Gert Henrici Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? Zur Diskussion und Überprüfung einer Hypothese aus der Forschung zum gesteuerten Zweitsprachenerwerb Abstract. In the history of second language acquisition research the question has been raised repeatedly of what role interaction plays in the acquisition of foreign languages. Behind this lies tlie clarification of the fundamental question which examines the relationship between interaction and cognition. The range of answers is very broad. lt is quite rightly pointed out that we still know too little about the relationship between interaction and learning (cognition) and that more tenable appraisals will not be possible until we have sufficient empirical evidence at our disposal. In a large-scale investigation it is planned to collect such evidence' by way of example and to point out the limitations of interaction in foreign language acquisition. In this article a detailed report on relevant research is given; projects are presented and discussed which have attempted to give an answer, theoretically and/ or empirically, to the question posed. 0. Ziele der Untersuchung Immer wieder ist in der Geschichte der Zweitsprachenerwerbsforschung von prominenten Vertretern der Disziplin 1 die Frage aufgeworfen worden, welche Rolle Interaktionen für den Erwerb von fremden Sprachen spielen. Dahinter steht die Klärung der grundlegenden Frage nach dem Verhältnis von Interaktion und Kognition, auf das vor allem Piaget (1937), Wygotzki (1978) und Bruner (1983, 1985) aufmerksam gemacht haben. Die Palette der Antworten ist breit gefächert. Während die Vertreter der klassischen orthodoxen Zweitsprachenerwerbsforschung in der Tradition Chomskys die Bedeutung von Interaktionen als eher marginal betrachten (u.a. Felix 1981, Zobl 1983, Rutherford 1987, White 1987), fallen die Urteile der Vertreter der sog. "L2 classroom research" (vgl. Henrici 1990) wesentlich positiver aus. 2 Auch Forscher/ innen, die nur schwer bestimmten "Lagern" zuzuordnen sind (vgl. Hatch 1978, Schumann 1986, Pica 1988, Ellis 1990), schätzen in bestimmten Forschungsphasen die Bedeutung von Interaktionerrsowohl im natürlichen Erwerb als auch im Zusammenspiel von Lerner- und Lehrerhandlungen als „grundlegend", „entscheidend" ein. Sie seien gewichtiger als andere interne und externe Faktoren beim Fremdsprachenerwerb. Mit Recht wird darauf hingewiesen, daß wir noch zu 1 So u.a. von Hatch (1978), Knapp-Potthoff/ Knapp (1982), Allwright (1984), Edmondson (1985, 1989), Ellis (1985, 1990), Schumann (1986), Nunan (1989), Edmondson/ House (1990). 2 Vgl. exemplarisch Frerch/ Kasper (1980), Long (1985), Henrici (1989), Nunan (1989), Kleppin/ Königs (1991), Larsen-Freeman/ Long (1991). FLuL 22 (1993) 216 Gert Henrici wenig über die Beziehungen zwischen Interaktion und Lernen (Kognition) wüßten und daß begründetere Einschätzungen erst dann möglich seien, wenn wir über ausreichende empirische Belege verfügten (z.B. Ellis 1990). Ich plane, in einer größeren Untersuchung solche Belege beispielhaft zu erbringen bzw. die Begrenzungen von Interaktion für den Fremdsprachenerwerb aufzuzeigen (Henrici 1993 ). An dieser Stelle liefere ich einen ausführlichen Forschungsbericht, in dem die Arbeiten vorgestellt und diskutiert werden, die auf die gestellte Frage theoretisch und/ oder empirisch eine Antwort versucht haben. Dabei werde ich besonders darauf achten, welche Formen des Spracherwerbs jeweils gemeint sind: Handelt es sich um den Erwerb von sog. kommunikativen Fähigkeiten (Verständigung als gegenseitige Vermittlung von Intentionen und Inhalten) oder sprachlichen Fähigkeiten (Beherrschung von fremdsprachlichen Regeln und Strukturen)? Welche Rolle spielen innerhalb von Interaktionen Verstehens- und Produktionsfähigkeiten und -tätigkeiten? Welche Wirkung wird ihnen zum Erwerb welcher Fähigkeiten zugeschrieben? Daß es jeweils um Fähigkeiten der mündlichen Kompetenz geht, scheint eindeutig zu sein (Kap. 2). In der geplanten Untersuchung werde ich zeigen, welche Untersuchungsmethoden mir als geeignet erscheinen, um die Beantwortung der Frage empirisch zu ermöglichen. Dabei soll verdeutlicht werden, wieweit die Potenzen von Untersuchungsmethoden aus der kommunikativen Linguistik "Gesprächs-", "Konversations-", "Diskursanalyse" u.ä.), die Adäquatheit zur Untersuchung des Gegenstandes Interaktionen beanspruchen, ausreichen, um auch Aussagen über Resultate des Spracherwerbs als einem kognitiven Prozeß zu machen (Kap. 3). Der Untersuchung liegt folgendes Credo zugrunde: Weil der Gebrauch von Fremdsprachen in Interaktionen stattfindet, können Sprachlernprozesse nur angemessen analysiert werden, wenn Grundlage und Ausgangspunkt der empirischen Untersuchungen real ablaufende Interaktionen sind. Schließlich werde ich etwas über die Bedeutung solcher Untersuchungen für die Praxis des Fremdsprachenlernens sagen. Nicht nur die Forschung, sondern auch die Praxis will wissen, ob Interaktionen im Unterricht zu erhöhtem Spracherwerb führen (Kap. 4). Abschließend werde ich eine Einschätzung hinsichtlich weiterer Forschungsaktivitäten abgeben (Kap. 5). 1. Interaktion in der Fremdsprachendidaktik Seit Mitte der 70er Jahre hat der Begriff „Interaktion" vs. "interaktive Kompetenz" zusammen mit Begriffen wie „Kommunikation", "Kommunikationsfähigkeit" in der Fremdsprachendidaktik Hochkonjunktur (vgl. u.a. Piepho 1974, Schiffler 1980, Brumfit 1984). Abgeleitet aus linguistischen Konzepten (z.B. Hymes 1972) und pädagogisch-philosophischen Neuorientierungen (z.B. Habermas 1971, Mollenhauer 1972) wird er häufig schlecht definiert zur Kennzeichnung unterschiedlicher Sachverhalte benutzt, z.B. um Zielsetzungen des Unterrichts zu formulieren oder die Art und Weise zu beschreiben, wie bestimmte Zielsetzungen erreicht werden FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 217 können. Eine gewisse Einigkeit scheint darin zu bestehen, daß mit "kommunikativer Orientierung des Unterrichts" der Erwerb von Fertigkeiten wie Hören und Sprechen, also Mündlichkeit und das sprachliche Handeln miteinander zum Zwecke der Bewältigung alltäglicher Lebenssituationen betont werden soll. Begründungen mit Hinweisen auf Erstsprachen- und natürliche Zweitsprachenerwerbsprozesse sind relativ selten. Nach Jahren der Euphorie und des Glaubens an erfolgreiches Fremdsprachenlernen mit Hilfe der "kommunikativen Methode" und einer entsprechenden Umorientierung auf dem Lehrmittelmarkt "kommunikative Lehrwerke") gibt es Anfang der 90er Jahre zunehmend skeptische Stimmen, das revidierte Konzept heißt "kommunikativ-kognitive Methode". Daneben werden "kommunikativ-interkulturelle", "innovativ-alternative" u.v.a. Varianten diskutiert. Wie bei allen zurückliegenden Kontroversen um die "richtige" Methode beim Fremdsprachenunterricht zeigt sich auch beim Pro und Contra um die kommunikative Methode ein hohes Maß an Irrationalität und damit fehlende Beweiskraft. Glaubensbekenntnisse werden ausgetauscht, ohne daß ausreichende Versuche unternommen werden die großen Methodenvergleichsuntersuchungen sind gescheitert -, mit Hilfe gezielter Forschungen Schwachpunkte und Stärken methodischen Vorgehens zu ermitteln, also die hier interessierende Frage zu untersuchen, ob Kommunikation/ Interaktion den Spracherwerb in welcher Hinsicht fördert oder behindert, und dabei auf bereits ermittelte Ergebnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung auf die Frage: wie wird eine Zweitsprache gelernt? zurückzugreifen. 2. Interaktion in der Erforschung des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs die Fo~chungslage 2.1 Interaktion als externer Faktor des Zweitsprachenerwerbs Sehr lange war innerhalb der Erforschung des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs das Interesse auf die getrennte Untersuchung von Lehrer- und Lernersprache gerichtet. Die Lehrersprachenuntersuchungen waren eher pädagogisch motiviert. Vor allem für Ausbildungszwecke wollte rµan möglichst präzise und ,detaillierte Informationen über die Lehrersprache haben, um daraus Normen für ein optimales sprachliches Lehrerverhalten ableiten zu kö1; men. Dabei wurden wesentlich die klassischen Sprachebenen Phonetik, Syntax beschrieben. Erst relativ spät wurden Sprachhandlungen manche sprechen auch in diesem Zusammenhang von Strategien (vgl. u.a. Gaies 1977) wie z.B. Fragen, Umschreibungen, Ersetzungen, Wiederholungen, Vergleiche, Erklärungen, Erweiterungen, Kontrastierungen (vgl. Mitchell 1988) in Anlehnung an Ergebnisse aus der motherese-Forschung auf ihre Wirkung auf den Zweitsprachenerwerb untersucht (Gaies 1977) und dabei auf die Gefahr hingewiesen, die mit der sukzessiven und gehäuften Benutzung sowie der sprachlichen Simplifizierung solcher Sprechhandlungen verbunden sind: Verst.ehenserschwerung statt -erleichterung (Chaudron 1983). Auch die sogenannten "linguistischen" und "konversationellen Anpassungen" auf Lehrerseite (vgl. Larsen- FLuL 22 (1993) 218 Gert Henrici Freeman/ Long 1991: 125 f) können in diesem Zusammenhang genannt werden, denen eine positive Wirkung auf den Spracherwerb zugeschrieben wird. Es sind dies z.B. auf phonologisch/ phonetischer Ebene: z.B. "slower rate of delivery, more use of stress and pauses, more careful articulation", auf morphologisch-syntaktischer Ebene: z.B. "more well formed utterances, shorter utterances, less complex utterances, more regularity" ("use of canonical word order, more overt marking of grammatical relations"), auf inhaltlicher Ebene: z.B. "more predictable/ narrower range of topics, more here-and-now orientation, briefer treatment of topics"). In Kap. 2.3 komme ich auf diejenigen Anpassungen zurück, die die Interaktionsstruktur betreffen: z.B. "more abrupt topic shifts, more use of questions for topic-imitationmoves, more repetition, more comprehension checks, more confirmation checks, more clarification requests, more expansions". Dort wird auch die Relation zwischen "Anpassungen" und „Strategien" zu erörtern sein. Die Lernersprachenuntersuchungen waren im engeren Sinn zweitsprachenerwerblich motiviert. Sie verfolgten vor allem das Ziel, über die Identifizierung, Beschreibung und erklärende Analyse von Lernerdaten Fehler bzw. Abweichungen ausfindig zu machen, die Rückschlüsse auf Entwicklungsprozesse beim Erwerb ermöglichen sollten. Die so ermittelten Erwerbsfolgen könnten Hinweise für veränderte Progressionen im Fremdsprachenunterricht liefern (Bahns 1989). Lernersprachenuntersuchungen sind in der Geschichte der Zweitsprachenerwerbsforschung als Grundlage für die Formulierung recht unterschiedlicher Erklärungshypothesen verwendet worden, z.B. die Interferenzhypothese (Richards 1971, 1974), Identitätshypothese (Dulay/ Burt 1974a,b), Erwerbshypothese (Wode 1974, 1976) und Interlanguage- Hypothese (Corder 1971, Selinker 1972, Raabe 1974). Innerhalb aller genannten Hypothesen spielt/ spielen bei der Untersuchung der Lemersprache der Kontext bzw. die Genese und das Umfeld der Produktion der Lernersprache keine oder eine geringe Rolle. Der Schwerpunkt lag/ liegt auf der Beschreibung mit dem bekannten klassischen linguistischen Instrumentarium, teilweise ergänzt durch sog. interne psycholinguistische Erklärungen. Dies gilt auch für Untersuchungen, in denen der Einfluß von Instruktionen auf den Spracherwerb im Rahmen von "form focused" und "meaning focused" Unterricht z.B. hinsichtlich der Relation von implizitem und explizitem Wissen analysiert wurde/ wird (vgl. u.a. Lightbown 1983: 239; Ellis 1990: 193-195). Exemplarisch sei auf die Arbeiten Pienemanns (1984, 1986) im Zusammenhang mit der "Teachability-Hypothese" hingewiesen. Die von ihm propagierte These, daß Instruktionen nur dann dem Spracherwerb förderlich seien, wenn sie an Stellen erfolgten, an denen der Lerner entsprechend seinem sprachlichen Entwicklungsstand für ihre Aufnahme bereit sei, hat nur dann Erklärungskraft, wenn genau beschrieben wird, welcher Art diese Instruktionen sind, in welchem Kontext, d.h. u.a. in welchen interaktiven Abläufen, sie stattgefunden haben. Dies erfolgt nicht, deshalb bleiben seine Ergebnisse unüberprüfte, nicht nachvollziehbare Hypothesen. Die Beschränkung auf interne Erklärungen bleibt so erhalten trotz Einbeziehung des Faktors Instruktionen. Der von Pienemann angestrebte Nachweis der unter bestimmten Bedingungen relativen Bedeutungslosigkeit externer Faktoren FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 219 (hier: Instruktionen) kann nicht erbracht werden. Auch bei Pienemann wird wie bei anderen Forschem und Forscherinnen der Faktor Instruktion isoliert betrachtet, ohne Beachtung des interaktiven Zusammenhangs, in dem er verwendet wird. Dies verweist auch auf das bekannte generelle Problem, daß in der Zweitsprachenerwerbsforschung häufig Daten und Untersuchungsverfahren verwendet werden bzw. nicht verwendet oder verschwiegen werden, die für den zu untersuchenden Gegenstand nicht angemessen sind und damit keine Beweiskraft haben. Da ich in der geplanten Untersuchung auf dieses Problem näher eingehe, sei hier nur allgemein auf die Unmenge von künstlichen, in experimentellen Situationen erhobenen Daten verwiesen, aus denen unangemessen weitreichende Schlüsse gezogen werden, deren Übertragbarkeit auf natürliche Sprachlernsituationen äußerst skeptisch zu beurteilen bzw. abzulehnen ist. Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang die These von Vertretern der „Universalismus-Hypothese", daß Instruktionen dann besonders wirksam seien, wenn sie Sprachstrukturen betreffen, die „mehrere Schritte jenseits des aktuellen Sprachstands des Lerners lägen" (Ellis 1990: 161). Das gegenüber der Teachability-Hypothese gebrauchte Argument der Nicht-Nachprüfbarkeit aufgrund fehlender Kontextinformationen gilt auch für diese These und die i+ 1-These Krashens (1982), die zwischen der Teachability- und der Universalismus-These anzusiedeln ist, auch wenn sie nur Verstehensprozesse betrifft. Unabhängig von meinem kontextuellen Einwand bestehen große Unsicherheiten hinsichtlich der Wirksamkeit von Instruktionen unter denjenigen Forschem, die diese mit experimentell erhobenen Daten untersucht haben. Das vorsichtig formulierte Resultat von Ellis (1990: 170) belegt dies: "There are grounds for believing that form-focused instruction does help the acquisition of linguistic competence. Instruction can work directly; that is, it can have an immediate effect on the learner's ability to perform the target structures in natural communication. However, not all structures are teachable. Also teachable structures have to be taught at the right time. lt is likely, therefore, that instruction works indirectly in the main; that is, it has a delayed effect. According to this interpretation, instruction contributes to declarative rather than procedural knowledge. Declarative knowledge serves as a facilitator of ultimate procedural knowledge by helping to make forms salient that would otherwise be ignored by the Jearner". Ähnlich wie Schumann (1986), der dies im Rahmen seiner erweiterten Akkulturationshypothese für den natürlichen Erwerb postuliert, messe ich den sog. externen Faktoren auch zur Erklärung von erfolgreichem/ nicht-erfolgreichem gesteuerten Spracherwerb eine hohe Bedeutung zu. Innerhalb dieser externen Faktoren bin ich wie er für den natürlichen Erwerb der Auffassung, daß dem Faktor „Interaktion" auch im gesteuerten Erwerb ein besonders hoher Stellenwert gebührt, da die meisten externen Faktoren wie z.B. die Akkulturation als "remote cause" sprachlich-interaktiv als "immediate cause" verarbeitet, vermittelt und realisiert werden: Wo z.B. Schüchternheit, Ängste, Begegnungshemmungen bei den Lernenden bestehen, findet keine/ wenig Interaktion statt, bzw. es wird nur in einer Richtung geredet; wo z.B. Selbstbewußtsein, Extrovertiertheit, Kontaktbereitschaft bei FLuL 22 (1993) 220 Gert Henrici einzelnen Lernenden zu beobachten sind, wird viel miteinander gesprochen. Letzteres scheint zumindest eine gute·Voraussetzung für den Spracherwerb zu sein, was allerdings genau zu belegen wäre. Z.Zt. sind die Forschungsergebnisse dazu noch heterogen. Die Strategienforschung (Lern- und Kommunikationsstrategien) ist dominant auf den Lerner gerichtet, die kaum untersuchten Lehrstrategien (nach: Mitchell 1988: Wiederholungen, Substitutionen, Erklärungen, Kontrastierungen, Exemplifizierungen ...) sind einseitig auf den Lehrer konzentriert, ohne Berücksichtigung der Lernerreaktionen .. Kommunikationsstrategien werden in der Regel kommunikativ oder psycholinguistisch -·aus der Sicht der Lernenden (NM-Sprecher) definiert, z.B.: "a systematic technique employed by a speaker to express bis meaning when faced with some difficulty" (Corder 1977, [zit. nach Bialystok 1990: 3]), "techniques of coping with difficulties in communicating in an imperfectly known second language" (Stern 1983, [zit nach Bialystok 1990: 3]), "potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal" (Frerch/ Kasper 1983 [zit. nach Bialystok 1990: 3]). Definitionen aus interaktiver Perspektive, d.h. aus der Sicht von Lehrenden und Lernenden sind die Ausnahme, z.B.: "a mutual attempt of two interlocutors to agree on a meaning in situations where requisite meaning structures are not shared" (Tarone 1980 [zit. nach Bialystok 1990: 3]). Gleiches gilt für die Definitionen von Lernstrategien (vgl. u.a. Oxford 1986, Rubin 1987), bei denen die Perspektive/ die Reaktionen der Lehrenden unberücksichtigt bleiben. Daß eine isolierte Betrachtung entweder aus der Lehrer- oder Lernerperspektive nicht sinnvoll ist, wird schon daran deutlich, daß sich bei den zahlreichen Definitionsversuchen Abgrenzungsprobleme zwischen beiden Perspektiven ergeben: Umschreibungen, Rückfragen u.a. werden sowohl unter Lehrals auch unter Lernerstrategien rubriziert. Darüber hinaus gibt es Abgrenzungsprobleme zwischen Lern- und