Wolfgang Börner Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz Abstract. lt has been proposed that knowledge conceming formal aspects of vocabulary is stored as implicit knowledge, while aspects of lexical meaning are stored as explicit knowledge (N. Ellis 1994c). This paper investigates this claim via the analysis of think-aloud protocols gathered from advanced German leamers of French during various text production tasks. A rich variety of types and levels of lexical knowledge and their networking is attested by this means, including metacognitive knowledge and leamers' awareness of their own leaming processes. The data further shows that implicit and explicit knowledge representations may co-exist in many domains. lt is concluded that a richer and more differentiated theory than that proposed by Ellis is required. 1. Zielsetzung des Beitrags Unter den vielen Aspekten der Sprachbewußtheit language awareness (vgl. z.B. James/ Garrett 1991, Luchtenberg 1994) hat die Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem fremdsprachlichem Wissen und Können die längste Tradition in Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts. Aus psycholinguistischer und spracherwerbstheoretischer Sicht sind zwar viele Grundfragen noch ungeklärt und manche Grundbegriffe noch inkonsistent (vgl. Schmidt 1993, N. Ellis 1994b und die Einleitung zu diesem Band). Dennoch ist trotz aller theoretischer Unschärfe die genannte Unterscheidung nützlich und wichtig für Theorien des deklarativen und prozeduralen Sprachwissens, ferner für solche des gesteuerten und ungesteuerten Spracherwerbs und schließlich für Sprachlehrmethoden, wenn sie den lernerspezifischen Formen von Erwerb und Wissen Rechnung tragen wollen. Bekanntlich wurden derlei Fragen zunächst vor allem an der Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht diskutiert (vgl. zusammenfassend R. Ellis 1994a: 347-413). In jüngerer Zeit wird bewußtes Wissen auch in der kontrastiven Pragmatik (z.B. House 1996) und im Zusammenhang mit „interkulturellem Lernen" erforscht (Übersicht in Bausch/ Christ/ Krumm 1994). Für den fremdsprachlichen Wortschatz fehlt es zwar an einer vergleichbaren Fülle von theoretischen und vor allem empirischen Studien, jedoch liegt mit N. Ellis (1994c) ein umfangreicher und exhaustiv dokumentierter Forschungsbericht vor, der in einen umfassenden Theorieentwurf zum Lexikerwerb mündet. Ellis zufolge werden formale Worteigenschaften (Phonologie, Schreibung, Morphologie) und deren Rezeptions- und Produktionsstrategien implizit erworben, während Bedeutungen explizit durch (möglichst tiefe) semantische Verarbeitung erworben und FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 45 gespeichert werden (Zusammenfassung in N. Ellis 1994c: 266 ff). Ellis entwickelt seine Theorie sowohl für den LIwie den L2-Erwerb und stützt sich auf umfassende Forschungsberichte zur Intelligenzforschung, zur experimentellen Sprachpsychologie, zu aphatischen Störungen, zur Neurophysiologie sowie zum Fremd- und Zweitsprachenerwerb. Die von ihm zusammengestellten Daten stammen weitestgehend aus Erhebungen der experimentellen Psycholinguistik, d.h., sie abstrahieren von konkreter Sprachverwendung und von Kommunikationsfaktoren. Mit dieser Reduktion gewinnt Ellis' Theorieentwurf zwar an Stringenz und Aussagekraft, soweit es um allgemeine spracherwerbstheoretische Prinzipien geht; eine Anwendung auf gesteuerten fremdsprachlichen Wortschatzerwerb und mögliche Schlußfolgerungen für Wortschatzunterricht verlangen jedoch Ergänzungen und Modifikationen.1 Ich nehme daher Ellis' Thesen als Anlaß für eine Reihe weiterführender Fragen, bei denen ich mich ausdrücklich auf Erwerb von und Wissen über Wortschatz im Rahmen von Fremdsprachenunterricht beschränke: 1. Welchen sprachlichen Inhalt hat Wortschatzwissen, d.h.: Welche sprachlichen Elemente, Merkmale und Relationen sind Gegenstand dieses Wissens? 2. Welche sind hierbei die Anteile an implizitem und explizitem Wissen? 3. Gilt Ellis' These des verschiedenen Erwerbs von Form und Inhalt auch dann, wenn Lehrmaßnahmen sie konterkarieren (z.B. explizite Vermittlung von Morphologie, unvollständige oder fehlende Vermittlung von Bedeutungen)? 4. Wie wird Wortschatzwissen in der Sprachverwendung aktiviert (beim Fremdsprachenlerner speziell: in der Bewältigung von Ausdrucksproblemen)? 5. Wie lassen sich die verschiedenen Formen des impliziten und expliziten Wissens in der Sprachverwendung empirisch nachweisen? 2. Datenerhebung Die genannten Fragen (insbesondere 4 und 5) lassen sich nach meiner Überzeugung am einfachsten und vielleicht auch am besten mit Hilfe introspektiver Daten beantworten, sofern diese das Zusammenspiel von implizitem und explizitem Wissen in der Sprachverwendung hinreichend abbilden. Ich beschränke mich dabei im folgenden auf Situationen der Sprachproduktion (zum Wortschatz in Rezeptionsprozessen vgl. Haastrup 1994). Hier gibt es eine jüngere Forschungstradition, die ich in diesem Beitrag aufnehme und mit neuen Daten weiterführe. Diese Forschung Ich behaupte damit nicht, daß alle Erhebungen, die einem experimentellen Design verpflichtet sind, irrelevant seien für Fragen von Wortschatzlernen und Wortschatzunterricht. Bei entsprechender Eingrenzung der Fragestellung und hinreichender Sprachspezifik sind Erkenntnisse möglich, die sowohl theoretisch wie praktisch bedeutsam sind, vgl. beispielsweise die auf Assoziationstests beruhende Arbeit von Kielhöfer/ Schmidt (1981) oder die weitgehend mit Sortiertests arbeitende Studie von Griinewald/ Scherfer (1995). Wünschenswert wären im übrigen Studien zum Wortschatzlernen, die auch die Lehr-Lern-Interaktion mit einbeziehen. Methodisch beispielhaft, allerdings mit Schwerpunkt auf der Wortschatzlehre, ist hier De Florio-Hansen (1994). FLuL 26 (1997) 46 Wolfgang Römer macht sich die Tatsache zunutze, daß bei Fremdsprachenlernern immer dann, wenn sie in Übersetzung und freier Textproduktion auf lexikalische Ausdrucksprobleme stoßen, der automatisierte Zugriff auf die zum jeweiligen Konzept passende Wortform versagt und sie gezwungen sind, implizites oder explizites Wissen zur Lösung des Ausdrucksproblems zu aktivieren. Dieses Wissen kann unter günstigen Umständen in Laut-Denk-Protokollen versprachlicht und damit dem analytischen Zugriff zugänglich gemacht werden. Die Suche nach dem passenden Ausdruck läßt sich an einem Beispiel illustrieren, das aus einer protokollierten Diskussion von zwei Studenten der Romanistik (5. Semester) stammt, die gemeinsam einen deutschen Text über den Rinderwahnsinn ins Französische übersetzen sollten. Darin fand sich folgender Satz: WIS- SENSCHAFTLER HATTEN GEWARNT, DASS SICH DER RINDERWAHN AUCH AUF MEN- SCHEN ÜBERTRAGEN KÖNNTE, UND DER MINISTER WOLLTE VORSORGEN. Hinsichtlich des Verbs VORSORGEN entstand zwischen den Studierenden G und H folgender Dialog 2: (1) 1 H: 2 G: 3 H: 4 G: 5 H: 6 G: 7 H: 8 G: 9 H: 10 G: 11 H: 12 G: 13 H: 14 G: 15 H: 16 G: 17 H: 18 G: 19 H: 20 G: Les scientifiques avaient averti les gens de la folie des bceufs qui pourrait se transmettre aux hommes. Et le ministre a voulu oder voulait... VORSORGEN ... pre, pre... Vorsorgeuntersuchung. Ja, genau. ähm ..pre...prevention? Nee. Precaution. Das hatte ich auch schon, aber das hab ich gleich wieder verworfen. pre... visite medicale...pre, preventive. Das ist doch vorsorglich, präventiv. Hmm (zustimmende Intonation). prevention müßte eigentlich die Vorsorge sein. prevenir ist dann vorsorgen. prevenir? Nee, das ist benachrichtigen. Ja. stimmt. Tu m'as prevenu. Du hast mich benachrichtigt. Das ist ja merkwürdig. Hmm. Ein wahres Rätsel. Ja, das ist nicht so einfach. Komische Sprache. prendre en charge, das heißt doch auch so'n bißchen: sich damit beschäftigen. Mmmm. Vielleicht: s'en prendre en charge? Mmmm. Nee, das geht nicht. s'en occuper. Ja, das geht auch, das ist einfach, s'en occuper. 