.____ _____ N_i_c_h_t_-t_h_e_m_a_t_is_c_h_e_r_T_e_il _____ __.l Peter Seheifer Über Vokabelerklärungen Abstract. This article has two aims. On the one hand it is a rather detailed review of Inez De Florio-Hansen's investigation on semantisization devices in the teaching of ltalian to German adult learners. On the other hand it takes the theoretical assumptions and the interesting substantial findings of this book as a starting point for some proposals to improve further research in this field. Working at the linguistic and at the psycholinguistic levels, one has to describe the words tobe explained in the classroom as belonging to different (syntactic and/ or semantic) subclasses of their respective lexical categories; secondly one has to take into consideration existing hypotheses about the structure of the representation of linguistic and non linguistic knowledge; thirdly one must describe the different pattems of semantisization. The respective categories of analysis and description have to be clearly defined and kept apart. A more precise analysis of these factors would sharpen the focus of research in this area. 0. Einleitende Bemerkungen Inez De Florio-Hansen (DFH) hat ihre Frankfurter Habilitationsschrift unter dem Titel Vom Reden über Wörter: Vokabelerklärungen im ltalienischunterricht mit Erwachsenen 1 veröffentlicht. Es handelt sich hierbei um eine material- und ergebnisreiche, theoretisch durchdachte, empirische Untersuchung zu den Vokabelerklärungen im Fremdsprachenunterricht2, die im Italienischunterricht mit Erwachsenen an Volkshochschulen durchgeführt wurde. Das Buch beeindruckt durch seinen Umfang, insbesondere den der Datenbasis, durch die Gründlichkeit der Analysen und durch die Qualität der gewonnenen Ergebnisse. Es lassen sich allerdings auch einige vor allem redaktionelle - Schwächen feststellen. Die Ausführungen zu den theoretischen Grundlagen und zum Forschungsstand hätten nach meinem Eindruck noch etwas konziser und systematischer sein können; einige wesentliche Begriffe der Arbeit (wie z.B. 'Erklärungsverfahren') werden im Text zu spät eingeführt und definiert. Die Tabellen sind nicht sehr leserfreundlich. Die Abkürzungen werden nicht aufgelöst und nicht einheitlich gebraucht. Bei einem so umfangreichen Buch wären auch ein Personen- und ein Sachindex sehr nützlich gewesen. Tübingen: Narr 1994 (Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), IX + 628 Seiten. 2 Dieser Forschungsgegenstand ist sehr aktuell. Parallel zu DFH wurde an der Universität Bielefeld intensiv darüber gearbeitet; vgl. den Bericht von DFH in Kap. 4.2.2 (180-213). Kostrzewa (1993) und Köster (1994) berücksichtigt DFH nicht. FLuL 25 (1996) 182 Peter Seheifer Im folgenden werde ich über dieses Buch berichten. Dabei werde ich einerseits einen Eindruck von seinem Inhalt vermitteln. Darüber hinaus werde ich auf einige Probleme der Untersuchung, auf ungelöste Fragen und besonders interessante Ergebnisse und deren Interpretation eingehen, und zwar ausführlicher und genauer als dies in einer Rezension üblich und machbar wäre. Ich verbinde damit die Hoffnung, zu einigen Präzisierungen beizutragen und Perspektiven für weitere Forschungen zu eröffnen. Wenn ich meine weiterführenden Ausführungen aus einer Kritik an der Arbeit von DFH ableite, so laste ich ihr diese Kritik nicht an. Diese Arbeit erbringt ohne Zweifel einen wesentlichen Erkenntnisfortschritt und macht die weiterführenden Gedanken überhaupt erst möglich.3 Das Globalziel der Arbeit besteht in einer aus den Daten abgeleiteten Beschreibung der Vokabelerklärungen unter sprachlich-strukturellen und konversationsanalytischen Gesichtspunkten, in einem Vergleich von Vokabelerklärungen in natürlichen Kontaktsituationen mit denen im Unterricht und in der Erklärung des Vorkommens bestimmter Vokabelerklärungsverfahren als Sequenzen, und zwar in Abhängigkeit zu Faktoren des Unterrichtsgesprächs und des Unterrichtsgegenstandes, insbesondere der Wortart der erklärten Vokabeln. Das Buch gliedert sich in eine kurze Einleitung, einen theoretischen, einen empirischen Teil, eine kurze Zusammenfassung mit Ausblick, das Literaturverzeichnis und einen kurzen Anhang, der den Kursleiter- und den Kursteilnehmer-Fragebogen enthält. In der Einleitung beschreibt DFH im Anschluß an einige terminologische Festlegungen Motivation, Ausgangshypothese, Ziele und Aufbau ihrer Arbeit. Im theoretischen Teil (Kap. 1-4) geht sie den Fragen nach, was die Einsprachigkeit-vs.-Zweisprachigkeit-Debatte, die linguistische Semantik, die Zweitsprachenerwerbsforschung und die kognitive Psychologie für das „Semantisierungsproblem" erbracht haben und charakterisiert den einschlägigen Forschungsstand. Sie faßt zunächst die Forderungen zusammen, die im Zusammenhang mit der Erstdarbietung neuer Vokabeln in der Literatur erhoben werden (vgl. 142-146) und dann den Stand der Überlegungen zum Verhältnis zwischen Verstehen und Behalten. Anschließend diskutiert sie die „Möglichkeiten und Grenzen der empirischen Erforschung des Fremdsprachenunterrichts" (152-180) und referiert „empirische Untersuchungen zum gesteuerten Wortschatzerwerb" (180-213). Hieraus leitet sie Konsequenzen für ihr eigenes empirisches Vorgehen (vgl. 180) und für „vordringliche Forschungsaufgaben" (213-215) ab, die in der empirischen Untersuchung (Teil II des Buches) umgesetzt bzw. erfüllt werden sollen. Im empirischen Teil werden die Erkenntnisinteressen, das Untersuchungsdesign und die Probanden (Teilnehmer und Dozenten der VHS-Kurse Italienisch) ausführ- 3 Meine Überlegungen stehen im Zusammenhang mit meinem Forschungsprojekt „Struktur und Genese des mentalen Lexikons", das von der DFG im Rahmen des SFB 282 „Theorie des Lexikons" (Proj. A4) gefördert wird. FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 183 lieh charakterisiert (Kap. 5, 6). Es folgen eine exemplarische Analyse von Phasen der Wortschatzvermittlung in einer Unterrichtsveranstaltung und von Worterklärungen in natürlichen Kontaktsituationen (Kap. 7, 8). Sodann werden das „Geprächsmuster 'Erklären'" "Erklärungssequenz"), die im Unterricht erarbeiteten Vokabeln, ausgangssprachliche und zielsprachige Erklärungsverfahren und schließlich die verschiedenen Realisierungen „des methodischen Musters 'Erklären"' (Kap. 9-13) dargestellt. 1. Terminologisches und theoretische Grundannahmen Als Termini für „den Vorgang der Erklärung zielsprachiger lexikalischer Einheiten" (11) findet man heute in der Fremdsprachendidaktik den Ausdruck Semantisierung 4 oder eben das deutsche Wort Vokabelerklärung. Dieser „Vorgang" kann vom Lehrer geleistet werden (Wortschatzvermittlung) oder vom Schüler selbst (Erschließung lexikalischer Einheiten 5 ). Mit Wortschatzerwerb bzw. L2-Wortschatzerwerb bezeichnet DFH das lexikalische Lernen einer Fremdsprache allgemein bzw. das durch Unterricht gesteuerte, mit Wortschatzarbeit die „Gesamtheit der Aktivitäten, die das lexikalische Lernen im Fremdsprachenunterricht betreffen" (12). Da es wohl immer noch unmöglich ist, in Untersuchungen zum Fremdsprachenunterricht das Lieblingskind der deutschen Fremdsprachendidaktik, die Einsprachigkeit-vs.-Zweisprachigkeit-Debatte, einfach zu ignorieren, beschäftigt sich auch DFH mit ihm. Alles in allem kommt sie zu dem erwarteten Ergebnis, das sie unter Verweis auf Preibusch/ Zander (1971: 133, 134, 141) formuliert (42, 43). Danach ist anzunehmen, "daß die Wortaneignung [...] in unterschiedlichen Phasen verläuft, wobei 'fremd-muttersprachliche Äquivalente' transitorische Voraussetzungen für den Aufbau des Endverhaltens sind, in ihm aber nicht mehr unbedingt enthalten sein müssen [...]. Die Frage, ob die fremdsprachigen lexikalischen Einheiten einsprachig oder zweisprachig vermittelt werden sollen, ist [...] sekundär. Es kommt vielmehr darauf an, daß der Lernende bereits bei der Wortschatzerschließung[...] lernwirksame sprachliche Operationen ausführt, 'die sinnvolle Verbindungen zwischen bekannten Elementen und dem neuen Element schaffen'." Ferner: "Verstehen und Behalten lexikalischer Einheiten wird [sie] nicht nur durch das Präsentationsverfahren beeinflußt, sondern auch von der linguistischen Beschaffenheit des 4 Beim Gebrauch dieses Terminus ist allerdings Vorsicht geboten; denn er bezeichnete, als er von Palmer (1917: 49 u. 230) eingeführt wurde, "the conveying of meaning" bzw. "memorizing the meaning of a given unit". DFH geht zu recht davon aus, daß Vokabelerklärungen nicht nur Bedeutungserklärungen sind; vgl. unten Abschn. 3. 