anmerkungen zum Fragebogen bzw. zur Fehler- oder Korrekturproblematik machen? · 3. Auswertung der Untersuchungsergebnisse Die nachstehende Tabelle vermittelt eine Übersicht zu den Antworten des II. Teils der 133 ausgewerteten Fragebögen. Den Ziffern 1 bis 3 entsprechen im Fragebogen die jeweils zur Wahl gestellten Antwortkategorien (z.B. "stimme zu" oder „stimme nicht zu"). Wegen der vorliegenden Zahlenverhältnisse wurden bis auf die··Faktoren „Grund- und Hauptstudium" (Teil I, Frage h) und „Studienschwerpunkt Linguistik oder Literaturwissenschaft'' (Teil I, Fragen e, f, g) keine weiteren für die Auswertung berücksichtigt. Aus Platzgründen inuß an dieser Stelle darauf verzichtet werden, auch die Ergebnisse für die oben genannten Untergruppen von Befragten zu dokumentieren. 12 1. A: 1: 48 (36,1%) 2: 65 (48,9%) 3: 15 (11,3%) keine Ang.: 5 (3,8%) B: 1: 84 (63,2%) 2: 47 (35,3%) 3: 2 (1,5%) C: 1: 25 (18,8%) 2: 83 (62,4%) 3: 15 (11,3%) keine Ang.: 10 (7,5%) D: 1: l3 (9,8%) 2: 84 (63,2%) 3: 22 (16,5%) keine Ang.: 14 (10,5%) 12 Das vollständige Ergebnisprotokoll kann bei den Autoren angefordert werden. FLuL 22 (1993) 100 Claus Gnutzmann, Marion Kiffe 2. A: 1: 111 (83,5%) 2: 19 (14,3%) 3: 2 (1,5%) keine Ang.: 1 (0,8%) B: 1: 60 (45,l %) 2: 56 (42,1%) 3: 9 (6,8%) keine Ang.: 8 (6%) C: 1: 5 (3,8%) 2: 57 (42,9%) 3: 60 (45,1 %) keine Ang.: 11 (8,3%) 3. 1: 122 (91,7%) 2: 9 (6,8%) 3: 2 (1,5%) 4. 1: 83 (62,4%) 2: 39 (29,3%) 3: 11 (8,3%) 5. 1: 3 (2,3%) 2: 20 (15%) 3: 110 (82,7%) 6. 1: 47 (35,3%) 2: 64 (48,l %) 3: 22 (16,5%) 7. 1: 39 (29,3%) 2: 65 (48,9%) 3: 29 (21,8%) 8. 1: 46 (34,6%) 2: 38 (28,6%) 3: 49 (36,8%) 9. 1: 93 (69,9%) 2: 30 (22,6%) 3: 10 (7,5%) 10. 1: 51 (38,3%) 2: 63 (47,4%) 3: 19 (14,3%) 11. 1: 4 (3%) 2: 19 (14,3%) 3: 110 (82,7%) 12. 1: 28 (21%) 2: 46 (34,6%) 3: 59 (44,4%) 13. 1: 95 (71,4%) 2: 35 (26,3%) 3: 3 (2,3%) 14. 1: 74 (55,6%) 2: 52 (39,1%) 3: 7 (5,3%) 15. A: 1: 10 (7,5%) 2: 24 (18%) 3: 98 (73,7%) keine Ang.: 1 (0,8%) B: 1: 2 (1,5%) 2: 9 (6,8%) 3: 119 (89,5%) keine Ang.: 3 (2,3%) C: 1: 11 (8,3%) 2: 60 (45,1 %) 3: 61 (45,9%) keine Ang.: 1 (0,8%) D: 1: 2 (1,5%) 2: 35 (26,3%) 3: 93 (69,9%) keine Ang.: 3 (2,3%) 16. 1: 6 (4,5%) 2: 40 (30,1 %) 3: 87 (65,4%) 17. 1: 116 (87,2%) 2: 13 (9,8%) 3: 4 (3%) 18. 1: 39 (29,3%) 2: 70 (52,6%) 3: 24 (18%) 19. 1: 4 (3%) 2: 34 (25,6%) 3: 95 (71,4%) 20. 1: 50 (37,6%) 2: 53 (39,8%) 3: 30 (22,6%) 21. 1: 9 (6,8%) 2: 25 (18,8%) 3: 99 (74,4%) 22. 1: 69 (51,9%) 2: 39 (29,3%) 3: 25 (18,8%) 23. 1: 37 (27,8%) 2: 50 (37,6%) 3: 46 (34,6%) 24. 1: 59 (44,4%) 2: 50 (37,6%) 3: 24 (18%) 25. 1: 21 (15,8%) 2: 60 (45,1%) 3: 52 (39,1%) FLuL 22 (1993) Mündliche Fehler und Fehlerkorrekturen im Hochschulbereich 101 3.1 Linguistische Fehlerkategorien und ihre Gewichtung Frage 1: Der besondere Stellenwert der Grammatik im Fremdsprachenunterricht, wie er beispielsweise durch Zimmermann (1984) in seiner Erhebung für den schulischen Fremdsprachenunterricht festgestellt worden ist, wird durch die Reaktionen auf die 1. Frage bestätigt: Grammatikfehler werden bei weitem als die gravierendste Fehlerkategorie (63,2%) angesehen, von nur 1,5% werden sie als „gar nicht gravierend" bewertet. Hier überrascht sicherlich, daß im Vergleich dazu Verstöße im Wortschatz und im stilistisch-pragmatischen Bereich von nur 18,8% bzw. 9,8% als „sehr gravierend" eingeschätzt werden. Besonders die Angabe zu den Wortschatzfehlern verwundert umso mehr, wenn man bedenkt, welche Flut von Wörterbüchern sich gerade in den vergangenen Jahren über den anglistischen Markt ergossen hat. In der Reaktion auf diese Frage spiegelt sich wahrscheinlich auch die Tradition des schulischen Fremdsprachenunterrichts und seiner zumindest verbal immer wieder geäußerten - Betonung der Grammatik wider. Die Tatsache, daß Grammatik und Syntax in der linguistischen Ausbildung des Anglistikstudiums im allgemeinen eine größere Bedeutung haben als Semantik und Lexikologie, kann darüber hinaus zur Erklärung der ermittelten Priorität der Grammatik beitragen. In einer Zeit interkultureller Verständigung, in der die vorbildhafte Aussprache des native speaker im allgemeinen mehr und mehr an Bedeutung verliert, fällt hier auf, daß phonetische Fehler immerhin von 36, 1 % für „sehr gravierend" gehalten werden. Es läßt sich allerdings vermuten, daß sich gerade die .Studierenden des Lehramts ihrer Vorbildfunktion gegenüber ihren zukünftigen Schülern in dieser sprachlichen Dimension bewußt sind (vgl. hierzu das Plädoyer "Pro-nunciation" von Herbst 1992). 3.2 Einstellung zu Fehlern: Fehlertoleranz vs. negative Einstellung Frage 2: Dieser Fragenkomplex untersucht die Einstellung zu eigenen Fehlern im Vergleich zu denen von Kommilitonen/ -innen und von Dozenten/ -innen. Die selbstkritische Haltung der Probanden gegenüber eigenen Fehlern wii; d daran deutlich, daß 83,5% der Befragten sich an eigenen Fehlern „sehr stark stören". Nicht ohne Erstaunen ist festzustellen, daß die Studierenden den Dozenten/ -innen mehr Gleichmut entgegenbringen als sich selbst: Nur 45,1% der dieser Gruppe zugeordneten Fehler „stören sehr stark". Dagegen fühlen sich 45,1 % von Fehlern der Kommilitonen/ -innen „gar nicht" und nur 3,8% "sehr stark" gestört. Allerdings ist die Zahl der Unentschlossenen, nämlich 42,9%, hinsichtlich der von Kommilitonen/ -innen gemachten Fehler recht groß. Frage 3: Die Tatsache, daß 91,7% Fehler im Fremdsprachenunterricht für „unvermeidbar" halten, läßt darauf schließen, daß ein Lernziel wie "native speaker"- Kompetenz von dieser Gruppe (berechtigterweise) als nicht realistisch eingeschätzt wird. Trotzdem ist auf seiten der Studierenden bei eigenen Fehlern erhebliche FLuL 22 (1993) 102 Claus Gnutzmann, Marion Kiffe persönliche Betroffenheit zu konstatieren, wenn man berücksichtigt, daß 83,5% (Frage 2) diese als sehr störend empfinden. Frage 4: Die besonders hohe Sensibilität gegenüber eigenen Fehlern setzt sich auch in den Reaktionen auf diese Frage fort: Lediglich 8,3% empfinden eigene Fehler nicht als unangenehm. Im Vergleich zu Frage 2 ist der Prozentsatz derjenigen, die eigene Fehler negativ bewerten, geringer: Fehler, die stören, müssen nicht notwendigerweise als unangenehm