2 Die Transkription hier und in den folgenden Beispielen ist, da eher am Inhalt als an der Form des Diskurses interessiert, orthographisch und nicht phonetisch. Lemerpaare werden mit Buchstaben, z.B. G und H, bezeichnet, zu übersetzende LI-Formen in KAPITÄLCHEN, eigene lemersprachliche Formen kursiv, laut gelesene Passagen aus dem Wörterbuch in KURSIVEN KAPI- TÄLCHEN wiedergegeben. FLuL 26 ( 1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 47 Die Diskussion ist damit übrigens nicht beendet; es folgt eine lange Sequenz über das Wort prevention, das dann auch noch im einsprachigen Wörterbuch überprüft wird. Schließlich einigen sich die beiden durchaus unter Selbstzweifeln auf die nicht sehr glückliche Wendung s'occuper de la prevention, was vom normativen Standpunkt aus bedauerlich ist, da die Lerner ja mit precaution (Z. 3) und der entsprechenden Wendung prendre ses/ des precautions schon sehr früh eine akzep~ table Äquivalenz hätten finden können. Daten dieser Art zum fremdsprachlichen Wortschatz wurden in der bisherigen Forschung mit verschiedenen Zielen erhoben. Zum einen wurde das lexikalische Problemlöseverhalten der Lerner analysiert im Rahmen von fertigkeitsorientierten Studien zur Übersetzung (Krings 1986a und Smith 1993, 1994) sowie zum Schreiben in der Fremdsprache (Königs 1988 und wiederum Smith 1993, 1994; vgl. auch Krings 1986b und Krings 1992). 3 Ich werde diese Fragestellung, die mehr an Übersetzungs- und Formulierungsstrategien als am lexikalischen Wissen interessiert ist, im folgenden nicht weiter aufnehmen, die in den genannten Publikationen referierten Daten jedoch teilweise auswerten. Direkt einschlägig für meine Ziele sind hingegen Arbeiten zum lexikalischen Problemlöseverhalten, die Aufschluß über die Repräsentation des fremdsprachlichen Wortschatzes im sog. mentalen Lexikon des Lerners zu gewinnen suchen: Marburger Projekt ALES. 4 Daten aus den o.g. Publikationen, soweit sie einschlägig sind, werden im folgenden im Sinne der in der Einleitung aufgezählten fünf Leitfragen neu interpretiert. Diese Belege werden ergänzt durch folgende eigene Daten: eine Computeraufzeichnung eines fremdsprachlichen Schreibprozesses mit retrospektivem Lernerkommentar5 sowie elf verbale Protokolle von Übersetzungen aus dem Deutschen ins Französische6. Alle genannten Daten die fremden wie die eigenen stammen von 3 Lexikalische Ausdrucksprobleme von Fremdsprachenlernern können auch in einem allgemeineren Rahmen kommunikativer Strategien analysiert werden, die neben der Suche eines passenden zielsprachlichen Ausdrucks auch Vermeidung, Vereinfachung, Paraphrasierung und Sprachwechsel umfassen. Im Vordergrund stehen bei den entsprechenden Arbeiten meist Fragen der Strategie-Typologie (Poulisse 1992 mit Forschungsüberblick). Eine Interpretation lexikalischkommunikativer Reparaturstrategien im Rahmen des Sprachproduktionsmodells von Levelt ( 1989) bieten neben Poulisse (1992) auch Möhle/ Raupach (1993). Die relativ strenge Modularität des Leveltschen Modells, die eine „allmähliche Verfertigung des Gedankens beim Reden" nur umständlich abbilden kann, scheint mir allerdings für instabile, variable und durchlässige Formen impliziten und expliziten Wissens, wie sie charakteristisch für Lernersprachen sind, nicht gut geeignet (vgl. hierzu auch de Bot/ Schreuder 1993). 4 Vgl. z.B. Zimmermann/ Schneider (1987), Schneider (1989/ 90) [mit weiterer Literatur] sowie Zimmermann (1989, 1990, 1994); ferner Smith (1993, 1994). 5 Zum Erhebungsdesign des computergestützten. Schreibprotokolls vgl. Börner (1989) und Krings (1992). Diese Erhebung umfaßte ursprünglich vier Protokolle, von denen drei im Bereich der Wortsuche jedoch wenig ergiebig waren. 6 Von den Übersetzungen betrafen vier den anfangs zitierten Text zum Rinderwahnsinn (ca. 25 Zeilen); den übrigen sieben Erhebungen lag ein ebenso langer Zeitungstext zur deutschen FLuL 26 (1997) 48 Wolfgang Bömer fortgeschrittenen Lernern (Sprachen: Englisch, Französisch, Spanisch), bei allen ist die Muttersprache Deutsch. Die Verbalisierungen erfolgten auf deutsch, bei Zimmermann und Smith überwiegend auf englisch. Um eine ungefähre Vorstellung von der relativen Frequenz und Verbreitung der analysierten Phänomene zu vermitteln, gebe ich in der Diskussion. der Daten in Abschnitt 4 an, in welchen Literaturbelegen sie genannt werden, und nenne die Zahl meiner eigenen Protokolle, in denen sie mindestens einmal erscheinen. Eine weitere Quantifizierung scheint mir wegen der verschiedenen Erhebungsbedingungen sowie der anzunehmenden problem-, aufgaben- und individualspezifischen Variation nicht sinnvoll, da sie nur Scheingenauigkeit vermitteln würde. 3. Theoretische Aspekte des Wortschatzwissens Für eine Modellierung des lexikalischen Wissens im mentalen Lexikon, die mir erste Ordnungskriterien für die Analyse der Suchdaten liefert, folge ich den Überlegungen Scherfers (1994, 1996), der lexikalische Semantik und psycholinguistische Konzeptionen (vgl. vor allem Aitchison 1994) in plausibler Weise miteinander verbindet: „Lexeme (evtl. auch Wortstämme) sind einerseits als solche ganzheitlich repräsentiert. Sie sind mit einer Art Index versehen, an dem der Sprecher 'ablesen' kann, zu welcher Sprache sie gehören bzw. in welcher sprachlichen Varietät sie normalerweise verwendet werden. Insofern ist jedes Lexem für sich und gleichzeitig nach Sprachen bzw. sprachlichen Varietäten mit anderen Lexemen repräsentiert. Anderseits sind in jedem Lexem verschiedene Informationen enthalten, die in ihm in spezifischer Weise miteinander verbunden sind: phonologische, morphologische, syntaktische, semantische, kollokationelle [...]. Diese strukturebenenspezifischen Informationen der verschiedenen Lexeme verbinden sich darüber hinaus untereinander und vernetzen auf diese Weise die verschiedenen Lexeme in vielfältiger Weise miteinander, so daß nach den jeweiligen strukturellen Aspekten 'Lexemcluster' bestehen, in welche die betreffenden Lexeme mehrfach eingebunden sind" (Scherfer 1996: 185). Dem ist noch hinzuzufügen, daß lexikalisches, insbesondere semantisches Wissen auch mit konzeptuellem Wissen, Weltwissen (z.B. in Schemata, Frames und Episoden) sowie bildhaften Vorstellungen usw. verknüpft ist und daß im Falle von Mehr- Rechtschreibreform zugrunde. In allen Fällen stand den Probanden ein großes einsprachiges Wörterbuch (PETIT ROBERT) zur Verfügung. Die Übersetzungen wurden in Partnerarbeit ausgeführt eine Erhebungsform, die natürlicher und oft ergiebiger ist als das monologische laute Denken (vgl. House 1988 und Hermann 1994: 582). Das Problem, ob mit der Interaktion zwischen Gesprächspartnern die „Geschäftsgrundlage" der Analyse verbaler Protokolle, nämlich ihre Abbildungsfunktion für mentale, d.h. im Kurzzeitgedächtnis ablaufende Prozesse eingeschränkt wird oder gar verloren geht, stellt sich für mich hier nicht, da ich keine Schlüsse auf Prozesse, sondern nur solche auf Wissensrepräsentationen ziehe. FLuL 26 ( 1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 49 sprachigkeit Vernetzungen auch zwischen Lexem-Komponenten verschiedener Sprachen entstehen (genauer Scherfer 1996: 186, vgl. auch Kielhöfer 1994 sowie Schreuder/ Weltens 1993). Das von den Lernern aktivierte lexikalische Wissen läßt sich nach verschiedenen Parametern klassifizieren, die metaphorisch gesprochen horizontal die Wissensbereiche und vertikal die Wissensformen gliedern. Horizontal geordnet verfügen Lerner gemäß den oben skizzierten lexikalischen Theorien über intralinguales und interlinguales Wissen. Im intralingualen Wissen sind Lernersprachlexeme gespeichert und über ihre Teilinformationen miteinander verknüpft, z. B. Lexeme mit