Hans-Erich Herfurth Tandem ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb in Sprachbegegnungen Abstract. The article clarifies the terms „Tandem" and „language exchange program" in their relationship to each other and assigning a value to the Tandem technique within foreign didactic considerations. Two individuals or two groups from different countries encounter each other with the mutual intention of learning the language and experiencing the culture of the partner(s) in a mutual process. In this sense, Tandem can be understood as the ideal technique of language learning in the framework of language exchange programs. The article presents a brief history of the Tandem technique in language exchange programs in Europe. Then attention turns to several examples of language exchange programs on university level. The starting points for didactic intervention are tobe found in the institutional framework of the programs (i.e. learners' conditions, aims of the programs, subjects) as well as in the communication between the two Tandempartners. The partners structure the teaching-learning context through an implicit or explicit „didactic agreement" in which decisions are reached regarding such areas as mutual corrections, semantic clarification of unknown words and the choice of the language. The agreement helps to achieve an optimal situation for language acquisition and learning. The text finally discusses the advantages of language exchange programs and the Tandem technique in the context of students' mobility in Europe. 1. Was ist „Tandem"? 1.1 Das Tandemprinzip Tandem, jedem geläufig als „Fahrrad für zwei Personen", wird seit einigen Jahren als Metapher auf Sprachkurse übertragen: Zwei unterschiedlichsprachige Personen(gruppen) erfahren gemeinsam eine Wegstrecke in der jeweils anderen Sprache und Kultur, kommen durch Addition ihrer Kräfte vorwärts, helfen sich weiter und treiben sich so beim Sprachenlernen gegenseitig voran. Tandem bezeichnet sowohl das Sprachenlernen in der Konstellation Muttersprachler - Nichtmuttersprachler (Individualtandem) als auch das Sprachenlernen in binationalen Gruppen (Sprachbegegnungen). Beim Individualtandem werden zwei·Personen (meistens unabhängig von einem Sprachkurs) von einer Tandemvermittlung zusammengebracht und entscheiden autonom über ihre Lernziele, Lerninhalte und Lernwege beim gegenseitigen Sprachenlernen 1• Sprachbegegnungen, auch „binationale Kurse" (vor allem im deutsch-französischen Bereich) oder einfach „Tandemkurse" genannt, sind eine Lern- und Erwerbsprozesse im Individualtandem beschreiben: Rost-Roth (1995) und Gick/ Müller (1992). FLuL 25 (1996) Tandem ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb... 161 zweite Form. Sie soll in diesem Aufsatz im Mittelpunkt stehen. Der Begriff „Tandem" bedarf in diesem Zusammenhang weiterer Präzisierung. Wichtigstes Merkmal binationaler Kurse ist die Begegnung von Personen mit der Absicht, die Sprache des/ der anderen mit dem/ den anderen in einem gemeinsamen Prozeß zu erfahren und zu erlernen. Sprechen und gemeinsames Handeln der Teilnehmer an einer Sprachbegegnung geht über die sprachliche Verständigung hinaus und zielt auf gegenseitiges (kulturelles) Verstehen. Miteinander handeln und lernen heißt, den/ die anderen als Lernpartner zu sehen und mit ihm/ ihnen sowohl Lernwege als auch Sinn und Bedeutung von Äußerungen immer wieder neu auszuhandeln. Dabei übernehmen die Partner in einem ständigen Wechsel „Lehrer- und Lernerrolle". Der „binationale" und damit auch „bikulturelle" Kontext (vor allem im deutsch-französischen Bereich) von Sprachbegegnungen ist ein weiteres entscheidendes Merkmal. Lernprozesse, Wahrnehmung, Handlungsnormen und Verhalten hängen ab von den im eigenen nationalen und soziokulturellen Kontext erfahrenen Sozialisationseinflüssen. Sie nehmen vielfach gebrochen für das Individuum Orientierungscharakter an und wirken ein auf das Verhältnis zu Ausländern und zum Ausland. In Tandemkursen nehmen deshalb die Bewußtmachung von und die aktive Auseinandersetzung mit nationalkulturellen Ausprägungen breiten Raum ein und bedeuten damit interkulturelles Lernen. Linguistisch gesehen können Sprachbegegnungen als eine Phase „organisierten Spracherwerbs" verstanden werden. Zielsprache der Lerner ist grundsätzlich die Muttersprache des Partners. Sprachbegegnungen stehen im Gegensatz zu unorganisierten und spontanen Phasen des sprachlichen Kontakts von Muttersprachlern und Nichtmuttersprachlern, die nicht zum Zweck des gegenseitigen Spracherwerbs unterhalten werden (z.B. Kontakt: Einheimischer - Tourist). Andererseits grenzen Sprachbegegnungen sich auch gegenüber unterrichtlich organisierten Sprachlernsituationen ab. Tandemkurse bewegen sich zwischen den Polen (Sprache) lernen und (Sprache) erwerben. "Lernen" meint hier einen stukturierten, gesteuerten, bewußten, unterrichtlich organisierten und didaktisierten Prozeß, "Erwerben" hingegen einen authentischen, natürlichen, unbewußten, spontanen und autonomen Prozeß. In Sprachbegegnungen sind Mutter- und Fremdsprache aus der Perspektive des jeweiligen Sprechers sowohl (Unterrichts-)Medium als auch (Unterrichts-)Gegenstand. Im Unterschied zu anderen Spracherwerbs- und -lernkontexten bieten sich in einem Tandemkurs beide Sprachen Ge nach Phase) sowohl als sprachliche Einheiten (spracherläuternde oder sprachübende Funktion) als auch als inhaltliche Einheiten (Lerner vermitteln einander authentische Informationen und Inhalte) dar. Eine Sprachbegegnung ist damit immer ein „realer und authentischer Kommunikations- und Interaktionsraum". "Tandem" kann nun als methodisches Verfahren oder Prinzip aufgefaßt werden, daß den Kommunikations- und Handlungsraum „Sprachbegegnung" idealerweise methodisch-didaktisch ausgestaltet. Im Zentrum der Überlegungen geht es um die Frage, wie durch das Tandemverfahren am wirkungsvollsten Spracherwerb FLuL 25 (1996) 162 Hans-Erich Herfurth und -lernen in einem binationalen Kontext organisiert werden können. Eindeutige didaktisch-methodische Vorgaben kann es nicht geben. Je nach Zielvorstellungen der einen Tandemkurs organisierenden Institutionen, sprachlichen und sonstigen Teilnehmervoraussetzungen, Gruppendynamik, Ort und Dauer von Begegnungen etc. sind einzelne Komponenten des Tandemverfahrens unterschiedlich zu gewichten. Doch können die breiten Erfahrungen in Sprachbegegnungen inzwischen zu Leitlinien zusammengefaßt werden, die Orientierungen für Planung, Aufbau und Durchführung von Begegnungssituationen geben. 