Kommunikationsstrategien. Als Beispiel mag an dieser Stelle die bei O'Malley [et al.] 1985 unter „kognitiven Lernstrategien" aufgeführte Strategie 'Wiederholungen' genannt werden, die bei anderen Autoren als "kommunikative Strategie von Lehrern" erscheint (Mitchell 1988,). Ähnliches läßt sich für andere Strategien sagen, z.B. Übersetzungen/ Kode-Wechsel/ Transfer (Tarone 1977), die sowohl unter Lernals auch unter Kommunikationsstrategien genannt werden. Die von Knapp-Potthoff/ Knapp (1982) getroffene Unterscheidung nach dem Kriterium langfristig auf kognitives Lernen bezogen/ kurzfristig auf Bewältigung von kommunikativen Notsituationen bezogen, scheint wenig Beachtung gefunden zu haben (vgl. zum neueren Diskussionsstand Bialystok 1990). FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 221 2.2 Vorläufer der Interaktionshypothese: die Input-Hypothese Ich habe im vorigen Kapitel die Unterscheidung zwischen inhalts- und formbezogenem Unterricht ("meaning-" vs "form-focused") genannt. Diese Unterscheidung ist wichtig für die Beschäftigung mit der input-Hypothese, der in der ZweitspracbenerwerQsforschung eine "kritische Bedeutung" zugemessen wird (z.B. Swain 1985: 236)~ Im inhaltsbezogenen Unterricht geht es nach Ellis (1990: 187) für den Lerner darum, Informationen zu verarbeiten und auszutauschen, ohne daß er sich bewu~t um grammatische Korrektheit bemühte. Im formbezogenen Unterricht führt der Lerner Tätigkeiten aus, die speziell dem Erwerb von grammatischen Formen dienen sollen. In beiden Fällen findet "input" statt. Nach Bahns (1986: 1) dient qer Begriff Input „als Sammelbezeichnung für alle sprachlichel) Äußerungen, die direkt an den Lerner gerichtet sind. Zum anderen kann der Input·im weiteren Sinne auch Sprachmaterial umfassen, das der Lerner in seiner Umgebung zwar hört, das jedoch nicht speziell an ihn gerichtet ist". Di,e mich interessierende Frage ist, ob der im ip, haltsbezogenen Unterricht erfolgende Input Auswirkungen auf den formbezogerien Spracherwerb hat, und welcl: ler Art ein solcher Input ist/ sein sollte. · In der Geschichte der Zweitsprachenerwerbsforschung gibt es eine Vielzahl von Arbeiten, die sich mit unterschiedlichen Akzentuierungen der Frage nach den Wirkungen von sprachlichem Input gewidmet haben. Die Untersuchungen basieren auf Vergleichen zwischen Input und Output sowie auf Vergleichen· zwischeQ unterschiedlichen "Inputs". Diese Arbeiten sind bekannt geworden unter dem Namen "caretaker speech", "motherese" für den LI-Erwerb (z.B. Landes 1975, Snow/ Ferguson 1977), "foreigner-talk", Ausländerregister für den natürlichen L2-Erwerb (z.B. Wagner-Gougl: l/ Hatch 1975, Long 1981) und "teacher-talk" für den gesteuerten L2-Erwerb (z.B. Henzl 1973, 1979, Gaies 1977, 1983). Die Annahme lautet, daß, Veränderungen des Input die Art und Weise des Spracherwerbs verändern: daß zielsprachliche Veränderungen Wahrnehmung und Verstehen erhöhen können (u.a. Allwright 1975, Ferguson 1975, Long 1977, Chaudron 1982), daß zielsprachliche Veränderungen korrekten und bedeutungsvollen Fremdsprachengebrauch fördern können (u.a. Long [et al.] 1976, Chaudron 1977, Gaies 1977, Long 1980, 1981), daß Lerner sprachliche Strukturen entsprechend ihrer Häufigkeit im Input erwerben (u.a. Hatch 1974, Larsen-Freeman 1976, Snow/ Hoefnagel-Höhle 1978, Harnayan/ fucker 1980, Long 1981). Mit "zielsprachlichen Veränderungen" sind vorwiegend Simplifizierungen auf den verschiedenen sprachlichen Ebenen gemeint gewesen (z.B. phonetisch: deutlichere Artikulation, weniger Kontraktionen, reduziertes Sprechtempo ... , morphologischsyntaktisch: weniger Pronominalisierungen, kürzere Sätze, Parataxe ..., lexikalischsemantisch: frequentes Vokabular, weniger Idiomatik ... (vgl. u.a. Hatch 1983: 183 f). Es wurde angenommen, daß solche Simplifizierungen des Input positive Wirkungen auf den Spracherwerb haben, was in einigen experimentellen Untersuchungen nachgewiesen werden konnte. Dem stehen Ergebnisse aus anderen Untersuchungen entgegen (Hinnenkamp 1982, Klein 1984), die sowohl positive als auch FLuL 22 (1993) 222 Gert Henrici negative Wirkungen von Simplifizierungen annehmen. So konnte z.B. empirisch gezeigt werden, daß die Wirkungen bei Kindern und Erwachsenen unterschiedlich sind (Huang 1970, Hatch 1976, Huang/ Hatch 1978) und daß positiven Wirkungen auf der phonetischen negative bzw. heterogene auf der syntaktischen Ebene gegenüberstehen (z.B. Kelch 1985). Sehr wichtig in diesem Zusammenhang ist auch der Hinweis von Meisel (1977), daß Simplifizierungen auf unterschiedliche Weise realisiert werden: als restriktive Simplifizierungen (= Reduktion/ Regulierung von sprachlichen Oberflächenformen, die Komplizierungen im kognitiven Bereich zur Folge haben können) und als elaborierte Simplifizierungen ( = Zuwachs von Oberflächenformen zum Zwecke der Verdeutlichung von Sachverhalten, z.B. durch Wiederholungen, Paraphrasen). Obwohl in einigen Untersuchungen (u.a. von Hatch und Mitarbeitern) Korrelationen zwischen der Häufigkeit des Auftretens von morphologischen urid syntaktischen Strukturen in Input und Output gefunden wurden (z.B. Larsen-Freeman 1976, Lightbown 1980, Long 1981), läßt sich die Frequenz-Hypothese nicht mehr aufrechterhalten (vgl. Gegenbeispiele bei Hamayan/ fucker 1980, Long/ Sato 1983 und ausführlich dazu Allwright 1984, Larsen-Freeman/ Long 1991: 131 t). In der Erforschung des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs gibt es eine Anzahl von Arbeiten, die verschiedene Inputs in ihrer Wirkung untersucht haben, fast ausschließlich in einem experimentellen Design (vgl. z.B. Long 1982, Chaudron 1985). Diese Untersuchungen sind auf sprachliche Inputs auf bestimmten Ebenen beschränkt, sie lassen die interaktive Perspektive außer acht (z.B. Hamayan/ fucker 1980, Baur 1986). Krashen (1977, 1982, 1985) ist derjenige Forscher, der die Input-Hypothese am stärksten bekannt gemacht hat. Er sieht sie selbst als "single most important concept in second language acquisition today" (1980: 168). Sie hat auch deshalb besondere Beachtung gefunden, weil mit ihr der Anspruch formuliert wurde, ein didaktisches Konzept, den Natural Approach (Krashen/ ferrell 1983), mit einer Zweitsprachenerwerbshypothese zu begründen. Innerhalb seines Monitor-Modells, in dem weitere Hypothesen (natural order-Hypothese, affective filter-Hypothese) formuliert werden (vgl. u.a. Krashen 1981), mißt er der Input-Hypothese eine besondere Bedeutung für den Spracherwerb ("acquisition") zu. Sie soll erklären, wie Spracherwerb stattfindet. Notwendige Bedingung dafür ist, daß ein Erwerber/ Lerner einen Unterschied ("gap") zwischen seinem augenblicklichen Sprachstand "i" und der neuen Struktur feststellt, die durch den Input in Verbindung mit dem ständig arbeitenden "creative construction system" zur Verfügung gestellt wird. Wenn der Vergleich einen Unterschied erbringt, wird i+ 1 zum „Erwerbskandidaten". Ob er es endgültig wird, hängt davon ab, ob i+ 1 noch einmal im Input erscheint (vgl. Figure 3 in Chaudron 1985: 7). Wenn er noch einmal auftaucht, findet die ursprüngliche Input-Hypothese ihre Bestätigung, der Input wird erworben. Wenn nicht, dann ist er eine „Übergangsform" und wird möglicherweise ausgeschlossen. Bevor dies geschieht, kann die Übergangsform sinnvollerweise als "i" dienen. Die von Krashen (1985) formulierten Bedingungen für die Wirkung des Inputs gelten nur dann, wenn auch die FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 223 affektiven Bedingungen stimmen. Dies ist nicht der Fall, wenn Lerner zum frühen Sprechen gezwungen werden oder eine ständige Fehlerkorrektur stattfindet (vgl. dazu u.a. VigiVOller 1976, Dulay/ Burt 1977, Krashen 1982). Die Annahme ist, daß die bloße Konfrontation mit sprachlichen Daten für den Erwerb nicht ausreicht, die Bedeutung von sprachlichen Äußerungen muß verstanden werden ("input must be comprehensible"). Die Verständlichkeit wird durch den Kontext (pragmatische, inferentielle Verfahren, die sich auf Welt- und Situationswissen stützen) gefördert. Es ist nicht nötig, daß der Input besonders fein aufbereitet/ abgestimmt sein muß ("finely tuned"), es reicht eine grobe Abstimmung ("roughly tuned"). Wenn der Input verständlich ist und häufig genug stattfindet, werden sprachliche Formen und Strukturen automatisch erworben und gelernt. Dies sei besonders deutlich bei der Konfrontation des Lerners mit „fertigen Ausdrücken" ("lexical phrases"), wo die Beziehung zwischen Input ("what is available for göing in") und Intake ("what goes in") besonders eng zu sein scheint (zu den Begriffen vgl. Corder 1967). Krashens Hypothesen, auch die hier interessierende Input-Hypothese, sind heftig diskutiert und-kritisiert worden (u.a. Gregg 1984, McLaughlin 1987, Barasch 1992). Ich greife einige Einwände heraus, die mir im Rahmen meines Erkenntnisinteresses von Bedeutung erscheinen: - Es wird bezweifelt, daß Erwerb allein durch Verstehen stattfindet und