Julian Edge, Cornelia Gick Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education: Lernen im Tandem Abstract. In this paper, we treat language awareness as an important area for teacher development, and potential teacher empowerment. We put forward a view of reflexivity in teacher education, in which the deliberations of teacher educators regarding other people's teaching need to be tested in the context of their own practice. Following the logic of this argument, we go on to investigate an approach to language learning (Tandem) which offers opportunities for the development of language awareness, empowerment and reflexivity for all the participants in teacher education. We close by reflecting on our own use of this approach in our writing of this paper. 1. Language Awareness The term language awareness has proved tobe both popular and powerful. Underlying both its popularity and its power is the fact that the term is used by different people to mean different things towards a variety of purposes (see the first issue of the joumal Language Awareness, and the introduction to this volume). W e do not wish to delimit an understanding of the term at this stage. Our initial contention is rather simpler. lt is this: However important language awareness is for language leamers in general, it is even more important for those leamers who are, or who intend to become, teachers of the language concemed. While the debate about the relative importance of an acquisition/ learning distinction for students still rumbles on (see Krashen 1992, 1993; Lightbown and Pienemann 1993, Ellis 1995), we know of no arguments (pace Corder 1986) which suggest that explicit and conscious knowledge about target language use and form is not an important part of a foreign language teacher's professional capacity. Furthermore, whichever view of language awareness one holds, the most critical arena in which one's arguments need to be won is teacher education. For it is in the field of teacher education that a society guards and passes on the values which it holds dear, and which will help to shape the next generation (Lynch & Plunkett 1983). What we choose to mean by awareness, and what we understand to be appropriate means of helping people to increase and to use their awareness, will have large-scale effects on the society in which we shall live. 2. Language Awareness in Foreign Language Teacher Education In general terms, then, our position is that we are happy to work with such broad characterisations of language awareness as Willems & de Jong's (1989: 85f): FLuL 26 (1997) 128 Julian Edge, Cornelia Gick "It consists of knowledge about the process of communication, the role of communication (including compensation) strategies in the process, the mies of argumentation underlying it, and it comprises grarnmatical knowledge as weil as knowledge about which 'register' suits which situation. It enables the language user to reflect on bis functioning in the (foreign) language." What we regard as crucial in educational terms is that the use of such expressions as knowledge about should not be interpreted as reference to, or as justification of, a retum to the transmission in our classrooms of fragmented items of linguistic metalanguage via mechanical exercises in sentence-parsing and the like. There are two related issues here: the ability to exploit the awareness one has for professional purposes, and the capacity to develop that awareness base further. In response to the first issue, the awareness and knowledge concemed in foreign language teacher education needs to be geared towards professional use. Edge (1988) identifies three main functional roles for the teacher in training: language user, language analyst and language teacher. The content of what is to be covered by trainees as language analysts is discovered with reference to their needs as language users and as language teachers. This involves the ongoing identification of a body of knowledge and a style of work "[ ... ] which Jacilitates, on the one hand, language learning for the user and, on the other hand, pedagogical decisions for the teacher" (Edge 1988: 11). This, in turn, requires a problem-solving mode of work in which the methodology used itself establishes a direct relationship between knowledge and action. That is to say, rather than teaching a specified quantum of knowledge about language, which graduates are then sent forth to "apply" as best they can, some teacher educators prefer to begin with a pedagogical issue (to take a core linguistic example: Which uses of the Present Perfect would one want to introduce first to a specific group of leamers? ) and then set out to find the information needed to make a defensible decision. With regard to the second issue, it is equally important that work on language awareness addresses teachers' capacity to learn more about language, if language awareness is to be an active concept in teacher education. (We could extend our Present Perfect example to make the point that teachers pursuing this issue must also be helped to reflect on how they are doing so, so that this procedural awareness can be available to them as they address the series of pedagogical decisions which awaits them). The term language awareness must refer to a capacity for continuing growth as well as to an ability to use what knowledge one has. The attitudinal set evoked above of reference out from practice, as distinct from application in from theory, is perhaps the most significant indicator of what we would call an educating, as distinct from a training, approach to work with teachers in this area. In other words, we see the reference out approach as fundamentally suited in principle to the continuing development (and thereby empowerment) of teachers. We would not, of course, be so nai"ve as to soggest that any approach, method or technique can be of itself empowering in the absence of a specific context and purpose. FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 129 This process orientation is the aspect of language awareness which we choose to highlight in what follows. This should not be understood as an attack on the importance of other types of knowledge about language. We believe however that static knowledge elements of language awareness will be well enough represented in our curricula through proper educational tradition and by political fiat. In our current political/ educational situation, it is a view of Language Awareness as a dynamic process which needs to be argued for. Bolitho & Wright express a similar purpose when they say 1: "In short, we are advocating LA as a methodology with which to explore language and language use, and its connections with and implications for, classroom