2 1.2 Kleine Tandem-Geschichte Verschiedene Formen des organisierten Partnerlernens zum Zweck des Spracherwerbs, wie etwa Tutorien oder Zweierschaftslernen (im Sinne gegenseitiger Schülerhilfe), lassen sich als Vorläufer des Individualtandems in der pädagogischen Literatur bis ins 19. Jahrhundert zurückverfolgen. Die Anwendung des Tandemverfahrens in Sprachbegegnungen ist jedoch erst ein Phänomen der letzten drei Jahrzehnte. ► Deutsch-französische Tandemkurse Die Verbindung der Begriffe „Tandem" und "Begegnung" in bezug auf Sprachenlernen/ Spracherwerb tauchte Ende der sechziger Jahre in Zusammenhang mit damals schon so genannten „binationalen Kursen" im Rahmen deutsch-französischer Jugendbegegnungen auf. Zielgruppen dieser „Sprachförderung" Anfang der siebziger Jahre waren in diesen vom Deutsch-Französischen Jugendwerk (DFJW) unterstützten und vorangetriebenen „Ferienbegegnungsprogrammen" Schüler, junge Berufstätige und Studenten. Das Tandemprinzip (damals noch stark angelehnt an audiolingualen und audiovisuellen Ansätzen) wurde zum ersten Mal Teil eines methodisch-didaktischen Konzeptes in Form von Sprachunterricht in binationaler Form, Partnerarbeit im Tandem und gemeinsamen Freizeit- und Sportaktivitäten3. Neuere Entwicklungen des Tandem-Lernens wären ohne diese Urheberschaft des DFJW nicht denkbar. Es folgten mehrere didaktisch-methodische Überarbeitungen dieser Kurse, die dem Zweierschaftslernen in der Tandem-Formation und freieren Sprachvermittlungsformen zunehmend Platz einräumten. Tandemaktivitäten sind inzwischen für alle Phasen des Sprachenlernens vorgesehen. In fast allen vom DFJW geförderten Kursen auf Grundstufenniveau findet sich die Abfolge von mononationalen (= "nationale" Lerngruppen sind getrennt) und binationalen (= beide Lerngruppen gemeinsam) Phasen (häufig im 90-Minuten-Wechsel), jedoch immer mit der inhaltlichen (und in der Regel auch zeitlichen) Dominanz der binationalen Phasen. Ebenso charakteristisch ist in den letzten Jahren für die meisten deutsch-französischen Tandemkurse die teilweise Angliederung des Freizeitprogramms (z.B. Workshops, sportliche Aktivitäten und Exkursionen in binationalen Gruppen) an das 2 Solche methodisch-didaktischen Überlegungen zu binationalen Kursen werden momentan für den deutsch-französischen Bereich im Auftrag des Deutsch-Französischen Jugendwerks in einem Handbuch zusammengetragen. 3 Zur Entwicklung der Tandemkurse im deutsch-französischen Bereich seit Ende der sechziger Jahre vgl. ausführlicher: Cauneau (1990) und Zamzow (1991). FLuL 25 (1996) Tandem ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb... 163 Unterrichtsprogramm. Animation und Sprachförderung werden im deutsch-französischen Bereich ausdrücklich als Ganzes verstanden. 4 ► Deutsch-türkische Tandemkurse In den siebziger Jahren begegneten sich in München, ab 1983 auch in Frankfurt, türkische Migranten und deutsche Arbeiter in Tandemkursen. Diese wurden jedoch nach einigen Jahren wieder eingestellt, vor allem aufgrund der geringen Resonanz bei deutschen Interessenten, der unterschiedlichen sozialen Herkunft mit entsprechend unterschiedlichen Lernbiographien und der relativ entfernten Sprachsysteme des Deutschen und des Türkischen. Erfolgreicher liefen ab 1987 dreiwöchige deutsch-türkische Tandemkurse unter dem Titel „Birlikte ögrenelim gemeinsam lernen", die einmal im Jahr unter der Ägide der Pädagogischen Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes in der Nähe von Istanbul stattfanden und interkulturelles Lernen in den Vordergrund stellten 5• ► Deutsch-spanische Tandemkurse Parallel zu den genannten Entwicklungen entstand in Madrid aus einer 1979 initiierten Tandempartner-Einzelvermittlung ab 1982 ein Tandemkursprogramm. Zunächst wurden parallel laufende Deutsch- und Spanischkurse phasenweise für gemeinsame Übungen zusammengebracht. Die Tandem-Versuche am Madrider „Instituto Aleman" (Goethe-Institut) setzten sich ab 1984 fort im Programm des neugegründeten „Centro Cultural Hispano-Aleman Tandem". Vom Madrider Vorbild ausgehend entwickelten sich in den achtziger Jahren zunächst in Barcelona, San Sebastian und mehreren deutschen Städten, später auch in Frankreich und Italien, sogenannte „Tandem- Initiativen". Die sich als „alternativ" verstehenden Sprachschulen haben sich locker zum sogenannten „Tandernnetz" zusammengeschlossen, in dem u.a. Kursprogramme und Austauschaktivitäten koordiniert werden. Alle Tandem-Schulen vermitteln Individualtandems, einige haben auch Tandemphasen in ihr sonstiges Sprachkursprogramm aufgenommen, entweder als Intensiv- (meistens zu Ferienzeiten) oder Extensivkurse (z.B. zweimal die Woche). Es ist dieser deutschspanischen Tradition und vor allem Jürgen Wolff vom Centro Intercultural Tandem in San Sebastian mit seiner regen Veröffentlichungstätigkeit zu verdanken, daß ab der zweiten Hälfte der achtziger Jahre der Tandem-Gedanke in Westeuropa weite Verbreitung fand und schließlich mit den „Internationalen TANDEM-Tagen" ein Forum entstand, daß viele der hier genannten Institutionen zu einem regen Gedankenaustausch zum Sprachenlernen nach dem Tandemprinzip zusammenbrachte. Inzwischen entstand in San Sebastian die „TANDEM-Fundazioa", die u.a. Impulse für eine intensivierte Forschung und für die Erstellung von Materialien zu „Tandem" geben möchte. 6 ► Das wissenschaftliche Interesse am Tandemverfahren Auch im universitären Bereich wurden binationale Sprachkurse in den achtziger Jahren initiiert, im deutsch-spanischen (seit 1986 Kooperation zwischen den Universitäten Bochum und Oviedo) wie im deutsch-französischen Kontext (z.B. Fachsprache Jura Universitäten Mainz-Dijon). An der Universität Fribourg/ Schweiz entstand 1982/ 83 eine Individualtandem-Vermittlung und in deren 4 Ähnliches gilt für die von der deutsch-französischen Doppelorganisation GeFüZ/ B.I.L.D. angebotenen Tandem-Feriensprachkurse für Jugendliche (mehr als 700 Teilnehmer pro Jahr! ). 5 Zur Durchführung und theoretischen Grundlegung dieser Kurse vgl. Nakipoglu-Schimang u.a. (1987). 6 Zur Entwicklung deutsch-spanischer Tandemkurse und zu den umfangreichen Aktivitäten von Tandem San Sebastian vgl. Wolff (1994). FLuL 25 (1996) 164 Hans-Erich Herfurth Umfeld später Tandemkurse und eine intensive Begleitforschung. Seit 1989 ist das dortige „Institut für deutsche Sprache" Ansprechstelle für das „Tandem-Netz-Schweiz". Auch an anderen Universitäten (als eine der ersten: Universität Bielefeld) fanden sich seit 1986 eine Reihe von Tandemaktivitäten von Einzelvermittlung, Tandemserninaren und Begleitforschung 7• In der Fachliteratur wurde über Tandem als Sprachlernmethode seit Anfang der achtziger Jahre vereinzelt, ab 1983/ 84 verstärkt berichtet, vor allem im deutsch-spanischen Bereich. Dabei handelte es sich zunächst um Erfahrungsberichte zu Individualtandem und Tandemkursen, Ratschlägen zur Organisation von Tandems und didaktisierte Materialien. Ab Ende der achtziger Jahre setzte die wissenschaftliche Aufarbeitung einzelner Aspekte von Individualtandem und Tandemkursen ein. Eine Vielzahl von Publikationen sind bisher erschienen. Neben einer großen Zahl von Aufsätzen handelt es sich um einzelne Diplom- und Magisterarbeiten. In Buchform erschienen bisher zwei linguistische Studien zum Diskursverhalten im Individualtandem: Apfelbaum (1993) [dt.-frz.] und methodisch daran angelehnt Rost-Roth (1995) [dt.-ital.] sowie eine didaktisch-methodische Abhandlung zu binationalen Sprachkursen: Herfurth (1993) [dt.-span., dt.-frz.]. Seit 1989 werden die internationalen „TANDEM-Tage" veranstaltet, die als jährlich bzw. alle zwei Jahre stattfindender Kongreß den Austausch von Ideen des Tandernnetzes mit anderen Tandemkursanbietern, Kontakte zu wissenschaftlicher Begleitforschung und die Verbreitung der Lernform Tandem in bestimmten Regionen (z.B. Schweiz (1989), Südtirol (1991), Baskenland (1992), Grenzregion Oberrhein (1994)) zum Schwerpunkt haben. ► Tandemkurse in neuen Sprachkombinationen und auf allen Ebenen Seit der zweiten Hälfte der achtziger Jahre verbreitet sich die Tandernidee rapide. Immer neue Formen von Sprachbegegnungen entstehen und haben längst den deutsch-französischen und deutsch-spanischen Bereich verlassen, z.B.: griechisch-deutscher Feriensprachkurs auf der Insel Skopelos, binationale Kurse im Grenzbereich Österreich-Ungarn und binationale Kurse in zwei- oder mehrsprachigen Regionen wie Südtirol oder der Schweiz 8• Die nun schon fast dreißigjährige Geschichte der Tandernidee hat zahlreiche und vielfältige Umsetzungen vor allem im deutschfranzösischen Bereich erfahren. Heute existieren eine Vielzahl von Kursformen auf allen Ebenen des Bildungswesens 9: Sprachbegegnungen im Grundschulbereich 10 und im Sekundarschulbe- 7 Zu den Tandemkursen Bochum-Oviedo existieren inzwischen eine Reihe von wissenschaftlichen Aufsätzen (Brammerts u.a. 1986) und didaktischen Begleitmaterialien (Bahr u.a. 1991). Inzwischen finden sich von der Universität Bochum ausgehend auch Tandemaktivitäten im Internet: e-Mail: brammerh@slf.ruhr-uni-bochum.de. Zu Tandem in der Schweiz und speziell in Fribourg vgl. u.a. Gick/ Müller (1992), zur Universität Bielefeld: Informationen in Ehnert (1987). 