Sprechen nur ein Ergebnis des Erwerbs, nicht seine Ursache ist (u.a. Bloom/ Lahey 1978, Bever 1981). - Krashen sagt nichts über die Funktionsweise der Wahrnehmung und die Prozesse des Verstehens bis zum Intake aus, die Voraussetzung zur Feststellung des Unterschieds von i und i+l sind (Chaudron 1985). - ,Krashen hat einen statischen Verstehensprozeß. Die den Verstehensprozeß beeinflussenden außerlinguistischen Faktoren werden nicht berücksichtigt, gerade diese unterliegen Veränderungen während des Erwerbsprozesses (Strohner/ Nelson 1974). - Input-Hypothese und Natural Order-Hypothese widersprechen sich, wenn der Input sich nicht an den natürlichen Erwerbsfolgen orientiert. Unter dieser Bedingung wird Spracherwerb eher behindert als gefördert (Pienemann 1984). - Wesentliche Prüfinstanzen für erfolgreichen Erwerb wie Lernerproduktionen und dieses innerhalb von interaktiven Abläufen werden theoretisch und empirisch nicht beachtet (Sehachter 1983, 1986, Swain 1985). - Experimentelle Studien haben versucht zu zeigen, wie spezifischer Input das Verstehen fördern kann (vgl. dazu die Übersicht in Parker/ Chaudron 1987). Sie konnten aber nicht nachweisen, daß Verstehen den Erwerb fördert (Ellis 1990: 203). - Es ist schwierig, den Input so zu gestalten, um herauszufinden, wie spezifische sprachliche Merkmale den Spracherwerb beeinflussen, ohne daß die Lerner bewußt auf diese Merkmale aufmerksam gemacht werden, z.B. dadurch, daß der Lerner ermutigt wird, die Fremdsprache als Form zu gebrauchen und nicht zum Austausch von Informationen (Ellis 1990: 203). - Es ist nicht klar, wie wir Erwerb messen sollen, der aus inhaltsbezogenem Input hervorgeht (Ellis 1990: 203). - Es ist nicht auszuschließen, daß auch unverständlicher Input von Wert für den Lerner ist, da es für ihn über den Erwerb von sprachlichen Formen und Bedeutungen hinaus noch anderes zu lernen gibt, z.B. Intonation, Akzentuierungen (Allwright/ Bailey 1991: 121). FLuL 22 (1993) 224 Gert Henrici 2.3 Die Interaktions-Hypothese Es ist die Gruppe um Long (u.a. Chaudron, Doherty, Pica, Young), die in den 80er Jahren die Input-Hypothese zur Interaktions-Hypothese weiterentwickelt hat. Nach Long (1983b) gibt es drei Möglichkeiten, den Input verständlich zu machen: "l. by means of input simplifications; 2. througb the use of linguistic and extralinguistic context; and 3. through modification of the interactional structure of conversation" (zit. nach Ellis 1990: 107). Der dritte Punkt kennzeichnet die Weiterentwicklung. Es ist der Umgang mit dem Input, der entscheidend für Verständigung und Verstehen und damit für den Erwerb ist. Die allgemeine Annahme lautet: je umfassender die interaktionellen Aktivitäten von Lehrenden und Lernenden sind, desto schneller erfolgt erfolgreicher Erwerb. Damit verbunden ist die Auffassung, daß zweiseitige Kommunikationen(= Interaktionen) dem Erwerb mehr nützen als einseitige. In Interaktionen findet ein gegenseitiger Austausch von Informationen statt, die Möglichkeit zum Aushandeln von Bedeutungen ("negotiation of meaning") zum Zwecke der gegenseitigen Verständigung und des Verstehens ist gegeben. Die Gesprächspartner können jederzeit interaktive Mittel wie z.B. klärende Nachfragen, Bestätigungen, Bitten um Wiederholungen, Korrekturen, Präzisierungen, Paraphrasen einsetzen, um Verständigung zu gewährleisten und Verstehen und damit Erwerb zu sichern. Besonders die Korrekturen als bewußtmachendes Mittel hält Edmondson (1985) für bedeutsam für den Spracherwerb. Die Frage ist allerdings, ob Bewußtmachung mit Erwerb gleichgesetzt werden kann. Die genannten Mittel können auf Seiten der MS-Sprecher bzw. der Lehrenden durch Modifikationen der Aussprache, der syntaktischen Struktur und des Vokabulars begleitet sein. Long mißt den interaktiven Mitteln größere Bedeutung für den Spracherwerb zu als Veränderungen, die allein auf Vereinfachungen in Aussprache, Syntax und Lexikon beruhen, so wie es im Rahmen der Input-Hypothese formuliert ist. Mit den Annahmen von Long korreliert die Erkenntnis von Seliger (1983: 257) "leamers who initiate interaction are better able to turn input into intake", die er aus seinen Pilotstudien (1977) zu den interaktiven Verhaltensweisen von sog. "high input generators" (HIG) und "low input generators" (LIG) gewonnen hat. Wie bei Long bleibt allerdings die Frage offen, ob das höhere Können der HIGs ihre höheren interaktiven Fähigkeiten bedingt oder umgekehrt. Die generelle Frage ist auch hier zu stellen, welche Aussagekraft Untersuchungen haben, die mit sehr kleinen und spezifischen Probanden-Populationen (z.B. sprachhömogene-heterogene) durchgeführt werden, deren Übertragungsfähigkeit auf andere Gruppenkonstellationen schwach ist. Die von Day (1984) und Slimani (1987) durchgeführten Replikationsstudien zu den Studien von Seliger belegen dies, es konnten keine Korrelationen zwischen Interaktionstätigkeiten und Lernerfolg ermittelt werden. Erwähnenswert scheint mir an dieser Stelle der Hinweis auf Untersuchungen zu sein, die den Umgang mit „unvollkommenen" (deviant) Inputs in unterschiedlichen FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 225 NS-NNS- und NNS-NNS-Situationen (Erwachsenengespräche, Gespräche in Gruppen, Interaktionen zwischen Kindern) analysiert haben (z.B. Porter 1983, Varonis/ Gass 1985), die als interessantes Ergebnis erbrachten, daß die aufgrund von unvollkommenem Input häufig zu beobachtenden „Kommunikationszusammenbrüche" ("breakdowns") zu immer wieder neuen, den Spracherwerbsprozeß animierenden Bedeutungsaushandlungsprozeduren führten. Auch ist an dieser Stelle auf Sehachters (1986) Überlegungen zur Bedeutung von metasprachlichem Input für Ei: wachsene/ Erwachsenenunterricht hinzuweisen, der zumindest darauf aufmerksam mache, daß vorausgehende Lerneräußerungen unzureichend sind und neue sprachliche Aktivitäten hervorruft. Besonders Ellis (1990: 109, 115 et passim) hat die Interaktions-Hypöthese kritisch kommentiert: - Wie die Input-Hypothese versucht die Interaktions-Hypothese, Spracherwerb über Verstehen zu erklären. Verstehen ist nicht Spracherwerb, allenfalls Voraussetzung oder ein Teil des Spracherwerbs. - Die Rolle des Output für den Spracherwerb wird nicht berücksichtigt (vgl. auch, Sehachter 1983, Swain 1985). - Es gibt keine relevanten empiri~hen Arbeiten zur Stützung der Interaktions-Hypothese, die wie die Input-Hypothese wenig über das Verhältnis von Verstehen und Erwerb sagt. - Es besteht die generelle Schwierigkeit, die Interaktions-Hypothese innerhalb eines qualitativen Ansatzes zu testen, d.h. u.a. kausale Zusammenhänge zwischen interaktivem Input und sprachlichem Erwerb zu ermitteln. - Es bestehen erhebliche Zweifel daran, ob interaktive Aushanölungen zur Entwicklung von sprachlicher Kompetenz beitragen. Eher sei davon auszugehen, daß eine strategische Kompetenz entwickelt werde, mit deren Hilfe der Lerner besser auf bereits vorhandenes sprachliches Wissen zurückgreifen könne. - Es ist fraglich, ob das Aushandeln von Bedeutungen ("negotiation of ll)eaning") das behauptete zentrale Gewicht für den Erwerb hat und ob es nicht eher die Funktion erfüllt, Interaktionen aufrechtzuerhalten (Aston 1986, Dausendschön-Gay/ Krafft 1992). - Es wird angezweifelt, ob angemessene/ richtige Antworten immer ein Beweis für Verstehen sind (Hawkins 1985). - Bei den wenigen empirischen Arbeiten zur Illustration und Überprüfung der Interaktions- Hypothese kommen nach meiner Auffassung Textebene und Kontextebene bei der Beschreibung und Erklärung von interaktiven Vorgängen zu kurz. Ich werde in Kap. 3 innerhalb der Darstellung meines eigenen Ansatzes diese Kritikpunkte wieder aufnehmen. 2.4 Mit- und Nachläufer 2.4.1 Die Output~Hypothese Die Output-Hypothese, die auf Swain (1985) zurückgeht, ist eine weitere die Input- und Interaktions-Hypothese ergänzende Hypothese. Ihr liegt die Annahmezugrunde, daß zwar ein verständlicher Input für Erwerb und Lernen eine wichtige Voraussetzung sein mag, daß er aber nicht gewährleisten könne, daß sprachliche Korrekt- FLuL 22 (1993) 226 Gert Henrici heit erreicht werde. Ohne den aktiven Gebrauch von Sprache (Output) sei dies nicht möglich. Nach Swain hat der Output drei wesentliche Funktionen: 1. Die Notwendigkeit für den Lerner, während der Übermittlung seiner Intentionen/ Informationen sprachlich verständlich zu sein, bringt ihn dazu, seine sprachlichen Ressourcen möglichst gut · einzusetzen. Swäin nennt dies „erzwungenen Sprachgebrauch" ("pushed language use"). 