Thomas A. Lovik Total Physical Response: Beschreibung und Beurteilung einer innovativen Methode* Abstract. Total Physical Response as a method for teaching foreign languages to beginners has been around in the United States for over 30 years. Developed by James J. Asher (1958) and adopted by proponents of the natural approach (Krashen/ ferrell 1983), its innovation rests not so much on its recent emergence as on its widespread dissemination throughout the foreign language curriculum from elementary schools to university classrooms. Especially promising is the application of TPR for teaching foreign languages to deaf students. Originally proposed as a method for teaching foreign languages, TPR today is essentially utilized as a technique that lowers learner stress, by focusing on comprehension before production, thereby allowing learners to establish a firm foothold in the language before attempting to interact with the language. 1. Einführung Das Interesse an der Fremdsprachendidaktik in den USA schwankt auf der Skala von völlig irrelevant bis hin zur übersteigerten Begeisterung. Verschiedene Methoden sind in den letzten Jahren auf eine sehr unterschiedliche Resonanz gestoßen. Dazu gehört auch die sogenannte Total Physical Response-Methode (TPR), die zwar in der Wissenschaft relativ wenig Beachtung gefunden hat, von der jedoch heutzutage relativ häufig in den öffentlichen Medien berichtet wird, so daß sie nicht länger als innovativ bezeichnet werden kann. Der Grund für das Interesse an TPR liegt vor allem an der starken Verbreitung dieser Methode im Fremdsprachenunterricht in den USA. Überall dort, wo Fremdsprachen (FS) in Anfängerkursen angeboten werden von der Grundschule bis zur Universität 1 hat TPR Anwendung gefunden. Auch das Interesse der Lehrer und deren positive Reaktionen auf TPR zeigen den hohen Stellenwert, den TPR in den letzten 30 Jahren erreicht hat. Durch seinen Verlag Sky Oaks Publications ist Asher selber (1977) hauptsächlich in den USA und Kanada für das Marketing und den Verkauf von TPR-Materialien * Für die Durchsicht des Manuskripts möchte ich Herrn Olaf Böhlke (Michigan State University, Bast Lansing, Michigan) herzlich danken. Die Endredaktion wurde von Frau Karin Niedergesähs (Universität Bielefeld) unter Mitarbeit der Redaktion vorgenommen. Vgl. Terrell/ Andrade/ Egasse/ Munoz (1986), Terrell/ Rogers/ Barnes/ Wolff-Hessini (1988) und Terrell/ Genzmer/ Nikolai/ fschimer (1988), wo die TPR-Methode für den Anfängerunterricht in Spanisch, Französisch und Deutsch in Universitätskursen ausführlich erklärt wird. Lovik/ Guy/ Chavez (1997) dagegen setzen bestimmte Vorkenntnisse von TPR voraus und verzichten auf detaillierte methodische Anmerkungen. FLuL 25 (1996) Total Physical Response: Beschreibung und Beurteilung einer innovativen Methode 39 verantwortlich, bekannt unter dem Produktnamen The Learnables. Lehrer und Schüler erkennen gemeinsam die Vorteile einer Methode, die darauf aufgebaut ist, das Hörvermögen zu fördern und Hemmschwellen abzubauen. Kritiker und Skeptiker fragen sich, wie die Sprachproduktion gefördert werden kann, wenn die Lerner sich mehr auf das Hörverständnis als auf das Sprechen konzentrieren. Trotz der eher unorthodoxen Herangehensweise dieser Methode ist TPR inzwischen zu einem geläufigen Begriff unter den meisten Fremdsprachenlehrern in den USA geworden. Die Anwendung und der Erfolg von TPR in den USA hängen auch unmittelbar mit dem Erfolg des Natural Approach zusammen, einem von Krashen und Terrell (1983) beschriebenen und stark propagierten Ansatz. 