8 Zu den „Skopelos-Kursen" des Goethe-Instituts Athen: Papadopoulou (1991); zu grenzüberschreitenden Kursen Deutsch-Ungarisch: Kaufmann (1995); zu Tandem in Südtirol: Rosanelli (1992) und Baur (1995); zu Tandem in der Schweiz: Gick/ Müller (1992) und mehrere Aufsätze in Sprachen Lernen (1990). 9 Einen Überblick über die Breite von Tandemkursen und eine Vielzahl von Hinweisen gibt Herfurth (1994). 10 Seit 1989 werden deutsche und französische Grundschulkinder im oberrheinischen Grenzgebiet zu meist eintägigen Begegnungen am Wohnort einer Partnergruppe zusammengeführt. Das vor allem auf interkulturelles Lernen zielende Kontaktprogramm „Lerne die Sprache des Nachbarn" wird wissenschaftlich durch Forschungen der Universität Freiburg/ Breisgau begleitet (vgl. Sammelbände Pelz 1989 und 1995). FLuL 25 (1996) Tandem ein Ve,fahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb... 165 reich 11 , Ferienbegegnungsprogramme, Sprachbegegnungen im Erwachsenenbereich (z.B. im Rahmen von Städtepartnerschaften, grenzüberschreitende, extensive Kurse von Volkshochschulen), Tandemkurse im Hochschulbereich 12 , binationale Kurse im beruflichen Bereich 13 und Tandemkurse in der Lehrerfortbildung. 1.3 Tandem im Rahmen neuerer fremdsprachendidaktischer Überlegungen Gegenüber traditionellen Sprachkursen stellt in Sprachbegegnungen der Kontakt mit den fremdsprachlichen Partnern gleichzeitig schon „Realkontakt" mit Zielsprachensprechern und einen direkten Kontakt zur Zielkultur dar. Die damit verbundene Erfahrung der direkten Verwendbarkeit der Fremdsprache stößt Prozesse entdeckenden und interkulturellen Lernens an. Traditionelle Sprachkurse sprechen vorzugsweise den kognitiven Lerntyp an, während Tandemkurse durch die Rücknahme des traditionellen Lehrers und von kognitiv ausgerichtetem Unterrichtsmaterial einem ganzheitlichen Lernen mehr Platz bieten. Gleichzeitig wird die emotionale Seite des Lernens betont. Damit gewinnen in der Tandemarbeit konstruktivistische gegenüber instruktivistischen Lernprinzipien an Platz. Stichwörter hierfür sind das Prinzip der Komplexität der Lerninhalte, die Abkehr von vorgegebener Progression, authentische Lerninhalte, das Prinzip des Bezugs zur realen Lebenswirklichkeit, der Prozeßcharakter des unterrichtlichen Geschehens und kooperatives und partnerschaftliches Lernen (u.a. Gruppenarbeit, projektorientierte Formen). Diese Aspekte zeigen, wie gerade Tandem den Prämissen der neueren Fremdsprachendidaktik folgt und den Lerner als Subjekt in den Mittelpunkt des Lernprozesses stellt. Mit der Selbstorganisation des Lernprozesses, der Erkennung von Zielen und der Bewußtrnachung von Lernstrategien werden persönlichkeitsbildende Faktoren betont. Das Tandemverfahren berücksichtigt stark eine individuell differenzierte Sprachkompetenz und unterschiedliche Lernleistungen und Erwerbsmodi des einzelnen Lerners. Schließlich erfüllen nach dem Tandemverfahren organisierte Begegnungen die Forderungen eines Fremdsprachenlernens mit der Zielperspektive der gegenseitigen Verständigung in Europa (Förderung von Kontakten, Reziprozität der Kommunikation: "Lerne die Sprache des anderen"). II Zu innovativen Konzepten im Schulbereich vgl. Alix (1990). 12 Zu Beispielen aus diesem Bereich vgl. Kapitel 2.1. 13 Diese sowohl allgemeinals auch fachsprachlichen vierwöchigen Tandemkurse bereiten deutsche und französische Auszubildende oder junge Berufstätige (vornehmlich aus den Bereichen Sozialarbeit, Tourismus, Buchhandel und Landwirtschaft) auf ein Praktikum im Partnerland vor. Kursberichte in DFJW 1992. FLuL 25 (1996) 166 Hans-Erich Herfurth 2. Methodisch-didaktische Leitlinien des Tandemverfahrens 2.1 Beispiele zu Sprachbegegnungen im Hochschulbereich Es existieren inzwischen eine Vielzahl von Sprachbegegnungen. Sie unterscheiden sich wesentlich hinsichtlich Zielvorstellungen, Dauer, der Zeitverteilung zwischen „mono-" und „binationalen" Phasen, der Sprachenwahl und Sprachenverteilung in einzelnen Phasen und dem Grad der Lemerselbstbestimmung. Weiche breiten Einsatzmöglichkeiten das Tandemprinzip in Sprachbegegnungen im Hochschulbereich bietet, illustrieren die folgenden Beispiele. (a) Extensiver Tandemkurs an der Universite de Montpellier Seit mehreren Jahren werden an der Deutschabteilung der Universität Montpellier III extensive Tandemk: urse durchgeführt. Zielgruppen dieses Jahreskurses (l½ Stunden pro Woche) sind in Montpellier für ein Studienjahr oder länger weilende Deutsche (meistens Philologiestudenten) und französische Studenten im 2. Studienjahr L.E.A. (Angewandte Fremdsprachen). Für französische Studenten ist dieses Seminar Wahlpflichtfach und ins Studienprogramm integriert. Im Vordergrund stehen interkulturelles Lernen und deutsch-französische Beziehungen. Im Wechsel von binationalem Plenum und Partnerarbeit im Tandem (oder seltener in binationalen Kleingruppen) wird jede Woche ein neues Thema bearbeitet. Als Diskussionsanlaß für kontrastive Fragestellungen dient jeweils ein fiktionaler Text oder Sachtext, eine Karikatur oder ein Lied. Kontrastive Grammatikübungen und die Erstellung kontrastiver Sprechintentionenlisten können hinzukommen. Die Aufgabenstellung ist jeweils mit einer Sprachvorgabe für Phasen unterschiedlicher Länge versehen (z.B. eine Leitfrage auf deutsch, eine auf französisch). Für die Plenumsphasen werden die Studenten gebeten, bei Diskussionsbeiträgen möglichst die Zielsprache zu benutzen. Teilweise erstellen die Teilnehmer mit ihrem Tandempartner Referate zu kontrastiven deutsch-französischen Fragestellungen, was für die französischen Teilnehmer als obligatorischer Leistungsnachweis gilt. (b) Intensivkurs Fachhochschule Landshut - Universite d'Orleans Seit zwei Jahren besteht ein vierwöchiger, vom DFJW teilfinanzierter binationaler Sprachkurs zwischen der Fachhochschule Landshut (vor allem Studenten der Betriebswirtschaft) und der Universite d'Orleans (vor allem Studenten des Studiengangs L.E.A.). Der teils allgemein-, teils fachsprachlich orientierte Kurs für Studenten mit (mindestens) Grundstufenkenntnissen in der Zielsprache dient einigen als Vorbereitung auf einen Studienaufenthalt an der Partneruniversität. Wie fast alle vom DFJW geförderten Programme findet auch dieser Tandemk: urs zwei Wochen in Frankreich und zwei Wochen in Deutschland statt. Die Studenten wohnen jeweils zusammen in einer Begegnungsstätte. Pro Woche sind im Durchschnitt drei 90minütige mononationale Phasen vorgesehen. Die Arbeitsformen wechseln häufig und richten sich nach Inhalt und Thema. Betriebs- und andere Besichtigungen sind ins Programm integriert und werden sprachlich intensiv vorbereitet. Die Sprachenwahl