2. Der Einsatz der Sprache (Output) zwingt den Lerner dazu, vorhandene sprachliche Hypothesen zu überprüfen und gegebenenfalls neu zu formulieren, wieder zu überprüfen usw. 3. Der Gebrauch von Sprache im Unterschied zum Verstehen von Sprache zwingt den Lerner dazu, nicht nur auf inhaltliche Aspekte zu achten, sondern Sprache auch formal zu verarbeiten. Es ist möglich, Sprache ohne formale (syntaktisch-morphologische) Anaiyse zu verstehen. Der Sprachgebrauch zwingt den Lerner zur Beachtung der sprachlichen Ausdrucksmittel. Swains Untersuchungen haben u.a. ergeben, daß der mangelhafte Sprachgebrauch nicht auf einen unzureichenden, unverständlichen Input zurückzuführen ist, sondern auf fehlende Möglichkeiten, Sprache aktiv und verständlich einzusetzen (als "comprehensible output"), was besonders im frontalen Fremdsprachenunterricht zu beobachten ist (Swain [et al.] 1989) .. Besonders wichtig innerhalb der Output-Hypothese ist die Funktion 1: Der Lerner muß dazu gebracht/ gezwungen werden ("be pushed"), die Fremdsprache angemessen zu benutzen. Die Schaffung von Möglichkeiten dazu reicht allein nicht aus. Festgestellt wurde in entsprechenden Untersuchungen, daß bei Nutzung dieser Möglichkeiten zwar interaktive Fähigkeiten ("sociolinguistic" und "discourse competence") zur Übermittlung von Inhalten zunahmen, nicht aber formal-sprachliche (grammatische) Kompetenzen (vgl. Schmidt 1983). Zentral ist also der Zwang/ Druck ("push") zum korrekten Output. Verbesserungen des sprachlich-formalen Output ergaben sich besonders in den Fällen, in denen Lerner durch Bitten um Bestätigung ("confirmation requests") aufgefordert wurden, Verstehensprobleme sprachlich zu präzisieren (Pica 1988, Pica [et al.] 1989, 1991). Auch gegenüber der Output-Hypothese sind Einwände formuliert worden: Die vorliegenden empirischen Studien können nicht nachweisen, daß trotz eines verbesserten grammatischen Gebrauchs der Fremdsprache aufgrund des Zwangs zur Präzisierung Erwerb stattfindet. Der Zwang zu einem verbesserten Output ermöglicht dem Lerner allenfalls, verschiedene Varianten seines Sprachwissens und -könnens zu erproben (Ellis 1990: 118 t). 2.4.2 Die Diskurs-Hypothese Nach Ellis (1990: 119 ff) geht die Diskurs-Hypothese auf Untersuchungen zurück, die die Veränderlichkeit des Sprachgebrauchs im allgemeinen und in der Entwicklung der Interlanguage untersuchen. Giv6n (1979: 49), der in der Literatur neben Hatch ("from conversation to syntax" z.B. 1978: 403 t) als Urheber dieser Hypothese genannt wird, ist der Auffassung, "that syntax emanate[s] from properties of human discourse". Er nimmt an, daß syntaktischer Wandel vorrangig durch psycholinguistische und pragmatische Prinzipien bedingt ist, die zu Perzeptions- und Produktionsprozessen in der Interaktion in Beziehung stehen. Er unterscheidet zwei FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 227 Typen von Strukturen: lose, parataktische pragmatische Diskursstrukturen und feste ,grammatikalisierte syntaktische Strukturen. Diese Unterscheidung wird auch deutlich in der Differenzierung nach informellen/ ungeplanten und formellen/ geplanten Diskursen. Zwischen beiden Typen finden Übergänge statt, die sich auch in unterschiedlichen Entwicklungen der Interlanguage zeigen. Der Lerner wendet entsprechend dem jeweils gegebenen Diskurstyp Regeln variabel an. Die Sprachbenutzer und ihre sprachlichen Fähigkeiten entwickeln sich von einer diskursorientierten pragmatischen Art der Kommunikation ("pragmatic mode") hin zu einer syntaktischen Art des Sprechens ("syntactic mode"). Dieser Syntaktisierungsprozeß wird an einer Reihe von Merkmalen verdeutlicht (aus Larsen-"Freeman/ Long 1991: 268): Pragmatic Mode Features (a) topic-comment utterances (b) relationships among propositions shown by simple juxtaposition or by linking with conjunctions (c) slow speech (d) single intonatioil contours govem short utterances (e) higher ratio of verbs to nouns, more use of simple verbs (f) grammatical morphology absent Syntactic Mode Features Subject-predicate utterances relationsliips among propositions shown by grammatical devices, e.g. use adverbial clauses, complementation, relativization rapid speech single intonation contours govem long utterances lower ratio of verbs to nouns, more use of complex verbs grammatical morphology. present TABLE 7.2 Givon's Notation of Syntacticization (based on Givon 1985) Die Diskurs-Hypotp.ese nimmt an, daß Lerner zunächst jeweils die Strukturen erwerben, die sie entweder beim informellen oder formellen Sprachgebrauch einsetzen. Ellis (1984a) äußert die vorsichtige Erwartung, daß die jeweiligen Sprachgebräuche sich befruchten und jeweils dem Erwerb des anderen nützlich sind. Als eine wichtige Bedingung der Diskurs-Hypothese wird formuliert dies gilt in gleicher Weise für den ungesteuerten und gesteuerten Erwerb-, daß zur vollständigen Entwicklung der sprachlichen Kompetenz der Lerner mit formellem/ geplantem Sprachgebrauch vertraut sein müsse. Lerner, die nur mit informellem/ ungeplantem Sprachgebrauch konfrontiert worden seien und ihn auch praktiziert hätten, könnten diese vollständige Entwicklung der sprachlichen Kompetenz nicht erreichen (vgl. dazu die Untersuchungen von Chaudron (1985) zur positiven Wirkung des "structural style"). Die sich daraus ergebende pädagogische Forderung nach Stärkung eines auf den Erwerb formaler Strukturen gerichteten Fremdsprachenunterrichts unterscheidet sich erheblich von denen der Input- und Interaktions-Hypothese (vgl. u.a. Krashen/ Terrell 1983). FLuL 22 (1993) 228 Gert Henrici Wie auch bei den vorausgehenden Hypothesen wird die fehlende empirische Basis beklagt. Die Ergebnisse der wenigen Untersuchungen sind heterogen. Empirische Belege für die Thesen Giv6ns hinsichtlich der Entwicklung einzelner Parameter von 'pragmatic' zu 'syntactic modes' liegen nicht vor (vgl. z.B. Kelley 1983; Stauble 1984; Sato 1986, 1988). Ellis nennt die Hypothese "an interesting idea", die weiterer Ausarbeitung bedürfe. Ergänzend nennt er die "Collaborative Discourse Hypothesis". Wichtig bei der Verwendung neuer grammatischer Strukturen seien Dialoge zwischen Lehrenden (MS-Sprechern) und Lernenden (NMS-Sprechem). Untersuchungen hätten gezeigt, daß Lernende die von den Lehrenden gebrauchten Strukturen aufnähmen und in ihren Antworten anwendeten (z.B. Wagner-Gough 1975, Ellis 1985). Daraus wird die These abgeleitet, daß Gespräche/ Dialoge entscheidend für den Spracherwerb seien (Long/ Sato 1984). Zweifel an dieser These werden z.B. von Frerch/ Kasper (1986) angemeldet. Sie sind der Auffassung, daß Gespräche eher die Kommunikation erleichterten als den Erwerb. Die über Gespräche kurzfristig erworbenen sprachlichen Strukturen würden langfristig nicht gespeichert. Für langfristigen Erwerb sei es notwendig, sprachliche Strukturen systematisch zu lernen und anzuwenden. In Gesprächen lerne der Lerner allenfalls situationsorientiert zu handeln, aber nicht, grammatische Formen korrekt anzuwenden. Eine weitere Variante der Diskurs-Hypothese stammt von Edmondson (1987): die Discourse Integration Hypothesis: "Knowledge about the target language can lead to improved competence in its use if and only if a rudimentary but functionally competence target language discourse system exists in the leamer's cognitive structures" (Edmondson 1987: 1071 ). Diese produktionsorientierte Hypothese argumentiert entgegen Krashen (1982) dafür, daß "Lernen" einen Beitrag zum "Erwerb" leistet und spezifiziert, unter welchen Bedingungen dieser Transfer von explizitem Wissen (unter Einschluß pragmatischen Wissens) zu diskursiven Fähigkeiten stattfinden kann. 2.4.3 Die Topikalisierungs-Hypothese Eine Reihe von Forscherinnen und Forschem haben Wahl und Kontrolle von Themen und Themenabwicklung durch den Lerner als spracherwerbsfördemd sowohl für den Llals auch für den L2-Erwerb hervorgehoben (u.a. Hatch 1978, Long 1983a, Ellis 1984a, Wells 1985). Entsprechend lautet die Topikalisierungs- Hypothese, der im gesteuerten Zweitsprachenerwerb besonders Slimani (1987) nachgegangen ist. Dabei fand sie heraus, daß nicht so sehr die Lerner, die ein Thema initiieren, von der Initiative profitieren, sondern die Mitlerner. Die Lehrerinitiative als häufigste Interaktionsform im inhaltsbezogenen gesteuerten Zweitsprachenerwerb sei von geringer Bedeutung für den Spracherwerb. Von allen hier dargestellten Hypothesen ist die Topikalisierungs-Hypothese am wenigsten empirisch untersucht worden. Das mag auch daran liegen, daß sie als selbstverständlich erachtet wurde und innerhalb der anderen Hypothesen zwar mitgedacht worden ist, aber nicht als Teil-These bzw. eigenständige These thematisiert wurde. FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 229 3. Zusammenfassung der Forschungslage Hinsichtlich meiner generellen Fragestellung nach der Wirkung von Interaktionen auf den Zweitsprachenerwerb im Fremdsprachenunterricht ergibt sich nach dem vorausgehenden Forschungsbericht folgende Bilanz: - Die für den gesteuerten und besonders für den natürlichen Erwerb durchgeführten Untersuchungen sind sowohl quantitativ als auch qualitativ immer noch unzureichend, um die gestellte Frage eindeutig beantworten zu können. Ausschließlich experimentelle und quasi-experimentelle Designs mit künstlichen Daten versprechen keine zuverlässigen Antworten auf die gestellte Frage. Die Etablierung