~------L_a_n_g_u_a_g_e_A_: w_a_r_e_n_e_s_s ______ __.l Willis J. Edmondson, Juliane Hause Zur Einführung in den Themenschwerpunkt "You know so much! ", said the wise man to the explorer. "But your knowledge is not really powerftII. I mean, you know all these things about the sun, when it rises and when it sets, how far away it is, and how hot it is. But I, I know a formula, and when I recite it, the sun begins to shine. Do you know such a formula? " "No", said the explorer, "I am impressed. -And does this formula of yours really work? " "Weil, on occasion it does, at least", said the wise man, "but you don't even have a formula, do you? " Language Awareness ist in den letzten Jahren zu einer Art „Zauberformel" geworden. Bei der Vorbereitung dieses Themenhefts sind die Herausgeber jedoch zu dem Schluß gelangt, daß der Begriff 'Language Awareness' bzw. "Sprachbewußtheit" in sich keine sinnvolle Kategorie ist, wenn man den Zweitsprachenerwerb bzw. das Fremdsprachenlernen besser verstehen und durch didaktische, organisatorische und sprachenpolitische Maßnahmen fördern möchte. Dies liegt vor allem daran, daß der Begriff sehr diffus ist, und daß mit ihm fast alle Aspekte des Fremdsprachenunterrichts und des Fremdsprachenerwerbs (und vieles mehr) erfaßt werden können und erfaßt worden sind. Daher ergibt sich ein Problem bei dem Versuch, das Thema dieses Hefts in dieser Einleitung festzulegen. Zuerst ist zu klären, ob der Begriff 'Awareness' gleichzusetzen ist mit dem Begriff „Bewußtheit". Wir meinen hierzu, daß der Begriff Bewußtheit einen lernpsychologischen Komplex darstellt, der bei Diskussionen von 'Language Awareness' oft nicht zur Kenntnis genommen wird. Andererseits wird der Begriff 'Language Awareness' häufig besonders in didaktischen Diskussionen viel breiter gefaßt als bei Diskussionen über die Rolle von Bewußtheit. Betrachten wir zuerst Bewußtheit (bzw. 'Consciousness'). Im Zusammenhang mit dem Spracherwerb werden oft die Differenzierungen von Schmidt (1994) zitiert (vgl. z.B. die Aufsätze von House und Florio-Hansen in diesem Band). Schmidt unterscheidet vier Interpretationen von Bewußtheit im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenerwerb: Erstens ist das Lernen bewußt, wenn die Absicht zu lernen ('Intentionality') vorhanden ist, zweitens wird bewußt gelernt, wenn eine bestimmte Aufmerksamkeit auf den Lerngegenstand gerichtet ist ('Attention'), drittens wird bewußt gelernt, wenn 'Awareness' das Lernen begleitet, und viertens wird als bewußtes Lernen ein Prozeß verstanden, der Zielbewußtheit und interne Steuerung verlangt ('Control'). Die dritte Interpretation (Bewußtheit als Awareness) wird weiter differenziert: Sich darüber bewußt zu sein, daß man lernt, ist nicht gleichzusetzen mit einer Bewußtheit darüber, was man gelernt hat. Beide sind ferner nicht FLuL 26 (1997) 4 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt gleichzusetzen mit der Verwendung einer expliziten Vermittlungsstrategie im Unterricht (vgl. Schmidt 1994, Hulstijn & Schmidt 1994: 6). Auf diese teilweise sehr technischen Unterscheidungen möchten wir an dieser Stelle nicht weiter eingehen. Wir wollen jedoch in diesem Zusammenhang einige Begriffe einführen, die in den folgenden Beiträgen in bezug auf den Komplex "Bewußtheit" verwendet werden, den wir nun als Teilbereich des diffusen Komplexes 'Awareness' betrachten wollen. 