bewertet werden. Frage 5: Die Reaktionen auf diese als graduelle Variante auf die vorangehende zu verstehende - Frage zeigen, daß eigene Fehler nur 2,3% der Befragten „kalt lassen". Eine überwältigende Mehrheit von 82,7% bekundet Unbehagen gegenüber eigenen Fehlern. Frage 6: Auch wenn 16,5% der Befragten den Dozenten/ -innen das Recht auf Fehler zugestehen, diese nicht als „Alleswisser" ansehen und fast die Hälfte der Befragten (48,1%) unentschieden ist, so erwartet doch ein gutes Drittel eine „vorbildliche" Sprachkompetenz. Frage 7: Indem fast ein Drittel (29,3%) der Befragten Dozenten/ -innen, die keine englischen Muttersprachler sind, in gewisser Weise auch als Lerner der Fremdsprache begreift und infolgedessen bereit ist, ihnen das Recht auf Fehler zuzugestehen, liegt das hier gezeigte Toleranzbewußtsein noch über dem der vorausgehenden Frage. Auffällig ist allerdings der hohe Anteil der Unentschiedenen (48,9%), der wahrscheinlich zum Ausdruck bringen soll, daß für diese Gruppe Dozenten/ -innen sowohl Vorbild und Autorität wie auch Lerner und Partner sind. Zu bemerken ist darüber hinaus, daß Studenten/ -innen mit dem Schwerpunkt Linguistik ein etwas geringeres Maß an Fehlertoleranz vorzuweisen haben: 24,39% gegenüber. 33,33% bei den Literaturwissenschaftlern können Fehler von Dozenten/ -innen akzeptieren, 29,27% (vs. 19,94%) können es dagegen nicht. Fragen 8 und 9: .Während die Prozentsätze derjenigen, die bei Frage 8 zustimmen bzw. widersprechen, ungefähr gleich hoch sind (34,6% bzw. 36,8%), wird in Frage 9 ein klares Votum für die Möglichkeit abgegeben, auch Dozenten/ -innen korrigieren zu dürfen (69,9%); nur 7,5% sind dagegen. Auch wenn 22,6% Unentschiedene und 7,5% Ablehner darauf hindeuten, daß eine solche partnerschaftliche Atmosphäre in Seminaren als nicht ganz problemlos gesehen wird, wird gerade durch den Vergleich mit Frage 8 der Wunsch nach symmetrischer Kommunikation deutlich, wobei in diesem studentischen Wunsch nicht in erster Linie eine Infragestellung, sondern vielleicht eher eine Entlastung der Dozentenrolle gesehen werden sollte. Frage 10: Anscheinend bedingt durch die weniger extreme Formulierung „stören mich nicht weiter" fällt der Anteil derjenigen, die Gelassenheit gegenüber Fehlern von Kommilitonen/ -innen zum Ausdruck bringen, in Frage 10 mit 38,3% geringer aus als in Frage 2, wo es darum geht, "wessen Fehler sehr stören" (45,1%). Aller- FLuL 22 (1993) Mündliche Fehler und Fehlerkorrekturen im Hochschulbereich 103 dings ist auch hier fast die Hälfte der Befragten ähnlich wie bei der Einschätzung der Fehler von Dozenten/ -innen (Fragen 6 und 7) unentschieden in ihrem Urteil. Bei dieser Frage erweisen sich erneut die Linguisten als weniger fehlertolerant als die Literaturwissenschaftler: 42% der Literaturwissenschaftler lassen sich durch Fehler von Kommilitonen/ -innen nicht weiter stören; bei den Linguisten hingegen sind es lediglich 29,27% (vgl. hierzu auch die Bemerkungen zu Fragen 13 und 14). Fragen 11 und 12: Ebenfalls im Einklang mit den Antworten in Frage 2 werden Fehler der