hängt im wesentlichen von den jeweiligen Inhalten ab und wird von den Kursleitern (2 Franzosen, 2 Deutsche) gezielt vorgegeben. (c) Intensivkurs Technische Universität Berlin - Ecole des Mines de Saint-Etienne Studentengruppen der Ecole des Mines de Saint-Etienne und der ZEMS der Technischen Universität Berlin treffen sich seit 1987 zunächst für eine Woche in Berlin und erarbeiten ein entweder allgemein kulturelles oder fachorientiertes Projekt (meistens im Bereich Verfahrenstechnik). In einer zweiten Phase wird dieses Projekt in Saint-Etienne während einer weiteren Woche unter modifizierter bzw. erweiterten Fragestellungen fortgesetzt. In der Regel wird die ganze Zeit über in Tandemformation oder in binationalen Kleingruppen gearbeitet. Am Ende einer Arbeitswoche FLuL 25 (1996) Tandem ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb... 167 steht eine Präsentationsphase des Erarbeiteten, zu der ein breiteres Publikum geladen ist. Damit ist die Dynamik der Tandemarbeit auf ein vorstellbares und vorzeigbares Endprodukt, wie z.B. eine Videodokumentation, eine Diaschau oder eine Ausstellung orientiert. Nach Orientierungsrallyes zum Wochenanfang ist den einzelnen Tandempaaren recht freier Raum für die Organisation ihrer Arbeit gegeben. Interviews mit der Bevölkerung und/ oder Experten und Informationsbesuche sind eine typische Arbeitsform. In Berlin wird generell Deutsch, in Saint-Etienne generell Französisch gesprochen. Der deutsche und der französische Kursleiter haben vor allem eine beratende und organisierende Funktion. Mononationale Phasen kommen in den beiden Begegnungswochen nicht vor. Allerdings hat diese Sprachbegegnung an den Partnerhochschulen einen konkreten Vorlauf durch einen extensiven Sprachkurs, der u.a. in die Tandemarbeit einführt und die Studenten bereits vorher in Kontakt mit ihren zukünftigen Partnern bringt. Dieser Tandernkurs steht im Rahmen einer engen Kooperation zwischen dem Fachbereich Verfahrenstechnik der TU Berlin und der Ecole Nationale Superieure des Mines und bedeutet für einige Studenten eine Vorbereitung auf ein Praktikum oder einen längeren Studienaufenthalt an der Partnerhochschule (vgl. Zamzow 1991). (d) Intensivkurs Universität Bochum - Universidad de Astorias, Oviedo Der seit mehr als 10 Jahren existierende Tandernkurs zwischen der Universidad de Asturias in Oviedo und der Ruhr-Universität Bochum (Seminar für Sprachlehrforschung) wird meistens im Sommer als vierwöchiger Intensivsprachkurs durchgeführt. Charakteristisch ist die tägliche Abfolge von einer zweistündigen mono- und einer anschließenden ebensolangen binationalen Phase. Das Sprachniveau der Studenten ist im Durchschnitt geringer als das der bisher erwähnten Kurse. Daher ist diese Sprachbegegnung kleinschrittiger angelegt. Am Ende vieler Arbeitsphasen steht ein kurzes schriftliches Produkt (z.B. ein Brief, eine Beschreibung, eine Annonce), die der deutsche Student auf spanisch und der spanische Student auf deutsch zu verfassen hat. Während dieser bilingualen Arbeitsphasen ist die Wahl und der Wechsel der (mündlichen) Kommunikationssprache den Studenten freigestellt. Meistens besuchen die Studenten nur einen Sprachkurs (entweder in Oviedo oder in Bochum). Ein Ortswechsel ist so generell nicht vorgesehen. Intensiv wird inzwischen die Tandernkommunikation via e-mail zwischen beiden Hochschulen betrieben (vgl. Brarnmerts u.a. 1986, Bahr u.a. 1991). (e) Intensivkurs „Interactions", Universität Bielefeld Von besonderem Interesse ist das zwar bisher nur einmalig stattgefundene binationale Seminar „Interactions", da es die Tandernkommunikation selbst zum Inhalt hatte. Es führte im Dezember 1990 in Bielefeld für eine Woche Romanistikstudenten der Universitäten Leipzig und Bielefeld mit Studenten der Fachrichtungen Fran9ais Langue Etrangere der Universitäten Lyon II und Paris V und Langues Etrangeres Appliquees der Universität Aix-en-Provence zusammen. Drei Tage Erfahrung in deutsch-französischen Individualtandems mündeten für die Studenten in eine linguistische Analyse (in ethnomethodologischer Form) von Aufnahmen eigener Gespräche in Hinblick auf erfolgten Spracherwerb. 2.2 Ausgangspunkte methodisch-didaktischer Überlegungen Sprachbegegnungen stellen einen Wirklichkeitsbereich eigener Art dar, der als Phase des Fremdsprachenlernens und -erwerbs spezifische Strukturen aufweist. Didaktische Planungs- und Steuerungsdimensionen ergeben sich daher aus dem Typ „Sprachbegegnung" selbst. Hinsichtlich der Grobplanung und Vorstrukturierung eines Tandernkurses sind zu beachten: Lemervoraussetzungen (Sprachstand, Moti- FLuL 25 (1996) 168 Hans-Erich Herfurth vation, landeskundliches Wissen, Kommunikationsverhalten), institutionelle Rahmenvorgaben (Zeitdauer, Ort, finanzielle und materielle Ausstattung, Kursleiter, Gruppengröße), Ort der Begegnung "Drittort", Wohnort einer Gruppe, Ortswechsel), Lernzielvorgaben, institutionelle Vorgaben an Lerninhalten und Themen und Stellung der Sprachbegegnung im Rahmen organisierten Spracherwerbs (Vorlauf, Nachlauf, Integration in einen Sprachkurs). Für die Gestaltung des konkreten Ablaufs und der Interaktion in einer Sprachbegegnung kommen folgende methodisch-didaktischen Aspekte in der Planung zum Tragen: (authentisches) Sprachmaterial, Sprachenwahl, (landeskundliche) Inhalte, Rede- und Themenwechsel, interkulturelle Sensibilisierung, Sozialformen, Medien, Bedeutungserklärung, Korrekturverfahren, Lehrer-Lerner-Rolle, metadiskursive und reflexive Phasen über Sprachverhalten, Anteil von kognitiven und affektiven Elementen, jeweils im Spannungsverhältnis von Lernerautonomie und Eigendynamik gegenüber Steuerung und Vorgaben. Im folgenden werden nur einige „tandemspezifische" Aspekte ausführlich behandelt. 2.3 Zielsetzungen von Sprachbegegnungen Das Tandemverfahren erlaubt ein handlungs- und anwendungsbezogenes Sprachenlernen im Rahmen von Sprachbegegnungen. Vier wesentliche Zielbereiche können dabei unterschieden werden, die sich in der konkreten Durchführung überlappen und je nach Begegnungstypus auch einen unterschiedlichen Stellenwert bekommen. (a) Erweiterung der landeskundlich-interkulturellen Kompetenzen Die Sprachbegegnung als konkret erfahrbarer Handlungszusammenhang erlaubt es den Lernern, vielfältiges Wissen über das Herkunftsland der Partner zu erfahren und das neu erworbene Wissen in Beziehung zur eigenen Wirklichkeit zu setzen. Der Einblick in andere und die Darstellung der eigenen Lebenswelten soll Lerner dazu bringen, einen Perspektivenwechsel vorzunehmen und im Vertrauten „das Fremde" und im Fremden „das Gemeinsame" zu entdecken. Am Ende des gemeinsamen (Aus-)Handlungsprozesses im Tandem wird eine „transkulturelle Kompetenz" angestrebt. Auf den aus dem interkulturellen Lernen bekannten kontrastiven und konfrontativen Vergleich beider Kulturen und ihres gegenseitigen Bezuges folgt ein synthetischer Schritt, in dem beide Sichtweisen in einem kooperativen Aushandlungsprozeß der Partner integriert werden, in Hinblick auf ein gemeinsames Ganzes oder Neues. Die Arbeit an gemeinsamen Inhalten, das Gerichtetsein auf ein gemeinsames Produkt oder Ziel wird zum eigentlichen transkulturellen Transfer von Wissen, Gedanken, Einstellungen und Gefühlen. 