1. Wenn unter 'Language Awareness' explizites (d.h. artikulierbares) Wissen über Regularitäten einer Zielsprache verstanden wird wobei traditionell vor allem grammatisches Wissen gemeint war dann wird in diesem Heft über „explizites Wissen" gesprochen und nicht über 'Language Awareness'. Die Frage, inwiefern solches Wissen einen positiven Beitrag zum Spracherwerb leistet, ist genauso alt wie der dokumentierte Fremdsprachenunterricht selbst (vgl. z.B. Howatt 1984: 295-297; Hüllen 1981). Sie wird in mehreren der folgenden Beiträge diskutiert, u.a. mit Bezug auf explizites lexikalisches Wissen. 2. Der Begriff „Kommunikative Bewußtheit" wird von House eingeführt, um explizites, artikulierbares und daher ! ehrbares Wissen über pragmatische und diskursbezogene Merkmale der Zielsprache zu bezeichnen. 3. Der Begriff „Sprachlernbewußtheit" wird u.a. von Börner, Edmondson und Florio-Hansen benutzt, um explizites Wissen über den Spracherwerb insgesamt und den eigenen Sprachzustand bzw. die eigenen Sprachlernstrategien zu bezeichnen. Damit haben wir jedoch nur einige Aspekte des Komplexes „Bewußtheit" abgedeckt. Somit bleibt das Thema dieses Bandes noch abzugrenzen. Dieses Abgrenzungsproblem wird in fast allen vorgelegten Beiträgen erwähnt, daher möchten wir kurz auf verschiedene Interpretationsmöglichkeiten von 'Language Awareness' eingehen (s. aber vor allem die ausführlichen Differenzierungen von Knapp-Potthoff). Der Begriff 'Language Awareness' kann auf drei Ebenen identifiziert werden auf jeder dieser Ebenen sind unterschiedliche Werte auszumachen. Ebene 1: Ist unter Language Awareness ein kognitiver Besitz oder eine kognitive Leistung zu verstehen? Auf der einen Seite wird Language Awareness als sprachliches Wissen verstanden. Mit „Wissen" kann explizites oder implizites Wissen gemeint sein. Bei ersterem sind die oben erwähnten Differenzierungen von Schmidt (1994) relevant. Auf der anderen Seite wird unter Language Awareness eher eine Art kognitive Ausstattung verstanden, durch die die Besitzerin der Language Awareness eine besondere Art von rezeptiver Sensibilität für Sprache hat, vor allem durch besondere intuitive und/ oder analytische Aufnahmefähigkeiten. In diesem zweiten Sinne von Language Awareness nimmt der Besitzer von Language Awareness irgendwie „mehr" auf, wenn er mit Sprache in Kontakt kommt. Selbstverständlich besteht die Möglichkeit, daß sprachbezogenes Wissen eine Grundlage für diese sprachliche Sensibilität sein kann insofern ist eine mögliche Verbindung zwischen beiden Interpretationen herzustellen; nur sind diese zwei Hauptinterpretationen konzeptuell zu trennen. Ebene 2: Worauf bezieht sich dieses Wissen bzw. diese Sensibilität? Mögliche Antworten umfassen Sprache allgemein und/ oder eine oder mehrere individuelle Sprachen und zwar auf FLuL 26 (1997) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 allen oder einigen ausgewählten linguistischen Ebenen, u.a. auf der Ebene der Pragmatik. Auch diskurs- und textbezogene Merkmale gehören dazu, ebenso wie soziale und situationsgebundene Sprachkonventionen, Sprachregister und Varietäten. Sprache als ideologisches Instrument bzw. als Instrument der Ausübung sozialer Macht kann ferner als relevanter Inhalt innerhalb des Awareness-Movements verstanden werden. Darüber hinaus bezieht sich Language Awareness auch auf den Spracherwerb selbst (Sprachlernbewußtheit, im obigen Sinne). Ebene 3: In welchem gesellschaftlichen Rahmen soll sich diese Bewußtheit/ Awareness äußern? D.h. grundsätzlich, wozu soll Awareness gut sein? Drei globale Antworten sind möglich: in der Gesellschaft insgesamt (z.B. durch interkulturelle Kommunikationsfähigkeiten); innerhalb der Ausbildung allgemein, in deren Rahmen Sprachwissen bzw. Sensibilität sowieso positiv einzuschätzen ist; im Fremdsprachenunterricht. Hier