einer Forschung, die dem Forschungsgegenstand angemessen ist, ist schwierig, wenn mit Forschungsgegenstand der Erwerb sprachlicher Fähigkeiten durch Interaktionen gemeint ist, und nicht der Erwerb einer Kompetenz, die sich auf das vage Verstehen und die Übermittlung rudimentärer Botschaften beschränkt. Am ehesten scheint es möglich zu sein, empirische Belege für erfolgreiche/ nicht-erfolgreiche Verständigungs- und Verstehensprozesse auch beim gesteuerten Erwerb zu erbringen. Verständigung und Verstehen sind aber nicht gleichzusetzen mit kurz-, mittel- und langfristigem Erwerb von formalsprachlichen Fähigkeiten. Bei der Untersuchung von Verständigungs- und Verstehensprozessen sind einfache Korrelationsstudien vop Input und Output sowie andere experimentelle und quasi-experimentelle . Arbeiten wenig hilfreich; vielversprechender sind Untersuchungen, die den Aushandlungsprozeß zwischen den .am Erwerbsprozeß Beteiligten mitanalysieren. Eine Untersuchung des Aqshandlungsprozesses schließt eine Beschränkung auf die Verstehenskomponente aus. Die produktive Verarbeitung der jeweiligen Inputs besonders durch den Lerner (die sog. Outputs bez. Sprachlerneraktivitäten) als wichtige Komponente des Spracherwerbs ist mit in die Analyse einzubeziehen. Es ist zu überlegen, in welcher Hinsicht sog. "Sekundärdaten" (mit Hilfe von Introbzw. Retrospektionen erhoben) die interaktionistische und spracherwerbliche „Primärdatenanalyse" unterstützen können. Gleichfalls ist zu fragen, ob und in welcher Weise longitudinal erhobene Daten dem Analyseprozeß nützlich sind. - Erst eine Analyse, die Aushandlungsprozeduren aus der wechselseitigen Perspektive der Beteiligten durchführt, kann zeigen, ob die Annahme gerechtfertigt ist, daß Interaktionen in irihaltsbezogenen Diskursen keine nachweisbare Wirkung auf den Spracherwerb haben. Desgleichen kann erst eine Analyse dieser Art zeigen, ob die eingeschränkte Annahme aufrechterhalten werden kann, daß Interaktionen "interaktive Anpassungen") gute Bedingungen für den Spracherwerb schaffen und förderlich für das Verstehen sind. Trotz der in der Literatur geäußerten Bedenken hinsichtlich des Beitrags von Interaktionen für den Spracherwerb scheinen mir empirische Untersuchungen lohnenswert zu sein, die sich eines dem Gegenstand angemessenen Untersuchungsverfahrens bedienen, die die Komplexität von Aushandlungsprozessen aus der Perspektive der Beteiligten unter Berücksichtigung kontextueller Bedingungen subtiler rekonstruieren als die bisher aus der Perspektive der Analysierenden mit „Grobkategorien" durchgeführten Minimal-Analysen. Eine solche Analyse setzt eine gründliche und differenzierte Datenerhebung und -aufbereitung voraus. Erst Analysen dieser Qualität können zeigen, ob die geäußerten Bedenken angebracht sind. - Analysen dieser Art können auch die Bedeutung von metasprachlich durchgeführten „erklärenden Nebensequenzen" für Verstehen und Spracherwerb aufzeigen (vgl. Sehachter 1986). FLuL 22 (1993) 230 Gert Henrici - Mit Hilfe solcher Analysen kann auch gezeigt werden, ob die extreme Annahme (vgl. White 1987) gerechtfertigt ist, daß Interaktionen Lernprozesse eher behindern als fördern und unter welchen Bedingungen Lernen auch ohne „interaktive Unterstützung" möglich ist. Die kritische Zusammenfassung der Forschungslage macht deutlich, daß wir noch weit davon entfernt sind, einigermaßen sichere Aussagen über die Beziehungen von Interaktionen und Lernen/ Erwerb (Kognition) zu machen. Die empirischen Belege sind dafür zu dürftig. Notwendig erscheint mir, daß Untersuchungsergebnisse auf der Basis von Daten vorgelegt werden, die Rückschlüsse auf real ablaufende Unterrichtsprozesse ermöglichen. Hinsichtlich der beiden zentralen Komponenten 'Interaktion' und 'Kognition' sind dem Gegenstand angemessene methodologische Vorgehensweisen und adäquate methodische Untersuchungsverfahren zu wählen. Das heißt für mich: für die Teilkomponente 'Interaktion' erscheinen mir nur solche Verfahren als angemessen, die den Prozeßcharakter von Interaktionen, den wechselseitigen Verstehens- und Produktionsprozeß der an der Interaktion Beteiligten sensibel rekonstruieren. Dazu sind nur differenzierte diskursanalytische Verfahren geeignet, die .bisher in der Erforschung des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs nur wenig eingesetzt und erprobt worden sind (vgl. Henrici 1989). Es ist zu prüfen, ob - und bis zu welcher Grenze diese diskursanalytischen Verfahren in der Lage sind, auch empirische Aussagen über die Teilkomponente 'Kognition' zu machen. Eigene Untersuchungen innerhalb der Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld zu unterschiedlichen Interaktionskonstellationen, -formen und -prozessen 3 deuten an, daß das Instrumentarium der Diskursanalyse an Grenzen stößt. Aussagen über kurzfristiges anfängliches Verstehen scheinen möglich zu sein, Aussagen über kurzfristiges Lernen scheinen mit Hilfe von diskursanalytischen Verfahren nur über Longitudinalstudien ermittelbar zu sein. In welchem Umfang ist z.Zt. ungewiß. All dem sollte eine präzise Vorstellung darüber vorausgehen, was unter Spracherwerb zu verstehen ist: Sind z.B. Ratifizierungen, Adaptionen, Annäherungen, Reproduktionen bereits Spracherwerb .oder nur Indikatoren für Spracherwerb? Genau zu prüfen ist dabei, welche Hilfsfunktionen sogenannte Sekundärdaten (z.B. Intro- und Retrospektionen) erfüllen können. Bibliographische Angaben ALATIS, J. (ed.): Current issues in bilingual education. Washington D.C. 1980. ALLWRIGHT, D. / BAILEY, K. M.: Focus on the language classroom. An introduction to classroom research for language teachers. Cambridge 1991. ALLWRIGHT, R. L.: "Problems in the study of the language teacher's treatment of learner error". In: Burt/ Dulay (eds.) 1975, 96--109. 3 Vgl. u.a. Dausendschön-Gay [et al.] (1986), Henrici/ Herlemann (1986, 1987), Henrici/ Köster (1987), Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld (1989), Henrici (1989, 1990). FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 231 ALLWRIGHT, R. L.: "The importance of interaction in classroom language learning". In: Applied Linguistics 5 (1984), 156-171. ANDERSEN, R. (ed.): Second languages: a cross-linguistic perspective. Rowley, Mass. 1984. ARBEITSGRUPPE FREMDSPRACHENERWERB BIELEFELD [Albrecht, u. et al.]: "Aneinandervorbeireden im Fremdsprachenunterricht". In: Fremdsprachen lehren und lernen 18 (1989), 159- 176. ASTON, G.: "Trouble shooting in interaction with learners. The more the merrier? " In: Applied Linguistics 7 (1986), 128-143. BAHNS, J.: "Der Input im Fremdsprachenunterricht". In: Bielefelder Beiträge zur Sprachlehrforschung 15 (1986), 131-145. BAHNS, J.: "Die Anwendung von Ergebnissen der Zweitsprachenerwerbsforschung auf den Fremdsprachenunterricht". In: Kettemann [et al.] (Hrsg.) 1989, 69-86. BAILEY, K. M./ L0NG, M. H./ PECK, S. (eds.): Second language acquisition studies. Rowley, Mass. 1983. BARASCH, R.: Response to Krashen. Cambridge, Mass. 1992. BAUR, R. S.: .,Kann der Zweitsprachenerwerb 'gesteuert' werden"? In: Deutsch lernen l (1986), 31-50. BEVER, T.: "Normal acquisition processes explain the critical period of language leaming". In: Diller (ed.) 1981, 176-198. BIALYST0K, E.: Communication strategies. A psychological analysis of second-language use. Oxford 1990. BLOOM, L. / LAHEY, M.: Language development and language disorders. New York 1978. BR0WN, H. D. / Y0RIO, C. A. / CRYMES, R. C. (eds.): On TESOL '77: teaching and learning English as a second language: trends in research and practice. Washington, D.C. 1977. BRUMFIT, C.: Communicative Methodology in language teaching. Cambridge 1984. BRUNER, J. S.: Child's talk: learning to use language. Oxford 1983 [Dtsch.: Wie das Kind sprechen lernt. Bern [usw.] 1987]. BRUNER, J. S.: "The role of interaction formats in language acquisition". In: Forgas (ed.) 1985, 31--46. BURT, M. K. / DULAY, H.C. (eds.): On TESOL '75: new directions in second language learning, teaching and bilingual education. Washington, D.C. 1975. BURT, M. K./ DULAY, H. C./ FINOCCHIAR0, M. (eds.): Viewpoints on English as a second language. New York 1977. CHAUDR0N, C.: "A descriptive model of discourse in the corrective treatment of learner's errors". In: Language Learning 27 (1977), 29--46. CHAUDR0N, C.: Simplicity and salience in instruction in English as a second language class: Variation in topic reinstatement and their effect on comprehension. Ph. D. Thesis. University of Toronto 1982. CHAUDR0N, C.: "Foreigner-talk in the classroom - An aid to learning? " In: Seliger/ Long (eds.) 1983, 127-143. CHAUDR0N, C.: "Comprehension, comprehensibility, and learning in the second language classroom". In: Studies in Second Language Acquisition 7 (1985), 216-232. CLARKE, M. A. / HANDSC0MBE, J. (eds.): On TESOL '82: Pacific perspectives on language learning and teaching. Washington, D.C. 1983. CORDER, S. P.: "The significance of leamers' errors". In: / RAL 5 (1967), 161-170. FLuL 22 (1993) 232 Gert Henrici C0RDER, S. P.: "Idiosyncratic dialects and error analysis". In: / RAL 9 (1971), 147-160. C0RDER, S. P.: "Simple codes and the source of the second language learner's initial hypothesis". In: Studies in Second Language Acquisition 1 (1977), 1-10. C0RDER, S. P. / ROULET, E. (eds.): The notions of simplification, interlanguage and pidgins and their relation to second language pedagogy. Actes du 5eme colloque de Linguistique Appliquee de Neuchätel, 20-22 mai 1976. Neuchätel 1977. DAUSENDSCHÖN, U. [et al.]: "Kommunikative Notsituationen. Verfahren zu ihrer Bewältigung". In: Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 34 (1986), 135-178. DAUSENDSCHÖN-GAY, U. [et al.]: "Kommunikative Notsituationen. Verfahren zu ihrer Bewältigung". In: Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 34 (1986), 135-178. DAUSENDSCHÖN-GAY, U./ KRAFFf, U.: «Elements pour l'analyse du SLASS [Second Language Acquisition Support Systems]». 