2 Besonders wegen seines innovativen Potentials findet TPR ein großes Echo in den Schulen, in denen sich Lehrer gleichzeitig ständig mit dem ennui ihrer Schüler und mit der Forderung nach Ergebnissen von Seiten der Eltern und Direktoren konfrontiert sehen. 2. Die Entstehung der TPR-Methode TPR ist eine Fremdsprachenvermittlungsmethode, die vor mehr als 30 Jahren von dem Psychologen James J. Asher (1964, 1965, 1966) an der San Jose State University in Kalifornien entwickelt wurde. TPR beruht auf einer Reihe von akademischen Lehrdisziplinen, unter anderem Psychologie, Lerntheorie und humanistic psychology. Ein Vorläufer der TPR-Methode war die Arbeit von Harold und Dorothy Palmer (1925). Gemäß dieser Methode kann der Zweitsprachenerwerb durch einen sprach-sensorisch-kinesthetischen Ansatz erleichtert und gefördert werden. Viele Techniken dieser Methode lehnen sich an die Ergebnisse der Erstspracherwerbsforschung an. Die Techniken und Strategien, die in TPR verwendet werden, basieren auf der Beobachtung, daß Kinder die Fähigkeit aufweisen, Sprachen relativ problemlos zu erlernen. TPR beruht eindeutig auf der Überzeugung, daß diese Fähigkeit auch bei Erwachsenen noch vorhanden ist (Krashen/ Scarcella/ Long 1982: 4). TPR teilt mit der humanistic psychology das Interesse an den affektiven Faktoren des Spracherwerbs (vgl. Richards/ Rodgers 1986: 87). Die Konzentration auf die Entwicklung von Hörverstehen vor der Sprachproduktion verbindet TPR mit dem Comprehension Approach von Harris Winitz (1981). 3 TPR läßt sich vereinfacht durch drei Merkmale beschreiben (Asher/ Kusudo/ de la Torre 1974), denen ich noch ein viertes, für den Ansatz von Krashen/ Scarcella/ Long (1982) charakteristisches Merkmal hinzufügen möchte. 1. Das Sprachverstehen findet vor der Sprachproduktion statt. Kinder weisen eine sogenannte silent period auf, ehe sie selber ihre ersten Worte produzieren. Die Länge dieser Periode 2 Vgl. dazu den Beitrag von Erwin Tschimer in diesem Band (S. 50-69). Vgl. dazu den Beitrag von Harris Winitz in diesem Band (S. 13-37). FLuL 25 (1996) 40 Thomas A. Lovik schwankt von Kind zu Kind, aber im Durchschnitt beginnen Kinder zu sprechen, wenn sie em Jahr alt sind. Die Entwicklung der Hörkompetenz bildet die Basis für den späteren Erwerb der gesprochenen Sprache (vgl. Thiele/ Scheibner-Herzig 1983) und der Schriftsprache, d.h. Lesen und Schreiben. Der Spracherwerb kann verhindert werden, wenn die Sprachproduktion zu früh angesetzt wird, wie Asher (1958, 1981) und Asher/ Kusudo/ de la Torre (1974) sowie Postovsky (1974) für Englisch nachweisen. 2. Am besten lernt und behält man eine Sprache, wenn eine linguistische Form mit einer Handlung assoziiert wird. Daher das Wort physical im Namen Total Physical Response. Durch die Verbindung von einer Sprachform und einer Handlung kann Sprache erworben werden. Die Reaktionen der Schüler und deren aktives Mitmachen spielen eine entscheidende Rolle. Befehle im Imperativ sind im TPR-Klassenzimmer von zentraler Bedeutung, weil sie einen logischen Zusammenhang zwischen Sprachform (Imperativ) und Sprachintention (eine Handlung verursachen) bilden. Lehrer(innen) zitieren gerne das chinesische Sprichwort: "Ich lerne 10% von dem, was ich höre, 40% von dem, was ich höre und sehe, und 80% von dem, was ich höre, sehe und tue." 3. Sprachlerner sollen nie zum Sprechen gezwungen werden. Wenn die Zielsprache verinnerlicht wird, entwickelt sich das Sprechen auf eine natürliche Art und Weise (vgl. Krashen/ Terrell 1983). 