5 Vgl. hierzu auch die Termini inferencing, Vokabelraten, indirektes Vokabellemen (vgl. Scherfer 1993). Hierbei handelt es sich zwar um interne Prozesse, über die bzw. über deren Ergebnisse die Lernenden jedoch mit gewissen Einschränkungen Auskunft geben können. FLuL 25 (1996) 184 Peter Scherfer betreffenden fremdsprachigen Wortes und den Bezügen, die der Lernende dazu herstellen kann." Die beiden nach wie vor interessanten Fragen, wie das lexikalische Wissen allgemein mental repräsentiert ist, und ob, und wenn ja, in welcher Weise das lexikalische Ll- und L2-Wissen im mentalen Lexikon einander zugeordnet sind, bleiben damit jedoch noch unbeantwortet. DFH geht hierauf in Kap. 3.2.1 ein (vgl. 100- 125). Sie referiert ansatzweise einige in diesem Zusammenhang heute wichtige Theorien bzw. Modelle, und zwar insbesondere die Zwei-Ebenen-Semantik (vgl. Bierwisch 1985; Bierwisch/ Lang 1987), in der die Trennung von konzeptuellem System (im Prinzip sprachunabhängig repräsentiertes "enzyklopädisches"] Wissen) und semantischem Sprachwissen vorgenommen wird, und die Theorie der multiplen Gedächtnisrepräsentation von Erfahrung in Form von visuellen, sensumotorischen und motorischen Programm-Marken sowie Konzepten (vgl. Engelkamp 1990). Es gelingt ihr jedoch nicht, ein klares Modell der mentalen Repräsentation von Lexemen zu entwerfen, das deren enorme Komplexität (Bezug zum enzyklopädischen Wissen, semantisches, grammatisches, phonologisch-phonetisches Sprachwissen) widerspiegelt. Das liegt daran, daß sie nicht versucht hat, die psychologischen Erkenntnisse zur mentalen Repräsentation von Lexemen mit denen der lexikalischen Semantik zu verbinden. An anderer Stelle (Kap. 2.1.2) geht sie kurz auf die paradigmatischen und syntagmatischen Aspekte der Repräsentation lexikalischen Wissens ein (Sinnrelationen: Synonymie, Hyponymie, Inkompatibilität; Feldstrukturen; centres d'interet etc.) und auf das Verhältnis von Sprache und Denken "Etikettenaustausch vs. doppelte Weltansicht" [57--62]), stellt aber keinen Zusammenhang zu psychologischen Hypothesen über die Repräsentation des Wissens und zur Zwei-Ebenen-Semantik her. Auch ihr mit Bezug auf das semiotische Dreieck vorgenommener Hinweis darauf, daß Bedeutungserklärungen ihren Ausgangspunkt in der Realität (beim „Referenten"), im Wissen der Lerner über den jeweiligen Referenzbereich (bei den Konzepten) oder im semantischen Wissen, also dem Wissen um die Bedeutung der Wörter, nehmen können (vgl. 49-57), hätte gut in diesem Zusammenhang diskutiert werden können. In der Forschungsdiskussion vorgetragene Überlegungen zur mentalen Repräsentation des Weltwissens in Form von Konzepten und konzeptuellen Schemata, von Stereotypen/ Prototypen 6, von Konfigurationen semantischer Merkmale bzw. von Bedeutungspostulaten, zu hierarchischen Strukturen in der Repräsentation (Basisebene, Vererbungen von Konzeptmerkmalen in den semantischen Netzen), werden nur nebenbei erwähnt bzw. völlig übergangen. 7 6 An verschiedenen Stellen im Text setzt DFH die Kenntnis der Forschungen zur Repräsentation in Form von Prototypen voraus (vgl. u.a. 305; 483; 506). 7 Den Versuch einer Integration semantischer und psychologischer Erkenntnisse in der Lexikologie unternimmt Schwarze (1985). FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 185 Nach meiner Auffassung legen die aktuellen Forschungen folgendes Bild vom mentalen Lexikon nahe (vgl. Aitchison 1987): Lexeme (evtl. auch Wortstämme) sind einerseits als solche ganzheitlich repräsentiert. Sie sind mit einer Art Index versehen, an dem der Sprecher „ablesen" kann, zu welcher Sprache sie gehören bzw. in welcher sprachlichen Varietät sie normalerweise verwendet werden. Insofern ist jedes Lexem für sich und gleichzeitig nach Sprachen bzw. sprachlichen Varietäten mit anderen Lexemen repräsentiert. Andererseits sind in jedem Lexem verschiedene Informationen enthalten, die in ihm in spezifischer Weise miteinander verbunden sind: phonologische, morphologische, syntaktische, semantische, kollokationelle, ... Diese strukturebenenspezifischen Informationen der verschiedenen Lexeme verbinden sich darüber hinaus untereinander und vernetzen auf diese Weise die verschiedenen Lexeme in vielfältiger Weise miteinander, so daß nach den jeweiligen strukturellen Aspekten „Lexemcluster" bestehen, in welche die betreffenden Lexeme mehrfach eingebunden sind (vgl. Scherfer 1994: 189-207). Daß darüber hinaus assoziative Verbindungen auf der Ebene der Marken und des Weltwissens bestehen, darauf weist auch DFH in Kap. 3.2.2 (S. 125-146) hin. Vokabellernen ist also der Versuch, neues Lexemwissen in vorhandene Netzstrukturen ähnlichen oder gleichen Wissens einzubauen. Dabei handelt es sich um einen Prozeß, der von zunächst nur punktuellen zu immer komplexeren Neuvernetzungen führt. Die Strukturen der mentalen Repräsentationen auf der sozusagen 'vertikalen' Ebene der Verknüpfung der verschiedenen Informationen innerhalb eines Lexems weisen wortartenspezifische Eigenschaften auf, variieren also je nach Wortart. Auf der 'horizontalen' Ebene, also zwischen den Lexemen, variieren sie je nach dem Typ der sprachlichen Informationen. So sind beispielsweise für die phonologischen Informationen die Initialbzw. Finalphonemfolgen des Lexems, seine Silben- und Akzentstruktur Parameter, nach denen gedächtnisspezifische Cluster gebildet werden. Für die Morphologie spielen die Art und die Komplexität der Lexeme (Stämme -Affixe - Basislexeme komplexe Lexeme), die Zugehörigkeit zu bestimmten morphologischen (Deklinations- oder Konjugations-)Klassen und die Allomorphie diese Rolle. In der Semantik begründen die Beziehungen der Überbzw. Unterordnung (Hyponymie), der Inkompatibilität (lexikalischer Gegensatz) und der Bedeutungsgleichheit (Synonymie) solche lokalen Strukturen wie Teilhierarchien bzw. Paare, Reihen, Zyklen bzw. Äquivalenzklassen. Bei globalen Strukturen, wie z.B. den Wortfeldern, spielt neben den verschiedenen inhaltlichen Aspekten, nach denen sie gebildet sind, auch die syntaktische Kategorie der Lexeme eine Rolle. Üblicherweise werden Lexeme einer syntaktischen Kategorie unter einem inhaltlichen Gesichtspunkt zusammengruppiert (z.B. Farbadjektive). Wenden wir uns nun wieder DFH zu. Was die Repräsentation von lexikalischem LI- und L2-Wissen angeht, schließt sie an Gedanken von Schwarze (1986) an, der zwar annimmt, daß diese beiden Wissensbestände als zu verschiedenen Sprachen gehörig erkannt werden (insofern 'getrennt' sind), daß aber dennoch zwischen den LI- und L2-Lexemen auf Grund FLuL 25 (1996) 186 Peter Seheifer gemeinsamer Eigenschaften auf den verschiedenen Strukturebenen mehr oder weniger direkte Vernetzungen zwischen allen Lexemen des mentalen Lexikons bestehen, es also im Verlauf des Zweitsprachenerwerbs zu einem gemischten System kommt (vgl. DFH: 120). Diese Vorstellung von der „Mischung der Systeme" verwirft DFH (123-124) mit dem Argument, „daß gerade Fremdsprachenlerner im Anfangsstadium mutter- und fremdsprachliche Wortbedeutungen einfach gleichsetzen und erst nach und nach die unterschiedlichen Bedeutungsnuancen erfassen und zu einer Trennung der Systeme gelangen." Damit reduziert sie entgegen ihrer sonst völlig zu recht vertretenen Auffassung, daß Wortschatzerwerb nicht nur Bedeutungserwerb sei das Vokabellernen auf Bedeutungslernen und übersieht, daß verschiedene Lexeme nicht auf allen Strukturebenen miteinander vernetzt sein müssen, sondern nur auf einigen, und zwar auf denjenigen, wo Gleichheits- oder Ähnlichkeits- ('Überlappungen') oder auch Inkompatibilitätsbeziehungen bestehen; vgl. zur Illustration das folgende Zitat aus Schwarze (1986: 310; in DFH: 120-121): "Ein zweisprachiger Sprecher oder ein Fremdsprachenlerner [...] kann folgende Verbindungen herstellen: von einer Wortform von Ll zu einer anderen Wortform von Ll von einer Wortform von L2 zu einer anderen Wortform von L2 von einer Wortform von Ll zu einer Wortform von L2 und umgekehrt von einer Wortform aus Ll oder aus L2 zu einem visuellen Bild von einer Wortform von Ll aus oder aus L2 zu den mit ihr verbundenen Konzepten von einem visuellen Bild zu einem anderen visuellen Bild von einem visuellen Bild zu einer Wortform von Ll oder zu einer Wortform von L2 (allerdings muß es nicht für jedes visuelle Bild in beiden Sprachen eine Wortform geben) von einem Konzept zu einer Wortform aus Ll oder aus L2 (allerdings muß es nicht für alle Konzepte in beiden Sprachen Wortformen geben) von einem Konzept zu einem anderen Konzept von einem Konzept zu einem visuellen Bild." Daß in diesem Zitat die Komplexität der Vernetzung nicht exhaustiv beschrieben ist, wird deutlich, wenn man bedenkt, daß unter 'Wortform' nicht nur die phonologische Form, sondern auch grammatische (morphologische und syntaktische) Lexemeigenschaften fallen und daß man neben den visuellen noch weitere Typen von Marken annehmen muß. Eine intensivere Auseinandersetzung mit den linguistischen und psychologischen Theorien und mit den Beziehungen zwischen ihnen wäre geeignet, die Definition der Erklärungsverfahren, die DFH im empirischen Teil ihrer Arbeit herausarbeitet, besser vorzubereiten bzw. zu präzisieren, die Analyse der Daten noch stringenter durchzuführen und deren Ergebnisse noch genauer zu interpretieren. FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 187 2. Grundannahmen zur empirischen Erforschung des L2-Erwerbs im Fremdsprachenunterricht Im Kap. 3.1 "Vom Nutzen der Zweitsprachenerwerbsforschung") charakterisiert DFH zunächst einen (typisch deutschen? ) Schulenstreit, und zwar den zwischen der Sprachlehrforschung bzw. der Sprachlehr- und -lemforschung (vgl. Bausch/ Königs 1983) und der Zweitsprachenverbsforschung (vgl. Wade 1985). 8 „Die Sprachlehrforschung insistiert auf der Eigengesetzlichkeit spezifischer Lernkontexte [...], die sie [...] mit dem Stichwort 'Faktorenkomplexion' umschreibt; die Zweitsprachenerwerbsforschung leugnet den Einfluß exogener Faktoren [...] zwar nicht, hält ihn aber für unbedeutend im Vergleich zu einem anderen Faktor: 'Gemeint ist hier das menschliche Kognitionssystem, d.h. jenes Ensemble mentaler Strukturen, das dem Menschen gestattet, Informationen zu verarbeiten und Wissen zu speichern' (Felix 1987: 413)" (DFH: 78). Je nachdem, welchem Forschungsparadigma man zuneigt, unterscheiden sich Erkenntnisinteresse, empirisches Vorgehen und Ziele. Wenn man annimmt, daß der Zweitsprachenerwerb im wesentlichen von den menschlichen Kognitionssystemen determiniert wird, deren eigengesetzliche Kreativität beim Spracherwerb von bestimmten Außenreizen, wie vor allem dem zielsprachlichen Input in seinen verschiedenen Formen, in Gang gesetzt wird 9, richtet sich das Erkenntnisinteresse vor allem darauf, die für den Spracherwerb zuständigen kognitiven Fähigkeiten in einer Theorie zu beschreiben, welche die exogenen Faktoren allenfalls als Randphänomene berücksichtigt. Hier handelt es sich um eine Art von Grundlagenforschung, aus deren Ergebnissen u.U. Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht abgeleitet werden können. Dies ist jedoch nicht von vornherein eine wesentliche Intention dieser Arbeit. Im anderen Fall ist der 'Sprachverarbeiter' (vgl. Klein 1984: 49-53) nur einer der Faktoren, die den Fremdsprachenlehr- und -lemprozeß bedingen. Die exogenen Faktoren (wie u.a. Lehrverfahren, Lehrmaterialien etc.), Persönlichkeitsvariablen der Lerner (Alter, Motivation, ...) und der Lehrer, institutionelle Variablen (Schultyp etc.) wirken mit ihm zusammen. Eine entsprechende Theorie des Fremdsprachenlehrens müßte diese Faktorenkomplexion erfassen. Das eigentliche Ziel der Sprachlehr- und -lernforschung liegt nach Grotjahn et al. (1983: 61) darin, "mit Hilfe ihrer Ergebnisse eine 'Verbesserung' des Lernens und Lehrens von Fremdsprachen zu ermöglichen" (zit. nach DFH: 152). 8 Henrici (1995: 4; vgl. die dort aufgeführten Literaturangaben) erfaßt diese unterschiedlichen Forschungsparadigmen terminologisch als L2-classroom research (vgl. noch Henrici 1990) vs. klassisch orthodoxer Zweitsprachenerwerbsforschung in der Tradition Chomskys. 9 Für diese Auffassung spricht die Beobachtung, daß die Strukturen bestimmter Bereiche in den verschiedenen Sprachen unabhängig vom Lernkontext in einer für sie typischen Reihenfolge erworben werden (Erwerbssequenzen bzw. Entwicklungssequenzen; vgl. Wode 1988: 82-92). FLuL 25 (1996) 188 Peter Scherfer Obwohl sie ihre Untersuchung im Paradigma der Sprachlehrforschung durchführt10, sieht DFH in der Zweitsprachenerwerbsforschung einen wichtigen Bezugspunkt für diejenigen, die sich um die Konsolidierung und Optimierung des Fremdsprachenunterrichts bemühten (vgl. 81). Einen Vorteil der Sprachlehrforschung erblickt sie darin, daß diese nicht wie die Spracherwerbsforschung nur den Output der Lerner, sondern durch Unterrichtsbeobachtung und -mitschnitte auch den Input systematisch in ihre Untersuchungen einbeziehen könne (vgl. 82). DFH referiert diejenigen Ergebnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung, welche die Unterschiede zwischen dem Ll- und dem L2-Wortschatzerwerb und zwischen Erwachsenen und Kindern betreffen (vgl. Kap. 3.1.1 u. 3.1.3). In beiden Fällen scheinen die Unterschiede nur graduell zu sein. Sowohl im Llals auch im L2- Wortschatzerwerb lassen sich Übergeneralisierungen, Transfer, Interferenz und 'Interim' -Stadien feststellen (vgl. Kap. 3.2.2). 3. Die Daten, die Erkenntnisgegenstände und das Vorgehen Ausgehend von ihrer Analyse des Forschungsstandes 11 erhebt DFH auf drei verschiedene Weisen die Daten (vgl. 226-231) für ihre Untersuchung. Zum einen erstellt sie Transkriptionen von Unterrichtsaufzeichnungen aus sechs Italienischkursen verschiedener Anfängerniveaus mehrerer Volkshochschulen des Rhein-Main-Gebiets. Insgesamt wurden 22 Unterrichtsveranstaltungen zu 90 Minuten auf Tonband aufgezeichnet, also insgesamt ein 33 Stunden umfassendes Material bearbeitet. Zum zweiten wurden Informationen über die Kursteilnehmer und -leiter per Fragebogen erhoben. Drittens schließlich wurden mit 23 Kursteilnehmern und mit den sechs Kursleitern retrospektive bzw. (nachträglich) kommentierende Daten erhoben, und zwar zu den folgenden Aspekten: "zur Verständlichkeit der Erklärungen allgemein und der einzelner Verfahren, zur Rolle zielsprachiger und muttersprachlicher Wortschatzvermittlung, zum Nutzen von Fremdsprachenkenntnissen bei der Erschließung zielsprachiger Lexeme und zum Verhalten der Lernenden, wenn sie den Erläuterungen ausnahmsweise nicht folgen können, aber auch zu Mißverständnissen und Kommunikationsstörungen" (230--231). 10 Vgl. DFH (219-220): "Meinem Vorgehen liegt die Überzeugung zugrunde, daß Fremdsprachenunterrichtsforschung ohne Detailkenntnisse des tatsächlichen Unterrichtsgeschehens in der Regel nicht zu Erkenntnissen führt, aus denen Handlungsempfehlungen für die Unterrichtspraxis abgeleitet werden können." 11 Vgl. DFH (180): "Unterrichtsbeobachtungen und Tests allein genügen nicht, um den mentalen Prozessen von Fremdsprachenlernern auf die Spur zu kommen. Intro-/ retrospektive Verfahren können neben anderen verbalen Daten (z.B. schriftlichen Befragungen, fokussierten Interviews) Einblicke in gewisse Prozesse und Strategien der Interlanguage geben." FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 189 Die Untersuchungsgegenstände bilden die in „Semantisierungsgesprächen" 12 vorkommenden Erklärungssequenzen, d.h. der „Teil des Unterrichtsgesprächs, in dem eine Vokabel erläutert wird" (219; vgl. noch 231) bzw. "in dem eine oder mehrere lexikalische Einheiten der Zielsprache zum Gegenstand von Erläuterungen gemacht und zu ihnen verständnisbzw. lernfördernde Hinweise gegeben werden" (380). Erklärungssequenzen sind also nicht mit Bedeutungserklärungssequenzen gleichzusetzen. Sie erfassen auch „Hinweise zu anderen Bereichen der Sprache" (379) (Aussprache, Morphologie, Syntax, pragmatische Aspekte, Hinweise auf das Vorwissen der Lernenden und/ oder auf Lerntechniken). 13 Insgesamt 386 Erklärungssequenzen kann DFH in ihrem Datenkorpus feststellen. Diese können unter interaktiven, kommunikativen Gesichtspunkten als Erklärungsmuster 1 4, also konversationsanalytisch beschrieben werden u.a. hinsichtlich solcher Fragen wie: Wer initiiert die Erklärung? Wer erklärt? Wieviele Aktanten sind an der Erklärung beteiligt? Wie ist das Erklärungsmuster strukturiert (Sprecherwechsel etc.)? Welche Störungen treten auf? Wie werden diese repariert? Wer beendet die Erklärungssequenz? ... In Erklärungssequenzen werden Erklärungsverfahren (vgl. 220-222) angewendet. 15 Das Ziel der empirischen Arbeit besteht darin, "zu zeigen, wie fremdsprachige lexikalische Einheiten mit erwachsenen Lernenden im Unterricht erarbeitet werden" (219), und zwar dadurch, daß Erklärungssequenzen so sorgfältig dokumentiert werden, daß die angetroffenen Phänomene systematisiert dargestellt und Rückschlüsse auf die Wirkung der Erklärungen aus den Unterrichtsmitschnitten möglich sind (vgl. 219). Aus den exemplarischen Analysen der Wortschatzarbeit bzw. des Wortschatzerwerbs in einer Unterrichtsveranstaltung bzw. in natürlichen Kontaktsituationen gewinnt DFH erste Erkenntrrisse (vgl. 299-312, 334-341) und eine jeweils erste Übersicht über die bei den verschiedenen Lexemen unterschiedlicher Wortarten verwendeten Erklärungsverfahren (vgl. 313, 342). Die Gegenstände der Untersuchung werden also analytisch aus den Daten erarbeitet, zunächst als solche isoliert und grob charakterisiert. 16 Die entsprechenden Kapitel (7 und 8) enthalten eine 12 D.h. diejenigen Unterrichtsphasen, in denen die Wortschatzarbeit geleistet wird (vgl. DFH: 219; 231). 13 Zum Unterschied zwischen 'Worterklärungen' und 'Bedeutungserklärungen' im Anschluß an Sader-Jin (1986: 48t) vgl. noch DFH (453ft). 14 Vgl. DFH (222-224); es wird auch der Terminus „Geprächsmuster 'Erklären"' gebraucht (vgl. z.B. 343). 15 Diese waren bereits Gegenstand früherer Forschungen (vgl. Kap. 4.2.2 [bes. S. 204] das Referat von Henrici/ Köster 1987. DFH nennt hier: "Synonym, Antonym, Hyperonym, Ableitung, Definition, typischer Kontext, Tafelzeichnung, Gestik und kinesische Handlung"). 16 Erst im 11. und 12. Kapitel werden diese Verfahren systematisiert und noch einmal charakte- FLuL 25 (1996) 190 Peter Scherfer Fülle interessanter Detailbeobachtungen zu Erklärungssequenzen, die hier nicht im einzelnen wiederholt werden können. Ein Teil dieser Beobachtungen geht in die Globalauswertung der folgenden Kapitel ein. Ich möchte hier nur auf drei allgemeine Ergebnisse hinweisen. DFH stellt fest, daß zwischen den Vokabelerklärungen in Kontaktsituationen und im Unterricht kaum Unterschiede bestehen. Die 'Nichtmuttersprachler' sind in den Kontaktsituationen „freier" beim Bilden von Hypothesen über die Bedeutung des ihnen unbekannten Wortes. In den Erklärungssequenzen initiieren sie die Erklärungen durch diese Hypothesen (vgl. 335-336). Menschen, die über Kenntnisse in mehr als einer Sprache verfügen, können sich leichter in die Situation des Lerners versetzen und ihm auf Grund dieser Empathiefähigkeit (vgl. Scherfer 1977) besser helfen (vgl. 340). 4. Ergebnisse Ihrem Ziel entsprechend stellt DFH zunächst die Erklärungssequenzen unter diskursanalytischen (also als Erklärungsmuster) und dann unter strukturellen Gesichtspunkten (als Erklärungsverfahren) dar. Im Zusammenhang mit der Explizierung der Erklärungsverfahren charakterisiert sie auch die erklärten Vokabeln und die Beziehungen zwischen Erklärungsmustern und -verfahren. 4.1 Die Erklärungsmuster DFH kann durch die Analyse des Gesamtkorpus hinsichtlich der Beschreibung der Erklärungsmuster die folgende „modellhafte Erklärungssequenz" (genauer wäre hier der Terminus modellhaftes Erklärungsmuster) des Fremdsprachenunterrichts rekonstruieren: „Es handelt sich um eine Sequenz mittlerer Länge von 7-10 Turns, an der insgesamt 3-4 lnteraktanten, nämlich der Lehrer und 2-3 Lernende [die sich durch 'Selbstauswahl einschalten' (vgl. 375)], beteiligt sind. Die Konstitution erfolgt durch den Lehrer, der ein zielsprachiges Lexem des Ausgangskontextes für erklärungsbedürftig hält. Ausgangspunkt der Erklärung ist die zielsprachige Wortform und nicht die Bedeutung [...]