Albert Barrera-Vidal Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität'' beim Lernen fremder Sprachen Das Spanischlemen bei deutschsprachigen Französischlemem• Abstract. The starting point of this linguistically and psycholinguistically oriented contribution is the study of Romance languages and literatures at German universities, at which the first encounter with the area of Romance languages (Romania) always takes place via French. Therefore, for German students who first acquire French and then later on Spanish, a kind of "double contrastivity" comes into being. The fact that of all Romance languages the French language is the closest to German results in the advantage that French functions as a language which bridges the gap between Latin and Germanic speech communities. In order to exploit the existing potential of transfer both positve and negative transfer between the languages of concem more effectively, a "cognitive method" is needed which practices the comparison between the languages a learner already knows (Ll, L2, L3). Thus, by using this method learners should make faster progress compared to earlier learning processes. All the same, this method is still communicative because it aims at the textual analysis of foreign-language texts. 1. Zur Einführung: das Romanistikstudium an deutschen Universitäten Traditionsgemäß umfaßt das Romanistikstudium in Deutschland das Studieren mehrerer romanischer Sprachen. Dabei ist es eine bekannte Tatsache, daß gerade heute bei den meisten deutschen Studierenden die Erstbegegnung mit der Romania über das Französische erfolgt. Dieser Tatbestand hat seine Erklärung sowohl im schulischen wie im universitären Curriculum, wo von allen romanischen Sprachen das Französische an erster Stelle steht. Erst danach können die deutschen Studenten in der Regel das Erlernen anderer romanischer Sprachen in Angriff nehmen, wobei heute das Spanische gegenüber den übrigen romanischen Sprachen wie Italienisch, Portugiesisch oder Katalanisch, deren schulisches und sogar universitäres Statut weiterhin unsicher bleibt, noch relativ privilegiert bleibt. Daraus ergibt sich naturgemäß für die meisten deutschsprachigen Lerner an der Universität wie am Gymnasium folgende Sprachenfolge (vgl. Barrera-Vidal 1989, 1994: 346--350): * Meinem lieben Freund und Kollegen Albert Raasch, dem dieser Beitrag seine Entstehung zu verdanken hat, in herzlicher Verbundenheit gewidmet. FLuL 24 (1995) 26 Muttersprache Erste Fremdsprache Zweite Fremdsprache Dritte Fremdsprache (L 1) (L 2) (L 3) (L4) Deutsch Englisch (in der Regel) Französisch Spanisch Albert Barrera- Vidal Aus diesem beinahe kanonischen Curriculum geht hervor, daß in linguistischer Hinsicht das Vorhandensein früher erworbener Sprachen beim Lerner die späteren Erwerbsmechanismen ganz entscheidend beeinflussen dürfte. Dabei versteht sich beinahe von selbst, daß die Sprache bzw. die Sprachen, die der Lerner bereits kennt, in einer gewissen Weise seine spätere Haltung gegenüber weiteren Fremdsprachen im allgemeinen bestimmt: Es handelt sich hierbei um die komplexe Transferfrage, also um die Problematik der Beziehungen zwischen den vom Lerner bekannten Sprachen, ganz gleich, ob es dabei um die Beziehung zwischen Erstsprache (Ll) und Zweitsprache (L2) oder um die Beziehung zwischen zwei oder mehreren „fremden" Sprachen (L2, L3...) geht. Eine erste Frage lautet aber hier: Inwieweit bedeutet die Kenntnis einer ersten Fremdsprache ein Hindernis oder ist es nicht vielmehr so, daß dieses Vorwissen eine Erleichterung für das Erlernen einer weiteren Fremdsprache darstellt? Falls Letzteres zutrifft, könnte nicht dadurch eine gewisse Autonomie des Lerners beim Lernvorgang begünstigt werden? Damit eng verbunden steht eine weitere Frage, nämlich, ob ein solches Vorgehen das Selbstvertrauen unserer Lerner in ihre eigene Sprachkompetenz heben kann. Wenn dies wiederum zutrifft, heißt eine weitere Frage: Welche konkrete Sprache ist am günstigsten als erste Fremdsprache zu wählen? 2. Das Verhältnis zwischen den Sprachen beim Lernenden: Betonung der Kontraste oder Hervorhebung der Analogien? An dieser Stelle ist es sicherlich nicht unwichtig, sich ein wenig auf die Geschichte der Linguistik und Didaktik (die sowieso relativ parallel verlaufen) und insbesondere auf die berühmte Transferdebatte zu besinnen. Beim Lernen einer Fremdsprache entsteht bekanntlich beim Lerner so etwas wie ein künstlich erzeugter Bilingualismus. Was nun das Verhältnis zwischen Mutter-, bzw. Erst- (Ll) und Zweit- oder Fremdsprache (L2) anbelangt, so wird man sich leicht daran erinnern, daß gegen Ende der sechziger Jahre die Didaktik und Methodik des fremdsprachlichen Unterrichts, z. B. durch die audio-lingualen und audiovisuellen Lehrwerke der ersten Generation, einen ausschließlich monolingualen Unterricht forderten, in dem jeder Versuch auf Seiten des Lernenden, irgendwelche Vergleiche zwischen Mutter- und Fremdsprache anzustellen, rigoros abgelehnt wurde. Ähnlich wie die Verfechter der älteren direkten Methode a la Vietor, lehnten die Autoren dieser Methoden ganz entschieden jeden Rückgriff auf die Muttersprache ab und forderten absolute Einsprachigkeit. Dabei handelte es sich damals noch um sogenannte „universelle" Lehrwerke, die für jedes Zielpublikum Gültigkeit FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 27 beanspruchten und daher häufig bei heterogenen Lerngruppen angewandt wurden. Man ging davon aus, daß der Erwerb der Erst- und Fremdsprache auf getrennten "Spuren" verlief. Erst in einer späteren