Kommilitonen/ -innen von der überwältigenden Mehrheit der Befragten (82,7%) nicht als Zeichen „fremdsprachlicher Inkompetenz" interpretiert, und deshalb äußert in Frage, 12 auch nur eine Minderheit (21 %) ihre Bereitschaft, "sich über besonders dumme Fehler ihrer Kommilitonen/ -innen lustig zu machen". Wie wir bereits gesehen haben, ist die Bereitschaft, sich über Fehler von Dozenten/ -innen lustig zu machen, etwas stärker (Frage 8: 34,6%), allerdings ist sie wohl geringer, als mancher vielleicht erwartet bzw. befürchtet hat. 3.3 Affektive Dimension: Wirkung von Fehlerkorrekturen Fragen 13 und 14: Die Ergebnisse des Fragenkomplex ill, mit dem die affektive Dimension von Fehlerkorrekturen untersucht werden sollte, lassen zweifellos die Schlußfolgerung zu, daß Fehlerkorrekturen von den Befragten insgesamt als positiv empfunden werden. Wie die Ergebnisse der Fragen 13 und 14 zeigen, gilt dies noch mehr für eigene Fehler als die von Kommilitonen/ -innen: Während 71,4% dafür votieren, daß eigene Fehler korrigiert werden sollen, fällt das entsprechende Votum für die Kommilitonen/ -innen mit 55,6% geringer aus. Möglicherweise ist der Unterschied darauf zurückzuführen, daß Korrekturen in diesem Fall weniger als Wiederherstellung von Sprachkorrektheit, sondern vor allem als Lernhilfen zur Verbesserung der eigenen Sprachkompetenz verstanden werden und somit Korrekturen eigener Fehler wichtiger erscheinen. Bei den Studierenden mit Linguistik als Schwerpunkt ist der Korrekturwunsch im Hinblick auf eigene Fehler wie auch auf die von Kommilitonen/ -innen deutlich stärker ausgeprägt als bei den Literaturwissenschaftlern: 85,37% vs. 68,12% sprechen sich bei Frage 13 für eine Korrektur aus; bei Frage 14 sind es 63,41 % vs. 53,62%. Möglicherweise ist die auch schon oben festgestellte stärkere Bevorzugung der Korrektur und geringere Fehlertoleranz bei linguistisch interessierten Studenten/ -innen auf ihre intensivere Beschäftigung mit der Sprache zurückzuführen, die womöglich in einer besonders „protektionistischen" Haltung gegenüber der Sprachrichtigkeit resultiert. Frage 15: Als hervorstechendes Ergebnis kann festgehalten werden, daß der Anteil derjenigen, die sich durch Korrekturen „sehr stark" gestört fühlen, in allen Fällen äußerst niedrig ist und selbst für die nicht-muttersprachlichen Kommilitonen/ -innen nur bei 8,3% liegt. Während von 89,5% die Korrektur durch muttersprachliche Dozenten/ -innen als „gar nicht störend" empfunden wird, reduziert sich dieser Wert FLuL 22 (1993) 104 Claus Gnutzmann, Marion Kiffe für die nicht-muttersprachlichen Kommilitonen/ -innen allerdings auf 45,9%. 