. Der Erklärungskern besteht aus einer Mehrfacherklärung unter Beteiligung der Lernenden. Bei der Ratifikation geben die Lernenden dem Lehrer zu verstehen, daß sie das Explikandum aufgrund der erfolgten Erläuterungen in ihr mentales Lexikon integrieren können. Danach beendet der Lehrer die Sequenz durch ein Gliederungssignal und kehrt zum Unterrichtsgespräch zurück" (352 [Hervorhebungen nicht im Original]). Für die festzustellenden „vielfältigen Realisierungen des interaktiven Handlungsmusters 'Erklären' im Fremdsprachenunterricht" (375), also für die verschiedenen risiert. Dieses Vorgehen erschwert die Lektüre der Kap. 7 und 8 ebenso wie die Tatsache, daß die in den zusammenfassenden Listen (vgl. 313; 342) verwendeten Abkürzungen nirgends explizit eingeführt werden. FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 191 in ihm vorkommenden Kombinationen von Erklärungsverfahren, sind die „inhaltlichen und sprachlichen Eigenschaften des Explikandums, die Beschaffenheit des Ausgangskontexts sowie der Wortschatz der Lernenden" (375) ausschlaggebend. Die institutionellen Rahmenbedingungen beeinflussen nach DFH zwar auch die Erklärungsmuster, es sei aber schwer einzuschätzen, in welcher Weise (vgl. 376). 4.2 Die erklärten "Lexeme Im 10. Kapitel stellt DFH die in den 22 Unterrichtsveranstaltungen in 386 Erklärungssequenzen (vgl. Übersicht S. 380-388) erläuterten lexikalischen Einheiten dar. Von den insgesamt 405 erklärten Vokabeln bezieht sie 386 in ihre Betrachtung ein (vgl. Tab. auf S. 527). Nach Wortarten geordnet (vgl. Übersicht S. 390-398) ergibt sich die folgende quantitative Verteilung: Wortart Anzahl (x von 386) Substantive 170 (= 44%) Verben 88 (= 22,8%) Adjektive 45 (= 11,7%) Kollokationen/ Redewendungen 40 (= 10,4%) Adverbien 23 (= 6%) Präpositionen/ Präpositionalgruppen 18 (= 4,7%) Konjunktion 1 (= 0,3%) Pronomen 1 (= 0,3%) Tab. 1: Verteilung der erklärten Lexeme nach Wortarten Da DFH den Unterschied zwischen lexikalischen und grammatischen Präpositionen nicht macht, ist ihre Behauptung, das Verhältnis von Inhalts- und Funktionswörtern sei 366 zu 20, mit Vorbehalten zu betrachten. 17 Wahrscheinlich ist bei genauerer Analyse der Präpositionen das Übergewicht der Inhaltswörter noch stärker. DFH untersucht die Lexeme hinsichtlich ihrer Zugehörigkeit zum potentiellen Wortschatz (vgl. Übersicht S. 400-408) und kommt zu dem Ergebnis, "daß die Lernenden nur bei etwas mehr als 10% der im Unterricht behandelten zielsprachigen Lexeme nicht an ihr sprachliches Vorwissen, d.h. an die bereits erworbenen Italienischkenntnisse, an ihre Muttersprache Deutsch oder die Fremdsprachen Englisch, Französisch und Latein anknüpfen können" (409). 18 17 Auch daß der Terminus 'Adverb' eine Sammelkategorie bezeichnet, berücksichtigt DFH nicht; vgl. für diese Problematik Schwarze (1988a: Kap. 4. zu den Adverbien und Kap. 5. zu den Präpositionen). 18 Zur Problematik des damit verbundenen 'indirekten' Vokabellemens vgl. Scherfer (1993). FLuL 25 (1996) 192 Peter Scherfer Sie weist darauf hin, daß, damit die Schüler überhaupt Erschließungstechniken anwenden, folgende Bedingungen erfüllt sein müssen: Erkennbare Ähnlichkeiten zwischen dem Lexem des Vorwissens und dem zielsprachigen Lexem, (in eingeschränktem Maße) Verwandtschaft zwischen den beiden Sprachen, Sensibilisierung der Lernenden für zwischensprachliche Vergleiche, nicht zu große Furcht vor faux amis. 4.3 Die Erklärungsverfahren Hinsichtlich der in den Erklärungssequenzen verwendeten Erklärungsverfahren unterscheidet DFH zunächst (A) Erklärungsverfahren, in denen die Ll verwendet wird (Kap. 11), und (B) zielsprachige Erklärungsverfahren, die zu (Bl) holistischen, (B2) merkmalsorientierten und (B3) kognitivierenden gruppiert werden (Kap. 12). Zu (A) bildet sie vier, zu (B) insgesamt 15 Kategorien. Diese Kategorisierung hat "keinen Ausschließlichkeitscharakter". „Auch holistische Bedeutungsvermittlung kann merkmalsorientierte Züge aufweisen, und umgekehrt haben Verfahren, bei denen einzelne Bedeutungsmerkmale im Vordergrund stehen, bisweilen eine eher ganzheitliche Wirkung auf Fremdsprachenlerner" (510). "Kognitivierend" heißt in diesem Zusammenhang lediglich, daß bei diesen Verfahren deutlicher als bei den anderen metasprachliche und sonstige lernfördernde Hinweise gegeben werden. Zu den verschiedenen Verfahren im einzelnen: A (Rückgriff auf Lt) 1. Nennung eines oder mehrerer LI-Äquivalente (einschließlich der Übersetzung von Teilen des Ausgangs- oder Erklärungskontextes ins Deutsche) [LI-Äq./ Übers.] (vgl. zur Charakterisierung und Analyse S. 420-435). 2. Nennung eines inkorrekten LI-Äquivalents, welches durch die korrekte deutsche Entsprechung ersetzt wird, bzw. die Nennung eines LI-Äquivalents, welches nicht das italienische Explikandum wiedergibt, aber einen Hinweis auf dessen Übersetzung liefert [LI-L2 (Spr.)] (vgl. 436-438); z.B.: staccare wird durch ich hänge einen ab paraphrasiert (436). 3. Hinweise auf Ähnlichkeiten zur LI [Ähnl. LI] 4. Hinweise auf Unterschiede zur LI [Untersch. LI] (vgl. zu 3. u. 4. S. 458-461); vgl. den Hinweis zu e il compleanno di: in tedesco voi dite, ähm, oggi ho il compleanno, in italiano si dice: oggi e il compleanno di chi? ... (459). Was diese Kategorienbildung angeht, ist zu fragen, ob die unter (A) vorgenommene Unterscheidung nicht besser hätte lauten sollen: (Al) 'Erklärungen mit Rückgriff auf die Muttersprache', (A2) 'kontrastive Erklärungen Deutsch-Italienisch', wobei zu berücksichtigen wäre, daß die unter (B3) gefaßten Erklärungsverfahren auch Rückgriffe auf die Muttersprache enthalten können. (A2) gehörte dann zu den merkmalsorientierten und zu den kognitivierenden Kategorie11. FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen B Bl Zielsprachige Erklärungsverfahren ('holistisch'): explizite Nennung bzw. Anwendung von 193 5. Synonymen [Syn.], z.B. wenn referenziato durch eon referenze erklärt wird (vgl. 269). 6. Gleichungen [Gleich.] (zu 5. u. 6. vgl. 469-477; ferner 269, 286, 304). Im Unterricht angetroffene Erklärungen werden der Kategorie 'Gleichung' zugeordnet, "wenn eine inhaltliche Gleichsetzung möglich ist", wie z.B. im Falle eoniugi = donna e uomo oder marito e moglie. "Synonyme hingegen müssen über die Bedeutungsähnlichkeit hinaus auch sprachlich gleichgesetzt werden können", wie im Falle eoniugi anziani = eoppia anziana (286). 7. Antonyme [Ant.] (477-479; ferner 287: anziano wird erklärt durch giovane ). "[... ] das Verfahren 'Nennung von Antonymen' kann [...] jede Form der Polarität umfassen" (478). 'Antonym' ist also in einem weiten Sinn als „Gegenwort" zu verstehen. 8. Umschreibungen [Umschr.] (vgl. 479-482; ferner zum Unterschied zu Synonym 269, 304). Bei Umschreibungen wird das Explikandum durch andere Wörter ersetzt, ohne daß ein Synonym im engeren Sinne verwendet wird, also z.B. andare militare durch lui va al militare, deve fare il militare, va fare il militare (vgl. 269). "Umschreibungen sind ausführlicher als die Nennung eines Synonyms, des Gegenteils oder die Gleichung" (481). 9. Beispielen [Beisp.] (vgl. 482-490). Sie sind „ein Verfahren zur Erklärung [... ],beidem das Explikandum in der Erklärung selbst vorkommt" (482); bei der Erklärung von Substantiven werden Hyponyme oder Ko-Hyponyme genannt, bei der von Verben werden Teilhandlungen oder prototypische Tätigkeiten aufgezählt, oder das Verb wird in einen beispielhaften Zusammenhang gestellt, z.B. eondire: eondire eon olio, aeeto, sale (vgl. 487). 10. Kontexterklärungen [Kont.] (vgl. 490-496; zu situativer Kontext: 268). Bei diesem Verfahren „wird das Explikandum in einen sprachlichen und inhaltlichen Zusammenhang gestellt", vgl. zu suonare: "Cos'e suonano, suonare? Abbiamo parlato poeo prima. La signorina ha detto: mentre mangio, suona il telefono, il telefono suona. Va bene, sapete eos'e suonare? " (490). 11. non-verbale Verfahren [non-verb. Vf. bzw. non-verb.] (vgl. 496-505). B2 ('merkmalsorientiert') 12. Definitionen [Def.] (505-508; ferner 276, 304). Dieses Verfahren erfaßt die Nennung des genus proximum und der differentiae speeifieae in alltagssprachlicher Form (505), vgl. "[...] le spine sono quelle pieeole eose ehe si trovano allo stelo della rosa." 13. Nennung wesentlicher Merkmale [Merkm.] (vgl. 508-510, ferner 276). Gemeint sind hier Bedeutungsmerkmale, und zwar solche, die der Erklärende für besonders charakteristisch hält. Dabei kann es sich auch um solche handeln, "die über den Bedeutungskern hinausgehen" (509); vgl. zu panettone: 'si mangia a Natale' und 'la citta originaria del panettone era Milano'. B3 ('kognitivierend'): Hinweise [Hw.] auf 14. semantische Aspekte [Hw. Sem. bzw. ex.Hw.Sem.] (vgl. 511-518); vgl. (512: zufigliola): "mia figlia, si, si diee anehe figliola, si diee mio figlio, il mio figliolo, i miei figlioli, va bene, e figliolo e un po' piu [. .. ] eome dire? ehe viene un po' piu da euore, un po' piu affettuoso di figlio, figliolo, earo figlio, va bene, eh, bene, una mamma italiana dira sempre i miei figlioli [...]". 15. morphologische Besonderheiten [Hw.Morph. bzw. ex.Hw.Morph.] (vgl. 518-520). Hierzu zählt DFH Hinweise auf die Wortartmeist in Gegenüberstellung zu einem anderen Lexem der gleichen Wortfamilie (aiutare aiuto) - und auf unregelmäßige oder von Dozenten als schwierig empfundene Formen italienischer Verben. FLuL 25 {1996) 194 Peter Scherfer 16. syntaktische Besonderheiten [Hw.Synt. bzw. ex.Hw.Synt.] (vgl. 520-523). Diese „beziehen sich im Datenkorpus am häufigsten auf die Präpositionen, mit denen sich bestimmte Verben, Adjektive oder Adverbien im Italienischen verbinden. Die Kursleiter machen aber auch auf den Gebrauch der Hilfsverben in den Zeiten der Vergangenheit aufmerksam, wenn er vom deutschen abweicht (z.B .... nuotare ) oder geben Hinweise zur Wortstellung" (521). 17. pragmatische Aspekte [Hw.Prag.] (vgl. 523-525); vgl. oben das Beispiel unter 14., wo auf das für das Wortfigliolo angemessene Register eingegangen wird. 18. Aussprache [Hw. Aussprache]. 