Phase der Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien begann man systematisch, die logischen Folgerungen aus diesem tief liegenden Mißtrauen gegenüber der Muttersprache zu ziehen, indem spezifische Versionen entwickelt wurden, die ganz speziell für dieses oder jenes sprachlich differenzierte Zielpublikum gedacht waren. Sie wurden dabei von der Einsicht geleitet, daß beim Lerner selbst Hindernisse vorhanden waren, die dem Erwerb einer Fremdsprache im Wege standen, voran der vorherige Besitz seiner Muttersprache. Man denke etwa an Fritz Leisinger: "Jede ernstzunehmende Fremdsprachenmethode wird daher von vornherein eine übertragungsfreie Kanalisation innerhalb des fremdsprachlichen Sprachsystems versuchen [...]" (Leisinger 1966: 106) Diese negative Berücksichtigung der Beziehungen zwischen Erst- und Zweitsprache geschah damals insbesondere unter dem Einfluß der kontrastiven Linguistik, die sowohl theoretisch als auch empirisch nachzuweisen versuchte, daß sich aus dem Vorhandensein der Muttersprache im Kopf des Lerners ein im wesentlichen störendes Phänomen ergab (Barrera-Vidal/ Kühlwein 1975: 108-131), das als ein Fall von "transfert ou d'inhibition proactive (proactive inhibition)" (Roos 1991: 49) bezeichnet wurde, wie Eckhard Roos es in seinem Aufsatz über den Beitrag der kontrastiven Analyse zur Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts schrieb. Bernard Py seinerseits definierte diesen muttersprachlichen Einfluß auf die fremdsprachliche Produktion mit vollem Recht als "[...] transfert d'une forme ou d'une regle de L1 dans l'interlangue de l'apprenant [...]" (Py 1985: 36) Dies wiederum sei nichts anderes als"[...] un cas particulier de ce qu'on pourrait appeler la fonction interpretative du langage." (ibid.) Dies liege vor, "[...] wenn das Erlernen eines Verhaltens oder eines Inhalts von dem vorhergehenden Lernen eines anderen Verhaltens oder Inhalts beeinflußt wird" (Schröder 1990: 216). Dementsprechend zeigten zahlreiche, gut dokumentierte lapsologische Analysen auf kontrastiver Basis die Gefahren, die in der „Interferenz", also im negativen Transfer steckten, ein Phänomen, gegen welches man zu kämpfen hatte, zumal solche Interferenzerscheinungen gerade bei sprachlich homogenen Gruppen durchaus vorhersehbar waren. Es ist hier nicht der Ort, die alte Transferdebatte neu zu entfachen; jedoch steht außer Zweifel, daß die Interferenzen durchaus präsent und von größter Bedeutung sind, wie die tagtägliche Unterrichtspraxis zeigt, unter anderem in der Gestalt der sogenannten „falschen Freunde" , denen unsere Lerner allzuoft zum Opfer fallen. Hierbei geht es um sehr unterschiedliche Dinge, die jedoch zumeist auf einer oberflächlichen, rein formalen Ähnlichkeit beruhen. Denken wir einmal an berühmte Fallen wie folgende, in denen der Anschein offenbar trügt, so z.B. zwischen dem FLuL 24 (1995) 28 Albert Barrera- Vidal Französischen und dem Deutschen (vgl. Klein 1968), wobei jene Fälle, in denen das Deutsche pseudofranzösische Vokabeln verwendet, besonders eindrucksvoll sind, so z. B.: Deutsch Französisch Diskrepanz ➔ ecart Kuvert ➔ enveloppe Baiser ➔ meringue Ähnlich verhält es sich zwischen dem Französischen und dem Spanischen (vgl. Panis, 1955). Man vergleiche etwa: Französisch Spanisch contester ➔ contestar fracas ➔ fracaso paysan ➔ paisano Bei deutschen Lernenden, die also das Französische und dann das Spanische erlernen, gibt es eine Art „doppelte Kontrastivität": Deutsch ➔ Französisch ➔ Spanisch (erste Fehlerquelle) (zweite Fehlerquelle) Um dabei die Tragweite und Schwere des Phänomens „Interferenz" als Lernstörung entsprechend zu würdigen, kann man sich z.B auf die fünf Grade beziehen, so wie diese von Stockwell [et al.] bestimmt werden (zit. nach: Roos 1991). Sie ordnen hierarchisch die von den Lernenden zu meisternden Schwierigkeiten ein (von "schwer" bis „leicht"): 1. Negative Entsprechung in der Muttersprache, II. Funktional-semantische Entsprechung bei struktureller Nichtübereinstimmung, III. Negative Entsprechung in der Zielsprache, IV. Strukturelle Entsprechung bei funktional-semantischer Nichtübereinstimmung, V. Strukturelle sowie funktional-semantische Übereinstimmung. Seit einiger Zeit jedoch werden die Grenzen des rein kontrastiven Vorgehens zunehmend sichtbar, so bereits bei Eugenio Coseriu: "De aqui que la gramatica contrastiva corriente sea incompleta [...] en sentido descriptivo, porque insiste ante todo en los contrastes (lo que en las lenguas comparadas es igual o aproximadamente igual es poco interesante desde el punto de vista contrastivo), con lo cual, la mayoria de las veces, las conexiones entre los fen6menos contrastivos y los no contrastivos, dentro de cada una de las lenguas, pasan necesariamente inadvertidas[...]" (Coseriu 1978: 90). Auch bei Fachdidaktikern wurde inzwischen die mögliche positive Rolle der Muttersprache beim Erwerb der Zweitsprache anerkannt, ohne daß jedoch die Berechtigung der bisherigen Interferenzforschung gänzlich in Frage gestellt würde. Anders FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 29 ausgedrückt, die etwaigen Auswirkungen des früheren Besitzes der Muttersprache auf den späteren Erwerb weiterer Sprachen werden als durchaus ambivalent betrachtet. Diese Einsicht wird auch lernpsychologisch bekräftigt: Ist es nicht so, daß es prinzipiell kein Lernen ohne Transfer geben kann? „Wenn eine neue Aufgabe als Resultat anderer, früher bewältigter Lernaufgaben leichter und schneller gelöst wird, spricht man von positivem Tranfer; wenn dagegen die Erfahrung