könnte man differenzieren zwischen der Lehrerperspektive und der Lernerperspektive. D.h. effizientes bzw. qualitativ „besseres" Fremdsprachenlernen so könnte man postulieren findet entweder statt, wenn die betroffenen Lerner mehr Language Awareness besitzen oder wenn die betroffenen Lehrkräfte dies tun. Konfrontiert mit ·dieser Palette von Interpretationsmöglichkeiten verfolgen die Autoren in diesem Band unterschiedliche Strategien. Eine Strategie besteht darin, den Begriff 'Language Awareness' zum Hauptgegenstand des Aufsatzes zu machen, um konzeptuelle Klarheit anzustreben. Eine andere Strategie besteht darin, einen bestimmten Anteil des Komplexes zu isolieren und für den eigenen Forschungszweck und das eigene Erkenntnisinteresse zu definieren. Bei der Verwendung einer weiteren Strategie wird eine ostensive Definition in Form von didaktischen Empfehlungen bzw. Desideraten gegeben. Darüber hinaus ist es auch möglich, daß mehr als eine dieser Strategien in ein und demselben Aufsatz vorkommen. Bei dem Versuch, die elf Aufsätze dieses Themenhefts kurz zusammenzufassen, hat sich ihre Einteilung in drei Gruppen ergeben, wobei die Zuordnung natürlich nur eine tendenzielle ist. Die erste Gruppe besteht aus überwiegend theoretischen Artikeln, die zweite aus empirischen Untersuchungen, die dritte aus didaktischen Überlegungen. Dies soll natürlich nicht bedeuten, daß in den Gruppen 2 und 3 keine theoretischen Überlegungen angestellt werden, daß keine empirischen Belege in den Gruppen 1 und 3 vorgelegt werden und daß die Theoretiker bzw, die Empiriker keine didaktischen Perspektiven einnähmen! So werden z.B. einige interessante empirische Belege in dem aus unserer Perspektive eher „theoretischen" Beitrag von Knapp-Potthoff eingebracht. Ebenso enthält der lehrerausbildungsorientierte Beitrag von Edge/ Gick eine Menge Belege aus der Praxis des Tandem-Unterrichts. Es scheint uns besonders aus der Sicht der Sprachlehrforschung dennoch angebracht, durch diese Dreiteilung Theorie und Praxis durch Empirie miteinander zu verbinden. In die erste Gruppe können vor allem die Aufsätze von Knapp-Potthoff, Sharwood Smith und Widdowson plaziert werden, auch wenn eine Diskussion über den Begriff 'Awareness' in mehreren weiteren Aufsätzen vorkommt (vgl. z.B. den Beitrag von Florio-Hansen). Annelie Knapp-Potthojf (Siegen) bemüht sich u.a. darum, eine Operationalisierung von Language Awareness zu erreichen, die eine empiri- FLuL 26 (I 997) 6 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt sehe Überprüfung der Hypothese zuläßt, daß Awareness lernfördernd wirkt. Sie schlägt in diesem Zusammenhang die Erforschung subjektiver Lerntheorien von Fremdsprachenlernern vor eine Perspektive, die auch Edmondson einnimmt und die mit Florio-Hansens Betonung von Sprachlernbewußtheit überlappt. Michael Sharwood Smith (Utrecht) versucht, Ähnlichkeiten und Parallelen zwischen einem allgemeinen pädagogischen Konzept von Language Awareness und der spezifischen Frage der Nützlichkeit expliziten grammatischen Wissens beim Spracherwerb zu entdecken. Er betont eher die Unterschiede zwischen beiden Konzepten als ihre Gemeinsamkeiten: Während bei einem allgemeinen didaktischen Konzept von Language Awareness die Regel „je mehr, desto besser" zu gelten scheint, gilt diese Regel bei der engeren technischen Interpretation keinesfalls ein differenziertes Bild ergibt sich aus einer Reihe von Forschungsergebnissen. Auf ähnliche Weise betont Henry Widdowson (London), daß verschiedene Aspekte des 'Awareness Movements' für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern zwar