19. Schreibung [Hw. Schreibung] (vgl. zu 18. und 19: 525-526). DFH (vgl. 529-530) stellt sich hinsichtlich ihrer Kategorienbildung völlig zu recht einige Fragen, insbesondere (1) ob „eine Kategorisierung nach linguistischen Gesichtspunkten" überhaupt gerechtfertigt sei, (2) ob es sinnvoll sei, "zwischen verschiedenen Formen linguistischer Verfahren zu unterscheiden, also Synonyme gegen Gleichungen und Umschreibungen oder Beispiele gegen Kontexterklärungen abzugrenzen." Hier ist zunächst einmal zu fragen, was denn mit einer „Kategorisierung nach linguistischen Gesichtspunkten" gemeint ist. Bekanntlich sind die verschiedenen Sinnrelationen, semantische Merkmale bzw. Bedeutungspostulate und 'Kontext' (vgl. Pinkal 1985) gebräuchliche und relativ gut definierte sprachwissenschaftliche Kategorien - Gleichungen, Umschreibungen, Beispiele etc. jedoch nicht. Zur Frage (1) stellt DFH fest, „daß bei der Erklärung zielsprachiger Lexeme verbale Verfahren dominieren, die sich semantische Relationen zunutze machen [...]. Die Definitionen, die die Linguistik für bestimmte semantische Relationen gibt, bedürfen im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen zumindest der Erweiterung. 'Antonyme' als Erklärungsverfahren sind beispielsweise nicht auf einen Sonderfall der Polarität beschränkt, sondern umfassen als eine Art Gegenwörter jede Form des Bedeutungsgegensatzes" (529 [im Original z.T. unterstrichen]). Bedarf die sprachwissenschaftliche Kategorienbildung im angegebenen Bereich wirklich der 'Erweiterung'? Gerade das angeführte Beispiel belegt das Gegenteil. Die semantische Relation des lexikalischen Bedeutungsgegensatzes ist relativ gut erforscht (vgl. Cruse 1986; Lang 1994). In ihr werden besondere Unterfälle wie Antonymie, Komplementarität, Konversion und Reversität unterschieden. Sollte sich die Sprachlernforschung nicht lieber diesen Grad der Genauigkeit der Kategorienbildung zunutze machen anstatt mit einer so unklaren Kategorie wie 'Gegenwort' zu arbeiten? Hier liegt jedoch nicht der eigentlich wichtige Gedanke. DFH spricht einerseits von Erklärungsverfahren, "die sich semantische Verfahren zunutze machen", andererseits von Antonymen „als Erklärungsverfahren". Dadurch verwischt sie einen wichtigen Unterschied, und zwar den zwischen der mentalen Repräsentation von Lexemwissen und der Aktivierung bestimmter seiner Aspekte durch Vokabelerklärungen. Sinnrelationen, wie einige Grundgedanken der klassischen strukturalen Lexikologie überhaupt, können als Hypothesen über die mentale Repräsen- FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 195 tation des lexikalischen Wissens verstanden werden (vgl. Schwarze 1985). Man geht generell von den folgenden Annahmen aus: 1. Das Lexikon ist nicht chaotisch. sondern geordnet. In ihm kommen die Lexeme in globalen (Wortfelder) und lokalen (Sinnrelationen) Strukturen vor. 2. Lexeme besitzen eine (manchmal auch mehrere) lexikalische Bedeutung(en), die Teil des sprachlichen Wissens ist (sind) und die klar voneinander abgrenzbar sind. 3. Lexikalische Bedeutungen können analysiert, d.h. in ihre Bestandteile (semantische Merkmale, Seme) zerlegt werden. 4. Es ist möglich, lexikalische Bedeutungen mit Hilfe bestimmter Konfigurationen semantischer Merkmale vollständig anzugeben. Es hat sich inzwischen herausgestellt, daß sich die Annahme 4 nicht halten läßt. Es finden sich immer wieder Fälle, bei denen es außerordentlich schwierig, wenn nicht gar unmöglich ist, eine Semstruktur zu finden, welche die lexikalische Bedeutung vollständig erfassen kann. Dieser Schwierigkeit hat man durch die Analyse der lexikalischen Bedeutungen in Form von Bedeutungspostulaten Rechnung getragen. Mit ihnen kann man wie mit Semstrukturen auch angeben, daß eine Lexembedeutung bestimmte Bedeutungskomponenten enthält, ohne jedoch damit gleichzeitig zu behaupten, daß dadurch die betreffende Lexembedeutung vollständig definiert sei. Bedeutungspostulate geben eine Beziehung zwischen einer lexikalischen Bedeutung und ihren Teilen an; die Beziehung ist nicht die der Äquivalenz, sondern die der Implikation. Dieses Vorgehen hat gegenüber der Semanalyse den Vorteil, daß es auch erlaubt, partielle Analysen (hinsichtlich bestimmter Aufgaben und Ziele) vorzunehmen, was in der natürlichen Kommunikation zwischen Menschen wohl der Normalfall ist. Es hat ferner den Vorteil, daß sich hierdurch auch die Sinnrelationen ausdrücken lassen; vgl. z.B. (1) (1) Sinnrelation: Frau ist hyponym von Mensch Bedeutungspostulat: x ist eine Frau ➔ x ist ein Mensch Sprachwissenschaftlich gesehen sind Analysen in Form von Bedeutungspostulaten Merkmalsanalysen vorzuziehen (auch wenn letztere für bestimmte Zwecke eine praktische Darstellungsweise abgeben). Der Unterschied zwischen Bedeutungspostulaten und Sinnrelationen stellt lediglich verschiedene Ausdrucksweisen für semantische Relationen dar. Auch unter Spracherwerbsgesichtspunkten hat die Analyse in Form von Bedeutungspostulaten Vorteile, denn sie entspricht dem, was in der natürlichen Kommunikation beobachtbar ist. Das Reden über Wörter aktiviert bestimmte Aspekte ihrer mentalen Repräsentation. Mit ihrer Unterscheidung zwischen dem, was DFH holistische und merkmalsorientierte Erklärungsverfahren nennt, erfaßt sie einen psycholinguistischen Unterschied. Er besteht darin, daß die Erklärenden unterschiedliche Arten der Wissensrepräsentation aktivieren, und zwar holistische (die unmittelbaren lexikalischen FLuL 25 (1996) 196 Peter Scherfer Bedeutungen (vgl. unten 5.1.)) oder relationelle, die auf Implikationen beruhen. Vokabelerklärungsverfahren setzen beim Lerner die Existenz lexikalischer Wissensrepräsentationen voraus. Die Aktivierung von Teilaspekten erfolgt häufig über Folgerungsprozesse. Bedeutungserklärungen erlauben Rückschlüsse hierauf. Im Unterrichtsgespräch werden diese Wissensstrukturen nicht als solche ausgedrückt, sondern sie sind in umgangssprachlichen, aus didaktischen Gründen stark vereinfachten, z.T. auch 'laienhaften' Formulierungen sozusagen versteckt und müssen in der wissenschaftlichen Analyse derselben erst rekonstruiert werden. Gerade deshalb ist eine genaue Definition der in einer Untersuchung wie der von DFH verwendeten Kategorien zu fordern, die den Unterschied zwischen der Art der zugrunde liegenden lexikalischen Wissensstrukturen und der Art des Redens darüber berücksichtigt. Zur Frage (2) führt DFH u.a. aus: "Wenn man etwas über die Wirkung einzelner Erklärungsverfahren herausfinden will, bedarf es nicht nur einer sorgfältigen Kategorisierung der Verfahren; auch innerhalb eines Erklärungsverfahrens müssen unterschiedliche Darbietungsformen daraufhin untersucht werden, inwieweit sie die Aufnahme der Erläuterungen beeinflussen. Bedeutungserklärungen durch die 'Nennung von Synonymen' unterscheiden sich in ihrer Wirkung auf Fremdsprachenlerner, je nachdem ob sie isoliert oder im Gesprächskontext [...], ob sie implizit oder mit einem deutlichen Hinweis auf die Synonymie zielsprachiger Lexeme erfolgen" (529). Das Phänomen, auf das DFH hier hinweist, kann m. E. nicht durch die Kategorisierung der Erklärungsverfahren erfaßt werden, sondern durch die generelle Tatsache, daß die Art der zu lösenden Aufgaben und die Zielgerichtetheit der Wahrnehmung die Aufnahme und das Behalten von Informationen beeinflussen. 19 Zusammenfassend kann festgehalten werden: Erklärungsverfahren sind ihrem Wesen nach Versuche, verschiedene Aspekte des lexikalischen Wissens zu aktivieren, und zwar diejenigen, die zu der betreffenden Vokabel gehören sowie diejenigen des Vorwissens, die sich mit ersteren in Beziehung setzen lassen. Dies geschieht in einer kontrollierten, aufmerksamkeitslenkenden Weise. Die Art der unterschiedlichen Repräsentationen des verschiedenen Sprachwissens bedingt unterschiedliche Erklärungsverfahren. Ordnet man in der entsprechenden Tabelle, in welcher DFH die Verteilung der Erklärungsverfahren aufführt (vgl. 527), diese nach der Häufigkeit, mit der sie im Datenkorpus vorkamen, ergibt sich die folgende Tabelle (Tab. 2): 19 Vgl. Engelkamp (1990: 23-38). In welcher Weise kontextuelle Bedeutungserklärungen aufmerksarnkeitslenkend sein können, zeigt die Untersuchung von Kostrzewa (1993). FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 197 Erklärungsverfahren Anzahl des Vorkommens Häufigkeit in % Ll-Äq./ Übers. 195 22.9 Synonyme 101 11.9 Hw.Sem. 85 10.0 Kontexte 73 8.6 Beispiele 64 7.5 Hw.Morph. 63 7.4 non-verb.Vf. 51 6.0 Umschreibungen 49 5.8 Definitionen 35 4.1 Ll-L2 (Spr.) 32 3.8 Merkmale 28 3.3 Antonyme 21 2.5 Hw.Synt. 16 1.9 Ähnl. L1 14 1.6 Hw.Prag. 8 0.9 Untersch. L1 6 0.7 Gleichungen 4 0.5 Hw.Schreibung 4 0.5 Hw .Aussprache 3 0.4 Insges. 