14 (b) Erweiterung der sozialen Kompetenzen Neben interkulturellen Zielsetzungen, die per se (z.B. sich in Beziehung setzen mit dem fremden Partner) auch als soziale Kompetenzen gesehen werden können, ist hier vor allem an den Aufbau von kooperativem Lernen innerhalb der Gesamtgruppe gedacht. Zu kooperativen Verfahren, die vor allem in Gruppen- und Partnerarbeit eingeübt werden sollen, zählen u.a. bei der gemeinsamen Erstellung von Materialien/ Texten die Aushandlung von Inhalt und Form dieser Produkte. 14 Zu Konkretisierungen transkultureller Lernziele in Begegnungen vgl. Herfurth (1993: 164 ff), Sandhaas (1988: 432). FLuL 25 (1996) Tandem ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb... 169 (c) Erweiterung der kommunikativen Kompetenzen Zu kommunikativ-pragmatischen Zielsetzungen gehören im Rahmen von Tandemkursen zunächst die Entwicklung der traditionellen Fertigkeitsbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben. Weiterhin geht es in diesem Bereich um das Erlernen textsortenspezifischer Redemittel (z.B. Diskussion, Präsentation, Verfassen eines Briefes) und spezifischer Redebzw. Sprechabsichten (z.B. nachfragen, vergleichen). (d) Erweiterung.der systemsprachlichen Kompetenzen Zielsetzungen der Spracharbeit im engeren Sinne beinhalten, daß Lerner themen- und sachfeldbezogenen Wortschatz (z.B. in den Bereichen Freizeit, Schule oder gastronomische Spezialitäten der Region der Partner) ebenso wie gesprächsformbezogenen Wortschatz (z.B. Vokabular der Diskussion, des Briefeschreibens) reaktivieren, festigen und erweitern. Der Erwerb und die Übung solcher Sprachmittel in sinnvollen Zusammenhängen bedeutet, daß Phasen mitteilungsbezogenen Sprechens und Schreibens bei weitem gegenüber Phasen rein sprachbezogenen Übens dominieren. Der Bereich der Grammatik hat bei Tandemkursen dienenden Charakter. Systematische Grammatikkenntnisse sind nur dort zu erwerben, wo entsprechende Sprachstrukturen gehäuft und regelmäßig auftauchen (z.B. häufig wiederkehrende Fragestrukturen). 2.4 Organisationsformen, Inhalte, Aufgabenstellungen Die Beispiele unter 2.1 zeigen unterschiedliche Organisationsformen von Sprachbegegnungen im Hochschulbereich. Gemeinsam sind ihnen wechselnde Arbeitsformen von Phasen der Tandemarbeit zweier Lerner, binationaler Kleingruppen- und binationaler Großgruppenarbeit. Diese Stufung ermöglicht es den Lernern, sowohl geschützt und intensiv in der Partnerkommunikation als auch frei in der offenen Großgruppe sich zu artikulieren. In allen Tandemkursen stehen diese „binationalen" Arbeitsformen (Lerner beider Zielsprachen) im Mittelpunkt oder füllen den Kurs sogar ausschließlich. "Mononationale" Phasen (nur mit Lernern einer Nationalität, d.h. einer Zielsprache) können „binationale" Phasen ergänzen. Sie ergeben sich häufiger bei Lernern mit einem niedrigeren Sprachstand und sind unverzichtbar bei Nullanfängern. Sie dienen in der Regel der sprachlichen und teilweise inhaltlichen Vorbereitung einer binationalen Phase (z.B. systematische Grammatik- und Wortschatzarbeit in der Zielsprache in Hinblick auf Inhalte der folgenden binationalen Phase). Mononationale Phasen bedeuten eine Rückzugsmöglichkeit und eine Phase der Sicherheit für die Lerner. Bei zunehmenden Sprachkenntnissen und Fortschreiten einer Sprachbegegnung können mononationale Phasen ganz zurückgenommen werden, denn das Potential der Begegnung liegt im Kontakt mit den Zielsprachensprechern. Herausragend in Sprachbegegnungen ist die Rolle der binationalen Gruppe als Ort sozialen und interkulturellen Lernens. Wesentlich ist, daß die Kursleiter ein Kommunikationsnetz fördern, das Fremdheit, Neugier und gegenseitige Wahrnehmung als Kommunikationsanlässe nutzt. Besonders geschätzt von Lernern werden solche Tandemkurse, die an jeweils einem Ort in jedem Land stattfinden, also im Verlauf der Begegnung den interkulturellen Vergleich nahelegen und mal der einen, mal der anderen Gruppe den Standortvorteil der muttersprachigen und den Reiz der fremdsprachigen Umgebung FLuL 25 (1996) 170 Hans-Erich Herfurth bieten. Besonders günstig sind die gemeinsame Unterbringung der Gruppen in einer Tagungsstätte. Informelle Gespräche in binationalen Kleingruppen und das Zusammenleben (z.B. gemeinsames Kochen oder Einkaufen) stärken den sozialen Kontakt und bieten vielfältige Möglichkeiten, das in mehr unterrichtlich orientierten Phasen der Sprachbegegnung Erlernte dann frei auszuprobieren. Die Form der Unterbringung und der jeweilige Kursort beeinflussen die möglichen Inhalte einer Sprachbegegnung. Ebenso ist es entscheidend, ob die Begegnung in einen weiteren Kontext integriert ist, also etwa einen mononationalen Vorlauf in Form eines vorbereitenden Sprachkurses hat (z.B. am Heimatort der jeweiligen Gruppe als extensiver Sprachkurs im Lauf des Semesters). Die Inhaltsfindung in Sprachbegegnungen geschieht im Idealfall in Absprache mit den Teilnehmern im Vorfeld der Begegnung. Steuernde Elemente können sich aus den Studienfächern der Teilnehmer und dem Bezugsrahmen Hochschule ergeben. Das Zueinander-in- Beziehung-Setzen der beteiligten Herkunftskulturen ist eine weitere wesentliche Komponente der Themenstrukturierung. Auch interkulturelle Differenzen können Ausgangspunkt sein (z.B. Themen wie Privatheit, unterschiedliche Zeitbegriffe). Andere Möglichkeiten sind interkulturelle Alltagserfahrungen in der Gruppe und am Kursort. Die lokale Umwelt sollte nicht nur für Ausflüge und Besichtigungen, sondern auch als Erfahrungsraum genutzt und zum Thema gemacht werden. Häufig zeigt sich in Tandernkursen eine Abkehr von ursprünglich vereinbarten Themenstellungen. Das Teilnehmerinteresse geht von allgemeinen, politischen und abstrakten Fragestellungen über zu konkreten Fragen, die Lebensverhältnisse und Meinungen der Partner betreffen. Diese Verschiebung von der thematischen zur sozialen Ebene, d.h. zu partner- und persönlichkeitsbezogenen Dimensionen muß bedacht werden und kann als Ausgangspunkt der Planung dienen. Wesentliches Planungselement ist so die „Hier-und-Jetzt"-Situation der Begegnung, die interlinguale, interpersonale und interkulturelle Dimensionen umfaßt. Sprachbegegnungen erlauben die Berücksichtigung individuell unterschiedlicher Sprachkompetenzen, Lernleistungen und Erwerbsmodi der Lerner durch eine Differenzierung der Unterrichtsorganisation. Kennzeichen der Arbeit in Tandemkursen sind etwa gemeinsam zu erstellende „Produkte" (z.B. Collage, kontrastives Wortfeld, Auswertung einer Exkursion) oder Projektarbeit, die oft die Umgebung des Serninarortes einbezieht und so zu einer „entdeckenden Landeskunde" führt. Aufgabenstellungen in Sprachbegegnungen umfassen idealerweise kontrastive Aspekte und haben beide beteiligten Kulturen zum Bezugspunkt. Phasen der Fremd- und Selbstwahrnehmung haben sich abzuwechseln. Materialien sollten authentischen Charakter haben. Im Sinne explorativen Lernens haben sie meistens die Aufgabe, Informationen bereitzustellen und als Experimentiermaterial zu dienen. Die eigene Materialsuche und -entwicklung durch die Teilnehmer sind ein weiterer typischer Aspekt. Bei einem flexiblen Lernprozeß in Projektform ist eine Orientierung auf ein Endprodukt oft sinnvoll, um der Partner- und Guppenkommunikation einerseits Antrieb und Zielrichtung zu geben und andererseits die nötige Öffnung zu gewähr- FLuL 25 (1996) Tandem ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb ... 171 leisten. In kürzeren Arbeitsphasen gewährleistet die Verschriftlichung in Form eines kurzen Dialogs oder Textes die erforderliche Dynamik der Produktorientierung. Schriftliche Produkte sind vor allem wichtig zur Sicherung einer größeren Verbindlichkeit der Tandemarbeit, als Korrektiv gegenüber der gesprochenen Sprache und als Möglichkeit, Ergebnisse der Partnerarbeit der Gesamtgruppe verfügbar zu machen (vgl. Nakipoglu-Schimang u.a. 1989: 20). 