ähnlicher phonologischer Struktur oder ähnlicher Bedeutung (genauer Aitchison 1994). Im interlingualen Wissen bestehen Verknüpfungen im Regelfall wegen Bedeutungsähnlichkeit zwischen Lexemen der Ll und der Lernersprache, ggf. auch zwischen weiteren Fremdsprachen und der Lernersprache. Typische Fälle sind Übersetzungspaare oder auch Kognaten. Auf einer vertikalen Achse des Explizitheitsgrades kann dieses Wissen qualitativ differenziert werden. Explizites fremdsprachliches Wissen verstehe ich nach Schmidt (1994: 13) als bewußtes Wissen von Eigenschaften und Merkmalen der Zielsprache, das von den Lernern geäußert werden kann (vgl. auch R. Ellis 1994b: 84 mit einer genaueren Analyse). Implizites Wissen ist hingegen intuitiv und kann verbal nicht wiedergegeben werden. Die Eigenschaften „explizit" und „implizit" sind nicht binär, sondern Eckpunkte auf einer Skala. Bezogen auf den Wortschatz scheint explizites Wissen in den lexikalischen Suchprozessen dann aktiviert zu werden, wenn über den reinen Aufruf der Lexeme hinaus auch noch einzelne semantische Merkmale, Verwendungsbedingungen, Wortbildungsregeln, Valenzstrukturen usw. ins Bewußtsein treten. Auf einem noch höheren Abstraktionsgrad aktivieren Lerner bisweilen selbstreflektives (metakognitives) Wissen über ihr eigenes lexikalisches Wissen. Häufig dient implizites Wissen strategisch der Suche, explizites Wissen der Evaluation der gefundenen Lösung. Im Hinblick auf die Laut-Denk-Protokolle operationalisiere ich die genannten Differenzierungen in folgender Weise: Metakognitives Wissen läßt sich an Äußerungen über das eigene Wissen festmachen, etwa zu dessen Sicherheit, Begründetheit und Einschlägigkeit. Beispiel: "Das weiß ich nicht so genau". Explizites Wissen ist erkennbar an der Benennung von metasprachlichen Konzepten, die selten in linguistischen Fachtermini, häufiger umgangssprachlich formuliert sind. Beispiel: "Die Wörter auf -ion sind ja meistens weiblich." Die Aktivierung impliziten lexikalischen Wissens wird ex negativo immer dann angenommen, wenn in den Protokollen eine zielsprachliche lexikalische Form ohne metasprachliche Anmerkungen genannt wird, z.B. dann, wenn für ein Konzept spontan eine zielsprachliche Form genannt wird. Das ist möglicherweise eine unzulässige Vereinfachung, denn natürlich kann explizites Wissen dabei verschwiegen werden. Das Problem betrifft einen prinzipiellen Nachteil der Erhebungsmethode und jeglicher Form von Introspektion, der in Kauf genommen werden muß. FLuL 26 (] 997) 50 Wolfgang Römer Implizites Verknüpfungswissen nehme ich dann an, wenn mehrere dieser Formen ein sprachliches Merkmal (z.B. in Lautung, Wortbildung, Bedeutung) gemeinsam haben und im Zusammenhang geäußert werden. Der Zusammenhang kann lokal bestehen (z.B. im Satz oder Teilsatz) oder diskursiv (durch Selbst- oder Fremdwiederaufnahme im Gespräch) hergestellt werden. Beispiel: "SCHWERE ABFUHR un echec profond aber was ... , un echec vif kann man nicht sagen, glaube ich, ne? grave .... echec complet? " Hinter dieser Operationalisierung steht die Annahme, daß in solchen Fällen ein Lerner Lexeme, die in seinem mentalen Lexikon verknüpft sind, aktiviert und sie dabei nacheinander verbalisiert (im genannten Beispiel also profond vif grave complet). Als a priori zielsprachlich können dabei nur einschlägige Lexemserien interpretiert werden, wenn sie gemeinsame formale Wortmerkmale (Lautung, Wortbildung) aufweisen, die in Kontrast zur Ll stehen. Serien von Lexemen der Zielsprache, die nur semantische Beziehungen haben, benötigen zur Klassifikation Zusatzkriterien, denn sie können im verwendeten Erhebungsdesign prinzipiell dreifach interpretiert werden: erstens als zielsprachlich, genauer: lernersprachlich semantisch verknüpfte Lexeme. Zweitens als muttersprachlich verknüpfte Lexeme, die jeweils sehr schnell in die Zielsprache übersetzt werden. Und drittens als lernersprachliche Lexikalisierungen verschiedener vorsprachlicher Konzepte. 7 In vielen Fällen liefern jedoch der Verlauf des Such-Diskurses und die Qualität der Lexeme weitere Evidenz in die eine oder andere Richtung, etwa in Fällen wie der o.g. Serie von Intensitäts-Adjektiven, deren Zusammensetzung keinen sinnvollen Bezug zur Ll erkennen läßt. 4. Daten Die Darstellung und Interpretation der empirischen Daten folgt der in Abschnitt 3 beschriebenen Gliederung des Wortschatzwissens gemäß den in einer Vokabel enthaltenen Informationen. 4.1 Phonetisch/ phonologisches Wissen In diesem Bereich gibt es nur Daten für implizites Wissen, das assoziativ für Suchprozesse im eigenen mentalen Lexikon genutzt wird (Zimmermann 1990: 434 f; eigene Belege in drei Protokollen). 8 7 Vgl. zu den Problemen der semantischen Repräsentation in Erst- und Fremdsprache Kroll (1992). 8 Selbstverständlich verfügen die Lerner auch über orthographisches Wissen, das insbesondere bei unsicheren Kenntnissen fallbezogen verbalisiert wird "Wie schreibt man .... ? "). Die Lösung wird meist im Wörterbuch gesucht; relevante orthographische, z. B. phonographemische Regeln des Typs "[s] zwischen Vokalen schreibt man <ss>" kommen in den Protokollen nicht vor. FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 51 (2) P: GÄHNEN ... ist das nicht irgendwie bailler oder sowas GÄHNEN? irgendwas mit b, ne? 0: ja, begayer vielleicht... P: nee, das heißt stottern ... 0: bailler hast du gesagt? P: bailler, ja, oder ist das fegen? ich verwechsel das immer mit fegen ... Die phonetische Assoziation von P, auf die O mit begayer bereitwillig eingeht, besteht zwischen bailler und dem Verb balayer, das P nur in seiner LI-Äquivalenz „fegen" nennt. Sie betrifft Wortanlaut und -auslaut, die bekanntlich besonders stabil gespeichert werden (vgl. Aitchison 1994: 135) sowie ähnliche Konsonanz im Wortinnern. Im zitierten Beispiel fehlen zusätzliche semantische Beziehungen, die sonst eher die Regel sind. 9 Selbstverständlich kennen unsere Lerner auch das Tip-of-the-tongue-Phänomen, wenn ihnen etwas auf der Zunge liegt, sie es aber nicht aussprechen, also nicht finden können "wie kommt man da jetzt ran? "): (3) C: ENTWURF D: etwas entwerfen ... C: proposition ist Vorschlag ... was sagt man denn noch im Deutschen zu ENTWURF, ähm, eine Skizze ist auch ein Entwurf D: aber auf 'ner anderen, halt 'ner graphischen Ebene C: aber wie kommt man da jetzt ran? ... ich mein, es ist ein Wort mit e, aber ich komm nicht drauf. Überraschenderweise kann C zwei Minuten später mit dem im PETIT ROBERT gefundenen Äquivalent für „Skizze", nämlich ESQUISSE, nichts anfangen. 4.2 Morphologisches Wissen Implizites Wissen ist dokumentiert in Königs (1988: 106), Smith (1993: 249), Smith (1994: 130) sowie in acht eigenen Protokollen. Alle belegten Fälle betreffen bei lexikalischen Problemen erwartungsgemäß die Wortbildung. Ein Beispiel liefert der eingangs dargestellte Protokollabschnitt, in dem Lerner H zunächst über das Präfix pre- und dann über den Stamm veneine Reihe von Lexemen erschließt: (4) 3 H: Ähm ..pre...prevention? Nee. Precaution. 5 H: pre... visite medicale...pre, preventive. Das ist doch vorsorglich, präventiv. 7 H: prevention müßte eigentlich die Vorsorge sein. Prevenir ist dann vorsorgen. Weitere in meinen Belegen benutzte Präfixe sind ex- (expansion, *expandre, *extendre) und im- (impures, impropre, *inclair, incorrection, incoherent, incoherence). In einigen Fällen werden äquivalente Suffixe interlingual mitassoziiert (dt. präventiv, inkohärent, engl. expansion), so daß hier wohl lateinisch-europäische Bildungsmuster mit möglichen Kernbedeutungen der Morpheme durchscheinen. Seltener sind Suffixe (-eur in eleveur von elever, *mangeur von manger und das Diminutiv -ette in reformette REFÖRMCHEN) sowie einzelne Wortzusammensetzungen (z. B. mini-reforme). 