mit früheren Lernaufgaben dazu führt, daß die Lösung einer neuen Aufgabe beeinträchtigt oder gestört wird, nennt man das negativen Transfer" (Müller 1993: 118). Wieder einmal können wir hier Eckhard Roos zu Wort kommen lassen, wenn er diesbezüglich sehr nuanciert feststellt: "[...] il y a un effet positif si les structures des deux langues sont identiques et un effet negatif si elles sont differentes" (Roos 1991: 49). Im ersten Fall vermag also der Lernende auf Grund seiner vorherigen muttersprachlichen Kenntnisse die Probleme der Fremdsprache besser zu lösen (Lernerleichterung). Diese Erkenntnis, so simpel sie auch klingen mag, brauchte dennoch lange Zeit, um sich durchzusetzen und ist dementsprechend gegenüber früheren Ansichten immer noch relativ neu. Das bedeutet aber, daß man heute eher bereit ist, dieses „Transferpotential" (Müller 1993: 119) auszunutzen und damit die Möglichkeit einer positiven Wirkung früherer Kenntnisse (seien diese sprachlicher oder nichtsprachlicher Natur) anzunehmen: Diese Vorkenntnisse müssen also nicht unbedingt Hindernisse für das spätere Lernen darstellen, sondern können durchaus das Erlernen eines neuen Codes erleichtern (Schneider 1973 sowie Barrera-Vidal 1989). Man nimmt dadurch allmählich Abstand von einer rein mechanistischen Anwendung der Interferenz-Hypothese. Anders ausgedrückt, wenn die biblische Metapher hier erlaubt ist, ist man somit vom „Babel-Modell" zum „Pfingst-Erlebnis" übergegangen... Auch auf der rein linguistischen Ebene ist ein ähnlicher Paradigmen-Wechsel erfolgt, wie dies von Claude Hagege in einem Büchlein über die Struktur der Sprachen betont wurde, in dem er die Komplementarität beider linguistischer Perspektiven hervorhob: "A un pole, la typologie range les langues en types, differents par definition [...]. A l'oppose, Ia recherche des universaux s'attache aux traits qui sont supposes propres a la totalite des langues, connues ou non. Mise en relief des differences ici, quete des homologies la, Ies deux entreprises ne paraisssent pas conciliables. Pourtant, on se rend compte, a Ia reflexion, qu'elles sont liees, mieux, que l'une est un prealable a l'autre [...]" (Hagege 1982: 3) Diese recht nuancierte Einstellung entspricht in etwa dem linguistischen Modell, das Maria Wandruszka bereits vor einigen Jahren mit seinem Begriff einer sogenannten „Interlinguistik" entworfen hatte, in der sowohl das Ähnliche als auch das FLuL 24 (1995) 30 Albert Barrera- Vidal Unterschiedliche zwischen den Sprachen Berücksichtigung finden sollten (Wandruszka 1969). Henriette Walter ihrerseits kommt in ihrem erst 1994 erschienenen Werk zu einem ganz ähnlichen Schluß. Dabei ist dieses Phänomen ganz allgemeiner Natur und besitzt sozusagen universellen Charakter: "[...] il existe aujourd'hui un vocabulaire international de plus en plus abondant, temoin de l'histoire commune des populations." (Walter 1994) So nimmt es in diesem Zusammenhang nicht wunder, daß vor nicht allzu langer Zeit die alte, inzwischen für tot gehaltene Theorie der Universalien als allgemeinsprachliche Schemata von Noam Chomsky wieder zu neuem Ruhm erhoben wurde. Diese Annahme wiederum wird dadurch bekräftigt, daß die bloße Möglichkeit des Übersetzens irgendwie verdeutlicht, daß jenseits aller beobachtbarer Differenzen gewisse Gemeinsamkeiten zwischen sämtlichen Einzelsprachen bestehen. So hat die Vergleichende Sprachwissenschaft nachgewiesen, daß die 3 000 bis 4 000 bislang bekannten natürlichen Sprachen eine Reihe von gemeinsamen Zügen aufweisen, also Similaritäten und Analogien. Dieser Punkt ist ebenfalls bei Galisson/ Coste in ihrem schon klassischen Dictionnaire de didactique des langues nachzulesen: "[ ...] dans toutes les langues connues, on retrouve: la double articulation (articulation aux niveaux de l'unite significative le morpheme et de l'unite distinctive le phoneme -); le nombre restreint des phonemes utilises (souvent moins de 50) les categories syntaxiques (verbe, nom, ...) la relation sujet-predicat, etc" (Galisson 1976: 580). Das ist freilich nicht sehr viel an Gemeinsamkeiten, und Andre Martinet erweist sich diesbezüglich noch rigoroser in seinen Elements de linguistique generale, indem er über die doppelte Artikulation Folgendes schreibt: "Hors cette base commune (i.e. la double articulation), rien n'est proprement linguistique qui ne puisse differer d'une langue a une autre" (Martinet 1960: 25). Wie man es sieht, ist das Gemeinsame zwischen den einzelnen Sprachen erst ab einem gewissen Abstraktionsgrad sichtbar. Dennoch gibt es heutzutage ein transparentes Vokabular, das die Semantisierung erleichtern kann. Aus diesen linguistischen Erkenntnissen hat nun die Didaktik und Methodik des fremdsprachlichen Unterrichts ganz folgerichtig den Schluß gezogen, daß diese Gemeinsamkeiten zwischen Mutter- und Fremdsprache eine gute Basis für das fremdsprachliche Lernen sein könnten. Es könnte demnach pädagogisches Kapital daraus gewonnen werden: So etwa dadurch, daß dem Lernenden in einer ersten Lektion zur Sensibilisierung klar gemacht wird, wieviel er in Wirklichkeit von der neuen Fremdsprache bereits versteht, noch bevor er mit dem eigentlichen Lernen angefangen hat (Barrera-Vidal 1989). Als ein besonders deutliches Beispiel für diese Haltung mag wohl die erste Phase des "M6dulo l" von Intercambio 1, von Lourdes Miquel und Neus Sans FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 31 gelten, wo schon in der programmatisch wirkenden Überschrift nachzulesen ist: "1 Ya sabes algo de espafiol" (Miquel/ Sans 1992), wobei