4. Um den Spracherwerb zu fördern, müssen den Lernern viele verständliche Sprachbeispiele (comprehensible input) angeboten werden (vgl. Krashen 1982). TPR wird durch diesen verständlichen Input charakterisiert. TPR kann man auch deshalb als innovativ bezeichnen, weil dieser Ansatz im Unterschied zu traditionellen Methoden ("focus on form") den Akzent auf die bedeutungstragenden und somit auf Verstehen ausgerichteten Funktionen von Sprache im Unterricht setzt (vgl. LeeNan Patten 1995: 53). Die Unterrichtssprache ist durch konkrete Beispiele, kurze Sätze und vor allem das Vorführen der jeweiligen Handlungen durch den/ die Lehrer(in) gekennzeichnet. Heutzutage werden diese Merkmale nicht mehr kontrovers diskutiert, aber als sie vor über 30 Jahren propagiert wurden, herrschte zumindest in den USA die audiolinguale Methode (Benseler/ Schulz 1980) vor, also eine Methode, die das Sprechen vom ersten Moment an vorangetrieben hat und die die Sprachlerner mit allen möglichen Tricks zur Produktion zu motivieren versuchte. Die Folge war, daß die Angst vorm Sprechen einige Sprachlerner völlig einschüchterte. Die Rolle der Angst beim Zweitspracherwerb wurde erst später von der Forschung weitgehend untersucht (Horwitz/ Young 1991). Im Gegensatz zur audiolingualen Methode geht TPR auf vorhandene Ängste bei Schülern ein, die auch in anderen traditionellen Methoden wenig Beachtung fanden. Gegenwärtig wagen es selbst die größten Skeptiker nicht mehr, ihre Proteste allzu laut zu äußern, da TPR inzwischen im Pantheon der akzeptierten und weit verbreiteten Methoden zu finden ist. Wo andere Methoden kaum noch ein Echo finden, wie zum Beispiel the silent approach mit seinen bunten Stäben (vgl. Gattegno 1976), scheint die TPR-Methode ihre Akzeptanz weiter auszubauen und mehr an Bedeutung zu gewinnen, weil sie eher dem herrschenden kommunikativen Ansatz entspricht und in der Tat deutliche Erfolge aufweist. FLuL 25 (1996) Total Physical Response: Beschreibung und Beurteilung einer innovativen Methode 41 3. In welchen Lernergruppen kann TPR benutzt werden? Trotz der scheinbar anti-intellektuellen Herangehensweise von TPR kann diese Methode mit allen Lernern und in allen Altersgruppen verwendet werden. Kinder, die gern aktiv sind, nehmen TPR besonders gut auf. Schüler im Alter von 12 bis 14 Jahren stehen der Methode am Anfang etwas skeptisch gegenüber, aber sogar diese Altersgruppe genießt die körperlichen Aktivitäten. Schließlich akzeptieren auch Studenten und Erwachsene die Methode schnell, so lange sie deren Vorteile erkennen und Erfolge verbuchen können. Darum ist es wichtig, die TPR-Methode den Lernern vorab zu erläutern und zu erklären. Besonders gut eignet sich dafür die Arbeit mit Video (vgl. Lovik/ McQuaig 1988). Ferner verspricht TPR große Erfolge für den raschen Spracherwerb von tauben Schülern (vgl. Murphy 1979). 4. Wie sieht der TPR-Unterricht aus? 4.1 Der TPR-Unterricht Der TPR-Unterricht unterscheidet sich ganz wesentlich von traditionellen Fremdsprachenkursen. Anstatt daß die Schüler ständig wiederholen, was der Lehrer produziert, reagieren sie zunächst stumm auf das, was der Lehrer sagt. Der erste Eindruck, den man von TPR bekommt, schwankt zwischen Zweifel und Ungläubigkeit. Wenn man diese Methode jedoch näher betrachtet, werden ihre Vorzüge schnell deutlich. Im TPR-Unterricht gibt der/ die Lehrer(in) einen Befehl nach dem anderen, den die Schüler ausführen sollen, z.B. Stehen Sie auf. Gehen Sie. Springen Sie. Tanzen Sie. Setzen Sie sich. Natürlich gibt es eine bestimmte Reihenfolge oder Sequenz der Befehle und deren Ausführung im TPR-Klassenzimmer. Die folgenden Prinzipien müssen im TPR-Unterricht beachtet werden: • Neue Vokabeln werden durch Befehle eingeführt. • Das