1992 [Erscheint]. DAVIES, A. / CRIPER, C. / HOWATT, A. P. R. (eds.): lnterlanguage. Edinburgh 1984. DAY, R. R.: "Student participation in the ESL classroom or some imperfections in practice". In: Language Learning 34 (1984), 69-101. DAY, R.R. (ed.): 'Talking to learn': conversation in second language acquisition. Rowley, Mass. 1986. DILLER, K. C. (ed.): Individual differences and universals in language learning aptitude. Rowley, Mass. 1981. DULAY, H./ BURT, M.: "A new perspective on the creative construction process in child second language acquisition". In: Language Learning 24 (1974), 235-278 [= 1974a]. DULAY, H. / BURT, M.: "Natural sequences in child second language acquisition". In: Language Learning 24 (1974), 37-53 [= 1974b]. DULAY, H. / BURT, M.: "Remarks on creativity in language acquisition". In: Burt/ Dulay/ Finocchiaro (eds.) 1977, 95-126. EDM0NDS0N, W.: "Discourse worlds in the classroom and in foreign language learning". In: Studies in Second Language Acquisition 7 (1985), 159-168. EDM0NDS0N, W.: '"Acquisition' and 'learning': the discourse system integration hypothesis". In: Lörscher/ Schulze (eds.) 1987, 1070-1089. EDM0NDS0N, W.: "Discourse production, routines and language learning". In: Kettemann [et al.] (Hrsg.) 1989, 297-302. EDM0NDSON, W./ H0USE, J.: "Kommunikatives Handeln: Gegenstandsbeschreibung und Theoriebildung". In: Kühlwein/ Raasch (Hrsg.) 1990, 159-172. ELLIS, R.: Classroom second language development. Oxford 1984 [= 1984a]. ELLIS, R.: "The role of instruction in second language acquisition". In: Singleton/ Little (eds.) 1984, 19-37 [= 1984b]. ELLIS, R.: Understanding second language acquisition. Oxford 1985. ELLIS, R.: lnstructed second language acquisition. Learning in the classroom. Cambridge, Mass. .1990. FJERCH, C.: "Strategies in production and reception. The empirical evidence". In: Davies/ Criper/ Howatt (eds.) 1984, 49-70. FJERCH, C. / KASPER, G.: "Processes and strategies in foreign language learning and communication". In: lnterlanguage Studies Bulletin 5 (1980), 47-118. F lERCH, C. / KASPER, G.: "Plans and strategies in foreign language communication". In: Frerch/ Kasper (eds.) 1983, 21-59. FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 233 F.ERCH, C./ KASPER, G. (eds.): Strategies in interlanguage communication. London 1983. F.ERCH, C. / KASPER, G.: "The role of comprehension in second language learning". In: Applied Linguistics 7 (1986), 257-274. FANSELOW, J.F./ CRYMES, ,R.H. (eds.): On TESOL '76. Washington, D.C. 1976. FELIX, S. (ed.): Second language development: trends and issues. Tübingen 1980. FELIX, S.: "The effect of formal instruction on second language acquisition". In: Language Learning 31 (1981), 87-112. FERGUSON, C. A.: "Toward a characterization of English foreigner talk". In: Anthropological Linguistics 17 (1975), 1-14. FORGAS, J. P. (ed.): Language and social situatiön. Berlin 1985. GAIES, S.: "The nature of linguistic input in formal second language learning: linguistic and communicative strategies". In: Brown/ Yorio/ Crymes (eds.) 1977, 204-212. GAIES, S.: "The investigation of language classroom processes". In: TESOL Quarterly 17 (1983), 205-217. GASS, S. / MADDEN, C. (eds.): lnput)n second language acquisition. Rowley, Mass. 1985. GASS, S. / SELINKER, L. (eds.): Language transfer in language le<irning. Rowley, Mass. 1983. GIVÖN, T.: "From discourse to syntax: Grammar as a processing strategy''~In: Giv6n (ed.) 1979, 81-114. GIVÖN, T. (ed.): Syntax and Semantics. Vol. 12: Discourse and Syntax. New York 1979. GREGG, K. R.: "Krashen's Monitor and Occam's Razor". In: Applied Linguistics 5 (1984), 79-100. HABERMAS, J.: "Vorbereitende Bemerkungen zu einer,Theorie der kommunikativen Kompetenz". In: Habermas/ Luhmann (Hrsg.) 1971, 101-141. HABERMAS, J. / LUHMANN, N. (Hrsg.): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie - Was leistet die System/ orschung? Frankfurt 1971. HAMAYAN, E. / TuCKER, R.: "Language input in the bilingual classroom and its relationship to second language achievement". In: TESOL Quarterly 14 (1980), 453-468. HATCH, E.: "Second language learning: Universals? " In: Working Papers on Bilingualism 3 (1974), 1-17. HATCH, E.: "Optimal age or optimal learners? " In: Workpapers in TESL 11 (1976), 45-56. HATCH, E.: "Discourse analysis and second language ac9uisition". In: Hatch (ed.) 1978, 401-435. HATCH, E. (ed.): Second language acquisition: a book of readings. Rowley, Mass. 1978. HATCH, E.: Psycholinguistics: a second language perspective. Rowley, Mass. 1983. HAWKINS, B.: "Is an 'appropriate response' always so appropriate? " In: Gass/ Madden (eds.) 1985, 162-178. HENRICI, G.: "Fremdsprachenerwerb und Diskursanalyse - Forschungsüberblick und eigene Position". In: Kettemann [et al.] (Hrsg.) 1989, 209-236. HENRICI, G.: "'L2 classroom research': Die Erforschung des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs". In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung l (1990), 21-61. HENRICI, G. / HERLEMANN, B.: Mündliche Korrekturen im Fremdsprachenunterricht. München 1986. HENRICI, G. / HERLEMANN, B.: "Erklärungen in Korrektursequenzen". In: Melenk [et al.] (Hrsg.) 1987, 611-620. HENRICI, G. / KöSTER, L.: "Verfahren der Erklärung von lexikalischen Bedeutungen im Fremd- FLuL 22 (1993) 234 Gert Henrici sprachenunterricht. Zielsetzungen, Untersuchungsmethoden und erste Ergebnisse aus einem empirischen Projekt". In: Fremdsprachen lehren und lernen 16 (1987), 25-61. HENZL, V. M.: "Linguistic register of foreign language instruction". In: Language Learning 23 (1973), 207-222. HENZL, V; M.: "Foreign [sie] talk in the classroom". In: / RAL 17 (1979), 159-167. HINNENKAMP, V.: 'Foreigner talk' und 'Tarzanisch': Eine vergleichende Studie über die Sprechweise gegenüber Ausländern am Beispiel des Deutschen und Türkischen. Hamburg 1982. HUANG, J.: A Chinese child' s acquisition of English synta.x. Unpublished MA TESL Thesis, Los Angeles 1970. HUANG, J. / HATCH, E.: "A Chinese child's acquisition of English". In: Hatch (ed.), 1978, 118- 131. HYMES, D.: "On communicative competence". In: Pride/ Holmes (eds.) 1972, 269-293. KASPER, G.: "Kommunikationsstrategien in der interimsprachlichen Produktion". In: Die Neueren Sprachen 81 (1982), 578-600. KELCH, K.: "Modified input as an aid to comprehension". In: Studies in Second Language Acquisition 7 (1985), 81-90. KELLEY, P.: "The question of uniformity in interlanguage development". In: Bailey/ Long/ Peck (eds.) 1983, 83-92. KEITEMANN, B. [et al.] (Hrsg.): Englisch als Zweitsprache. Tübingen 1989. KLEIN, W.: Zweitsprachenerwerb: Eine Einführung. Königstein 1984. KLEPPIN, K. / KÖNIGS, F. G.: Der Korrektur auf der Spur. Untersuchungen zum mündlichen Korrekturverhalten von Fremdsprachenlehrern. Bochum 1991. KNAPP-POITHOFF, A. / KNAPP, K.: Fremdsprachenlernen und -lehren: Eine Einführung in die Didaktik der Fremdsprachen vom Standpunkt der Zweitsprachenerwerbsforschung. Stuttgart [etc.] 1982. KRASHEN, S. D.: "Some issues relating to the Monitor Model". In: Brown/ Yorio/ Crymes (eds.) 1977, 144-158. KRASHEN, S. D.: "The input hypothesis". In: Alatis (ed.) 1980, 168-180. KRASHEN, S. D.: Second language acquisition and second language learning. Oxford 1981. KRASHEN, S. D.: Principles and practice in second language acquisition. Oxford 1982. KRASHEN, S. D.: The input hypothesis: issues and implications. London 1985. KRASHEN, S. D. / TERRELL, T. S.: The natural approach: language acquisition in the classroom. Oxford/ San Francisco 1983. KüHLWEIN, W. / RAASCH, A. (Hrsg.): Angewandte Linguistik heute. Frankfurt [etc.] 1990. LANDES, J.: "Speech addressed to children: issues and characteristics of parental input". In: language Learning 25 (1975), 355-379. LARSEN-FREEMAN, D.: "ESL teacher speech as input to the ESL learners". In: Workpapers in Teaching English as a second language 10 (1976), 45-49. LARSEN-FREEMAN, D. / LoNG, M. H.: An introduction