durchaus relevant sind, daß man jedoch daraus nicht schließen kann, daß eine solche Awareness auch bei Fremdsprachenlernern angestrebt werden sollte. Widdowson betont auch den folgenden Aspekt, der sonst in diesem Band nicht erwähnt wird: Wenn explizites Sprachwissen anzustreben ist, welches Wissen ist überhaupt gemeint, und woher bekommt man die relevanten Informationen? Sicherlich trifft es aus heutiger Sicht zu, daß durch Sprachlehre vermitteltes grammatisches, pragmatisches und kulturelles Wissen in der Vergangenheit bestenfalls nur einen Teil der Wahrheit enthielt und schlimmstenfalls schlicht falsch war. Auch in bezog auf Awareness als Sensibilität ist zu fragen, wofür genau man sensibilisiert werden soll und inwiefern hierzu Normen bzw. Werte objektiv feststellbar sind. Über empirische Arbeiten wird vor allem in den Aufsätzen der zweiten Gruppe berichtet. Wolfgang Börner (Hamburg) analysiert Lernerdaten, die er mit der Methode des „Lauten Denkens" von Romanistikstudierenden bei einer fremdsprachlichen Schreibaufgabe elizitiert hat. Er konzentriert sich auf die Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem sprachlichen Wissen, behandelt aber im Rahmen einer differenzierten Diskussion seiner Ergebnisse auch Aspekte von Sprachlernbewußtheit. Wie Börner, versteht auch Juliane House (Hamburg) in ihrem Aufsatz unter Awareness artikulierbares Wissen. Sie befaßt sich mit pragmatisch-diskursivem "kommunikativem") Wissen, d.h. Wissen über Gebrauchsnormen und soziale Rituale in der Zielsprache, und geht insbesondere der Frage nach, ob und wie solches Wissen einen Einfluß auf das fremdsprachliche Verhalten der Lerner hat bzw. haben kann. House berichtet u.a. über ihre eigenen empirischen Studien, welche insgesamt zeigen, daß explizite didaktische Maßnahmen zur Vermittlung kommunikativen Wissens zwar einen positiven Einfluß auf pragmatische Handlungen der Lerner in der Zielsprache bei der Initiierung von Diskurseinheiten haben, dies aber bei respondierenden Handlungen im fremdsprachlichen Diskurs nicht notwendigerweise zutrifft. Kommunikative Bewußtheit ist also durchaus didaktisch empfehlenswert; das sich daraus ergebende Wissen allein reicht jedoch nicht zur kommunikativen Umsetzung in der Lernerperformanz aus. Willis J. Edmondson FLuL 26 (1997) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 (Hamburg) untersucht Aspekte von Sprachlernbewußtheit anhand einer Analyse studentischer Sprachlernbiographien. Seine Daten zeigen u.a., wie unterschiedlich Lernerreaktionen auf verschiedene Erlebnisse sein können und daß Bewußtheit, Motivation und Lernerfolg in einem komplexen Zusammenhang stehen. Sigrid Luchtenberg (Essen) gibt in ihrem Beitrag einen breit angelegten Überblick über verschiedene aktuelle und potentielle Ansätze zur Entwicklung von Language Awareness in der Bundesrepublik Deutschland. Dabei erwähnt sie viele inhaltliche Schwerpunkte, die in den übrigen didaktisch orientierten Beiträgen der dritten Gruppe d.h. den Arbeiten von Edge/ Gick, Florio-Hansen, Gnutzmann und Wolff geltend gemacht werden. So erwähnt Luchtenberg nicht nur die Ausbildung von fremdsprachlichen Lehrkräften, sondern auch die allgemeine Lehrerausbildung, insbesondere mit Bezug auf multikulturelle Klassen. Verschiedene Möglichkeiten der Entwicklung von Language Awareness vor allem in der Grundschule werden erwähnt, insbesondere das Begegnungssprachenkonzept am besten bekannt durch Modellversuche in Nordrhein-Westfalen - und den bilingualen Sachfachunterricht. Interkulturelle Ziele und Lernerautonomie sind Kernbegriffe in ihrem didaktischen Konzept. Eine