internationale und daher ohne weiteres überall transparente, verständliche Vokabeln wie: bar, telefono, hospital, taxi, metro usw. erscheinen: Alle Wörter, die sicherlich keiner allzu langen Erklärung bedürfen. Einern pädagogischen Vorgehen, das auf der erwarteten Schockwirkung basierte, die aus dem Unbekannten herrührte, jeden Hinweis auf die muttersprachliche Kompetenz der Lernenden verteufelte und L 1 in einem rein monolingual geführten Unterricht absolut ausschloß, ist also neuerdings eine Pädagogik gefolgt, die gerade die vermeintlichen Gemeinsamkeiten zwischen Erst- und Zweitsprache hervorhebt und positiv zu nutzen versucht, wobei die vorherigen Kompetenzen der Lernenden als durchaus nützlich bewertet werden. Diese positive Transferleistung ist besonders beim Leseverstehen nachzuweisen. So schrieb Francine Cicurel neulich bezüglich der Behandlung fremdsprachlicher Texte im Unterricht: "On opte pour une demarche favorisant la receptivite du sens en faisant appel aux preconnaissances du lecteur et en encourageant la fabrication d'hypotheses sur le texte a lire. On ne suppose pas que le lecteur a tout a decouvrir du texte mais qu'il va chercher dans son stock de connaissances et d'experiences ce qui va l'aider a faire son chemin vers la comprehension" (Cicurel 1991: 40). Nun beschränkte sich die Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts in diesem Punkt zunächst auf das Verhältnis zwischen L1 und L2. Andreas Müller zitiert z.B. Fritz Leisinger, für den Transfer bloß als"[...] Übertragung des muttersprachlichen Verhaltens auf die Fremdsprache [...]" (Müller 1993: 118) galt. In Analogie dazu aber darf man daraus schließen sehr legitim wie ich meine -, daß es sich zwischen einer bereits bekannten Fremdsprache (L2) und einer noch zu erlernenden weiteren Fremdsprache (L3) ähnlich verhält. Also darf man die Transfer-Theorie auf andere Relationen als die zwischen LI und L2 verallgemeinern. Diesbezüglich ist darauf hinzuweisen, daß sich an der Universität Bochum eine Arbeitsgruppe um Karl-Richard Bausch, Karin Kleppin und Frank G. Königs konstituiert hat, die sich ganz der Problematik der sogenannten „Tertiärsprachen" widmet (vgl. Müller 1993): Ein klarer Beweis für die Aktualität dieser Fragestellung. Jedoch muß bei aller Euphorie die Sache stark nuanciert werden, und zwar je nach dem jeweiligen Grad der Analogie, die zwischen den betroffenen Sprachen besteht. In einigen Fällen kann es sogar zu ganz eigenartigen Effekten dadurch kommen, daß aufgrund der evidenten Analogie regelrechte Fehler provoziert werden. Hier ein Beispiel zur Verdeutlichung: Wenn das vorherige Beherrschen des Französischen nachweislich bei deutschsprachigen Studenten durchaus positive Wirkungen auf das Erlernen des Spanischen haben kann, so verhält es sich ganz anders beim simultanen sowie zeitlich verschobenen Lernen des Spanischen und des Italienischen. So konnte an der Universität Trier vielfach beobachtet werden, FLuL 24 (1995) 32 Albert Barrera-Vidal daß sich bei zahlreichen Romanistikstudenten eine Art „Zwischen-" oder „Mischsprache" einstellte, die eigentlich weder Spanisch noch Italienisch war und etwa an die damals vom deutschen Dichter Stefan Georg zu poetischen Zwecken frei erfundene pseudo-hispanische Sprache erinnerte (Barrera-Vidal 1992)! Dieses letzten Endes für die Kommunikation katastrophale Ergebnis jedoch gilt nur im Bereich des Ausdrucks, also beim Sprechen und beim Schreiben. Das bloße Verstehen der anderen Sprache hingegen ist so gut wie nicht davon betroffen. Das Lesen bleibt in dieser Hinsicht ganz und gar unproblematisch. Ohne daß hier der heikle und vielleicht hoffnungslose Versuch unternommen würde, die komplexe Problematik der sprachlichen Universalien ein für allemal zu lösen (das ist auch keineswegs der Zweck dieses Aufsatzes), muß jedoch vermerkt werden, daß gewisse semantische Begriffe oder Schemata, die von Manchem etwas naiv und vorschnell für universell in Zeit und Raum gehalten werden, in Wirklichkeit von dieser oder jener Kultur herrühren, wobei die diesbezügliche Kultur ihrerseits mit einer ganz bestimmten Einzelsprache, bzw. Sprachfamilie, zu tun hat. Dies gilt z.B. für das berühmte Schema über die interne sprachliche Differenzierung in Register und andere Varianten, so wie es von Vinay/ Darbelnet entwickelt wurde und später von Andre Malblanc (1961: 17) übernommen wurde. Dazu schreibt Alfons Pilorz (1968: 356) ganz folgerichtig: "II va sans clire que ce schema ne doit pas etre considere comme une solution a portee universelle dans le temps et dans l'espace, applicable a toute langue. Des raisons extralinguistiques, a savoir le degre du developpement culturel et le type de civilisation, peuvent amener le chercheur a diminuer ou a augmenter le nombre des niveaux ou encore a eliminer telle specialisation fonctionnelle; songeons surtout aux langues non ecrites! Le schema apparait ainsi comme con~u pour des langues de civilisation, de civilisation mediterraneenne en premiere ligne." Anders ausgedrückt: Der vermeintliche Universalcharakter von sprachlichen Erscheinungen und damit deren Übertragbarkeit ist sehr stark zu nuancieren, und zwar unter Berücksichtigung der jeweils bestehenden Kontaktsituationen und unter Einbeziehung der typologischen und/ oder genetischen Relationen zwischen der Muttersprache (Ll) und der, bzw. den später hinzukommenden Fremdsprache(n) (L2, L3, usw.), wobei die Erkenntnisse der komparativen und der kontrastiven Linguistik unbedingt Beachtung verdienen. So erinnert wieder einmal Eckhard