2.5 „Lehrer- und Lerner"-Rollen Die Beobachtung von Sprachbegegnungen zeigt, daß Teilnehmer ihre (Lehrer-) Lerner-Rollen ganz unterschiedlich auffassen. Einige Lerner übernehmen in binationalen Partnerarbeitsphasen eine stark ausgeprägte, traditionelle Lehrerrolle, besonders am Anfang von Begegnungen und gegenüber sprachlich sehr schwachen Partnern. Solche „gestrengen Lehrer" im Tandem lassen sich u.a. durch frühere Lernerfahrungen und die Übernahme von Lehrvorbildern erklären. Dies zeigt sich oft in einer starken Betonung der Grammatik und des Wortschatzes. Wesentlich in Tandemphasen ist es, daß sich Teilnehmer über ihr Rollenverhalten als Lehrer/ Lerner bzw. Lernpartner im Sinne einer „didaktischen Vereinbarung" (vgl. ausführlich Kap. 3.1) gegenseitig Klarheit geben. Damit kann ein vom Partner als unangenehm stark empfundenes Lehrerverhalten abgebaut werden. Der Kursleiter sollte die Teilnehmer für das sprachliche und interkulturelle Potential sensibilisieren, das die Andersartigkeit von Mutter- und Nichtmuttersprachler für den gemeinsamen Lernprozeß darstellt. Je mehr die Begegnung auf gemeinsam zu erreichende Ziele (z.B. gemeinsam zu erstellende Produkte oder Beobachtungsaufgaben außerhalb des Unterrichtsraums) zentriert wird, im Vergleich zu einem nur „sich gegenseitig informieren", desto stärker wird ein Laienlehrerverhalten zu einem wirklichen Partnerverhalten (vgl. ausführlich zum Partnerverhalten im Individualtandem Gick 1994). Der Kursleiter hat in Sprachbegegnungen nicht mehr wie im schulischen Fremdsprachenunterricht die Funktion, natürliche Kommunikationssituationen als Dialogpartner mit dem Lerner zu simulieren und als alleiniges Modell fremdsprachlicher Realität zu dienen. Diese wie auch andere Funktionen übernehmen die Tandempartner, und zwar in der Regel die, die in einer bestimmten Phase sozusagen den "muttersprachlichen Part" innehaben. Der traditionelle Lehrer ist in der Sprachbegegnung entbehrlich. Dennoch bleibt der Kursleiter ein wesentlicher Faktor im Lernprozeß. Neben seinen Ge nach institutionellen Rahmen ganz unterschiedlichen) Aufgaben bei Gesamtkonzeption und -organisation der Begegnung vermittelt er vor allem Kontakte für die Lerngruppe bei Projektarbeit und Recherche-Aufgaben außerhalb des Unterrichtsraums, ist für den technischen Ablauf zuständig, bietet Lernalternativen an, gibt Hilfestellung bei Gruppenproblemen und relativiert einseitig erarbeitete Ergebnisse durch weitere Informationen. Gerade diese Anforderungen lassen den Kursleiter zu einem Moderator auf inhaltlich-thematischer und zu einem Helfer auf sprachlicher Ebene werden. FLuL 25 (1996) 172 Hans-Erich Herfurth Ein strikt durchgeplantes Programm und stärkere Leitungsstrukturen können auf der einen Seite größere Möglichkeiten für interkulturelles und sprachliches Lernen zur Verfügung stellen, etwa durch eine Vielzahl von Lernsettings und Kommunikationssituationen und bewußte thematische Fokussierungen. Auf der anderen Seite vergibt weniger Platz und Zeit für sich spontan ergebende (individuelle) Partnerkommunikation und für einen sich frei entfaltenden Gruppenprozeß intensive soziale und interkulturelle Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten. Bei geringer Strukturierung und Vorplanung einer Begegnung, wenn sozusagen die Teilnehmergruppe dem freien Spiel ihrer Kräfte überlassen wird, werden sich in Argumentation und Durchsetzungsvermögen stärkere Teilnehmer behaupten, interkulturelle Lernmöglichkeiten weniger aufgegriffen und unstrukturiertes sprachliches Lernen nicht reflexiv und kognitiv optimiert. 3. Unterrichtspraktische Vorgehensweisen auf der Ebene der Gesprächsorganisation Im Zusammenspiel der in jeder Sprachbegegnung vorhandenen Konstanten ergeben sich spezifische Interaktionsnetze, die der Partnerkommunikation im Tandem in unterschiedlicher Richtung Dynamik verleihen. Neben den bereits erwähnten Steuerungsfaktoren Aufgabenstellung, Themen/ Inhalte, Materialien, Orientierung auf ein Produkt, Wahl von Sozialformen und Ausgestaltung von Kursleiter- und Lernerrollen sind weitere auf der Ebene des konkreten Verständigungsprozesses zwischen beiden Tandempartnern zu finden. Formen der Bedeutungsklärung, Art und Weise des gegenseitigen Korrigierens und die Wahl der Kommunikationssprache sind drei wesentliche Faktoren für die Intensität von Sprachenlernen und Spracherwerb. Diese Aspekte unterliegen ebenfalls einer didaktischen Steuerung, sowohl von Seiten der Kursleiter, als auch durch die Lerner selbst. 3.1 Die didaktische Vereinbarung In der konkreten Zweierkonstellation ist die Verabredung einer „didaktischen Vereinbarung" durch die Lernpartner zentral. Hiermit versuchen sie ihre Kommunikation zu regeln, in dem sie idealerweise vereinbaren, wie oft und in welcher Weise sie einander korrigieren, wann sie von einer Sprache in die andere fallen, wann bei einer Erklärung etwa der Rückgriff auf die Muttersprache erlaubt ist oder wann etwa bei der Bedeutungsklärung ein Blick ins Wörterbuch sinnvoll erscheint. Es geht um die konkrete Festlegung von Lernweg und Verfahren gegenseitiger Hilfestellung und Unterstützung. 15 15 Vgl. zur didaktischen Vereinbarung im Individualtandem Gick (1994: 164). FLuL 25 (1996) Tandem ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb ... 173 Natürlich kann die Regelung solch einer didaktischen Vereinbarung nicht direkt von den Lernern verlangt werden. Kursleiter müssen immer wieder darauf hinweisen und mögliche Inhalte explizit machen. Dazu gehören im Kurs vor allem die Vorstellung und Einübung von Verfahren der Bedeutungsklärung und des Korrigierens. Ebenso sind den Lernern ihre natürlich vorhandenen Kommunikationsstrategien und Partner-/ Lernerverhaltensweisen bewußt zu machen und interaktiv einzuüben. Die Bewußtmachung sprachlicher Strategien und Kommunikationsformen im Tandem ist deshalb wichtig, da die Teilnehmer an einer Sprachbegegnung die Tandemphasen in der Regel einerseits als einen spezifischen Lehr-Lern-Kontext (und damit als ein ganz spezifisches Lehr- und Lernverhalten) auffassen, andererseits als eine Form natürlicher, nicht unterrichtlicher Kommunikation. Die Tandemsituation hat einen Doppelcharakter. Einerseits beabsichtigen die Partner zu lernen (d.h. nachzufragen, zu korrigieren, zu wiederholen), andererseits überwiegt immer wieder der inhaltliche Aspekt der Kommunikation, der ihr die innere Dynamik verleiht. Je mehr die soziale Beziehung der Partner in der Sprachbegegnung als „didaktische" Kommunikation definiert ist, desto mehr wird sie als Antizipation einer realen Kommunikationssituation aufgefaßt, und sprachliche Handlungsziele dürften gegenüber nichtsprachlichen dominieren und handlungs- und sprachregulierend werden. Die Kommunikation springt zwischen Inhalt und Form (d.h. Arbeit an sprachlichen Problemen) hin und her. Nicht immer ist den Lernern Inhalt und Umfang der didaktischen Vereinbarung klar, was sich häufig in Unsicherheiten im gegenseitigen Korrekturverhalten oder in der Sprachenwahl zeigt. Die Einhaltung bzw. Nichteinhaltung der didaktischen Vereinbarung hat unmittelbare Konsequenzen für die Intensität des Spracherwerbs. 