852 100 Tab. 2: Die Erklärungsverfahren nach ihrer Häufigkeit des Vorkommens Wenn die Kategorie Ll-Äq./ Übers. mit Abstand am häufigsten vorkommt, macht es Sinn, nach ihren Funktionen zu fragen (vgl. 438-448). DFH stellt zunächst fest, daß Ll-Äq./ Übers. sehr häufig zusammen mit einer oder mehreren zielsprachigen Erläuterung(en) in Mehrfacherklärungen vorkommt. Sie dient vor allem der Verständnissicherung. Der Lehrer möchte überprüfen, ob die neuen Vokabeln richtig verstanden wurden. Ferner wird sie durch Lernerfragen ausgelöst. „Aufgrund des Ausgangskontextes und/ oder ihrer sprachlichen Vorkenntnisse haben die Lernenden eine Vermutung, was ein ihnen bislang unbekanntes zielsprachiges Lexem bedeuten könnte, und möchten sich durch die Nennung des LI-Äquivalents rückversichern, ob ihre Hypothese stimmt" (441). Schließlich führe die zielsprachige Erklärung zu einer „intensiveren Auseinandersetzung mit den neuen Vokabeln" (450). Die Gefahr des Auftretens durch Fehler aufgrund von Interferenzen schätzt DFH gering ein; denn bei FLuL 25 (1996) 198 Peter Scherfer "der ersten Begegnung mit einem L2-Lexem kommt es meist nur zu einem vagen Verständnis, das nach und nach konkretisiert und erweitert wird" (467). Zusammenfassend stellt sie fest, daß, da der Rückgriff auf muttersprachliche Erklärungen nur selten das einzige Erklärungsverfahren darstellt, die Wortschatzvermittlung eben doch weitgehend in der Fremdsprache erfolge. Die theoretisch diskutierte Alternative 'zweisprachige vs. einsprachige Semantisierung' komme in der Praxis also gar nicht vor (vgl. 465); dennoch hätten die meisten Fremdsprachenlerner ihre Muttersprache bei Wortschatzerklärungen präsent (vgl. 465) und die Vernetzung zwischen den Repräsentationssystemen einzelner Sprachen, zwischen den einzelsprachlichen Repräsentationen und zwischen dem semantischen bzw. enzyklopädischen Wissen sei enger, als man bisher annahm (vgl. 466). Aus den Häufigkeiten des Vorkommens von Hw.Sem., Kontexterklärungen, Beispielen und Hw.Morph. schließt DFH auf die wichtige Rolle bewußtmachender oder über die Bedeutungserklärung hinausgehender Verfahren (vgl. 527). Ferner dominierten Erklärungsverfahren, "die sich semantische Relationen zunutze machen" (529), und es spielten Erklärungsverfahren, bei denen die Bedeutung zielsprachiger Lexeme in einzelne Komponenten zerlegt werde, eine „erwähnenswerte Rolle" (530). Non-verbale Verfahren und Hinweise auf pragmatische bzw. diskursanalytische Einzelheiten spielen eine geringe Rolle (vgl. 531). Die Vermittlung von Lerntechniken fehlt völlig (531). 4.4 Die Kombination der verschiedenen Erklärungsmöglichkeiten Im 13. und letzten Kapitel der Arbeit stellt DFH ihre Ergebnisse hinsichtlich der verschiedenen Realisierungen des methodischen Musters 'Erklären' dar, und zwar insbesondere hinsichtlich der Verbindungen (1) zu Erklärungssequenzen (Mehrfacherklärungen) (2) zwischen Erklärungsverfahren (3) von Erklärungsverfahren und Wortart (4) zwischen Erklärungsverfahren und Erklärungsmuster. Zu (1) stellt sie fest, daß „die Abfolge von Mehrfacherklärungen der Normalfall" sei. In 266 von 386, d.h. 69% der Fälle werden Lexeme durch mehrere Verfahren erklärt. Einfacherklärungen resultieren meistens aus Lernerfragen nach Vokabeln (vgl. 543). Zur Beantwortung von (2) stellt sie zunächst die verwendeten Verfahren in den jeweiligen Kursen dar (vgl. die Tab. S. 546) und betrachtet dann die Kombinationen, in denen die zwei häufigsten Erklärungsverfahren in der ersten und zweiten Sequenzposition verwendet werden. Um die entsprechenden Ergebnisse möglichst kurz und übersichtlich darzustellen, habe ich aus der von DFH auf S. 547 aufgeführten Tabelle nur die Kombinationen berücksichtigt, deren prozentualer Wert 1 bzw. größer als 1 war und eine Ordnung nach der Häufigkeit des Vorkommens vorgenommen. Es ergibt sich Tab. 3. FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 199 Lfd. Nr. Kombination Anzahl Prozent Kombination (in Worten) (Abk. nach DFH) 1 NA 19 4.9 Hw.Sem. + Ll-Äq.lÜbers. 2 OA 8 2.1 Hw.Morph. + Ll-Äq./ Übers. 3 EA 9 2.3 Synonyme + Ll-Äq.lÜbers. 4 EH 8 2.1 Synonyme+ Umschreibungen 5 AN 8 2.1 Ll-Äq.lÜbers. + Hw.Sem. 6 AE 8 2.1 Ll-Äq.lÜbers. + Synonym 7 JA 8 2.1 Kontexterklärungen + Ll-Äq.lÜbers. 8 JK 8 2.1 Kontexterklärungen + non-verb. Vf. 9 Al 7 1.8 Ll-Äq.lÜbers. + Beispiele 10 EN 7 1.8 Synonyme+ Hw.Sem. 11 EO 6 1.6 Synonyme + Hw.Morph 12 AO 5 1.3 Ll-Äq./ Übers. + Hw.Morph. 13 BE 5 1.8 Ll-L2 (Spr.) + Synonyme 14 EI 5 1.3 Synonyme + Beispiele 15 GA 5 1.3 Antonyme + Ll-Äq.lÜbers. 16 IA 5 1.3 Beispiele+ Ll-Äq.lÜbers. 17 JH 5 1.3 Kontexterklärungen + Umschreibungen 18 JN 5 1.3 Kontexterklärungen+ Hw.Sem. 19 AH 4 1.0 Ll-Äq.lÜbers. + Umschreibungen 20 AI 4 1.0 Ll-Äq.lÜbers. + Kontexterklärung 21 AK 4 1.0 Ll-Äq.lÜbers. + non-verb. Vf. 22 AL 4 1.0 Ll-Äq.lÜbers. + Definitionen 23 KA 4 1.0 non-verb. Vf. + Ll-Äq.lÜbers. 24 LA 4 1.0 Definitionen + Ll-Äq.lÜbers. 25 LI 4 1.0 Definitionen + Beispiele 26 OE 4 1.0 Hw.Morph. + Synonyme Tab. 3: Kombination der ersten beiden Erklärungsverfahren der Erklärungssequenzen In 17 der insgesamt 26 Verfahrenspaare, also in 65% der Fälle, ist demnach einer der Teile durch eine Erklärung mit Rückgriff auf die Muttersprache gekennzeichnet. Sie werden (in der Reihenfolge ihrer Häufigkeit) insbesondere durch explizite Hinweise auf semantische und morphologische Eigenschaften der Vokabel, durch Synonyme, Kontexterklärungen, Beispiele, Umschreibungen, Definitionen und nonverbale Verfahren ergänzt. Wenn die Kategorie Ll-Äq./ Übers. den Beginn der Er- FLuL 25 (1996) 200 Peter Scherfer klärungssequenz bildet, erfüllt sie die Funktion einer ersten groben Charakterisierung der Bedeutung der Vokabel. Im zweiten Verfahren werden dann ergänzende bzw. präzisierende Informationen hinzugefügt. Steht die Kategorie Ll-Äq./ Übers. an zweiter Stelle, dann wurden vorher bestimmte Eigenschaften der Vokabel erklärt, und Ll-Äq./ Übers. dient der Verständnissicherung. Auf S. 528 führt DFH eine Tabelle auf, in welcher die Häufigkeit des Vorkommens der verschiedenen Erklärungsverfahren in den verschiedenen Positionen (1 bis 6) in den Erklärungssequenzen dargestellt ist. Wertet man diese Tabelle hinsichtlich der Grobkategorien A, Bl, B2, B3 aus, so ergibt sich Tab 4. Erklärungsverfahren als als als als als als 1. Verf. 2. Verf. 3. Verf. 4. Verf. 5. Verf. 6. Verf. A 135 79 26 6 1 0 (Rückgriff auf die Ll) 35% 29,7% 18,7% 12,2% 10% Bl 169 117 56 19 2 0 (L2: holistisch) 43,8% 44% 40,3% 38,7% 20% B2 35 18 7 3 0 0 (L2: merkrnalsorientiert) 9,1% 6,7% 5,1% 6,1% B3 47 52 50 21 7 2 (L2: kognitivierend) 12,2% 19,5 36% 42,7% 70% 100% Tab. 4: Die Häufigkeit des Vorkommens der verschiedenen Erklärungsverfahren in den verschiedenen Positionen von Erklärungssequenzen Es zeigt sich, daß in der ersten bis hin zur vierten Sequenzposition der jeweilige Anteil von B1 und B2 in etwa gleich groß und relativ konstant bleibt. Der Anteil von A nimmt von der ersten bis zur sechsten Sequenzposition kontinuierlich ab, der von B3 steigt in dieser Position kontinuierlich an. Dies bestätigt die oben formulierten Ergebnisse dahingehend, daß in Erklärungssequenzen zuerst versucht wird, die Bedeutung der Vokabel beim Lerner zunächst grob und global zu aktivieren. Das privilegierte Mittel dazu ist der Rückgriff auf LI-Lexeme mit einer gleichen oder ähnlichen Bedeutung. Im zweiten (und wenn nötig in einem dritten oder vierten) Schritt werden in Abhängigkeit zu bestimmten Problemen (Aufgaben) bestimmte Bedeutungspostulate aktiviert. Führt dies nicht zum Erfolg, wird auf metasprachliche Erklärungen zurückgegriffen, also Wissen über Sprache aktiviert. Von dieser „Idealsequenz" wird je nach Schülerreaktion, durch die bestimmte Informationsbedürfnisse signalisiert werden, abgewichen. DFH (vgl. 548 ff.) untersucht auch die Kombinationen von dem ersten mit den sonstigen Verfahren und kommt zu folgenden Ergebnissen: „Auch bei der Auswertung der Kombinationen des ersten Verfahrens mit einem weiteren verwendeten Verfahren unabhängig von dessen Position in der Erklärungssequenz zeigen sich wenig stark besetzte Blöcke. Die häufigsten Verfahren, LI-Äquivalente (A), Synonyme (E) und Kontexterklärungen (J) kommen relativ oft in Kombination miteinander vor FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 201 (AE 14mal, EA 17mal, JA 13mal). Am deutlichsten tritt die Rolle der kognitivierenden Verfahren 'Hinweise auf semantische Besonderheiten' (N) und 'Hinweise auf morphologische Aspekte' (0) zutage: Ihre Verbindung mit den Verfahren A, E und J kommt in 10 und mehr Fällen vor (AN 14mal, AO 12mal, NA 21mal, OA 13mal, EN 12mal, EO lOmal, JN 1lmal; lediglich JO ist nur in 4 Fällen belegt). Die häufigsten Kombinationen, die bei einer Verbindung zwischen erstem und zweitem Erklärungsverfahren auftreten, sind auch bei dieser Gesamtauswertung an der Spitze: Hinweise auf semantische Besonderheiten werden 2lmal .•. mit Li-Äquivalenten kombiniert, während Kontexterklärungen nur lOmal ... in Verbindung mit non-verbalen Erklärungsverfahren anzutreffen sind" (549-550). Was die 3. Frage (Verbindungen von Erklärungsverfahren und Wortart) angeht, lassen sich die Ergebnisse nicht kurz in einer Tabelle darstellen. 20 Aus dem Text läßt sich die folgende Zusammenfassung rekonstruieren: • alle Wortarten (außer Adverbien und Präpositionen): die Nennung von LI-Äquivalenten ist das Verfahren, welches am häufigsten in erster Position verwendet wird (vgl. 555); • alle Wortarten (außer konkrete Substantive): holistische Verfahren sind besonders häufig; • Verben: LI-Äquivalente, Synonyme und Hinweise auf morphologische Aspekte sind die häufigsten Erklärungsverfahren (vgl. 557 u. 562); • konkrete Substantive: Beispiele, Definitionen, die Nennung wesentlicher Merkmale und Hinweise auf semantische Besonderheiten dominieren (vgl. 557), und „Ähnlichkeiten und Unterschiede zur Ll, Gleichungen, Beispiele, non-verbale Erklärungsverfahren, Definitionen, die Nennung wesentlicher Merkmale und explizite Hinweise auf semantische Besonderheiten [werden] am häufigsten zur Erklärung von konkreten Substantiven herangezogen [ .. .]" (562); • Abstrakte Substantive, Verben und Kollokationen/ Redewendungen und auch Adverbien und Präpositionen: Synonyme und die Einbettung in einen erklärenden Kontext sind am häufigsten bzw. spielen eine wichtige Rolle (vgl. 565); • Adjektive und auch Adverbien und Präpositionen: Antonyme werden besonders herangezogen (vgl. 565). Allgemein stellt DFH fest: „Die Analyse der in den Erklärungssequenzen des Datenkorpus verwendeten Verfahren zeigt, daß die Bedeutung bei den meisten Wortarten am häufigsten als Ganzes vermittelt wird. Eine Ausnahme stellen Substantive, besonders Konkreta, dar, wo merkmalsorientierte Verfahren eine große Rolle spielen" (566). Die Frage, "warum bestimmte Verfahren, nämlich Synonyme (bzw. Antonyme) und Kontexterklärungen, bei den meisten Wortarten vor anderen holistischen Verfahren, z.B. Umschreibungen und Beispielen, verwendet werden" (566-567), weist sie zukünftigen Untersuchungen zu. Bei dieser Art der Auswertung zeichnen sich keine sehr klaren Kombinationen der Erklärungsverfahren in Abhängigkeit zur Wortart ab, und zwar weil DFH 20 Vgl. jedoch die verschiedenen tabellarischen Darstellungen bei DFH (551-554; 559-560; 563-564). FLuL 25 (1996) 202 Peter Seheifer darauf verzichtet hat, auch dritte und weitere Verfahren in diese Analyse einzubeziehen. Ich habe die entsprechenden Daten der Analyse der Unterrichtsveranstaltung (DFH: 313) in einer Tabelle (Tab. 5) entsprechend analysiert und dargestellt. Dabei habe ich die Kategorie Ll-Äq./ Übers., wenn sie nicht in erster Position vorkommt, weggelassen, da sie wie ausgeführt in der Nicht-Initialposition vor allem die Funktion der Verständnissicherung erfüllt, also im Prinzip immer vorkommen kann, wenn der Lehrer Verständnisprobleme vermutet. 