Roos (1991: 49) an etwas, was vorschnell als evident und möglicherweise beinahe selbstverständlich aufgefaßt werden könnte: "Cleveland [et al.] (1960, cit. par James 1972: 32) ont constate que des etudiants anglais apprenaient le fran~ais, l'allemand, le roumain, l'espagnol et l'italien dans les deux tiers du temps qu'il leur faut pour apprendre le russe ou le grec et meme dans la moitie du temps qui leur est necessaire pour apprendre le chinois, le japonais ou le vietnamien". Die Arbeiten von Cleveland zeigen bei näherem Hinsehen eine gewisse Hierarchie im Schwierigkeitsgrad beiin Erlernen von Fremdsprachen (wobei sich freilich diese Skala auf anglophone Lerner bezieht). Stark resümiert sieht dies so aus: FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 33 Geringerer Schwierigkeitsgrad (-) Größerer Schwierigkeitsgrad (+) Basissprache: Englisch indogermanische Sprachen aber auch: nahe stehende indogermanische Sprachen nichtindogermanische Sprachen weiter entfernte indogermanische Sprachen Wenn wir also diese Beobachtung auf den uns interessierenden Fall beziehen, nämlich die Situation eines deutschsprachigen Romanistikstudenten, stellen wir fest, daß dieser von Anfang an, aufgrund seiner eigenen muttersprachlichen Kompetenz, von den großen Gemeinsamkeiten profitieren wird, die innerhalb der indogermanischen Sprachfamilie bestehen. Erst danach werden ihm dann die interromanischen Gemeinsamkeiten zu Gute kommen. Darüber hinaus darf nicht außer acht gelassen werden, daß durch die seit Jahrtausenden bestehende Schicksalsgemeinschaft zwischen sämtlichen europäischen Völkern (ganz gleich, ob sich diese indogermanischer Sprachen bedienen oder nicht), die Kontakte im Laufe ihrer bewegten Geschichte ganz besonders zahlreich und intensiv gewesen sind. Daher erklären sich auch die häufigen und fruchtbaren sprachlichen Relationen wie z.B. Anleihen, ohne jene unzählbaren, von Henriette Walter erwähnten „Internationalismen" zu vergessen, die auf einer in mancherlei Hinsicht gemeinsamen europäischen Kultur beruhen. Es erübrigt sich auch in diesem Zusammenhang, auf die tiefen Spuren sprachlicher und kultureller Art hinzuweisen, die das jüdisch-christliche Erbe selbst in unserer scheinbar so verweltlichten Gesellschaft hinterlassen hat. Auf Schritt und Tritt kann sich jeder davon überzeugen, daß unser „westlicher" Wortschatz zahlreiche Spuren der biblischen Botschaft beibehalten hat. 3. Das Phänomen des „interromanischen Verstehens" (vgl. Ploquin 1991) Kommen wir wieder zum bereits zitierten Aufsatz von Eckhard Roos zurück, der betont, daß die zwischen den romanischen Sprachen bestehenden Analogie „Lernerleichterung" begünstigt: "[ ...] il est beaucoup plus facile pour un Fran1,ais d'apprendre l'italien ou l'espagnol que le turc ou l'arabe" (Roos 1991: 49). Das ist nicht sehr neu: Tatsächlich wies bereits der große italienische Dichter Dante Alighieri in seinem wohl gegen 1305 verfaßten Opus De vulgari eloquentia auf die offensichtlich bestehenden Ähnlichkeiten zwischen den romanischen Sprachen hin. In der Tat braucht man kein ausgebildeter Philologe zu sein, um sich des hohen Grads an Übereinstimmung bewußt zu werden, der diesen aus der gleichen Ur- FLuL 24 (1995) 34 Albert Barrera-Vidal sprache stammenden Sprachen eigen ist. Seinerseits sprach hier Antoine Meillet sehr zutreffend von "tendances hereditaires acquises" (vgl. Coseriu 1968). In historischer Hinsicht hat sich dieser Tatbestand um die Begriffe der Romania, neuerdings auch der „Latinität" herauskristallisiert, wobei dies ein Gedanke ist, dessen Aktualität immer wieder durch verschiedene Organisationen wie etwa die bekannte "Union latine" unter Beweis gestellt wird. Es erübrigt sich zu betonen, daß alle Linguisten bei voller Beachtung der bestehenden Differenzen innerhalb der Romania in seltener Einmütigkeit die Analogien zwischen den romanischen Sprachen betonen. Andererseits ist aber dieses gemeinsame Etwas auch das, was sie von allen übrigen Sprachfamilien sichtbar unterscheidet. So konnte vor kurzem Jose Mondejar in diesem Zusammenhang ganz lakonisch schreiben: "Lo comun romanico los hechos lingüfsticos que agrupan en un todo coherente las lenguas neolatinas, aunque no nos fuera conocido su origen es lo diferenciador frente a otro grupo de lenguas germanicas, eslavas, etc" (Mondejar 1968: 255). Wenn dennoch über die Tatsache der Übereinstimmung selbst Einstimmigkeit herrscht, so ist es hingegen weniger einfach mit letzter Exaktheit zu bestimmen, worin diese sprachliche Übereinstimmung besteht. Am deutlichsten verhält es sich offensichtlich mit dem gemeinsamen romanischen Vokabular, von dem Daniel Gaonac'h (1993: 90) aus der Perspektive der Lesekompetenz schreiben konnte: "On sait que la maitrise du lexique joue un röle sur la reconnaissance des mots ecrits." Diese linguistische Beobachtung bringt uns zur Feststellung, daß der Wortschatz pädagogisch gesehen keineswegs an Bedeutung verloren hat, besonders dann, wenn man an das Leseverstehen denkt. Denn trotz der didaktisch voll legitimen Priorität der kommunikativen Kompetenz sowie des anerkannten Vorranges strukturoglobaler Vorgehensweisen in methodischer Hinsicht, behält der Wortschatz seine Rolle in der sprachlichen Kommunikation sowie in dem darauf abzielenden fremdsprachlichen Unterricht: Ohne dafür zu einer atomisierenden Auffassung des Unterrichts zurückkehren zu wollen, die den isolierten Einheiten den Vorrang geben würde, ist es nach wie vor evident, daß man „Wörter" benötigt, um kommunizieren zu können, ganz gleich, ob es