13 Die Tatsache, daß die Vergleichswerte für muttersprachliche Kommilitonen/ -innen bei 73,3% und bei nicht-muttersprachlichen Dozenten/ -innen bei 69,9% liegen, verweist auf die hervorgehobene Bedeutung „natürlicher", muttersprachlicher Autorität für den Diskurs in fremdsprachlichen Lehrveranstaltungen, die offenbar größeren Wert hat als die „institutionalisierte" Autorität. / Fragen 16, 17 und 18: Inwieweit Kritik - und es geht in diesem Fall natürlich um sprachliche Kritik durch Fehlerkorrekturen negative Emotionen bei den Betroffenen auslöst, sollte durch die Fragen 16 bis 18 ermittelt werden. Die Formulierungen in diesen Fragen unterscheiden sich darin, daß der persönliche Betroffenheitsaspekt wahrscheinlich in 16 und 18 stärker zum Ausdruck kommt als in 17. Es bleibt auf jeden Fall als herausragendes Ergebnis festzuhalten (Frage 17), daß von der überwältigenden Mehrheit der Befragten, nämlich 87,2%, die positive Wirkung "hilfreich") von Fehlerkorrekturen hervorgehoben wird. Bei Studierenden mit Linguistik als Schwerpunkt liegt der Prozentsatz sogar bei 97,6%. Die besondere Problematik von Fehlerkorrekturen zeigt sich möglicherweise darin, daß sich zwar nur 4,5% durch Korrekturen bloßgestellt fühlen, aber der Anteil der Unentschiedenen mit 30, 1% relativ hoch ist, wenngleich immerhin 65,4% sich durch Korrekturen nicht bloßgestellt fühlen (Frage 16). Der Anteil derjenigen, die Korrekturen „ganz gelassen" ertragen können (Frage 18), beläuft sich auf 29,3%; ihnen stehen allerdings 52,6% gegenüber, die nicht wissen, ob sie Korrekturen wirklich emotionsneutral begegnen· können. Die hohe Zahl der Unentschiedenen läßt jedoch darauf schließen, daß dies wahrscheinlich eher nicht zutrifft. 3.4 Zum Korrekturverhalten von Dozenten/ -innen Frage 19: Der Wunsch nach mehr Korrekturen kommt auch in der Einschätzung des Korrekturverhaltens der Lehrenden zum Ausdruck: Immerhin sind nur 3% der Meinung, daß Dozenten/ -innen zu häufig korrigieren, wohingegen 71,4% die gegenteilige Auffassung vertreten. Unter den Studierenden des Hauptstudiums ist der Prozentsatz derjenigen, die nicht meinen, es werde zu häufig korrigiert, größer als im Grundstudium. Möglicherweise sind Studierende im Hauptstudium schon etwas „abgeklärter" aufgrund ihrer (möglicherweise) insgesamt positiven Erfahrungen mit Fehlerkorrekturen. Vielleicht spielt auch die Perspektive des herannahenden Examens eine Rolle, so daß Fehlerkorrekturen angesichts dieses Umstandes auch als 13 Interessant ist in diesem Zusammenhang das von Kleppin/ Königs (1991: 292) in ihrer Untersuchung schulischen Fremdsprachenunterrichts ermittelte „Komplementärergebnis" und die dazugehörige Interpretation: "Mitschülerkorrekturen werden nur von ca. 2% der Schüler gefordert. Unserer Auffassung nach steht dahinter das Rollenverständnis, das dem Lehrer die Position des Korrigierenden zuweist; Verbesserungen durch Mitlerner und damit durch Inhaber der gleichen Rolle gehören nicht zum erwarteten Bild von Unterricht." FLuL 22 (1993) Mündliche Fehler und Fehlerkorrekturen im Hochschulbereich 105 ökonomische Fonn der Erweiterung und Konsolidierung der Fremdsprachenkompetenz angesehen werden. Frage 20: Angesichts der relativ großen Ausgewogenheit der drei Kategorien ist ein eindeutiger Trend nicht feststellbar, wobei allerdings auffällig ist, daß mehr als ein Drittel der Befragten (37 ,59%) das Korrekturverhalten ihrer Dozenten/ -innen als nicht konsistent einstuft. Inwieweit diese Kritik berechtigt ist, oder ob sie möglicherweise auf Versfändnisprobleme bei der Korrektur auf seiten der Studierenden zurückzuführen ist, kann hier nicht entschieden werden. Frage 21: Die positive Einstellung gegenüber Fehlerkorrekturen durch die Dozenten/ -innen wird auch durch das Ergebnis von Frage 21 gestärkt: 74,4% der Studierenden sind nicht der Meinung, daß Dozenten/ -innen mit ihren Korrekturen Studierende bloßstellen wollen. 