3.2 Sprachenwahl, Korrekturverfahren und Bedeutungsklärung Ein wichtiges methodisch-didaktisches Steuerungselement in Sprachbegegnungen ist die Rolle von Sprachenwahl und Sprachenverteilung 16• Sie kann in verschiedenen Kursen ganz unterschiedlich gehandhabt werden. Allerdings nehmen nur wenige Lerner Probleme der Sprachenwahl bewußt wahr und sind wenig für diesen zentralen Punkt der Tandernkommunikation sensibilisiert. Die Wahl der Sprache ist u.a. sinnvoll anzulehnen an den Ort des Tandernkurses (bei einer deutsch-französischen Begegnung wird wohl in Deutschland insgesamt Deutsch und in Frankreich Französisch überwiegen), an die konkrete, der Tandemarbeit zugrunde liegende kommunikative Situation, an die Aufgabenstellung (bei einem zu erstellenden Text etwa kann sie frei sein, wenn die Sprache des Produkts vorgegeben wurde) oder an 16 In der Fachliteratur gilt es inzwischen als unbestritten, daß durch die Zuhilfenahme der Muttersprache, die ja eine „natürliche" Komponente im Kontext Sprachbegegnung darste11t, der Fremdsprachenerwerb effektiver gestaltet werden kann. Man geht bei erwachsenen Lernern davon aus, daß ihr kognitives System auch bei einer zwei- oder gernischtsprachigen Interaktion beide Sprachen auseinanderhält. FLuL 25 (1996) 174 Hans-Erich Herfurth zu bearbeitende Materialien. In Partnerarbeitsphasen kann die Wahl der Kommunikationssprache auch von den Lernern diskutiert und festgelegt werden. Dabei sollten die Lerner im Rahmen ihrer didaktischen Vereinbarung differenzieren nach kurzen Phasen der Bedeutungserklärung und -vermittlung und längeren Phasen in der Muttersprache. Erfahrungen in Tandernkursen zeigen, daß bei freier Sprachenwahl in vielen Fällen die Sprachen sehr ungleich verteilt sind. In solchen Fällen haben einige Teilnehmer nicht genügend Möglichkeiten zur Benutzung der Zielsprache, was gewisse Frustrationen erzeugen kann. Sie sind dann oft nicht in der Lage, dieses Problem mit ihrem Partner zu regeln. Daher sind flankierende Maßnahmen und Eingriffe gerechtfertigt. Abzulehnen ist eine strikte Sprachentrennung (etwa grundsätzlich in den Gruppen- und Einzeltandemphasen: eine Stunde Deutsch, eine Stunde Spanisch). Hierbei werden zu viele Möglichkeiten vergleichenden Lernens, vor allem auf der Ebene des Wortschatzes, vergeben und die situative Einbettung der Sprache zerstört. Andererseits ist eine unreflektierte Sprachmischung Geder spricht die Sprache, die ihm spontan in den Kopf kommt) ebenso hinderlich für einen erfolgreichen Spracherwerb. Teilnehmer an Sprachbegegnungen korrigieren sich individuell sehr unterschiedlich, und bei vielen ist eine gewisse Unsicherheit in diesem Bereich vorhanden. Da Intensität und Form der Korrektur wesentlich zum Spracherwerb beitragen, bedarf auch dieser Bereich der Partnerkommunikation einer bewußten Regelung im Rahmen der didaktischen Vereinbarung. Es ist sinnvoll, wenn sich fortgeschrittene Lerner nach festgelegten Ritualen korrigieren, z.B. indem sich der muttersprachliche Partner während des Gesprächs stichwortartige Notizen zu wiederkehrenden Fehlern macht und diese am Ende einer Gesprächsphase gemeinsam besprochen werden. Damit kann die Konzentration des Gesprächs zunächst auf dem Inhalt verbleiben. 17 Nach Rost-Roth (1995: 130) können in der Tandemsituation Lerner ihre Angst vor fehlerhaften Formulierungen abbauen. Das Korrekturverhalten im Tandem verbindet die Vorteile informeller Gesprächssituationen mit denen traditioneller Formen des Fremdsprachenunterrichts, indem der Muttersprachler seinen Partner angemessen häufig korrigiert und dieser sich nach Bedarf und Wunsch korrigieren läßt. Die Memorisierung richtigen Sprachmaterials wird erhöht, ohne daß negative Sanktionen zu erwarten sind. Ähnliches gilt hinsichtlich Ausdrucks- und Verständigungsschwierigkeiten bei der Bedeutungsklärung unbekannter Lexik, einem weiteren wesentlichen Element des kommunikativen Prozesses zwischen Muttersprachler und Nichtmuttersprachler. Die konkrete Realisierung der Bedeutungsklärung in den Tandemphasen (etwa durch Übersetzung, Erklärung durch Synonyme, Wörterbuchgebrauch, deiktische Verfahren) hängt ab von didaktischen Prämissen der Begegnungskonzeption, der Regelung in der didaktischen Vereinbarung zwischen den Lernern und deren Kenntnis verschiedener Verfahren der Bedeutungsklärung. Eine Bewußtmachung 17 Vgl. ausführliche Vorschläge für die Korrektur im Individualtandem bei Gick (1994: 159). FLuL 25 (I 996) Tandem ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb ... 175 durch eine explizite Vorstellung einer breiten Palette von Strategien und deren Einübung ist sinnvoll. 4. Kritische Beurteilung 4.1 Balance zwischen didaktischer Intervention und Lernerautonomie Wie die bisherigen Ausführungen zeigen, gibt es für nach dem Tandemverfahren organisierte Sprachbegegnungen keine praktischen Vorschläge im Sinn von Rezepten. Im Gegensatz zum Individualtandem erwarten die Teilnehmer an einer Sprachbegegnung eine Strukturierung dieses Lern-Erwerb-Kontextes von seiten der Institution und der Kursleiter. Dieser Forderung wird Rechnung getragen, indem den Teilnehmern sprachliche und interkulturelle Erleichterungsstrategien angeboten werden und ihnen ein Rahmen zur Verfügung gestellt wird, den sie für ihre Lernbedürfnisse optimal ausgestalten und in dem sie sich mit dem Partner/ den Partnern ausprobieren können. Genauso wie direkte Eingriffe in die Interaktion abgelehnt werden, sind interaktionsstützende Maßnahmen im Vorfeld und Systematisierungsangebote selbstverständlich. Die oben genannten Parameter werden deshalb immer in einem Spannungsverhältnis von Fremd- und Lernerselbststeuerung gesehen, d.h. zwischen Strukturen, die selbständig von den Teilnehmern aufgebaut werden und solchen Parametern der Gesprächs- und Interaktionssteuerung, die von der Institution, dem Kurskonzept und dem Kursleiter vorgegeben werden. Sprachbegegnungen können so als ein „autonomiefördernder" oder „teilautonomer" Sprachlernkontext verstanden werden, sind jedoch im Gegensatz zum Individualtandem keine Form „autonomen Lernens" 18 . 4.2 Spracherwerb in Sprachbegegnungen Wie wirkungsvoll Tandemsituationen in Sprachbegegnungen für Spracherwerb und Sprachenlernen sind, ist bisher noch nicht umfassend untersucht worden. Forschungsergebnisse zum Individualtandem (im Rahmen ethnomethodologischer Zweitsprachenerwerbsforschung auf Grundlage empirischer Daten aus natürlichen Individualtandem-Interaktionen) und zu exolingualer Kommunikation allgemein bieten jedoch Anhaltspunkte. Der Fokus der Beobachtung liegt auf begegnungstypi- 18 Zur Diskussion von Tandem-Konstellationen als autonomer Lernform vgl. die verschiedenen Beiträge in Sprachen Lernen 1990, Müller u.a. (1988) und Herfurth (1993: 173 t). Die Übertragung des Postulats „autonomes Lernen" auf Sprachbegegnungen steht vor der Schwierigkeit, ob es zunächst am Individuum, an der Partnerkonstellation, an den nationalen Gruppen oder an der binationalen Gesamtgruppe festgemacht wird. Nur wenige Beiträge in der Fachliteratur zu Tandem und Autonomie setzen sich mit dieser Grundentscheidung auseinander, etwa hinsichtlich Übernahme der Verantwortung für den eigenen Lernprozeß, Aufstellung eigener Lernziele, Selbstbestimmung von Inhalten, Progression und Auswahl von Methoden und Lerntechniken. FLuL 25 (1996) 176 Hans-Erich Herfurth sehen Kommunikations- und Interaktionsstrukturen 19 • Hieraus können Rückschlüsse auf die Intensität (und Form) sprachlicher Lern- und Erwerbsprozesse gezogen werden. Erfolgreicher Spracherwerb liegt, so die bisherigen