sich dabei um Sprachproduktion oder -rezeption handelt. Trotz mancher berechtigten Kritik aus linguistischer Perspektive am Begriff selbst des „Wortes" bleibt dieser kleinste Bedeutungsträger dennoch eine linguistisch relativ autonome Einheit, deren didaktisches Nutzen weiterhin unangefochten ist. Ebenso wie die kommunikative Grammatik die frühere, rein „linguistisch" angelegte Grammatik, also die Morphosyntax, keineswegs ersetzt, sondern diese vielmehr in einen größeren Rahmen miteinbezieht, so impliziert weiterhin die kommunikative Perspektive in der Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts auch eine gewisse Kompetenz im lexikalischen Bereich. Daher stellen die zu beobachtenden Gemeinsamkeiten in der Lexik durchaus eine Hilfe zum Erlernen fremder Sprachen dar. FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 35 Über den alten erblichen Wortschatz hinaus, der auf das gesprochene Latein zurückgeht selbst dann, wenn er großen phonetischen und/ oder semantischen Veränderungen unterworfen war, die ihn manchmal schwer erkennbar machen, wenn man nicht auf die philologischen Gesetze der Etymologie und der historischen Phonetik rekurriert -, hat es immer wieder Anleihen aus dem klassischen Latein in der Gestalt von gelehrten Wörtern gegeben. Hinzu kommt, daß während ihrer langen Geschichte, die romanischen Sprachen ständig in Kontakt untereinander standen, was zahlreiche Phänomene gegenseitiger Beeinflussung bedingte. Dies wiederum trägt ganz wesentlich zum gegenseitigen Verstehen innerhalb der Romania bei. In dieser Hinsicht erinnert Fran~oise Ploquin mit vollem Recht an die Arbeiten von Claire Blanche-Benveniste (Leiterin des wissenschaftlichen Projektes: "Intercommunicabilite romane"), die zwischen "[...] ce qui est le plus facile (les derives savants) [...]" und "[...] ce qui est le plus difficile (les 50 mots les plus frequents de la grammaire de base)" (Ploquin 1991) unterscheidet. Jedoch ist dieses linguistische Phänomen auch zwischen genetisch weit entfernten Sprachen zu beobachten (vgl. z.B. die zahlreichen Vokabeln französischen Ursprungs in der modernen türkischen Sprache). Dies wäre demnach kein ausreichendes Kriterium, um das Phänomen des weitgehenden gegenseitigen Verstehens zwischen Sprechern romanischer Sprachen zu erklären. Tatsächlich sind die am weitesten gehenden Analogien zwischen den romanischen Sprachen eher im strukturellen Bereich zu suchen. Man denke etwa an Kategorien wie Genus und Numerus sowie an ihre formale Markierung oder auch an die relative Stabilität des aus dem Sprechlatein stammenden Tonfalls in den modernen romanischen Sprachen. Zwar unterscheidet sich heute das gesprochene Französisch in eben diesem Punkt am weitesten von den übrigen romanischen Sprachen, aber gerade die französische Schriftsprache (die naturgemäß in den schritlichen Texten verwendet wird) bleibt am meisten dem gemeinromanischen Modell treu. Gerade ein rumänischer Linguist Namens Dumitru Copoeag war es, der versuchte, dieser eminent wichtigen Frage nachzugehen. So gab er in einem monographischen Aufsatz eine ganze Serie von sprachlichen Strukturelementen an, die seiner Meinung nach allen romanischen Sprachen gemeinsam sind und sich zugleich strukturell von den anderen Mitgliedern der indogermanischen Sprachfamilie unterscheiden. Aus seiner langen Liste sollen hier bloß die ersten herausgenommen werden, wobei gesagt werden muß, daß sie zugleich wohl die wesentlichsten sein dürften. Da wäre an erster Stelle die innerhalb des Nominalsyntagmas so charakteristische Reihenfolge Substantiv-Adjektiv im Romanischen zu nennen. Man vergleiche etwa: el gato negro (Spanisch) o gato preto (Portugiesisch) il gatto nero (Italienisch) FLuL 24 (1995) le chat noir (Französisch) el gat negre (Katalanisch) pisica neagra (Rumänisch). 36 Albert Barrera- Vidal Wie man sieht, kann es gelegentlich vorkommen, daß diese oder jene Sprache sich von den anderen Schwestersprachen durch die Wahl des jeweiligen Lexems unterscheidet (dies gilt besonders für solche Sprachen, die sich geographisch am Rande der Romania befinden, wie z.B das portugiesische preto oder das rumänische pisica). Aber das wesentlich Gemeinsame bleibt, nämlich die Struktur der Konstruktion, die sich in allen Fällen von der in den germanischen Sprachen zu beobachtenden umgekehrten Reihenfolge unterscheidet. Vgl. dazu: die schwarze Katze (Deutsch), de zwarte katt (Niederländisch), the black cat (Englisch). Auch die Genusproblematik bei den unbelebten Wesen wäre hier zu nennen. So erwähnt unser rumänischer Kollege den berühmten Fall der Sonne, die in eindrucksvoller Weise bei allen romanischen Sprachen maskulin ist. Vgl.: el so! , il sole, le so/ eil, el so! , soarele. Dieser Genuswahl, die einstimmig auf das Maskulinum fällt, steht wiederum das Germanische entgegen: die Sonne. Wenn wir zur Lernproblematik zurückkehren, so ist es offensichtlich, daß bei Lernenden, die bereits eine romanische Sprache kennen, das Wissen um solche sprachlichen Phänomene (es hätten noch viele andere erwähnt werden können) das Verstehen anderer romanischer Sprachen weitgehend erleichtern wird, wie der gleiche Dumitru Copoeag (1968: 255) buchstäblich schreibt: "Dicha semejanza se manifiesta practicamente en el proceso del aprendizaje de tal o cual lengua romance por los hablantes cuyo idioma materno es tambien romance: a un italiano por ejemplo le resulta mucho mas fäcil aprender espafiol que a un aleman o a un ingles." 