9 So auch Zimmermann (1990: 434); vgl. unten die Diskussion der Kognaten. FLuL 26 (] 997) 52 Wolfgang Bömer Explizites Wissen zeigen die Protokolle zunächst in einem Sonderfall der Wortbildung, den Siglen wie NATO - OTAN, UNO - ONU, deren spiegelbildliche Reihung einigen Lernern regelhaft bewußt ist: Sie übersetzen (die Rinderkrankheit) BSE in ESB, mit Bemerkungen wie: "die drehen ja immer alles um". Im übrigen geht es wie schon mehrheitlich beim impliziten Wissen um Derivation und überwiegend um Suffigierung. Ein Wortbildungsbeispiel aus insgesamt nur vier Protokollen, in dem das bereits oben zitierte reformette metasprachlich bewertet wird: (5) Q: REFöRMCHEN kann man eventuell im Französischen auch aus einer reforrne irgendwie eine reforrnette oder sowas ... ? R: reforrnette oder *reforrnelle oder (beide lachen) wie sind da die, die ... Q: es gibt verschiedene Möglichkeiten R: ... die Suffixe Q: es gibt echt im Spanischen so viele R: ja (beide lachen) la reforrnita. Die Lerner einigen sich schließlich auf reformette, setzen diese Form aus Unsicherheit jedoch in Anführungsstriche. Die vorsichtige Einschätzung der Wortbildungsmöglichkeiten im Französischen wird auch in anderen Belegen deutlich: REFÖRM- CHEN wird z.B. insgesamt ganz überwiegend mit Gradadjektiv petit o.ä. + reforme, in zwei Fällen auch als Kompositum micro-reforme wiedergegeben; manche Lerner negieren sogar explizit die Existenz von Diminutiven im Französischen, andere Lerner sehen einen Kontrast zum suffixfreudigeren Spanischen. Zur Präfigierung gibt es keine Beispiele expliziten Wissens. Die Gesamtbefunde zum Wortschatzwissen, sei es implizit oder explizit, könnten auf eine Funktionsteilung (und verschiedene Speicherung) der Präfixe und Suffixe beim Lerner hindeuten: Präfixe stehen formal wie semantisch im interlingualen Zusammenhang mit anderen Sprachen (darunter Deutsch, Englisch), Suffixe sind hingegen sprachspezifisch und stehen im Kontrast zum Beispiel zum Deutschen und Spanischen. Die insgesamt geringe und eher ängstliche Nutzung des französischen Wortbildungssystems ist charakteristisch für deutsche Französischlerner, auch für Fortgeschrittene. 10 Schwach entwickelt ist auch die deskriptive Begrifflichkeit: R sucht offenbar nach dem Fachterminus „Suffix", in anderen Belegen finden sich Begriffe wie „Endung, Verniedlichungsform" oder auch umständliche Umschreibungen. 4.3 Lexikalisch-syntaktisches Wissen Belege für implizites Wissen finden sich in allen Protokollen. Sie betreffen fast ausschließlich die Verbvalenz (Kasus, Wahl der Präposition usw.). (6) Q: SCHAFFEN, heißt ja eigentlich arriver a faire quelque chose, ne? Die allgemeine Lehrerfahrung zeigt, daß diese ökonomische Art der Speicherung in kanonischer Form „Verb (+Präposition) + Indefinitpronomen" in allen Lernstufen 10 Zu einer lerntheoretischen Einschätzung vgl. Kielhöfer (1994: 218). FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 53 sehr verbreitet ist, zumal sie auch dem Darstellungsmodus in Lehrwerken, Grammatiken und Wörterbüchern entspricht. Es ist daher nicht überraschend, sie als übliche Variante des lexikalisch-syntaktischen Wissens vorzufinden. Zusätze expliziter grammatischer Beschreibung finden sich in nur drei Protokollen, wenn Wissen nicht nur abgerufen, sondern auch kontrovers diskutiert wird. (7) WISSENSCHAFfLER HATTEN GEWARNT M: warnen? N: Mhm, prevenir, so was? M: ich glaub, das geht nur ... prevenir quelqu'un und nicht allgemein, oder? N: de quelque chose? M: Ach so, ja (Suche im PETIT ROBERT, dann: ) AVERTIR, das ist es, nich? ... aber geht das nicht auch nur direkt, also: avertir quelqu'un? N: Wir gucken mal unter avertir. AVERTIR: ... AVERTIR QQN D'UNE ARRIVEE. Also, es wird offensichtlich genauso gebildet wie prevenir. Die Wortwahl „allgemein" für „intransitiv" und „direkt" für „transitiv" zeigt hier wie in anderen Belegen, daß manchen Lernern die syntaktischen Kategorien wohl bewußt sind und sie untereinander auch erfolgreich darüber sprechen können, nur eben nicht mit Hilfe der grammatischen Terminologie. Teils benutzen sie eigene Begriffe "direkt" wohl als Rückübertragung aus frz. cas direct), teils vergleichen sie unmittelbar die Lexeme "es wird ... genauso gebildet wie prevenir"). 4.4 Semantisches Wissen Implizites Wissen ist hier belegt in drei Bereichen. Davon nehmen zwei linguistische Kategorien auf (Synonymie und Inkompatibilität), einer zeigt ein lernersprachliches Spezifikum (Vereinfachung). Die (Quasi-)Synonymie, deren Grenzen zu anderen Bedeutungsähnlichkeiten (Wortfelder, Sachfelder) fließend sind 11 , wird für die Suche innerhalb der Lernersprache relativ gut genutzt (Belege in Königs 1988: 109; Smith 1994: 77, 119; Zimmermann/ Schneider 1987: 191; eigene Belege in sechs Protokollen). Beispiel zu einem Wortfeld, in dem sich die Lerner zusätzlich auch an die Lernsituation erinnern (zum episodischen Wissen s.u.): (8) I: DAMALS: nehmen wir a l'epoque. Das nimmt Frau X. auch immer gern. J: A l'epoque? 1: Ja, weil jadis, und was gibt es noch? J: Oder alors, alors nimmt sie auch häufig. I: Alors und a l'epoque. Die Zahl der miteinander aktivierten sinnverwandten Wörter reicht in unseren Belegen von zwei bis sechs. Die Funktion der Wissensaktivierung kann verschieden sein: Aufruf von alternativen Übersetzungsäquivalenzen wie oben oder Suche. eines (durchaus als vorläufig empfundenen) Ausgangslexems für weitere Recherchen im 11 Auch zu Sinnrelationen wie Hyponymie, Hyperonyrnie, strikter Kohyponyrnie usw. Die linguistische Begründung meiner Wissenstypologie ist in der Semantik bewußt unscharf gehalten, weil auch die Lerner ihre semantischen Grenzen in Lexemgruppierungen oder expliziter Evaluation nicht scharf ziehen. Vgl. aber hierzu auch Zimmermann (1994: 113 f). FLuL 26 ( 1997) 54 Wolfgang Bömer einsprachigen Wörterbuch. Wie genau die zielsprachliche Bedeutung angesteuert wird, hängt von der Aufgabe ab. Beim Übersetzen wird der semantische bzw. konzeptuelle Inhalt vorgegeben, beim fremdsprachlichen Schreiben hingegen erscheinen Prozesse plausibel, die Smith (1994: 77) für eine Versuchsperson so umschreibt: "By running through his internalised list of near synonyms, he is actually searching for meanings themselves, rather than alternatives to fit a fixed concept which he has already in mind." Die Suche im semantischen Netz geht zuweilen quer durch die Sprachen, erfolgt also sowohl intralingual wie interlingual (Belege in Smith 1993: 246 f, 1994: 94). Beispiel aus einer Vielzahl von eigenen Belegen in allen Protokollen: (9) Q: SCHWERE ABFUHR R: ABFUHR, defaite ist Niederlage Q: echec ebenfalls R: echec ... critique denn Abfuhr beinhaltet ja Kritik, nich? Q: rnhm negative Kritik (lacht) R: ja, aber, weil, äh Q: das geht fast in die Richtung refus R: refus? (sucht im PETIT ROBERT s.v. CRITIQUE, liest: ) AITAQUE, BLÄME, CENSURE, CONDAMNATION Q: klingt theologisch R: aber ABFUHR und Ablehnung refus? Was heißt das eigentlich refus? (liest im PETIT ROBERT: ) LE REFUS: LACTION, LE FA/ T DE REFUSER ... ETRE PUNI POUR REFUS die Weigerung, aber le refus ist ja eigentlich die Weigerung, vielleicht, nich? Der Wechsel zwischen den Sprachen in Hin- und Herübersetzung geschieht so rasch und zwanglos, daß es naheliegt, für sie eine gemeinsame konzeptuelle Basis (etwa „negative Reaktion") anzunehmen. Den Motor der Suche bilden Ll-(Quasi-) Synonyme (ABFUHR - Kritik, ABFUHR - Ablehnung) sowie davon ausgehende spontane Übersetzungsgleichungen (defaite - Niederlage, critique - Kritik, refus - Weigerung). Die lexikalischen Funde werden dann mit Hilfe des einsprachigen Wörterbuches erweitert (AITAQUE, BLÄ.ME usw.) und auf ihre Bedeutungspassung befragt "Was heißt eigentlich refus? "). Das Beispiel zeigt, wie Lerner ihr Ll- Wissen, zielsprachliches Wissen, interlinguales Wissen und strategisches Wissen über Wörterbuchbenutzung zielgerecht miteinander verknüpfen, um ein spontan nicht verfügbares Übersetzungsäquivalent zu finden. 