Hörverständnis wird zuerst gefördert. • Sprachverstehen kontrolliert der/ die Lehrer(in) durch die Reaktionen der Schüler. • Das Sprechen beginnt, wenn die Schüler dazu bereit sind. Die folgenden fünf Schritte erläutern die Methode im Detail. In der Praxis werden nicht immer alle fünf Schritte ausgeführt. Während die Schritte 1 bis 3 unabdingbar sind, können die Schritte 4 und 5 nach Belieben ausgelassen werden, wenn TPR nur als eine Technik eingesetzt wird. ► Schritt 1. Der/ Die Lehrer(in) gibt einen Befehl und führt ihn gleichzeitig selbst aus. Die Schüler schauen nur zu. Der/ Die Lehrer(in) sagt: Stehen Sie auf Setzen Sie sich. FLuL 25 (1996) Was der/ die Lehrer(in) macht: Der/ Die Lehrer(in) steht auf. Der/ Die Lehrer(in) setzt sich. Was die Schüler machen: Zuschauen Zuschauen 42 Thomas A. Lovik Der/ Die Lehrer(in) wiederholt die Befehle und führt sie dreibis viermal vor, bis sie ausreichend demonstriert wurden. ► Schritt 2. Der/ Die Lehrer(in) gibt einen Befehl und demonstriert ihn. Die Schüler machen jetzt mit. Beispiel: Der / Die Lehrer(in) sagt: Stehen Sie auf Gehen Sie. Setzen Sie sich. Was der/ die Lehrer(in) macht: Der/ Die Lehrer(in) steht auf. Der/ Die Lehrer(in) geht. Der/ Die Lehrer(in)setzt sich. Was die Schüler machen: Die Schüler stehen auf. Die Schüler gehen. Die Schüler setzen sich. ► Schritt 3. Der/ Die Lehrer(in) gibt einen Befehl, ohne ihn selbst auszuführen. Die Schüler führen jetzt die Befehle aus. Beispiel: Der / Die Lehrer(in) sagt: Stehen Sie auf Gehen Sie. Stehen Sie still. Setzen Sie sich. Was der/ die Lehrer(in) macht: Der/ Die Lehrer(in) steht auf. Der/ Die Lehrer(in) bleibt stehen. Der/ Die Lehrer(in) bleibt stehen. Der/ Die Lehrer(in) bleibt stehen. Was die Schüler machen: Die Schüler stehen auf. Die Schiller gehen. Die Schüler bleiben stehen. Die Schüler setzen sich. ► Schritt 4. Der/ Die Lehrer(in) gibt einen Befehl, die Lerner wiederholen den Befehl und führen ihn gleichzeitig aus. ► Schritt 5. Ein(e) Schüler(in) übernimmt die Rolle des Lehrers/ der Lehrerin und gibt die Befehle. Die Erfahrung mit TPR hat gezeigt, daß der Übergang vom Hören zum Sprechen (Schritte 4 und 5) nicht bei allen Lernern gleich verläuft. Wenn man TPR als einzige Methode verwendet, ist dieser Schritt aber der entscheidende. Wenn TPR nur als Technik verwendet wird, kann auf diesen Übergang verzichtet werden, da andere Techniken den Übergang zum Sprechen ersetzen. 4.2 Gruppenbildung und neue Kombinationen Obwohl TPR eine auf Erfolg konzipierte Methode ist, besteht wie bei allen rezeptiven Aktivitäten die Gefahr, daß die Lerner der Routine müde werden, daß sie sich langweilen oder daß sie sich nicht immer konzentrieren. Darum ist es bei der Anwendung von TPR wichtig, daß neue und alte Information ständig in verschiedenen Konstellationen gegeben werden. Neue Vokabeln können teilweise in der Gesamtgruppe eingeführt und dann in kleineren Gruppen kontrolliert werden oder auch umgekehrt. Durch die Bildung verschiedener Gruppen wird bewußt versucht, die Routine zu vermeiden und das Interesse der Lerner beizubehalten. Wie im konventionellen PS-Unterricht dienen auch TPR-Gruppen dazu, die Ängste der Lerner abzubauen, indem die Intimität der Kleingruppe dazu beiträgt, Selbstsicherheit zu finden. Insofern spielt die Gruppenbildung eine sehr wichtige methodische Rolle in Bezug auf die affektiven Faktoren beim Spracherwerb, worauf weiter unten im Text näher eingegangen wird. Erfolgreiches Ausführen der Befehle in FLuL 25 (1996) Total Physical Response: Beschreibung und Beurteilung einer innovativen Methode 43 einer Kleingruppe soll immer mit Applaus belohnt werden. Die anderen Schüler sollen auch die Gelegenheit nutzen, zuzuhören und sich selbst zu kontrollieren. 