4. Das Französische als „Brückensprache" zwischen der lateinischen und der germanischen Welt: Auf dem Weg zu einem „homo plurilinguisticus" Wenn das bekannte didaktische Prinzip der Lernerzentrierung impliziert, daß man von seinen vermeintlichen Bedürfnissen und seinen Motivationen ausgeht, so gilt dies auch für seine früheren Kompetenzen, so z. B. in den von ihm vorher gelernten Sprachen. Die Lernerperspektive muß also auch hier ernst genommen werden, so z.B. bei der Frage der berechtigten Wahl der an erster Stelle zu lernenden Fremdsprache wobei das Englische aufgrund seiner derzeitigen unangefochtenen Stellung innerhalb des Curriculums hier nicht mitzählt. Ausgebend von einem deutschsprachigen Lerner versteht es sich beinahe von selbst, daß unter den romanischen Sprachen manche Gründe für die Wahl des Französischen sprechen. Dafür plädiert nicht nur die besondere Lage Frankreichs an der Grenze der Latinität zur Germanität, sondern auch seine Sprache, die besondere Beziehungen sowohl mit den romanischen Schwestersprachen im Süden als auch mit den germanischen Nachbarsprachen im Norden und Osten pflegt (man denke etwa an die Bedeutung des germanischen Superstrats für die Entstehung und Ausformung des Französischen! ). Von allen FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 37 romanischen Sprachen steht also das Französische die einzige, die den Namen der germanischen Eroberer, nämlich der Franken trägt zweifelsohne dem Deutschen am nächsten, da die übrigen Schwestersprachen dem·lateinischen Modell am treuesten geblieben sind. Diese relative Nähe zur germanischen Welt erweist sich gerade im vorliegenden Fall als ein Vorteil. So könnte das Französische eine neue Rolle spielen, indem es in gewisser Hinsicht die Funktion eines neuen Lateins übernimmt. Bei germanophonen Lernern würden also die im Französischen erworbenen Kompetenzen dazu beitragen, weitere romanische Sprachen zu erlernen. Gerade zwischen zwei romanischen Sprachen, von denen die eine als L2 und die andere als L3 fungiert, dürften die positiven Transfers besonders zahlreich und wichtig sein, da die Konvergenzen formaler und struktureller Art die Übertragbarkeit von wichtigen Kompetenzen bei der Durchführung kommunikativer Prozesse begünstigen. Ihre Berücksichtigung ist ein wesentlicher Faktor bei den von aktiven Lernern zu entwickelnden Strategien, ganz speziell im Bereich des Leseverstehens. Ein solches Vorgehen impliziert zugleich einen besonderen Stil beim Lehren und Lernen, den man inzwischen als „kognitive Methode" kennt (Schneider 1973), eine Methode, die in einer kommunikativ angelegten Perspektive ganz bewußt den Verglei<: ; h zwischen den von den Lernenden bereits gekannten Sprachen praktizieren wird, um somit das vorhandene Transferpotential besser auszunutzen. Daraus dürfte sich bei diesen Lernenden ganz logisch eine schnellere Progression als bisher ergeben, und zwar sowohl im Bereich der Phonetik, des Vokabulars wie der Grammatik. Ein Beispiel mag dies verdeutlichen: Es ist bekannt, daß das Deutsche keinen Verbalaspekt besitzt, da diese grammatische Kategorie in den germanischen Sprachen unbekannt ist und von Mal zu Mal mit Hilfe der lexikalischen Aktionsart übersetzt wird. Man vergleiche etwa folgende Sätze im Deutschen und Französischen: Imperfektiver Aspekt: il savait la verite =erkannte die Wahrheit Perfektiver Aspekt: il sut la verite = er erfuhr die Wahrheit Soll man aber wirklich im Spanischunterricht (L3) dieser aspektivischen Opposition zwischen Perfektiv und Imperfektiv wieder einmal lange Erklärungen und Übungen widmen, nachdem die Lernenden sie bereits im Französische kennengelernt haben? An dieser Stelle würde sicherlich eine einfache Wiederholung voll genügen, wobei sich die Lernenden auf das Erlernen der dem spanischen Verbalsystem eigenen Morphologie konzentrieren könnten, die natürlich unterschiedlich ist: Französisch il savait il sut Spanisch sab(a supo Bei einem ehrgeizigen Programm könnte diese Ähnlichkeit dazu beitragen, viel Zeit zu gewinnen, um sich alsdann auf die zweifellos zwischen beiden Schwester- FLuL 24 (1995) 38 Albert Barrera-Vidal sprachen bestehenden problematischen Fälle zu konzentrieren (z. B. eben die bestehenden „falschen Freunde"). Bei traditionellen Vorgehensweisen geht man implizit davon aus, daß jede der erworbenen Fremdsprachen in gleichem Umfang zu erlernen ist. Das muß aber nicht sein, und so könnte man durchaus unterschiedliche Grade der Beherrschung fremder Sprachen in Kauf nehmen, so etwa, daß das Erlernen einer weiteren Fremdsprache weniger systematisch und vollständig vor sich gehen könnte. Eine Möglichkeit könnte z.B. darin bestehen, daß der Lerner, der sich bereits in einer ersten Fremdsprache auszudrücken vermag, sich bei einer weiteren Fremdsprache auf das bloße Leseverstehen beschränkt. Gerade im Bereich des Leseverstehens könnte eine solcherart differenzierte Berücksichtigung der komparatistischen und kontrastiven Perspektive erlauben, daß Lerner mit ausreichenden Französischkenntnissen relativ schneller und weniger mühsam zu einem ganz zufriedenstellenden Grad an Lesekompetenz im Spanischen gelangen. Lassen wir noch einmal Bruno Schneider (1973: 15; vgl. auch Müller 1993: 119) zu Wort kommen: "Mehr als andere schulische Lernstoffe ist der Sprachunterricht auf Transferleistungen angewiesen, wenn überhaupt in relativ kurzer Zeit bei relativ wenig motivierender Umgebung anhand weitgehend künstlicher Prozeduren brauchbare Resultate im Hinblick auf die Sprechfertigkeit erzielt werden sollen". Diese Erkenntnis beschränkt sich nicht bloß auf das schulische Lernen, sondern erstreckt