12 Übersetzungsäquivalenzen, die sowohl über die (lautliche und morphologische) Form wie über die Bedeutung miteinander verbunden sind, d.h. Kognaten im weiteren Sinn, werden bekanntlich besonders stabil gespeichert. Es ist naheliegend, daß sie für Suchprozesse ausgenutzt werden (vgl. dazu Zimmermann/ Schneider 1987: 187; Zimmermann 1990: 435; Smith 1994: 125; eigene Belege in fünf Protokollen 12 Da es mir um lemersprachliches Wissen geht, nicht aber um Übersetzungsprozesse, werden zwei in den Protokollen dokumentierte Suchphasen nicht weiter behandelt: die Aktivierung von LI-Wissen und die genauere Handhabung des einsprachigen Wörterbuches. Nur soviel sei gesagt: Ein einsprachiges Wörterbuch dient nach unseren Daten vor allem zwei Zwecken: der Evaluation von gefundenen Ausdrücken und der indirekten Suche über bekannte oder vermutete Synonyme, Antonyme, Kollokationen und Kontexte einer problematischen Übersetzungsäquivalenz. Beides entspricht den Erwartungen, die man aus der Wörterbuchstruktur und dem üblichen Verhalten trainierter Fremdsprachenlerner ableiten kann. FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 55 mit z.T. starker individueller Präferenz). Nachfolgend ein Beispiel mit deutschen Fremdwörtern: (10) F: WAS DER DUDEN AUF DIESEM GEBIET VORSCHREIBT E: decrire? pre prescrire, oh ... decrire decrire F: decrire ist beschreiben E: ah ja, stimmt F: das geht nicht ... VOR- SCHREIBEN E: was ist das Deutsche irgendwie, das Deskriptive und das Präskriptive, das bezieht sich auf den Duden, aber ... schätz ich mal, das finde ich unter prescrire (sucht im PETIT ROBERT). Neben Deutsch werden in meinen Daten auf diese Weise Englisch und Spanisch genutzt. Smith (1994: 125) und De Florio-Hansen (1994: 457) berichten von Latein, Zimmermann/ Schneider (1987: 187) erwähnen „words of greco-latin origin", welche als europäischer Wortschatz wohl die Hauptbasis für derartige Suchhilfen bilden. Die ambivalente Rolle von Kognaten spiegelt sich auch in. den Daten der Protokolle: Teils gelten sie als transferfähig (PURISTEN: "puriste gibt es bestimmt im Französischen"), teils werden sie als faux amis verdächtigt (SICH ECHAUFFIEREN „echauffer, das ist natürlich eventuell so'n faux ami"). 13 In sechs Protokollen finden sich Verknüpfungen über Bedeutungsrelationen der Inkompatibilität (Antonyme, Komplementaritäten) wie in Beispiel (11): (11) SCHREIBER 0: parleur gibt's auch, nicht? P: parleur gibt's schon, aber wir brauchen das, das, den Gegensatz zum SCHREIBER dann ... wir können ja mal nachgucken unter parleur, vielleicht steht da ja was mit Anti-, Antonymen drin. Derartige Suchschritte führen hier und da zu durchaus sinnvollen - Formulierungen mit negierten Antonymen bzw. Komplementen, im Regelfall jedoch werden sie wie im genannten Beispiel strategisch genutzt, um im Wörterbuch über ein Antonym (auf das man im PETIT ROBERT ziemlich sicher rechnen kann) zur Aus- .gangsbedeutung zurückzukehren. Die „Sprungbrett"-Funktion, die in vielen anderen Suchprozessen mit Hilfe des einsprachigen Wörterbuchs ebenfalls vorkommt, steht bei inkompatiblen Sinnrelationen im Vordergrund. Vereinfachung (simplification), also die Reduzierung von semantischem Gehalt ist in natürlichen Kommunikationssituationen ein geläufiges lemersprachliches Verfahren, um Ausdrucksprobleme zu lösen oder gar nicht erst aufkommen zu lassen (vgl. Blum-Kulka/ Levenston 1983). Bei Schreibaufgaben durchaus praktizierbar, widerspricht es in Übersetzungen der Forderung nach getreuer Sinnwiedergabe und wird meist nur als Notbehelf, z.B. statt einer Lücke, gewählt. Belege finden sich bei Smith (1994: 138, 148, 154) zum Schreiben und zum Übersetzen sowie in vier eigenen Übersetzungsprotokollen. Den stufenweisen Verlust von semantischem Gehalt zeigt deutlich die lexikalische Serie der Übersetzungsvorschläge für ·voR- SORGEN in Beispiel (1): von der „Vorsorge" prevention geht es über die „Zustän- 13 Vgl. auch Meara (1993: 280-286) zu einer nuancierten Übersicht zu Vor- und Nachteilen des Wortschatzlernens von und über Kognaten. FLuL 26 (1997) 56 Wolfgang Bömer digkeit" prendre en charge bis zur reinen „Tätigkeit" s'en occuper. Zugunsten der syntaktischen Paßfähigkeit verzichten hier die Lerner auf semantische Äquivalenz. Dies wird ihnen auch selber klar, denn wenig später kommentieren sie selbstkritisch: G: "Meiner Meinung nach trägt dieses s'en occuper, trägt so'n bißchen den Sinn mit, find ich." H: "Ich finde, das unterschlägt einiges." Teils manifestiert sich in solchem Verhalten Mangel an Sprachkompetenz oder auch an Ausdauer im Suchen, zuweilen aber verwenden Lerner semantisch reduzierte Formen, die ihnen leichter einfallen, als vorläufige Basis für weiteres Suchen im einsprachigen Wörterbuch, folgen also der oben schon erwähnten „Sprungbrett"-Strategie durchaus mit dem Ziel, zu einer semantisch vollwertigen Äquivalenz zu gelangen. Die Operationalisierung des impliziten Bedeutungswissens, wie sie in der Analyse unserer Daten praktiziert wird, geht zwangsläufig von ganzheitlichen Lexemen und ihren Beziehungen aus und nicht von Teilaspekten. Im expliziten Wissen der Lerner hingegen werden auch einzelne Bedeutungsaspekte manifest. Wie sprechen Lerner über Bedeutungen? Wir finden im Prinzip viele aus der Linguistik vertraute Möglichkeiten wieder: die Erwähnung von semantischen Merkmalen, Präsuppositionen, Konnotationen, Metaphern usw. Dies soll an Beispielen demonstriert werden. Eine semantische Merkmaianalyse ist die folgende (vgl. auch Beispiel (8)): (12) N: DAMALS a cette epoque M: Mhm, weil ja nicht richtig weit zurückliegt, nich? ... Ach so, alors könnte man auch nehmen, nich? N: Aber ich glaube, das war noch sehr viel literarischer oder sowas. Also noch weiter zurückgeblickt, so in der Zeit M: nee, wäre autrefois, glaube ich. Aber alors ... N: Nee, aber so was wie alors und jadis, das guckt glaube ich so auf Jahrhunderte zurück M: jadis schon, aber alors glaube ich nicht M: nee, ich glaube, alors ... dann steht die Epoche nicht so im Vordergrund oder sowas. Die Lerner versuchen, sozusagen durch Eintrag auf einer Entfernungsskala das Spezifikum der jeweiligen Zeitadverbien zu bestimmen, zusammen mit einer Aktivierung des Schemas „Geschichtsschreibung" "Jahrhunderte, Epoche") und einer Registerzuweisung "literarisch"; zu Schema und Register s.u.). Effektive semantische Merkmalsnennungen kommen in acht Protokollen vor, wenn auch kein anderes Beispiel so ausführlich ist wie dieses. Meist geht es um relativ pauschale Gradabstufungen, z.B. solche der Intensität (BEDENKEN: crainte „zu stark"; vgl. Smith 1994: 108 [unhuman: 'too strong']), der Hierarchie (BEHÖRDE: ministere „zu hoch") oder der Zeitdauer (DAMALS: a ce moment „zu eng"). Korrelate zu einer differenzierteren Merkmalssemantik sind explizit kaum zu finden. Synonymabgrenzungen werden im Regelfall implizit, z.B. durch Rückübersetzungen, vollzogen. · In vierProtokollen wird als Evaluationskriterium die Einbettung der zielsprachlichen Bedeutung in ein kognitives Schema herangezogen (vgl. auch Krings 1986: 421 mit vier Beispielen). Für die Übersetzung von BEWEISE n.m.pl. (= des preuves) wird epreuves verworfen mit der Begründung: "epreuve ist der Leistungsbeweis, so was aus der Prüfung". attentiffür WACHSAM wird eingestuft als „für Schüler; wenn man im Unterricht nicht aufpaßt". Bei troupeau für RrNDERHERDE heißt es (unzutreffend): "Das klingt so nach Schafherde". FLuL 26 ( 1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 57 Unsere Lerner sind aber auch zu relativ subtilen Präsuppositionsanalysen fähig, so etwa, wenn sie enervant als Äquivalent von LÄSTIG zurückweisen mit der