3.5 Der Zeitpunkt der Korrektur Fragen 22 und 23: Auch wenn 51,9% der Auffassung sind, daß Korrekturen immer erst nach Abschluß eines Redebeitrags erfolgen sollten und somit im Interesse des Redeflusses und wohl auch aus „atmosphärischen" Gründen für Geduld plädieren, sprechen sich 18,8% für eine Unterbrechung zugunsten von Fehlerkorrekturen aus. Bei gleichzeitiger Berücksichtigung der starken Gruppe der Unentschiedenen (29,3%) ist bei dieser Frage somit ein sehr differenziertes Problembewußtsein auf seiten der Befragten festzustellen. Die Zustimmung, während eines Referates überhaupt nicht zu unterbrechen, ist geringer als in Frage 22, vennutlich deshalb, weil Korrekturaufschübe bis zum Abschluß eines Referates weniger praktikabel erscheinen und die Korrekturen dann vielleicht (unangemessenerweise) auf Kosten der inhaltlichen Würdigung den Akzent auf die· sprachliche Dimension verlagern. Der relativ stark geäußerte Wunsch, auch während eines Referates Fehlerkorrekturen vorzunehmen wobei einmal unterstellt sei, daß die gemachten Fehler nicht zu den von Timm (1989) genannten Ausnahmen gehören unterstreicht die Bedeutung sprachlicher Korrektheit für das Erreichen der kommunikativen Angemessenheit von Äußerungen und Texten. 3.6 Art und Weise der Korrektur Frage 24: Die Rolle der Selbstkorrektur, die in vielen Veröffentlichungen als positives Element der Fehlerkorrektur bezeichnet wird, steht im Zentrum von Frage 24: 44,4% wünschen sich Gelegenheit zur Selbstkorrektur. Bei den eher literaturwissenschaftlich orientierten Studenten/ -innen ist dieser Wunsch weniger stark ausgeprägt als bei den Linguisten: 34,78% im Vergleich zu 56,2% sprechen sich für Selbstkorrektur aus. Genaue Gründe hierfür lassen sich nicht erkennen. FLuL 22 (1993) 106 Claus Gnutzmann, Marion Kiffe Die Tatsache, daß bei Studierenden aus dem Hauptstudium (26%) der Wunsch nach Selbstkorrektur geringer ist als im Grundstudium (55,4%), ist möglicherweise deren vermutlich größerer Selbstsicherheit, die das eventuelle "Face-Saving" durch Selbstkorrektur nicht mehr erforderlich macht, sowie ihrem Wunsch nach möglichst zeitökonomischer Korrektur zuzuschreiben. Entsprechend kann für Studenten/ -innen des Grundstudiums angenommen werden, daß sie wegen der zeitlichen Nähe zur Schule und der u.U. dort als unangenehm empfundenen und sicher auch viel häufiger als im Hochschulbereich stattfindenden Korrektur die Möglichkeit der Selbstkorrektur stärker favorisieren. Frage 25: Der sehr hohe Anteil von Unentschiedenen (45,1 %) hinsichtlich der expliziten Korrektur sprachlicher Fehler kann als Zeichen eines spezifischen Problembewußtseins interpretiert werden, das im Spannungsfeld sprachlicher