ähnliche Schwerpunktsetzung auf die fremdsprachliche Lehrerausbildung liegt in den Arbeiten von Julian Edge (Birmingham) und Cornelia Gick (Fribourg, Schweiz) sowie von Inez de Florio-Hansen (Kassel) vor, während das multilinguale Klassenzimmer im Zentrum der Überlegungen von Claus Gnutzmann (Braunschweig) steht, der bemüht ist, interkulturelle und fremdsprachenlernbezogene Awareness zusammenzubringen. Fast alle Autoren dieses letzten Themenblocks betonen, daß Awareness, didaktisch betrachtet, mehr impliziert als ein passives Aufnehmen von relevantem Wissen: Die Lernerautonomie freilich mit unterschiedlichen Ausrichtungen wird nicht nur bei Luchtenberg, sondern vor allem bei Edge/ Gick und Florio-Hansen besonders hervorgehoben und mit Awareness in Verbindung gebracht. In diesem Zusammenhang ist es interessant, daß mehrere praxisorientierte Beiträge ihre Überlegungen zur Rolle von Language Awareness im Rahmen anderer Lernkontexte entwickeln als im traditionellen Setting des schulischen Fremdsprachenunterrichts. So betont Luchtenberg, wie erwähnt, neuere Konzepte für die Grundschule, Edge/ Gick sehen ihr 'Empowerment'-Konzept im Tandem realisiert, und Dieter Wolff (Wuppertal) argumentiert für bilingualen Sachfachunterricht als geeignetes didaktisches Konzept sowohl für Language Awareness als auch für den Fremdsprachenerwerb insgesamt. Zusammenfassend möchten wir versuchen, aus dieser Ansammlung von theoretischen, empirischen und didaktischen wissenschaftlichen Positionen ein Konzept für den Fremdsprachenunterricht an Hochschulen herauszuarbeiten: Hauptziel des Awareness-Raising im universitären Fremdsprachenunterricht ist es, ein Sprachlernbewußtsein zu erwecken bzw. zu vertiefen und Einsichten in die Zielsprache zu ermöglichen, die nicht nur Sprache-als-System sondern auch Sprache-im-Gebrauch umfassen. Es ist nicht Hauptziel des universitären Fremdsprachenunterrichts, kommunikative Verwendungsmöglichkeiten bzw. interkulturelle FLuL 26 (I 997) 8 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Begegnungen im Klassenzimmer zu simulieren solche Kontaktmöglichkeiten, durch die explizites Wissen bzw. Language Awareness in kommunikative Fertigkeiten umgesetzt wird, sind eher in anderen Lernkontexten zu suchen wie z.B Internet, Tandem, Austauschprogramme, interkulturelle Begegnungsstätten, Briefpartnerschaften etc., welche heutzutage relativ leicht zugänglich sind und vielfältige Kontaktmöglichkeiten bieten. Auch wenn die Herausgeber sich darüber bewußt sind, daß die Beiträge zu diesem Heft an sich keine sichere Grundlage für diese Position erbringen, möchten wir sie trotzdem hiermit zur Diskussion stellen. Damit wollen wir jedoch keine neue Formel verkünden: Weisheit erreicht man unserer Meinung nach eher durch wissenschaftliche Forschung als durch die Wiederholung von Formeln. [Zitierte Literatur] HOWATI A.P.R. (1984): A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. HÜLLEN, Werner (1981): "Dauer und Wechsel in 100 Jahren Fremdsprachenunterricht". In ZAPP, Franz-Josef/ RAASCH, Albert/ HÜLLEN, Werner (Hrsg.) (1981): Kommunikation in Europa. Probleme der Fremdsprachendidaktik in Geschichte und Gegenwart. Frankfurt: Diesterweg, 20-32. HULSTIJN, Jan/ SCHMIDT, Richard (1994): "Guest Editors' Introduction". In: Dies. (eds.): Consciousness in Second Language Leaming (= AILA Review 11), 5-10. SCHMIDT, Richard (1994): "Deconstructing Consciousness in Search of Useful Definitions for Applied Linguistics". In: HULSTIJN, Jan/ SCHMIDT, Richard (eds.): Consciousness in Second Language Learning (= AILA Review 11), 11-26. FLuL 26 (1997)