Begründung: "Das ist ja der Effekt von LÄSTIG. Weil es LÄSTIG ist, nervt es dich." Die w endung SICH EINE SCHWERE ABFUHR HOLEN übersetzt L mit echouer, worauf sich folgender Dialog entspinnt: (13) K: aber das, das ähm, schließt nicht mit ein, daß da jemand anderes ist, der das schlecht findet, weißt du? der das zurückweist L: ja, 'ne ABFUHR HOLEN K: ja, ist was anderes als scheitern, L: Mhm, ja, aber man muß sich ja irgendwie nähern K: ja, ähm, Widerstände, irgendwie, irgendwas damit. K versucht hier eine semantische Analyse der LI-Wendung und kontrastiert sie unmittelbar mit „scheitern" und mittelbar mit dessen Übersetzungsäquivalent echouer.14 Die Unterscheidung zwischen kontextueller und habitueller Bedeutung wird implizit zwar häufig gemacht, selten aber wird sie so explizit angesprochen wie in (14) DIE BISHERIGE REGELUNG E: was heißt denn BISHERIG F: hach, hatten wir das nicht oben schon mal? E: nee, da hatten wir SEITDEM ... ancien geht nicht, weil es ja noch nicht abgeschafft ist ... actuel geht auch nicht doch doch genau: actuel, weil das ja bisher noch nicht umgeändert ist. Man darf vermuten, daß die Qualität des Übersetzungsproduktes außer von syntagmatischen Defiziten (s.u.) entscheidend von der Fähigkeit der Lerner abhängt, für die jeweils aktuelle Bedeutung das passende L2-Lexem zu finden (und nicht nur die je nach Lerner mehr oder umfangreich gespeicherten Paarassoziationen wie alt ancien und aktuell actuel zu aktivieren). Konnotationen insbesondere mit den Werten „positiv/ negativ" werden in vier Protokollen thematisiert: (15) BRITISCH H: würdest du sagen britanniques? Das gibt's doch gar nicht, oder? G: doch, so als .. ich hab's schon oft gehört, ich bin mir nicht sicher, ob das nicht so'ne Konnotation hat, sowas wie ein bißchen pejoratif H: alte Form wahrscheinlich. Also, schreiben wir jetzt eleveurs britanniques oder anglais? G: Laß uns anglais schreiben. Aber was ist ... ich mein, das stimmt natürlich nicht ganz, weil englisch ist ja wirklich nur englisch und nicht schottisch und nicht walisisch. Hier wie in den anderen Belegen scheinen die Lerner ihre Konnotationen allerdings eher aus der LI zu beziehen und sie erst sekundär den L2-Äquivalenten zuzuord- 14 Zur Paraphrasierung des zu übersetzenden LI-Lexems als Mittel der Bedeutungsklärung oder der Synonymensuche vgl. Krings (1986: 334). Zielsprachliche Paraphrasen fehlen in Krings' wie meinen Daten vermutlich deshalb, weil die Probanden in der Muttersprache verbalisieren bzw. diskutieren. In den Erhebungen von Zimmermann und Smith wird hingegen weitgehend in Englisch verbalisiert; zur Funktion der dort vorfindlichen Paraphrasen vgl. Zimmermann/ Schneider (1987: 186) und Smith (1994: 138f). FLuL 26 (I 997) 58 Wolfgang Römer nen. Beispiel (15) ist im übrigen ein Beleg dafür, daß die Extension eines Konzeptes (englisch anglais) erst im Laufe seiner Verwendung ins Bewußtsein des Sprechers rücken kann. Zum Wissen aller fortgeschrittenen Fremdsprachenlerner gehört, daß viele Wörter konkret und im übertragenen Sinn gebraucht werden. Ich finde Belege für bewußte Schwierigkeiten mit der Übertragung von Metaphern in insgesamt fünf Protokollen (vgl. auch Krings 1986: 422, Königs 1988: 112), Beispiel: (16) (EINE INTERNATIONALE EXPERTENKOMMISSION HAT DIE REFORM ... ZU EINEM REFÖRM- CHEN EINGEDAMPFT) EINDAMPFEN E: wie wäre es mit reduire einfach? das gibt wieder kein Bild, ne? F: doch, reduire a quelque chose, das geht aber dann, du vergleichst E: ja, aber dann hast du kein Bild mehr, also keine Metapher mehr F: dafür ist das richtig dann Dieses Wissen kann wie im Beispiel bei der Evaluation eingesetzt werden; die Durchsicht des PETIT ROBERT nach möglichen sens figures gehört bei unseren Lernern zum Standardrepertoire der Wörterbuchbenutzung. Es wird aber auch schon zu Beginn der Suche eingesetzt, um das Transferpotential des LI-Ausdrucks zu überprüfen.15 So wird das Lexem UNTERDERHAND in mehreren Protokollen explizit als nicht übersetzbar eingeschätzt "das wird es wahrscheinlich nicht geben") und unter Verzicht auf ein analoges Sprachbild mit clandestinement wiedergegeben. 4.5 Syntagmatisches Wissen Wissen über feste oder halbfeste Wendungen, Kollokationen und sonstige syntagmatische Fügungen ist bei unseren Lernern nur eingeschränkt vorhanden, gleichgültig ob implizit oder explizit (Zimmermann 1990: 435; Zimmermann 1994: 110; wenige eigene Belege in nur drei Protokollen). Teils handelt es sich um offenbar ganzheitlich gespeicherte Textbruchstücke ohne spezifische sprachliche Struktur, die eine gesuchte Übersetzungsäquivalenz enthalten, teils werden Kollokationen aktiviert. Beispiel für letzteres: (17) (REGELUNGEN) UMSETZEN N: realiser? UMSETZEN, aber realiser trifft das finde ich noch nicht. realiser... Gibt's noch irgendwas anderes? M: Irgendwas mit mettre en... ich weiß nicht was. Die überaus geringe Belegzahl mag aufgabenspezifisch sein insofern, als der fertig vorliegende Übersetzungstext anders als die freie Textproduktion die wörtliche Wiedergabe fördert und den Abruf von ggf. strukturell abweichenden - L2-Syntagmen hemmt (vgl. Möhle/ Raupach 1993: 121). Andererseits ist der in Beispiel (17) dokumentierte Mißerfolg der Kollokationssuche nicht untypisch. Bekanntlich liegt eines der lexikalischen Hauptprobleme fortgeschrittener Lerner darin, derartige 15 Vgl. zu den dabei geltenden psycholinguistischen Prinzipien z.B. Kellerman (1986). FLuL 26 ( 1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 59 syntagmatische Fügungen normgerecht zu verwenden (vgl. Hausmann 1993, Möhle 1985). Diese Schwäche ist unseren Lernern durchaus bewußt. Ihr explizites Wissen (Zimmermann/ Schneider 1987: 191; Krings 1986: 424; eigene Belege in fünf Protokollen) ist weniger zielsprachlich-positiv als vielmehr interlingual-fragend, etwa in der Form von Äquivalenzvermutungen oder -ausschlüssen: (18) SIE HAT SICH EINE SCHWERE ABFUHR GEHOLT E: ich würd das gerne mit connaftre machen, weil dieses HOLEN gibt es nicht im Französischen, also, connaftre, ich weiß nicht, ob es connaftre einen echec gibt, auf jeden Fall gibt's connaftre un succes heißt Erfolg haben. Hier wird ein dem Lerner bekannter Kollokationskontrast hochgerechnet auf ein vages Quasi-Antonym, dies aber durchaus im Bewußtsein, daß eine direkte Übersetzungsäquivalenz Wort für Wort nicht möglich sei. Eine derartige Vorsicht wird auch bei vielen anderen idiomatischen Wendungen sichtbar. Abhilfe schafft hier häufig das einsprachige Wörterbuch: Außer für die Bedeutungskontrolle eines Übersetzungsergebnisses nutzen unsere Lerner es auch für die Suche nach erlaubten Wortkombinationen, wobei sie aus Erfahrung nicht nur direkte Belege, sondern auch analoge Konstruktionen auswerten. Dies funktioniert auch interlingual: Die w endung EINE REFORM VERABSCHIEDEN veranlaßt mehrere Lerner zur Suche im PETIT ROBERT s. v. LOI und nicht etwa REFORME ( offenbar wegen der Standardkollokation EIN GESETZ VERABSCHIEDEN). 4.6 Wissen über Gebrauchsmerkmale Registermerkmale der L2-Lexeme werden in vier Protokollen genannt (vgl. auch Krings 1986: 421), mit Evaluationsbegriffen wie „colloquial, förmlich, hochsprachlich, literarisch, gestelzt, technisch". In einem Fall begründet eine vermutete Fachsprachenzugehörigkeit sogar die gesamte Äquivalenzhypothese. Die Lerner suchen bei der Übersetzung von RINDERWAHNSINN im PETIT ROBERT s. V. FOLIE und finden: (19) K: PSYCHOSE, VESANIE, das ist bestimmt irgend so'n technisches Wort, vesanie.... vesanie, vesanie finde ich nicht schlecht. vesanie de breuf L: Le quoi de breuf! K: vesanie de breuf, das hört sich sehr technisch an... les scientistes nous en avaient averti que la was habe ich gesagt? velasie? nee, was war denn das? In der Endversion der Übersetzung wird dann vesanie des vaches genommen, obwohl der PETIT ROBERT eine ganze Reihe anderer Äquivalente verzeichnet und das Wort VESANIE als veraltet markiert (vx für vieux). K wählt also ein ihm unbekanntes Äquivalent allein auf Grund der angenommenen Registerzugehörigkeit, die ihm für den Übersetzungskontext als besonders relevant erscheint. Fortgeschrittene Lerner sind auch in der Lage, Vermutungen über Frequenz und Geläufigkeit in der Zielsprache anzustellen (Belege in vier Protokollen). Diese können durchaus normgerecht sein: FLuL 26 (1997) 60 Wolfgang Römer (20) E: NATÜRLICH bien naturellement oder was? bien sur, naturellement, assurement, hm F: bien sur, das ist das Geläufigste, glaube ich Andere Bewertungen sind nicht nachvollziehbar, z.B. die Behauptung, von den drei Adverbialen en revanche, par contre, au contraire „nimmt man au contraire nicht so gerne". 