Untersuchungsergebnisse (die durch Selbstbeobachtungen von Teilnehmern und Eindrücken der Tandempartner erhärtet werden), dann vor, wenn: auf der Ebene des Interaktionsrahmens: • in Sprachbegegnungen eine möglichst breite Mischung von sprachlichen Situationen (mit einer Vielfalt von Rollen und Sozialformen) zur Verfügung gestellt werden • die Tandemkommunikation als Sprachlehr/ lernsituation aufgefaßt wird auf der Ebene der Gesprächsführung: • eine möglichst explizite didaktische Vereinbarung zwischen den Lernern zu den Bereichen der Sprachenwahl und -verteilung, der Bedeutungsklärung und des Korrekturverhaltens verabredet wird • die Tandempartner eine breite Mischung von Gesprächsthemen und -formen wählen (Gesprächsrollenvielfalt) • die Tandempartner sich an ihren individuellen kommunikativen Bedürfnissen (Mitteilungs- und Informationsbedürfnis) orientieren • die Teilnehmer Ausdrucks- und Verständigungsprobleme als Erwerbspotential wahrnehmen (z.B. Schließen lexikalischer Lücken, Hypothesen über zielsprachliche Formulierungsmöglichkeiten und -strukturen) • der Muttersprachler seinem Partner genügend Zeit zur Verfügung stellt und so viel Hilfe wie nötig zur Beseitigung kommunikativer Störungen anbietet • der Nichtmuttersprachler Hilfen seines Partners bereitwillig annimmt und versucht, die Zielsprache als Kommunikationssprache über längere Zeit hinweg aufrechtzuerhalten • beide Partner eine hohe Kooperationsbereitschaft aufweisen auf der Ebene der Vermittlung durch die Kursleiter: • kommunikative Strategien und Verfahren von Verständnisaufbau und -sicherung vorgestellt und eingeübt werden (gesprächsleitende Formulierungen z.B. zur Ein- 19 Forschungen zum Spracherwerb im Tandem zeigen Verfahren und entsprechende sprachliche Mittel auf, deren sich Muttersprachler und Nichtmuttersprachler bedienen, um kommunikative Probleme zu lösen. Dazu gehören vor allem Verfahren der Verständigungssicherung, der Bedeutungskonstitution und-aushandlung (u.a. Worterklärungsstrategien, Wortsuchprozesse, Begriffsdifferenzierung), des Bewertens und Korrigierens. Feststellen lassen sich kommunikationserleichtemde und -klärende Strategien (u.a. Reformulierungen und Reparaturen, interaktive Vollendung unvollständiger Äußerungen, Erklärungsverfahren, metadiskursive Aktivitäten, Vereinfachungsstrategien, nonverbale Strategien). Die beschriebenen Verfahren dienen nicht nur dazu, die Kommunikation zu "reparieren" und sie nach einem Hindernis fortzuführen, sondern sie bieten im Interaktionsrahmen Sprachbegegnung, wo sie im Vergleich zu exolingualer Kommunikation allgemein spezifisch gehäuft sind, die Möglichkeit, sprachliche Kenntnisse und Fertigkeiten der beteiligten Partner zu erweitern. FLuL 25 (1996) Tandem ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb ... 177 leitung eines Themenwechsels, zur Vermeidung und Reparatur von Gesprächsstörungen, zur Einleitung von Korrekturen; Basisvokabular wie z.B. redebewertende und redekommentierende Ausdrücke) • Prozesse metalinguistischer Reflexion vorgeschlagen werden. 20 4.3 Sprachbegegnungen in Hochschul-Mobilitätsprogrammen Zielbestimmungen und Konzeptualisierungen für die Hochschulkooperation innerhalb der Europäischen Gemeinschaft sind weitgediehen. Mobilitätsprogramme wie C0METI oder LINGUA visieren integrierte Studiengänge an mehreren Hochschulen in Heimat- und Zielland an, die mit Doppelqualifikationen oder einem europäischen Diplom abschließen. Es gehört zu den Aufgaben der Hochschulen, die kommunikativen Grundlagen für die Mobilität von Studenten und Hochschullehrern zu schaffen. Unterschiedliche nationale Wissenschaftskulturen, kommunikative Stile, national geprägte Wahrnehmungs-, Denk- und Präsentationsformen erschweren die interkulturelle Verständigung in der wissenschaftlichen Kommunikation. Fremdsprachenerwerb und -lernen im Hochschulbereich ist nicht mehr nur Additivum zum, sondern integraler Bestandteil des Fachstudiums, in einer Verbindung fach(sprach)licher, allgemein(sprachlich)er, landeskundlicher und interkultureller Kompetenzen (vgl. Knapp 1990: 46 f). Die Aneignung der Sprache des Partnerlandes wird unter der Perspektive ihrer Verwendung in integrierten Studiengängen gesehen und darüber hinaus etwa bei Aushandlung von Kooperationsverträgen, Material- und Curriculumentwicklung, Gastdozenturen, Studienaufenthalten, Praktika. In diesem Sinn zielt ein Curriculum eines solch breit angelegten Fremdsprachenunterrichts auf Hochschulebene u.a. auf folgende Aspekte (vgl. Knapp 1990, Baumgratz-Gangl 1989, Zamzow 1991): allgemeinsprachliche Kenntnisse - Entwicklung von kommunikativen Strategien, die den Zugang zum neuen Lebens- und Studienkontext erleichtern (dazu gehören u.a.: Unverständliches hinterfragen, die eigene Ausgangssituation darstellen, Hochschullehrern oder Kommilitonen der Gasthochschule eigene Verstehens- und Einordnungsprobleme klarmachen) allgemeine Ziele interkulturellen Lernens wie Aufbau von Ambiguitätstoleranz oder Beherrschung von in der Zielkultur angemessenem sozialen Verhalten (z.B. zur Beherrschung von Höflichkeitsformeln oder Kenntnis von Tabuzonen im Gespräch) autonomes Weiterlernen außerhalb des Ausbildungskontextes fachbezogene rezeptive und produktive fremdsprachliche Fähigkeiten und Kenntnisse - Landeskunde (milieuspezifische Kenntnisse über das Zielland) 20 Ausführliche Hinweise zum Spracherwerbspotential im Individualtandem bei Apfelbaum (1993) und Rost-Roth (1995). Zum Bezug der Ergebnisse der exolingualen Spracherwerbsforschung auf Sprachbegegnungen vgl. Herfurth (1993). FLuL 25 (1996) 178 Hans-Erich Herfurth - Studier- und Integrationsfähigkeit im Gastland (u.a. vergleichende Kenntnisse der Hochschulsysteme, von Lehrtraditionen, Unterrichtsformen und -stilen) - Fähigkeit zur sprachlichen Bewältigung des Fachstudiums (z.B. in Hinblick auf Teilnahme an Veranstaltungen, Anfertigung von Referaten oder Studienarbeiten). Eine Realisierung der angesprochenen Zielvorstellungen in Austauschprogrammen und integrierten Studiengängen ist gerade in Tandemak: tivitäten und Sprachbegegnungen möglich. Sie gehen weit über die bloße Antizipation von Kommunikations- und Anpassungsproblemen hinaus, wie sie vielfach noch in fremdsprachlichen Begleitstudien üblich sind, wo oft mit großem Materialeinsatz zwar kommunikative und interkulturelle Strategien trainiert, aber nicht mit realen Partnern angewendet werden. Vielmehr kann in Begegnungen im Sinne eines transkulturellen Begegnungsbegriffs ein gemeinsamer, kreativer Lern- und Arbeitsprozeß angestrebt werden, in dem sprachliche und fachliche Inhalte integriert sind. Das direkte Aufeinandertreffen von mutter- und nichtmuttersprachlichen Studenten zweier Hochschulen kann sich z.B. in gemeinsamen Praktika, gemeinsamen fachlichen und sprachlichen Problemstellungen und Projekten, gemeinsamer Begriffs- und Terminologiearbeit, selbst in gemeinsamen Studienarbeiten konkretisieren, sowohl in Individualtandem ähnlichen Formen als auch in Gruppenbegegnungen. Die EU- Mobilitätsprogramme bieten eine organisatorische und finanzielle Basis für die Konzeption, Ausgestaltung und Durchführung von in diesem Sinn verstandenen Sprachbegegnungen. Bibliographische Angaben ALIX, Christian (1990): "Pakt mit der Fremdheit? " Interkulturelles Lernen als dialogisches Lernen im Kontext internationaler Schulkooperation. Frankfurt: Verlag für interkulturelle Kommunikation. 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