21 1. Verfahren 2. Verfahren 3. Verfahren 4. Verfahren 5. Verfahren Wortart Umschreibung AdJektiv non-verbal Verf. Hw.Morph. AJ Merkmale Definition AJ Ähnl.Ll Synonym AJ Definition Merkmale Beispiele AJ Antonym Ll-Ähnl. Beispiele AJ Antonym Definition Merkmale AJ Gleichung Hw.Sem. Umschreibung Ll-Äq./ Übers. Kontexte AJ Synonym AdVerb,VB Ll=L2(Spr) VerB Synonym Kollokation/ R Ll-Äq./ Übers. Merkmale Umschreibung K/ Redewendg Ll-Äq./ Übers. Umschreibung Synonym KIR Umschreibung Substantiv/ A Definition SAbstrakt Definition SA,SKonkret Ll-Äq./ Übers. Merkmale SA Kontext SK Merkmale SK Ll-Äq./ Übers. non-verb SK Merkmale Gleichung SK Synonym Kontexte SK Synonym Beispiele Antonym SK Tab. 5: Kombination der Erklärungsverfahren in der analysierten Unterrichtsveranstaltung in Abhängigkeit zu den Wortarten (vgl. die Datenübersicht bei DFH: 313) 21 Ich gebe zu, daß eine entsprechende Analyse der gesamten Daten (vgl. DFH: 532-540) ein arbeitsaufwendiges Unternehmen darstellt. Da meine Beobachtungen nur auf einem kleinen Ausschnitt aus diesen Daten beruhen, können sie natürlich nur einen illustrativen Wert beanspruchen. FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 203 Man kann auf diese Weise immerhin sehen, daß die Länge der Mehrfacherklärungen in Abhängigkeit zur Wortart variiert und daß die Bedeutungen der meisten Wortarten nicht ausschließlich als Ganzes aktiviert werden. Bei den Adjektiven und den Kollokationen/ Redewendungen überwiegt eine Tendenz zur Dreifacherklärung, bei den Verben und den abstrakten Substantiven zur Einfacherklärung. DFHs Ausführungen zur oben (S. 198) genannten Frage (vgl. DFH 567-578), nämlich wie häufig die einzelnen Verfahren in Abhängigkeit von der Beteiligung der Lernenden an den Erklärungssequenzen vorkommen, bestätigen im Grunde die Ergebnisse des 9. Kapitels (Analyse des Gesprächsmusters 'Erklären'). Wortschatzvermittlung erfolgt interaktiv. 22 Die häufig geäußerte Klage über die 'Alleinunterhalterrolle' des Lehrers beruht zumindest, was die Semantisierungsgespräche angeht auf einem Vorurteil. DFHs Ergebnissen zufolge (vgl. die Tab. S. 567) sprechen die Kursleiter hier in 11.9% der Fälle allein; zu 33.2% ist ein Teilnehmer am Gespräch beteiligt, zu 40.4% 2-3 Teilnehmer und zu 14.5% 4 und mehr. 5. Zusammenfassende Einschätzungen Auf der Beobachtungsebene kommen Vokabelerklärungen im wesentlichen als Sequenzen (Erklärungsmuster, Erklärungsverfahrenssequenzen; Mehrfacherklärungen) vor. Das Erklären von Wörtern ist innerhalb von Diskursen im Fremdsprachenunterricht und von Diskursen in natürlichen Kontaktsituationen als solches ausgrenzbar und beschreibbar. Es unterscheidet sich nicht wesentlich voneinander. 'Vokabelerklärung' ist also ein in Kontaktsituationen „natürlich" vorkommender Kommunikationsakt, der im Fremdsprachenunterricht lediglich besonders häufig und (im günstigsten Fall) systematisierter vorkommt. Die Erklärungsmuster weisen eine typische Struktur auf, welche die Vokabelerklärungen als interaktiven Prozeß kennzeichnen, der weitgehend in der Fremdsprache abläuft und an dem Lehrer und Schüler beteiligt sind. Typische Erklärungsverfahrenssequenzen sind dadurch charakterisiert, daß der Erklärende zunächst versucht, bei den Lernenden das relevante Vorwissen zu aktivieren, d.h. den konzeptuellen Bereich, der durch das L2-Lexem lexikalisiert ist, sowie bestimmte grammatische oder phonologische Eigenschaften. Dadurch wird auf jeden Fall erreicht, daß der Lerner (direkt oder per Inferenz) die „grobe" Bedeutung bzw. einige sonstige Eigenschaften des L2-Lexems versteht (holistische Wissensaktivierung). Damit er hieraus nicht schließt, daß alle Eigenschaften des L2-Lexems denen des LI-Lexems entsprechen, bzw. damit er den L2-Hinweisen diejenigen Informationen 22 Vgl. in diesem Zusammenhang die z.Zt. erhobenen Forderungen, den Fremdsprachenunterricht durch Interaktion (vgl. Henrici 1995) bzw. Lernerautonornie (vgl. Little, zuletzt 1994) zu optimieren. FLuL 25 (1996) 204 Peter Scherfer entnehmen kann, welche die Besonderheiten der Vokabel ausmachen, werden in einem zweiten Erklärungsschritt die entsprechend wichtigen 23 L2-Lexemeigenschaften zum Gegenstand präzisierender Erklärungen gemacht (Aktivierung von Bedeutungspostulaten). Führt dies nicht zum Erfolg, wird (präzisierendes) explizit metasprachliches Wissen aktiviert, und zwar hinsichtlich der im Erklärungszusammenhang wichtigen Eigenschaften des Lexems (kognitivierendes Verfahren). 5.1 Der Aufbau lexikalischen Wissens unter dem Gesichtspunkt des Wortverstehens Diese Ergebnisse lassen sich auf ein Modell beziehen, das Schwarze (1988b: 144 ff) vom Aufbau des lexikalischen Wissens unter dem Gesichtspunkt des Textverstehens entworfen hat, das aber auch geeignet ist, das Wortverstehen abzubilden. Es hat zwei Bestandteile: „a eine Liste von Relationen, die zwischen einem Konzept (oder einer Konfiguration von Konzepten) und einer Wortform bestehen können, wobei jedes Element der Liste einen Status der Zuordnung zwischen Form und Inhalt spezifiziert; b eine Hierarchie innerhalb dieser Liste unter dem Gesichtspunkt der Stärke der Zuordnung zwischen Wortform und Wortinhalt" (a.a.O.: 144-145). Konzeptuelle Inhalte können einer Wortform als unmittelbare lexikalische Bedeutung und/ oder als Bedeutungspostulate, Prädikat-Argument-Strukturen, Stereotyp, allgemeine Begriffsschemata, sonstiges mit dem Wort verbundenes Wissen zugeordnet sein. Die unmittelbare lexikalische Bedeutung ist „global und primär", und zwar „insofern, als sie immer dann aktiviert wird, wenn die betreffende Wortform in einem Standardkontext verwendet wird. Sie unterscheidet sich hierin von allen anderen Inhaltselementen, einschließlich der [...] durch Extraktion gewinnbaren. Die nicht primären Bedeutungselemente müssen nur unter bestimmten Umständen aktiviert werden, z.B. in Kontexten, die einen Schluß verlangen [...], oder in solchen, die Prädikate kontrastieren [...]" (Schwarze 1988a: 145). Da in der Normalverwendung eines Lexems stets die unmittelbaren lexikalischen Bedeutungen aktiviert werden, besteht auch das erste Ziel der Vokabelerklärungen darin, dies zu erreichen. Danach sind präzisierende Wissenselemente per Inferenz aus dem Weltwissen der Lerner, aus deren sprachlichem Vorwissen oder aus dem sprachlichen Input (Lehr-/ Lernmaterial: Lektionstext, Kontexte, Verwendungsbeispiele, Umschreibungen, ... die Vokabeln selbst, Lehrer- oder Schüleräußerungen, ...) zu erarbeiten (zu „extrahieren"). Schwarzes Modell berücksichtigt nicht die Tatsache, daß auch die Wortform verschiedene Teilinformationen enthält. Man kann annehmen, daß auch die Wort- 23 Die „entsprechende Wichtigkeit" ergibt sich aus der Interaktion, in der die Lernenden ihren Informationsbedarf direkt oder indirekt zu erkennen geben. FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 205 form morphologisch einfacher Wörter in einer spezifischen Weise holistisch repräsentiert ist und daß Sprecher in der Lage sind, auch aus der „globalen und primären" Wortform bestimmte Teilinformationen zu extrahieren. 5.2 Spezifische Wissensaktivierung durch die Bedeutungserklärung in Abhängigkeit zur Wortart DFHs Ergebnisse lassen Unterschiede in der Länge der Mehrfacherklärungen und in den in ihnen verwendeten Erklärungsverfahren in Abhängigkeit zur Wortart erkennen, der das zu erklärende Lexem angehört. Die entsprechenden Ergebnisse ergeben noch kein klares Bild, da DFH die Kategorie 'Wortart' in der in der Tradition üblichen Weise benutzt und für die Zwecke ihrer Arbeit keine Präzisierung vornimmt 2 4, welche die Heterogenität ihrer Ergebnisse hätte besser verstehen lassen. 25 Bekanntlich sind die traditionellen Bestimmungen der Wortkategorien „erstens zu vage, als daß man damit einen genauen Sinn verbinden könnte und zu einer wohlbestimmten Klassifikation der Wörter käme. [...] Zweitens ist die Einteilung nicht disjunkt, d.h. ein und dasselbe Wort kann verschiedenen Kategorien angehören. Und drittens liegt der Einteilung kein einheitlicher Gesichtspunkt zugrunde, und die Wörter der gleichen Kategorie haben weder die gleiche semantische noch syntaktische Funktion" (Kutschera 1971: 39). Nach Schwarze (1988: Kap. IV.1., hier: 546 t) werden Substantive typischerweise in den Verfahren des Benennens von Gegenständen 26 benutzt. Diese Verfahren beruhen auf den Konzepten, welche das begriffliche Wissen über die Gegenstände mental repräsentieren. Die Bedeutung von Substantiven beruht weitgehend auf den Eigenschaften der bezeichneten Gegenstände. Allerdings charakterisieren Substantivbedeutungen nicht einzelne Gegenstände, sondern Klassen von ihnen. Eine Typologie der Gegenstände umfaßt Stoffe (nicht zählbar) und Individuen (zählbar) wie: einfache Individuen, Gattungen, Kollektive, Portionen, Sorten. Sie zeigt sich zusätzlich zu den lexikalischen Bedeutungen der Nomina auch in ihrem syntaktischen Verhalten. Substantive können Gegenstände auf der Grundlage ihrer inhä- 24 Vgl. DFH (390): "Meine Taxonomie der Wortarten folgt den herrschenden Definitionen; diese sind zum Teil in der Literatur hinterfragt worden, erweisen sich aber bei meiner Arbeit als voll operabel." Vielleicht wurde dieser Optimismus doch durch einige Zweifel eingeschränkt, hat sie doch immerhin die Unterscheidung zwischen abstrakten und konkreten Substantiven vorgenommen, die allerdings für die Auswertung nichts Interessantes erbringt. 