4.7 Episodisches Wissen Fremdsprachenlerner nutzen zwei Quellen des situational retrieval : Verwendungssituationen im Zielland (Smith 1994: 79; Königs 1988: 109; De Florio-Hansen 1994: 456 f, 476; eigene Belege in fünf Protokollen) und solche aus der Lerngeschichte, also z.B. aus Sprachkursen (Smith 1994: 142; Krings 1986: 396; Belege in acht Protokollen). Strategisch werden diese überraschend häufigen Wissensaktivierungen sowohl zur Suche wie zur Evaluation genutzt. (21) E: BITTE NICHT LACHEN, das klingt ja wie so'n, ähm, Schild an der Tür irgendwie, ne? „bitte nicht rauchen" oder so, wie, was steht denn da immer? ne pas fumer, s'il vous plait, hm, oder was steht da? In Beispielen wie diesem erinnern sich die Lerner an real erlebte Situationen, in denen Lexeme wahrgenommen wurden (andere Fälle betreffen Zigarettenschachteln: nuire a la sante oder Speisekarten: entrecote). Daneben gibt es auch Rekonstruktionen typischer Redesituationen, in denen sozusagen das pragmatische Wissen aktiviert wird, im folgenden Beispiel allerdings ohne Erfolg: (22) C: LÄSTIG D: Was würde man denn sagen? mrnh, du sagst: meine Güte, ist das LÄSTIG, würde man da nicht irgendwie sagen: qu'est-ce que c'est ... Die Erinnerung an Lehr- und Lernsituationen ist im Prinzip explizit; das mit ihr referierte Wissen kann jedoch quasi als Zitat verschiedene Grade der Explizitheit annehmen. Manchmal reicht es nur zur Feststellung, daß ein Problem bekannt ist "SCHAFFEN hatten wir bei Herrn X"), in anderen Fällen erinnert man sich an die Lösung "avoir tendance a hatten wir irgendwie neulich gerade"), in wieder anderen Fällen erinnert man sich auch an den Feedback der Lehrperson, die dann als Evaluationszeuge zitiert werden kann, u.U. auch in einem unpassenden Zusammenhang: "VOR SECHS MONATEN *demi-annee ... wenn man irgend etwas vor an setzt, wird es zu annee, meinte Frau L. neulich". So hilfreich für Suche und Evaluation diese Erinnerungen häufig auch sein mögen, zuweilen bleibt den Lernern nur noch das wenig befriedigende Wissen, daß sie etwas gewußt haben, aber nicht mehr wo oder wann und nicht mehr genau was. (23) T: VORLEGEN? sou ... , irgendwie sowas wie unterbreiten, sou... S: soumettre? nee T: exposer? nee S: ich glaub, soumettre, das war doch in diesem einen Text, bei mhm, mit diesem Autoren, den keiner kannte, und diesem maison d'edition, ich glaub soumettre. FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 61 4.8 Sicherheit des lexikalischen Wissens Beispiel (23) zeigt deutlich, wie unspezifisch und unsicher das lexikalische Wissen unserer Lerner sein kann. Aber auch fast alle zitierten Beispiele enthalten Ausdrücke, die unsicheres, instabiles Wissen kennzeichnen nicht überraschend für Suchprozesse, die Ausdruckslücken füllen sollen. Dazu gehören zunächst Adverbiale wie „irgendwie, eventuell, vielleicht, glaub ich, oder so(was)", die häufig in gesprochener Sprache vorkommen und neben der Selbstrelativierung sicher auch gesprächstaktische Funktionen übernehmen. Andere Ausdrücke markieren jedoch deutlich eigene Wissenseinschränkungen, so etwa „ich weiß nicht was, ich bin mir nicht sicher, ich weiß nicht, ob es x gibt, was würde man denn sagen" sowie häufige direkte Fragen an den Gesprächspartner oder an sich selbst: "Gibt es x? Kann man x sagen? " usw. Die zitierten Beispiele sind durchaus repräsentativ für die Gesamtheit der Übersetzungsprotokolle, die auf fast jeder Seite und auch dort, wo nicht ausdrücklich gesucht wird, sprachliche sowie parasprachliche (Seufzen, Lachen) Belege für unsicheres Wissen zeigen. Unsicheres Wissen und das Bewußtsein davon sind konstitutive Merkmale von Lernersprache (vgl. allgemein Knapp-Potthoff/ Knapp 1982: 65 ff; Kohn 1990, Vogel 1990: 55 f, 218 und für den Wortschatz Krings 1986: 424, 444 f sowie BörnerNogel 1994: 12). 5. Ergebnisse Welche allgemeinen Schlüsse kann man aus der Beschreibung des Wissens ziehen, das sich in der einen oder anderen Form in lexikalischen Suchprozessen manifestiert? Ich will die Ergebnisse anhand der ersten drei Leitfragen der Einleitung zusammenfassen. 5.1 Inhalt des lexikalischen Wissens Unsere Lerner sind fortgeschritten genug, um in ihr lexikalisches Wissen grundsätzlich alle Informationselemente einer Vokabel, nämlich Lautung, Schreibung, Form, Konstruktion, Bedeutung und Gebrauchsmerkmale aufzunehmen. Dies ist plausibel angesichts der holistischen Lernformen (Textlektüre, Diskussion, Übersetzung), die sie gewöhnt sind. Auch ihre auf implizitem Wissen beruhende Aktivierung lexikalischer Netze entspricht dem Bild, das die bisherige Forschung zeichnet (vgl. zusammenfassend Kielhöfer 1994): schwache Aktivierung von phonologischen und Wortbildungsnetzen sowie syntagmatischen Relationen, hingegen stärkere Aktivierung von semantischen oder vorsprachlich-konzeptuellen Netzen. Neben diesem psycholinguistisch zentralen impliziten Wissensbestand verfügen unsere Fremdsprachenlerner noch über zusätzliche und umfangreiche Wissensbestände: explizites Wissen über einige der o.g. Komponenten einer Vokabel in Form von Regel- und Merkmalswissen; implizites und explizites interlinguales Wissen FLuL 26 (1997) 62 Wolfgang Börner über Äquivalenzen, Ähnlichkeiten, Kontraste und Transferpotential; implizites und explizites metakognitives Wissen über ihre Wortschatzkenntnisse und -lücken, über Grade der Wissenssicherheit und über Kompensationsmöglichkeiten intern und mit dem Wörterbuch. Schließlich besitzen unsere Lerner noch explizites Wissen über ihre eigene Lerngeschichte innerhalb und außerhalb von Lerninstitutionen. Fremdsprachenlerner verfügen also über vielfache Wissensformen bezüglich ihrer fremdsprachlichen Lexik. Vorstellungen vom mentalen Lexikon des Lerners, die sich auf Repräsentation und Zugriff, also auf implizites deklaratives und prozedurales Wissen beschränken, nehmen demgegenüber eine Gegenstandsreduktion ein, die als forschungsmethodische Idealisierung eine zeitweilige Berechtigung haben mag (vgl. z.B. Schreuder/ Weltens 1993), das Spezifikum des im Unterricht erworbenen fremdsprachlichen Wortschatzes jedoch nur unzureichend erfaßt. 