Reglementierung „von oben" und dem Wunsch nach Lernhilfe verstanden werden kann. Nur 15,8% der Betroffenen wenden sich gegen eine explizite Richtigstellung von Fehlern durch die Dozenten/ -innen. Wahrscheinlich spielt auch hier, wie bei der vorangehenden Frage 24, der Faktor Zeitökonomie eine nicht zu unterschätzende Rolle. Dies gilt wiederum stärker für Studierende des Hauptstudiums, denen die explizite Richtigstellung erheblich sympathischer ist als den Studierenden des Grundstudiums (56% vs. 28,9%). 4. Zusammenfassung Die Ergebnisse der von uns durchgeführten Umfrage lassen einige wichtige Tendenzen hinsichtlich der Einstellungen von Studierenden zu Fehlern in fremdsprachlichen Seminaren und ihrer Korrektur deutlich werden, wenn auch deren statistische Signifikanz aufgrund des geringen Stichprobenumfangs nicht überbewertet werden sollte. Die Probanden der Untersuchung ließen mehrheitlich eine große Toleranz gegenüber den Fehlern von Kommilitonen/ -innen und Lehrenden erkennen und entsprachen somit der in den letzten Jahren gewonnenen Einschätzung, daß die Annäherung der Lernersprache an die Zielsprache ein wohl nie vollständig zu bewältigendes und vermutlich auch nicht wünschenswertes Uriterfangen ist und Fehlern demnach keine übermäßig große Bedeutung beigemessen werden sollte. Diese Gelassenheit gegenüber Fehlern stößt jedoch genau da an ihre Grenzen, wo es um die Fehler der Befragten selbst geht: viele Umfrageteilnehmer brachten ihr Unbehagen angesichts eigener Fehler zum Ausdruck und wünschten sich ein konsequentes Korrekturverhalten als Rückmeldung für ihre Lernbemühungen. Daß diese Tendenz bei linguistisch interessierten Studenten/ -innen stärker ausgeprägt war, ist möglicherweise das Resultat ihrer intensiveren Beschäftigung mit Sprache. Konsequenterweise setzen die Befragten die Korrektur durch einen Muttersprachler über die eines nicht-muttersprachlichen Dozenten, dessen „natürliche" Autorität offenbar als absolut verläßliche Richtschnur verstanden wird. Die in der Erhebung FLuL 22 (1993) Mündliche Fehler und Fehlerkorrekturen im Hochschulbereich 107 gewonnenen Daten lassen also darauf schließen, daß die Studierenden sprachliche Normen in gewissem Maße anerkennen, sich aber durchaus der Begrenztheit ihres Geltungsbereiches insbesondere im Bereich der Fremdsprachenlehre bewußt sind. Eine solche differenzierte Wertung von Fehlern und Korrekturen ist ein sicherlich sehr hoch einzuschätzendes Ergebnis universitärer Ausbildung, das besonders für zukünftige Lehrer/ -innen von Bedeutung ist. Bibliographische Angaben BLACK, C. / BUTZKAMM, W .: .,Sprachbezogene und mitteilungsbezogene Kommunikation im Englischunterricht". In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 24 (1977), 115-124. BLEYHL, W.: "Verbessern oder nicht verbessern? Das ewige Dilemma des Fremdsprachenlehrers". In: Der Fremdsprachliche Unterricht 71 (1984), 171-183. BUTZKAMM, W.: "Über das Zusammenspiel von sprachbezogener und mitteilungsbezogener Kommunikation". In: U. o·. H. 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