4.3 Tips für den TPR-Unterricht Die Praxis mit TPR an der Universität 4 hat gezeigt, daß TPR bei allen Lernern gut ankommt, sie sogar häufig den Wunsch nach mehr TPR äußern. Der Grund für diese starke Akzeptanz dieser Methode liegt darin, daß alle Lerner gleichzeitig den neuen Stoff lernen und auch beherrschen. Wenn sich ein Schüler z.B. beim Befehl .,Drehen Sie sich nach links" nach rechts dreht, fällt dies dem Lehrer/ der Lehrerin und den Lernern unmittelbar auf, und der Fehler kann augenblicklich korrigiert werden. Die Lerner lernen sofort beim Betrachten der anderen Kursteilnehmer und können sich rasch selbst korrigieren. Das alles passiert ohne Zwang durch den Lehrer/ die Lehrerin und ohne, daß der/ die Einzelne vor der ganzen Klasse aufgerufen wird und dadurch im Mittelpunkt steht, wie es so oft der Fall bei grammatischen Übungen ist. Natürlich hängt der Erfolg von TPR auch unmittelbar damit zusammen, daß es in den Anfangsphasen des TPR-Unterrichts keine Vokabeln zu lernen und keine grammatischen Übungen zu schreiben gibt! Welcher Schüler würde solche Vorzüge nicht zu schätzen wissen? Um einen erfolgreichen TPR-Kurs zu gestalten, sind die folgenden Tips hilfreich, wenn nicht sogar erforderlich. Einige dieser Ratschläge haben dabei sicherlich für alle Fremdsprachenkurse Gültigkeit. Der/ Die Lehrer(in) soll: 1. ausschließlich die Fremdsprache verwenden; 2. aufstehen, wenn die Befehle gegeben werden; 3. die Reihenfolge der Befehle ständig ändern, um Langeweile zu vermeiden; 4. neue Vokabeln in Dreiergruppen einführen; 5. das Tempo des Befehle-gebens ständig lebendig halten; 6. immer darauf achten, daß die Lerner die Befehle verstehen; 7. regelmäßig neue Gruppen bilden; 8. jede Stunde mit einer Wiederholung beginnen; 9. immer Humor zeigen; 10. die Befehle mit Begeisterung vorführen. 4.3.1 Verwendung der Zielsprache Obwohl viele dieser Tips eine gute Portion common sense beinhalten, spiegeln sie einige wesentliche Elemente der Methode wider. Omaggio Hadley (1993: 105) bezeichnet TPR als eine moderne Version der methode directe, in der nur die 4 Seit 1988 wird TPR im Anfängerkurs für Deutsch an der Michigan State University (East Lansing) mit Erfolg angewendet. Eine Umfrage unter Studenten hat gezeigt, daß alle Kursteilnehmer entweder sehr zufrieden oder zufrieden mit TPR waren. FLuL 25 (1996) 44 Thomas A. Lovik Zielsprache gehört und verwendet wird. Das Verwenden der Zielsprache ist auch für TPR entscheidend. Im Anfängerunterricht ist es nicht immer leicht, eine den Anfängern niveaugerechte Sprache zu benutzen. TPR löst dieses Problem, indem nur konkrete, verstehbare Befehle gegeben werden, die von dem/ der Lehret(in) zuerst eingeführt werden. TPR verkörpert ferner ein ganz wichtiges Merkmal neuerer Pädagogik, nämlich daß der Inhalt und nicht die Form betont wird. Im TPR-Unterricht geht es nur um die Bedeutung und nicht um die Sprachform. Lerner, die in der ersten Stunde Äußerungen wie Setzen Sie sich und Drehen Sie sich um hören, machen sich überhaupt keine Sorgen um die Reflexivpronomen (d.h. sich) oder die trennbare Vorsilbe (d.h. um). So entwickeln sich ganz idiosynkratische Verstehensstrategien, die nur dazu dienen, Form mit Inhalt zu verbinden. Wie die Lerner diese Assoziationen organisieren, bleibt ihnen überlassen. 