to second language acquisition research. London/ New York 1991. LIGHTBOWN, P.: "The acquisition and use of questions by French L2 learners". In: Felix (ed.) 1980, 151-175. LIGHTBOWN, P.: "Exploring relationships between developmental and instructional sequences in L2 acquisition". In: Seliger/ Long (eds.) 1983, 217-245. FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 235 LoNG, M. H.: "Teacher feedback on learner error. Mapping cognitions". In: Brown/ Yorio/ Crymes (eds.) 1979, 278-294. L0NG, M. H.: Input, interaction and second language acquisition. Unpublished Ph.D. Thesis. Los Angeles 1980. L0NG, M. H.: "Input, interaction and second language acquisition". In: Winitz (ed.) 1981, 259-278. L0NG, M. H.: "Adaptation an den Lerner: Die Aushandlung verstehbarer Eingabe in Gesprächen zwischen muttersprachlichen Sprechern und Lernern". In: Zeitschrift für Linguistik und Literaturwissenschaft 45 (1982), 100-119. L0NG, M. H.: "Native speaker/ non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input". In: Applied Linguistics 4.2 (1983), 126-141 [= 1983a]. L0NG, M. H.: "Native speaker/ non-native speaker conversation in the second language classroom". In: Clarke/ Handscombe (eds.) 1983, 207-225 [= 1983b]. L0NG, M. H.: "Input and second language acquisition theory". In: , Gass/ Madden (eds.) 1985, 377-393. L0NG, M. H. [et al.]: "Doing things with words: verbal interaction in lockstep and small group classroom situations". In: Fanselow/ Crymes (eds.) 1976, 137-153. L0NG, M. H. / SAT0, C. J.: "Classroom foreigner talk discourse: forms and functions of teacher's questions". In: Seliger/ Long (eds.) 1983, 268-285. L0NG, M. H. / SAT0, C. J.: "Methodological issues in interlanguage studies: An interactionist perspective". In: Davies/ Criper/ Howatt (eds.) 1984, 253-279. LÖRSCHER, W. / SCHULZE, R. (eds.): Perspectives on language in performance. Studies in Linguistics, Literary Criticism, and Language Teaching and Learning. Tübingen 1987. MCLAUGHLIN, B.: Theories of second language learning. London 1987. MEISEL, J. M.: "Linguistic simplification. A study of immigrant worker's speech and foreigner talk". In: Corder/ Roulet (eds.) 1977, 88-113. MELENK, H. [et al.] (Hrsg.): Kongreßdokumentation der 11. Arbeitstagung der Fremdsprachendidaktiker - Ludwigsburg 1985. Tübingen 1987. MITCHELL, R.: Communicative Language Teaching in Practice. London 1988. M0LLENHAUER, K.: Theorien zum Erziehungsprozeß. München 1972. NUNAN, D.: Understanding language classrooms. A guide for teacher initiated action. New York [etc.] 1989. O'MALLEY, J. M. [et al.]: "Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students". In: Language Learning 35 (1985), 21-46. OXFORD, R.: Development and Psychometrie Testing of the Strategy lnventory for Language Learning. Alexandria, VA 1986 (Army Research Institute Technical Report 728). PARKER, K. / CHAUDR0N, C.: "The effects of linguistic simplifications and elaborative modifications on L2 comprehension". In: UHIWPESL 6 (1987), 107-133. PIAGET, J.: The construction of reality in the child. London 1937. PICA, T.: "Interlanguage adjustments as an outcome of NS-NNS negotiated interaction". In: Language Learning 38 (1988), 45-73. PICA, T. [et al.]: "Comprehensible output as an outcome of linguistic demands on the learner". In: Studies in Second Language Acquisition 11 (1989), 63-90. PICA, T. [et al.]: "Language leaming through interaction: What role does gender play? " In: Studies in Second Language Acquisition 13 (1991), 343-376. FLuL 22 (1993) 236 Gert Henrici PIENEMANN, M.: "Psychological constraints on the teachability of languages". In: Studies in Second language Acquisition 6 (1984), 186--214. PIENEMANN, M.: "ls language teachable? Psycholinguistic experiments and hypothesis". In: Australian Working Papers in language Development 1.3 (1986), 52-79. PIEPHO, H.-E.: Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornburg-Frickhofen 1974. PORTER, P.: Variations in the conversation of adult learners of English as a function of the proficiency level of the participants. Unpublished Ph.D. dissertation. Stanford University 1983. PRIDE, J. B. / HOLMES, J. (eds.): Sociolinguistics. Harmondsworth 1972. RAABE, H. (Hrsg.): Trends in kontrastiver Linguistik. Band 1. Tübingen 1974. RICHARDS, J. C.: "Error analysis and second language strategies". In: language Sciences 17 (1971), 12-22. RICHARDS, J. C.: Error analysis: Perspectives on second language acquisition. London 1974. RUBIN, J.: "Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology". In: Wenden/ Rubin (eds.) 1987, 15-30. RUTHERFORD, W.: Second language grammar: Learning and teaching. London 1987. SATO, C. J.: "Conversation and interlanguage development: rethinking the connection". In: Day (ed.) 1986, 23-45. SATO, C. J.: "Origins of complex syntax in interlanguage development". In: Studies in Second Language Acquisition 10 (1988), 371-395. SCHACHTER, J.: "A new account of language transfer". In: Gass/ Selinker (eds.) 1983, 98-111. SCHACHTER, J.: "Three approaches to the study of input". In: language Learning 36 (1986), 211-225. SCHIFFLER, L.: Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Stuttgart 1980. SCHMIDT, R.: "lnteraction, acculturation, and acquisition of communicative competence". In: Wolfson/ Judd (eds.) 1983, 137-174. SCHUMANN, J. H.: "Research on the acculturation model for second language acquisition". In: . Journal of Multilingual and Multicultural Development 5 (1986), 379-392. SELIGER, H. W.: "Does practice make perfect? A study of interaction patterns and L2 competence". In: Language Learning 21 (1977), 263-278. SELIGER, H. W.: "Leamer interaction in the classroom and its effect on language acquisition". In: Seliger/ Long (eds.) 1983, 246-267. SELIGER, H. W. / LoNG, M. H. (eds.): Classroom oriented research in second language acquisition. Rowley, Mass. 1983. SELINKER, L.: "lnterlanguage". In: / RAL 10 (1972), 209-231. SINGLETON, D. / LITTLE, D. (eds.): Language learning in formal and informal contexts. Dublin 1984. SLIMANI, A.: The teaching-learning relationship: Learning opportunities and learning outcomes, an Algerian case study. Unpublished Ph.D. thesis. University of Lancaster 1987. SNOW, C. A. / FERGUSON, C. A. (eds.): Talking to children: Language input and acquisition. Cambridge 1977. SNOW, C. A. / HOEFNAGEL-HÖHLE, M.: The linguistic environment of schoolage second language learners. Amsterdam 1978. STAUBLE, A.-M.: "A comparison of a Spanish-English and a Japanese-English second language continuum: Negation and verb morphology". In: Andersen (ed.) 1984, 323-353. FLuL 22 (1993) Fremdsprachenerwerb durch Interaktion? 237 STERN, H. H.: Fundamental concepts of language teaching. Oxford 1983. STR0HNER, H. / NELSON, K. E.: "The young child's development of sentence comprehension: influence of event probability, nonverbal context, syntactic form and their strategies". In: Child Development 45 (1974), 567-576. SWAIN, M.: "Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development". In: Gass/ Madden (eds.) 1985, 235-253. SWAIN, M. [et al.]: The development of bilingual proficiency project. University of Toronto 1989. TARONE, E.: "Conscious communication strategies in interlanguage: a progress report". In: Brown/ Yorio/ Crymes (eds.) 1977, 194-203. TAR0NE, E.: "Communication strategies, foreigner talk, and repair in interlanguage". In: Language Learning 30 (1980), 417-431. V ARONIS, E. / GASS, S.: "Non-native/ non-native conversations: a model for the negotiation of meaning". In: Applied Linguistics 6 (1985), 71-90. VIGIL, N./ OLLER, J.: "Rule fossilization: a tentative model". In: Language Learning 26 (1976), 281-295. WAGNER-GOUGH, J.: Comparative studies in second language learning. Washington, D.C. 1975 (CAL-ERIC/ CLL Series on Language and Linguistics 26). WAGNER-GOUGH, J. / HATCH, E.: "The importance of input data in second language acquisition studies". In: Language Learning 25 (1975), 297-308. WELI.: S, G.: Language development'in the pre-school years. Cambridge 1985. WENDEN, A. / RUBIN, J. (eds.): Learner strategies in langua,ge learning. Englewood Cliffs, NJ 1987. WHITE, L.: "Against comprehensible input: the input hypothesis and the development of secondlanguage competence". In: Applied Linguistics 8 (1987), 95-110. WINITZ, H. (ed.): Native language andforeign language acquisition. New York 1981. W0DE, H.: "Natürliche Zweitsprachigkeit. Probleme, Aufgaben, Perspektiven". In: Linguistische Berichte 32 (1974), 15-36. WODE, H.: "Developmental sequences in naturalistic L2 acquisition". In: Working Papers on Bilingualism 11 (1976), 1-13. W0LFS0N, N. / Juoo, E. (eds.): Sociolinguistics and second language acquisition. Rowley, Mass. 1983. WYG0TZKI, L.S.: Mind in society. The development of higher psychological process. Cambridge, Mass. 1978. ZOBL, H.: "Markedness and the projection problem". In: Language Learning 33 (1983), 293-313. FLuL 22 (1993)