5.2 Inhalte von implizitem und explizitem Wissen In vielen lexikalischen Teilkomponenten verfügen die Fremdsprachenlerner über doppeltes Wissen, das sie bei Suche und Evaluation zielspezifisch einzusetzen vermögen. Am deutlichsten ist dies in den Wortbedeutungen zu sehen; einerseits wird deren Vernetzung implizit zur Suche nach weiteren Lexemen genutzt, andererseits wird explizites Wissen über semantische Merkmale, über Metaphern und Konnotationen zur Evaluation von potentiellen Übersetzungslösungen eingesetzt. Bei den formalen Lexemeigenschaften (Morphologie, Syntax) sind im Prinzip ebenfalls beide Wissensformen belegt, allerdings ist implizites Wissen (Wortbildungsnetze, kanonische Konstruktionen des Typs aider qn) verbreiteter als explizites Wissen (Valenz- und Wortbildungsregeln). Phonologisches Wissen wird nicht überraschend ausschließlich implizit genutzt. Explizites phonologisches Wissen, das einem Sprecher ohnehin nur sehr eingeschränkt zugänglich ist (Levelt 1989: 12), würde zur gestellten Aufgabe des Übersetzens ja auch kaum etwas beitragen. Die Funktion von Register- und Frequenzeigenschaften erscheint in den Erhebungen nur als explizites Wissen; es ist jedoch nicht auszuschließen, daß die Lerner sie implizit in ihre Evaluationen mit einbeziehen. Im Detail, etwa bei der Wortbildung, bei den semantischen Merkmalen und der Syntagmatik, finden sich weitere Unterschiede in der Ausprägung von implizitem und explizitem Wissen. Es darf auch nicht vergessen werden, daß wir mit der Auszählung der Protokolle eine Abstraktion vornehmen, die den einzelnen Lerner aus dem Blick verliert, dessen implizites und explizites Wissen durchaus verschiedene Bereiche umfassen kann. 5.3 Lexikalisches Wissen und Wortschatzerwerb Das Bild, das die referierten Daten vom Wissenstand fortgeschrittener Lerner zeichnen, ist im wesentlichen statisch. Es erlaubt jedoch in begrenztem Maße Rückschlüsse auf die zugrunde liegenden Erwerbsprozesse. Dies wird direkt deutlich in vielen Belegen des episodischen Wissens, in denen Lerner sich an Erwerbs- FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 63 situationen erinnern: Erklärungen von Lehrpersonen oder erlebte Situationen im Land der Zielsprache, in denen sprachliche Formen bewußt wahrgenommen wurden. Wer wie der Verfasser - Hochschulsprachunterricht mit seinen verschiedenen Formen der Wortschatzarbeit „von innen" kennt, wird über das Nebeneinander von implizitem und explizitem Wissen auf fast allen Ebenen eines Lexems nicht überrascht sein. Studierende erwerben Wortschatz teils ungesteuert durch Aufenthalte im Land ihrer Zielsprache oder durch eigene Lektüre, teils gesteuert in Schule und Hochschule. Wortschatz wird in Hochschulkursen rezeptiv oder produktiv im Regelfall über geschriebene oder mediale Texte vermittelt, ggf. mit Nutzungsempfehlung des einsprachigen Wörterbuchs. Weite Bereiche des Wortschatzerwerbs sind dort dem Lerner überlassen, der selber entscheidet, ob und bis zu welchem Grad er über das Erraten der kontextuellen Bedeutung hinaus Eigenschaften eines Lexems bewußt erfaßt, sie zu anderen Lexemen der Ll oder der L2 in Beziehung setzt und so in sein mentales Lexikon aufnimmt. Andererseits hören Lerner in allen diesen Kursen auch explizite Erklärungen zu Lexemen, also Bedeutungserklärungen und -abgrenzungen, aber auch Hinweise auf orthographische oder Ausspracheprobleme, Wortbildungregeln, grammatische Anmerkungen, Registerzuweisungen usw. kurz, sie erhalten Vokabelerklärungen, die inhaltlich, wenn auch wohl nicht in der Qualität der Metasprache, recht genau dem expliziten Wissen der untersuchten Lerner entsprechen. 16 Insgesamt geben die Daten sowie die dahinter stehende Lehre also ein sehr differenziertes Bild, das nur teilweise in den Rahmen der Wortschatzerwerbstheorie von N. Ellis (1994a,c) paßt. Zumindest bei lexikalischem Wissen der L2, das anteilig gesteuert, d.h. auch über Lehrprozesse erworben wird, kann von einer so klaren Zweiteilung nicht die Rede sein. Lerner erwerben zwar formale Lexemeigenschaften im Regelfall implizit, jedoch können sie durch eigene bewußte Analyse, etwa von Kognaten oder auch durch spezifische Lehrmaßnahmen, die morphologischen und syntaktischen Spezifika eines Lexems als explizites Wissen speichern. Bedeutungen erwerben sie durch explizite Erklärungen ihrer Lehrer wie auch über Verstehensprozesse bei der Textlektüre. Die letzteren führen zu semantischem Wissen, das je nach Tiefe des Verstehens und Grad der Automatisierung mehr oder weniger implizit gespeichert ist. Register- und Frequenzmerkmale schließlich können sowohl implizit wie explizit erworben werden. 16 De Florio-Hansen (1994) analysiert die Vokabelerklärungen, die in Sprachkursen einer anderen Sprachlehrinstitution, nämlich der Volkshochschule, angeboten werden. Das explizite lexikalische Wissen, das die VHS-Dozenten in ihren Vokabelerklärungen vermitteln, entspricht durchaus in weiten Teilen dem Wissen, das unsere Lerner aufweisen. Es thematisiert Synonyme, Antonyme, semantische Merkmale, Wortbildung und syntaktische Strukturen (vgl. De Florio-Hansen 1994: 469 ff). Andere Verfahren, z.B. Umschreibungen, Beispiele und Kontexterklärungen (479 ff) sind hingegen lehrbezogen und fehlen daher in unseren Protokollen. De Florio-Hansen dokumentiert auch das lexikalische Wissen ihrer Lerner (453 ff), das sich jedoch wohl aufgrund der geringeren Sprachkenntnisse am häufigsten in der Rückübersetzung manifestiert, daneben allerdings auch vereinzelt in Wortbildungswissen, Nutzung von Kognaten und episodischem Wissen. FLuL 26 {l 997) 64 Wolfgang Börner 5.4 Formen expliziten Wissens Den Abschluß dieses Beitrags mögen einige vorläufige Bemerkungen zu den verschiedenen Formen der Explizitheit bilden, die die Äußerungen der Lerner in ihren Suchdiskussionen wählen. Die oben zitierten Beispiele geben eine Vorstellung davon, wie groß die Variationsbreite der gewählten Ausdrucksformen ist. Erstens variiert der Anteil an explizitem und implizitem Wissen in den einzelnen Suchpassagen. Zweitens gibt es verschiedene sprachliche Mittel der Wiedergabe von explizitem Wortschatzwissen: umgangssprachliche Ausdrücke in spezifischen Begriffen oder Umschreibungen, linguistisch-fachsprachliche Ausdrücke und schließlich zur Bedeutungswiedergabe auch Rückübersetzungen in die Muttersprache. Alle diese Ausdrücke sind verschieden genau bzw. vage, relativ zum linguistischen Sachverhalt, den sie darstellen wollen. Der Grad der Genauigkeit ist dabei unabhängig von der Wahl der metasprachlichen Mittel: Beispiel (5) enthält zwar den Fachterminus „Suffix", die Formulierung der in Frage stehenden Wortbildungsregel ist jedoch alles andere als genau. Und schließlich variiert noch der Grad der Sicherheit, den die Lerner subjektiv ihrem metasprachlichen Urteil selber zuschreiben mit modalisierenden Ausdrücken wie „irgendwie, eigentlich", mit Aussagen über ihr Wissen oder auch mit Fragen, die Wissenslücken thematisieren. Ich werde an anderer Stelle die verschiedenen Grade, Stufen und Formen der Explizitheit analysieren, die Lerner bei Urteilen über lexikalische Fakten verwenden (Börner i.V.). Hier mag die Bemerkung genügen, daß in allen drei genannten Parametern die untersuchten Lerner einen nur sehr eingeschr'inkten Grad der Genauigkeit und Sicherheit erreichen. 17 So ergibt sich für das exp e lexikalische Wissen der Lerner ein Gesamtbild, das man salopp vergleichen kann mit dem des Generalisten, der über vieles wenig weiß. Allerdings wäre dem Lerner in seinen Erwerbszielen auch nicht geholfen, wenn er wie der Spezialist über wenige Wörter viel wüßte. Umfangreiches Wortschatzwissen besitzen und es sicher anwenden können, also sowohl Generalist als auch Spezialist sein dies ist ein Ziel, von dem auch Sprachstudenten leider oft noch weit entfernt sind. 17 Dieser Befund mag auch damit zusammenhängen, daß anders als etwa in der Grammatik lexikalische Phänomene wie Wortbildung, Valenz, semantische Relationen, Metaphern und Register nur eingeschränkt systematisch beschrieben werden können. Für den Wortschatz gibt es auch kein didaktisches Äquivalent zur traditionellen Grammatik, deren Kategorien schon in den allgemeinbildenden Schulen vermittelt werden. Allerdings ist auch das explizite grammatische Wissen von Fremdsprachenlernern keinesfalls immer klar strukturiert und mit eindeutigen Begriffen belegt (vgl. Hecht 1994: 138). FLuL 26 (1997) Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz 65 Bibliographische Angaben AITCHISON, Joan (1994): Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. 2nd ed. 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