4.3.2 Kontrolle des Verstehens TPR hat einen eingebauten Kontrollmechanismus, mit dem der/ die Lehrer(in) die Lerner simultan kontrollieren kann. Es geht keine Unterrichtszeit verloren, wenn etwas nicht verstanden wird, sondern der/ die Lehrer(in) wiederholt einen Befehl und läßt ihn ein weiteres Mal ausführen, um sicher zu sein, daß alle Lerner ihn verstanden haben. Erst dann wird im Stoff weiter gegangen. Dies geschieht nicht explizit, indem einer Person wie bei einer grammatischen Übung eine Frage gestellt wird, sondern die ganze Gruppe führt den Befehl noch einmal aus, damit individuelle Lerner nicht eingeschüchtert und vor den anderen bloßgestellt werden. 4.3.3 Humor Humor spielt nicht nur eine wesentliche Rolle beim Abbau der Angst, sondern auch bei der Verständniskontrolle. Wenn der/ die Lehrer(in) unmögliche Befehlskombinationen äußert, wie z. B. Setzen Sie sich und springen Sie oder Gehen Sie zum Fenster und springen Sie aus dem Fenster merkt er/ sie an der Reaktion (meistens Lachen) der Lerner, ob diese neue Kombination richtig verstanden worden ist. Das Lachen schafft auch Entspannung im Unterricht und fördert dadurch den Spracherwerb (vgl. dazu im Abschnitt 5 unter Ad 3, S. 47). Einige Lehrer mögen die Methode ablehnen und sagen: "Ich bin einfach nicht der Typ dafür" oder „Ich kann so 'was mit meinen Schülern nicht machen". Obwohl TPR etwas Schauspielerisches in sich hat, verlangt diese Methode nicht viel mehr als das, was der PS-Unterricht in den USA vor allem erfordert: Begeisterung, Engagement und gute Organisation. Es mag etwas herzlos klingen, aber wer nicht in der Lage ist, mit Begeisterung, Engagement und organisatorischem Talent zu unterrichten, gehört wahrscheinlich nicht in einen FS-Kurs. FLuL 25 (1996) Total Physical Response: Beschreibung und Beurteilung einer innovativen Methode 45 5. Kritik an der TPR-Methode Aus heutiger Sicht betrachtet weist TPR eine Reihe von Schwächen auf. Richards und Rodgers (1986) nehmen eine intensive Analyse von TPR als Methode vor. In der TPR-Methode steht das Verb im Mittelpunkt, und Befehle im Imperativ sind von zentraler Bedeutung. Insofern folgt TPR einem grammatikalischen, strukturalistischen Inhaltsplan und keinem funktionalen Plan, was den neuesten Vorschlägen aus der Sprachpädagogik nicht zu entsprechen scheint. Eine zweite Schwäche von TPR hängt mit der Definition von TPR als Methode oder als Technik zusammen. Wenn man sich vollkommen auf TPR als Methode verläßt und sich konsequent daran hält, erreicht die Methode irgendwann einmal die Grenze ihrer Anwendbarkeit. An TPR bemängelt man die starke Bevorzugung der inhaltlichen gegenüber der formalen Seite der Sprache. Kritisiert wird ferner, daß „abstrakte Gegenstände" oder Handlungen nur durch sehr unauthentische Unterrichtsvorschläge eingeführt werden können. Was Asher eigentlich unter „abstrakten Gegenständen" versteht, bleibt unklar. Seiner Meinung nach sind Lerner in der Lage, abstrakte Konzepte der Grammatik ohne abstrakte Darstellungen zu begreifen: "Abstractions should be delayed until students have internalized a detailed cognitive map of the target language. Abstractions are not necessary for people to decode the grammatical structure of a language. Once students have internalized the code, abstractions can be introduced and explained in the target language" (Asher 1977: 11-12). Ashers Vorschläge (1974 in Oller 1983: 63) über abstrakte Konzepte des Wortschatzes im Deutschunterricht klingen heute beinahe banal: "For certain abstractions, however, the German was written on one side of a cardboard card and English on the other. Then such abstractions as honor, justice, and govemment were manipulated as objects. For instance, the instructor said in German, 'Luke, pick up justice and give it Josephine'. 