25 Anregungen hätten die entsprechenden Kapitel in Schwarze (1988a) sowie Schwarze (1991, 1994) geben können. 26 Der Terminus Gegenstand wird hier in einer vom umgangssprachlichen Gebrauch abweichenden Weise verwendet. Lyons (1977: 442ff) benutzt hierfür den Terminus Entitäten erster Ordnung. FLuL 25 (1996) 206 Peter Scherfer renten oder ihrer relationalen Eigenschaften bezeichnen (Ziege, Milch, Stall, Traktor vs. Vater von, Schwester von). Lexikalische Bedeutungen sind nicht identisch mit der Menge der Eigenschaften der bezeichneten Gegenstände. Sie umfassen lediglich für ein Lexem diejenigen Eigenschaften, durch die es sich von anderen, semantisch ähnlichen, Lexemen unterscheidet. Die Bedeutungspostulate, mit denen diese Unterschiede angegeben werden können, weisen eine große Vielfalt auf, und zwar einerseits auf Grund der Vielfalt der bezeichneten Gegenstände und andererseits auf Grund des unterschiedlichen Status der Bedeutungspostulate: Sie können notwendig oder nur typisch sein, zentrale oder periphere Eigenschaften widerspiegeln. Substantive können in vielfältigen (Sinn-)Relationen zueinander stehen (z.B. Hyponymie, Metonymie, ...), welche die Basis für lexikalische Konfigurationen bilden (z.B. Taxonomien) (vgl. Cruse 1986). Diese Eigenschaften der Substantive erklären die Vielfalt der verwendeten Erklärungsverfahren und das Überwiegen solcher Verfahren wie Definitionen, Nennung wesentlicher Merkmale, Hinweise auf semantische Besonderheiten. Ob es hinsichtlich möglicher semantischer Subklassen typische Unterschiede der Erklärungen gibt, bleibt eine offene Frage, die jedoch einer Klärung zugeführt werden könnte. Adjektive bezeichnen Eigenschaften von Gegenständen, und zwar sowohl intrinsische (Farben, Formen, Konsistenzen: rot, eckig, hart) als auch extrinsische (z.B. groß, krank). 27 Die Bedeutung der intrinsischen Adjektive ist semantisch nicht analysierbar (definierbar). Um beispielsweise die Bedeutung des Wortes grün anzugeben, kann man nicht auf eine Definition zurückgreifen, sondern könnte diese Farbe auf einer Farbskala zeigen oder Beispiele für grüne Objekte benennen. Relative (steigerbare) Adjektive (alt, groß, lang, ...) gehen typischerweise die Sinnrelation der Antonymie ein. Relationale Adjektive verhalten sich teilweise wie relationale Substantive. Bei genauerer Betrachtung könnten sich auf Grund dieser Unterschiede wiederum die Vorkommen der unterschiedlichen beobachteten Erklärungsverfahren genauer erklären lassen. Das Verb (vgl. dazu Schwarze 1988a: Kap. 2.2.) hat syntaktisch und semantisch für den Satz eine zentrale Bedeutung. Semantisch legt es vor allem seine Prädikat- Argumentstruktur d.h. die möglichen Mitspieler in ihren thematischen (semantischen) Rollen fest: Formal bestimmt es die Satzstruktur durch seinen ihm jeweils eigenen formellen und semantischen Rahmen. Dieser determiniert die Anzahl und die Art seiner Komplemente sowie den Bereich der Interpretation seiner Komplemente. Das Verb dare z.B. hat eine NP als Subjekt in der Agens-Rolle, und es 27 Dieser Unterschied begründet sich darin, daß die Eigenschaften einem Gegenstand entweder ohne Bezug auf einen anderen Gegenstand zugeschrieben werden können oder auf einem Vergleich des Gegenstandes mit anderen, gleichartigen Gegenständen beruhen (vgl. Schwarze 1988a: 194). FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 207 regiert eine NP als direktes Objekt in der Thema-Rolle und eine NP als indirektes Objekt mit a in der Empfänger-(Ziel-)Rolle: (2) [NP] Subjekt Agens dare [NP] dir. Objekt Thema [a[NP] indir. ObJekt Empfänger (Ziel) Bezogen auf diese (hier nur angedeuteten) Sachverhalte würde man bei den Verben einen größeren Prozentsatz an vor allem syntaktischen Erklärungen (Hw.Synt.) erwarten. Das wird allerdings wie die Tab. 6 bis 8 illustrieren durch DFHs Ergebnisse nicht bestätigt. (Ich führe in den Tab. nur die für meine Argumentation wichtigen Kategorien auf.) Verben Ähnl. LI Untersch LI Umschr. Kont. Hw. Morph. Hw.Synt. abs. Za. 0 0 4 9 9 0 Ze-% 0 0 28.6 20.0 42.9 0 Sp-% 0 0 4.5 10.2 10.2 0 Tab. 6: Erstes verwendetes Verfahren vs. Wortart 28 Verben Ähnl. LI Untersch Ll Umschr. Kont. Hw. Morph. Hw.Synt. abs. Za. 1 1 6 5 5 0 Ze-% 14.3 33.3 26.1 35.7 33.3 0 Sp-% 1.6 1.6 9.4 7.8 7.8 0 Tab. 7: Zweites verwendetes Verfahren vs. Wortart (vgl. DFH: 553-560). Verben Ähnl. LI Untersch LI Umschr. Kont. Hw. Morph. Hw.Synt. abs. Za. 1 2 15 18 28 3 Ze-% 7.1 33.3 30.6 24.7 44.4 18.8 Sp-% 0.5 1.0 7.2 8.7 13.6 1.4 Tab. 8: Erklärungsverfahren vs. Wortart - Prozentuierungsbasis: Worterklärung (vgl. DFH: 559-552) 28 Vgl. DFH (551-552). In ihren Tabellen gibt DFH in absoluten Zahlen die Fälle des Vorkommens, die Zeilenprozente (Ze-%) und die Spaltenprozente (Sp-%). Ze-% geben den prozentualen Anteil des jeweiligen Verfahrens an, der auf Verben entfällt. Sp-% geben bezogen auf die auf Verben angewendeten Erklärungsverfahren an, wie hoch der prozentuale Anteil des jeweiligen Verfahrens relativ zu allen ist. FLuL 25 (1996) 208 Peter Scherfer Betrachten wir vor allem die Zeilenprozente (Ze-% ), d.h. den prozentualen Anteil, mit dem das jeweilige Verfahren bei Verben angewendet wird. Während Hw. Morph. einen durchgehend hohen Anteil an den Erklärungsverfahren hat, kommt Hw.Synt. als erstes oder zweites Verfahren gar nicht vor. Tab. 8 zeigt, daß Hw. Synt. in 18.8% der Fälle, in denen überhaupt auf dieses Verfahren zurückgegriffen wurde, auf Verben angewendet wurde. Die Werte für 'Unterschiede Ll' sind als zweites und generell angewendetes Verfahren relativ hoch. Ich vermute, daß bei kontrastiven Hinweisen oft auch syntaktische Hinweise gegeben werden. Ferner weisen die Kategorien 'Umschreibungen' und 'Kontexte' hohe Werte auf. Eventuell liegt das daran, daß den Schülern syntaktische Informationen weniger direkt, als vielmehr indirekt vermittelt über Kontexteinbettungen gegeben werden. Eine Begründung hierfür könnte darin liegen, daß das Erklären lexikalisch-syntaktischer Phänomene eine sprachwissenschaftliche Schulung und Ausbildung voraussetzt. Ferner habe ich den Eindruck, daß die Rektionspräpositionen nicht als solche, sondern wie lexikalische Präpositionen behandelt wurden. 5.3 Welches sind die wichtigsten Parameter des Vokabelerklärens bzw. -Iernens? Zusammenfassend kann man aus DFHs Untersuchung den Schluß ziehen, daß für die Vokabelerklärungen die folgenden Parameter am wichtigsten sind: die Beschaffenheit des Inputs "des Ausgangskontexts") die „inhaltlichen und sprachlichen Eigenschaften des Explikandums" (der Vokabel) "der Wortschatz der Lernenden" (ihr sprachliches Vorwissen) (vgl. DFH: 375). Dementsprechend laufen die Vorschläge, welche DFH (vgl. 581 ff) zur Verbesserung der Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung zielsprachiger Lexeme im Gedächtnis gibt, insbesondere darauf hinaus, bei den Vokabelerklärungen: den Wortformen größere Aufmerksamkeit zu schenken; schon bei der ersten Begegnung mit dem Explikandum kognitivierende Verfahren zu verwenden, die über die reine Bedeutungserklärung hinausgehen; die Rolle der Kontrastierung mit der LI zu überdenken; Erschließungsstrategien und Erklärungsverfahren explizit zu lehren und zu üben. Die Schüler beteiligen sich konstitutiv am Erklärungsprozeß. Durch ihre Fragen, durch ihren Ausdruck dessen, was sie verstanden haben, bzw. ihres Verstehens oder Nicht-Verstehens und durch ihre Verwendung von Erklärungsverfahren geben sie dem Lehrer und der Lerngruppe ihr Vorwissen, ihre Informationsdefizite, ihre Möglichkeiten, Erschließungsleistungen durchzuführen, sowie den Erfolg bzw. den Mißerfolg des Erklärungsprozesses zu erkennen, und der Lehrer bzw. die Mitschüler können dann darauf reagieren. Insofern ist es wichtig, die Lerner mit dem Vokabular vertraut zu machen, das in Erklärungsmustern benötigt wird (Erfragungstechniken, metadiskursive Ausdrücke, Ratifikationssignale, Reparaturstrategien). Hierdurch würden sie auch auf die Kommunikation im Zielland besser vorbereitet (vgl. DFH: 282, 376). FLuL 25 (1996) Über Vokabelerklärungen 209 Wenn also Sprache (LI und L2) und sprachliche Interaktion letztlich die wesentlichen Phänomene sind, um die sich die Spracherwerbs- und die Sprachlehr- und -lemforschung zu bemühen haben, dann ist eine genaue Beschreibung der jeweils bearbeiteten Bereiche zu fordern, und zwar sowohl unter sprachwissenschaftlichen (Phonologie, Grammatik, Semantik, ...) als auch unter psycholinguistischen (Repräsentation des sprachlichen Wissens) und Lem-/ Lehrgesichtspunkten "Reden über Wörter", Lehr-/ Lemstrategien, ... ). Die jeweils verwendeten Beschreibungskategorien sind voneinander zu trennen und in ihrem spezifischen theoretischen Rahmen genau zu definieren. Die unterschiedlichen Erkenntnisse hingegen sind aufeinander zu beziehen. Bibliographische Angaben ArrCHISON, Jean (1987): Words in the Mind. An lntroduction to the Mental Lexicon. Oxford [usw.]: Basil Blackwell. BAUSCH, Karl-Richard/ KONIGS, Frank G. 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