sich ebenfalls auf die universitäre Ebene. Schließlich gehören allem Anschein zum Trotz diese Reflexionen in einen kommunikativen Rahmen, denn die Absicht, einen in einer fremden Sprache verfaßten Text zu erschließen ist ein eminent kommunikatives Ziel, selbst dann, wenn eine bloß partielle Kommunikation anvisiert wird. Aber es ist an der Zeit, darauf zu verzichten, aus unseren Lernern perfekte Fremdsprachenbenutzer machen zu wollen, die in jedem Punkt mit der Sprachkompetenz der native speakers konkurrieren würden: In einer realistischen Perspektive wird man sich meistens mit angenäherten fremdsprachlichen Kompetenzen zu begnügen haben. Aber wie Fran~oise Ploquin es schon einmal schrieb: "Limiter l'etude d'une langue a sa comprehension constitue deja une puissante motivation pour aller plus loin." (Ploquin 1991: 30) FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 39 Bibliographische Angaben BARRERA-VIDAL, Albert (1989): "Partir de l'apprenant, des Ja premiere heure, meme (et surtout) avec des adultes." In: RAASCH, Albert [et al.] (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht zwischen Bildungsanspruch und praktischem Tun. Saarbrücken: Universität des Saarlandes (SALUS), 163-168. BARRERA-VIDAL, Albert (11989, 3 1994): "Spanisch". In: Bausch, Karl-Richard/ CHRIST, Herbert/ HÜLLEN, Werner/ KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 417-421. BARRERA-VIDAL, Albert (1989): "Evolution de Ja methodologie: manuels, methodes et medias". In: Franfais 2000. Brüssel, N° 118-119, 7-11. BARRERA-VIDAL, Albert (1992): "Über Stefan Georges pseudo-hispanische Kunstsprache". In: STOLL, Ferdinand (ed.): Melanges offerts a Claude Conter par ses collegues et amis. Luxemburg (Etudes Romanes VI, Publications du Centre Universitaire Luxembourg), 129-140. BARRERA-VIDAL, Albert/ KÜHLWEIN, Wolfgang (1975): Angewandte Linguistik für den fremdsprachlichen Unterricht. Dortmund: Lensing. CICUREL, Francine (1991 ): "Comprehension des textes: une demarche interactive." In: Le franc: ais dans le monde 243 (aoßt/ septembre 1991), 40-46. COPOEAG, Dumitru (1968): "La caracterizaci6n de las lenguas romanicas." In: Quilis (ed.) 1968, 255-265. COSERIU, Eugenio (1968): "Sincronfa, diacronfa y tipologfa". In: Quilis (ed.) 1968, 265-280. CosERIU, Eugenio (1978): "Alcances y lfmites de la gramatica contrastiva." In: Ders.: Gramatica, semantica, universales. Estudios de lingüistica funcional. Madrid: Gredos, 80-110. Criado de Val, Manuel (1972): Fisonomia del espaiiol y de las lenguas modemas. Caracteristicas del espaiiol comparadas con las del frances, italiano, portugues, ingles, aleman, rumano y lenguas eslavas. Madrid: S.A.E.T.A. GALISSON, Robert/ COSTE, Daniel (1976): Dictionnaire de didactique des langues. Paris: Hachette. GAONAC'H, Daniel (1993): "Les composantes cognitives de la lecture". In: Le franfais dans le monde, 255 (fevrier-mars 1993), 87-92. GARCfA, Manuel/ MARTfN MAs, Francisco (1993): Elementos de sintaxis comparadafrancesa y espaiiola. Murcia: [Selbstverlag]. HAGEGE, Claude (1982): La structure des langues. Paris: P.U.F. HUFEISEN-EDMONTON, Brittah (1991): Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache. Empirische Untersuchungen zur fremdsprachlichen Interaktion. Frankfurt/ M.: Lang. KLEIN, Hans-Wilhelm (1968): Schwierigkeiten des deutsch-französischen Wortschatzes. Germanismen - Faux arnis. Stuttgart: Klett. LAVAULT, Emile (1985): Fonctions de la traduction en didactique des langues: apprendre une Langue en apprenant a traduire. Paris: Hachette. LEISINGER, Fritz (1966): Elemente des neusprachlichen Unterrichts. Stuttgart: Klett. MALBLANC, Alfred (1961): Stylistique comparee dufranfais et de l'allemand. Paris: Didier. MARTINET, Andre (1960): Elements de linguistique generale. Paris: Armand Colin. MIQUEL, Lourdes/ SANS, Neus (1992): Intercambio I. Madrid: Difusi6n S.I. MONDEJAR, Jose (1968): "La caracterizaci6n de las lenguas romanicas." In: Quilis (ed.) 1968, 312-324. FLuL 24 (1995) 40 Albert Barrera-Vidal MÜLLER, Andreas (1993): "Sprachenfolge Englisch-Französisch: Chancen und Risiken des Transfers." In: Praxis des Neusprachlichen Unterrichts, 40.2, 117-122. PANIS, Albert (1955): Les mots perfuies de l'espagnol. Beziers: Imprimerie du Sud. PILORZ, Anton (1968): "Notion de niveau de langue et analyse du style." In: Quilis (ed.) 1968, 355-364. PLOQUIN, Fran~oise (1991): "L'intercomprehension des langues latines." In: Le franr; ais dans le monde 239 (fevrier-mars 1991), 29-31. PuREN, Christian: Histoire des methodologies de l'enseignement des langues. Paris: Nathan. PY, Bernard (1985): "L'analyse contrastive: histoire et situation actuelle." In: Le franr; ais dans le monde 185 (mai-juin 1985), 32-37. QUILIS, Antonio (ed.) (1968): Actas de[ XI Congreso lnternacional de Lingüistica y Filologia romdnicas. Madrid (Anejos de la Revista de Filologia Espafiola). Roos, Eckhard (1991): "L'apport de l'analyse contrastive." In: Le franr; ais dans le monde 238 (janvier 1991), 44-52. SCHNEIDER, Bruno (1973): "Transfer - Schlüsselproblem einer Fremdsprachendidaktik." In: ÜLBERT, Jürgen/ SCHNEIDER, Bruno (Hrsg.): Gesammelte Aufsätze zum Transfer. Einige Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Frankfurt: Diesterweg, 12-43. SCHRÖDER, Hartwig (1990): Grundbegriffe der Pädagogischen Psychologie. Von „Abnormität" bis „Zugpferd-Effekt". München: Arndt. WALTER, Henriette (1994): L'aventure des langues en Occident. Paris: Robert Laffont. WANDRUSZKA, Mario (1969): Sprachen vergleichbar und unvergleichlich. München: Piper. FLuL 24 (1995)