'Abner, throw govemment to me"'. Bei dieser Art von Unterrichtsvorschlägen ist es kein Wunder, daß TPR als Methode nur sehr begrenzt (im Anfängerunterricht) eingesetzt werden kann. Auch landeskundliche Themen können nur mit Mühe und sehr viel Kreativität behandelt werden. Dies gilt auch für die Behandlung textlinguistischer Aspekte der Zielsprache. Sprechakte werden sehr künstlich von dem/ der Lehrer(in) präsentiert, z.B. Bitten: "John, bitte Mary um den Kuli". Entschuldigungen: "Karin, sag Maria, daß es dir leid tut". Interaktive Rollenspiele tauchen erst später auf und sind eigentlich kein Bestandteil der TPR-Methode. So sehr das Verstehen eine zentrale Rolle im TPR spielt, so wenig sind seine Beziehungen zur Produktion und zur Kommunikation ausgearbeitet. Richards und Rodgers (1986: 97) schließen ihre Analyse von TPR mit der Bemerkung ab, daß TPR nur für die Anfangsstadien des Spracherwerbs geeignet ist. Darum wird TPR in den meisten Fällen lediglich als Zusatztechnik verwendet und nicht als einzige Methode. FLuL 25 (1996) 46 Thomas A. Lovik Eine vorgebliche Stärke von TPR, nämlich daß viele Lehrer(innen) schnell und ohne Bedenken die Methode annehmen und verwenden, führt ebenso häufig auch zur Kritik an TPR. Das hängt unmittelbar mit den folgenden drei lerntheoretischen Prinzipien der Methode zusammen: 1. Es existiert ein separates Vermögen für Spracherwerb. 2. Die Hirnforschung identifiziert bestimmte Funktionen, die getrennt in den jeweiligen Gehirnhälften lokalisiert werden können. 3. Der sogenannte Affektive Filter (vgl. Krashen/ ferrell 1983), der u.a. für Streßerscheinungen verantwortlich ist, bestimmt, wie viel Sprache erworben werden kann. Je niedriger der Affektive Filter, desto mehr Sprache wird erworben. ► Ad 1: Ashers Ansatz ist sehr stark angelehnt an Chomskys (1965) Idee eines dem Menschen angeborenen Vermögens, Sprachen zu erwerben, dem sogenannten Language Acquisition Device, der nach wie vor die Diskussion um die Sprachuniversalien bestimmt (vgl. McLaughlin 1978: 24). Parallel zu der Idee vom Language Acquisition Device entwickelte sich das Konzept von der creative construction bzw. den „evolvierenden Systemen" der Interimsprachen (vgl. Ellis 1986: 72). Bei TPR ist es sehr wichtig, wie das neue Material erlernt wird. Dazu finden Rückgriffe auf Erklärungen durch die trace-Lerntheorie statt (vgl. Richards/ Rodgers 1986: 87). Gemäß dieser Theorie werden die Assoziationen im Gedächtnis und die Fähigkeit, sie hervorzurufen, um so stärker, je öfter und intensiver eine Verbindung im Gedächtnis mit Spuren (traces) stimuliert wird (vgl. Brown 1987: 163). Diese Spuren können entweder durch verbale oder motorische Reize hervorgerufen werden. Wenn beide Reize zusammenkommen, wird der Erfolg von Informationserwerb um so größer. Im allgemeinen geht Asher davon aus, daß Sprache in chunks (vgl. Yorio 1980) erworben wird, weitere Ausführungen dazu macht er jedoch nicht. Sprachlehrer(innen) haben diese Verbindung zwischen körperlicher Bewegung und Sprachassoziation bereits seit langem angenommen, aber TPR bietet ihnen eine theoretische Stütze für ihre Vermutungen und Beobachtungen. ► Ad 2: Ein zweiter Grund dafür, daß TPR von Lehrer(innen) so unkritisch aufgenommen wird, hängt mit der Verbreitung von Forschungsergebnissen zur Hirnforschung in den öffentlichen Medien zusammen. Für manche Lehrer in den Schulen repräsentieren die Entdeckungen der Hirnforschung und die Lokalisierung der kognitiven Handlungen im Gehirn die Bestätigung für das, was sie jeden Tag im Unterricht selber beobachten können, nämlich daß nicht alle Lerner gleichmäßig von herkömmlichen Unterrichtsformen profitieren. Weil traditioneller Sprachunterricht ausschließlich die Betonung auf abstrakte, d.h. der linken Gehirnhälfte zuzurechnenden Aktivitäten legte, konnten nicht alle Lerner einheitlich den Stoff aufnehmen. Mit TPR wird genau wie beim Erstspracherwerb auch die rechte Hemisphäre beansprucht. Erst später werden sprachliche Abstraktionen durch die linke Hirnhälfte verarbeitet. Obwohl viele Lehrer das intuitiv verstehen, fällt es FLuL 25 (1996) Total Physical Response: Beschreibung und Beurteilung einer innovativen Methode 47 ihnen in den konkreten Unterrichtssituationen schwer, die vom TPR geforderte Berücksichtigung verschiedener Lernstile praktisch umzusetzen. Für Grundschullehrer ist die Forderung nach Vielfalt von Lernstilen eine Bereicherung. Für einige Lehrer(innen) in den high schools und an den Universitäten und Colleges verlangt die Berücksichtigung sowohl eher affektiv als auch kognitiv ausgerichteter Lernstile eine Neuorientierung hinsichtlich ihrer Unterrichtsvorbereitungen. Einige Lehrer möchten lieber den Lernern den Stoff auf eine non-integrative Art und Weise darbieten, als daß sie selber mit den Lernern das Sprachmaterial bearbeiten und sich damit auseinandersetzen. ► Ad 3: Die Rolle von Streß im Spracherwerb ist sicherlich den meisten Lehrern auch aus ihrer Praxis vertraut. Zu viel Streß verhindert das Lernen. Es wurde immer wieder auf verschiedene Art und Weise versucht, diesen Streß abzubauen. TPR bietet sich als eine Methode an, die vom Konzept her darauf abzielt, die Ängste der Lerner zu reduzieren. Mit TPR erhalten erfahrene Lehrer wieder eine Bestätigung für das, was sie bereits seit langem geahnt haben. Diese Idee vom Abbau des Streßfaktors wird auch intensiv im Natural Approach (vgl. Krashen & Terrell 1983: 37) verfolgt. Beide Ansätze sind sich in der Auffassung einig, daß innerhalb von kommunikativen Methoden die Beachtung affektiver Faktoren entscheidend für den erfolgreichen Spracherwerb in allen Altersgruppen ist. 6. Fazit und Perspektiven Obwohl die Grundidee von TPR schon über 30 Jahre alt ist, hat TPR noch heute in einiger Hinsicht innovative Kraft. Aus rein historischen Gründen gilt TPR nicht mehr als neu. Aber TPR ist immer noch eine Methode, die kommunikative Vorgehensweisen fördert, in denen die Beachtung affektiver Faktoren einen hohen Stellenwert hat. TPR überlebt, wo andere Methoden schon längst vergessen sind, und TPR bleibt unter Fremdsprachenlehrer(innen) in den USA relativ bekannt und verbreitet. An überzeugten Anhängern wird es TPR auch in Zukunft nicht fehlen, denn viele Lehrer(innen) sehen in TPR eine Bestätigung für das, was sie täglich im Klassenzimmer beobachten. In der gegenwärtigen Situation wird TPR zusätzlich durch den Natural Approach gestützt. Vermutlich wird TPR auch dann noch angewendet werden, wenn der letzte Natural Approach-Anhänger längst in Rente gegangen ist. FLuL 25 (1996) 48 Thomas A. Lovik Bibliographische Angaben ASHER, James J. (1958): "The total physical response approach to second language leaming". In: Modem Language Journal 53, 3-17. ASHER, James J. (1964): "Toward a neo-field theory of behavior". In: Journal of Humanistic Psychology 4, 85-94. ASHER, James J. (1965): "The strategy of total physical response: an application to learning Russian". In: International Review of Applied Linguistics 3, 291-300. ASHER James J. (1966): "The learning strategy of total physical response: a review". In: Modem Language Journal 50, 79-84. ASHER, James J. 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