practice. [...] Through involvement in LA work, we would hope to enable teachers/ trainees to become autonomous and robust explorers of language, capable of maintaining a spirit of honest and open inquiry long after a course ends" (1993: 299). In general terms, this position is quite explicitly in line with a developmental approach to human growth and leaming which affirms that if you explore purposefully, you will discover (e.g. Claxton 1991, Edge 1992, Rogers & Freiberg 1994). As such, it can be seen as a Language Awareness-specific articulation of a nascent culture of empowerment which is struggling to establish itself across broad areas of educational and social endeavour (see e.g. Altrichter & Posch 1993, Giroux and Maclaren 1989, Gore 1993, Greene 1988, Kemmis 1985, Niemi & Kohonen 1995, Posch 1994, Romanish 1991, Shor & Freire 1987). Empowerment, however, is yet another term with many interpretations and, as we have used it in our title, we must now clarify what we mean by it. 3. Aspects of Empowerment Following Edge (1994, 1996), we identify three aspects of empowerment: authority, ability and responsibility, underpinned by respect for others. By authority, we do not mean authority over others, but the extent to which one feels oneself the author of one's own continuing life narrative. In order to extend this sense of authority, one seeks to extend one's abilities in order to reach out towards one's purposes. These two essentially individualistic aspects of empowerment are imbued with social dimensions through an increasing sense of responsibility. lt is this responsibility which informs the choice of individual goals, as well as the desire to claim responsibility for the outcomes of one's actions. This aspect of empowerment is the individual's contribution to an attempt to bring about cultural change in the sense of a shift from a culture of blame to a culture of responsibility. Finally, in this brief characterisation of empowerment, we see all the above as being built on a fundamental respect for others and for their differences. That is to say, one can argue for Wright (1994) further provides material support towards these ends. FLuL 26 (1997) 130 Julian Edge, Cornelia Gick one's right to develop in one's own way only to the extent that one accepts the right of others to carry out their own explorations and to come to different conclusions. This issue of respect for difference also provides common ground with a view of what Edge (1996) calls 'TESOL culture '. This is represented as a set of attitudes which positively values diversity, inquiry and cooperation. We value diversity, because we have moved beyond belief in a best method of language teaching for all situations, or even a best method which needs to be applied in different contexts (Prabhu 1990, Kumuravadivelu 1994). Appropriate pedagogy evolves in and from a context, it is not applied to it. To the extent that we are committed to this concept of emergent methodology, we value inquiry by teachers into the specifics of their own learning/ teaching experience (Cumming 1994, Kenny 1993, Nunan 1989, 1995). This inquiry needs to based on varied forms of cooperation (e.g. Nunan 1992, Fanselowe 1992, Edge 1992, Handscombe & Becker 1994) both in order to put an end to the isolation of teachers, and also in order to produce the intersubjective plurality of perception which can give inquiry in the human sciences the credible basis which the natural sciences win from their attempts at objectivity. We acknowledge and share Zeichner's (1993) sense of disappointment that increased awareness does not always lead to empowerment, nor individual empowerment to a more socially just restructuring of society, but we see merit nevertheless in this vision of individuals becorning more aware of themselves and of their potential, and learning to act in ways which embody the values which they cherish as they reach out to cooperate in respect with the people around them. lt is this implicit proposal that we may help to influence positively the development of the professional contexts in which we live by acting explicitly according to the values which we profess which brings us to the principle of reflexivity, to which we now turn. 4. Reflexivity and mutual emancipation Altrichter [et al.] (1993: 208) define reflexivity in terms of the interaction between teachers' practice and reflection: "The results of reflection are continuously transformed into practice, and practice continuously throws up reasons for ref! ection and development of these practical theories." What concerns us here is an extension of this concept to capture the relationship between the statements of teacher educators regarding the practice of teachers, and the pedagogic practice of those teacher educators themselves. For while Altrichter [et al.] (1993: 208) can say: "In teachers' action research, there is no separation between stages of knowledge construction (reflection) and testing (action)", FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 131 the danger for teacher educators is that the processes of language awareness and self-development can be reduced to mere syllabus topics to lecture on, or, at best, into more activities which it is the business of teachers or trainees always someone eise to be involved in. The actual pressing challenge which arises from these observations is for teacher educators to develop and to engage in a style of teacher education in which the teacher educator's development in terms, for example, of language awareness or pedagogy is a recurrent focus of attention, as it is explored and furthered by teacher educators themselves in collaboration with their colleagues and their teacher-students. As foreign language teachers and teacher educators who talk about language awareness and empowerment, we need to seek forms of pedagogy which lend themselves to implementation and re-investment at the various levels of learner/ teacher/ teacher educator interaction, and which further the language awareness of all (in part by encouraging the teacher-in-the-learner as well as the learner-in-theteacher). This is the meaning of the expression mutual emancipation which we use in the heading of this section. We now turn to an account of work in progress which offers one way of working towards the goals we have sketched above. That is to say, an approach to foreign language leaming which: • is appropriately accessible at each of the levels of learner, teacher and teacher educator; • encourages autonomous learning; • encourages reflection on the roles of language leamer and teacher; • offers a natural context for the exploration of language awareness issues such as explicit knowledge about language, correction, learning strategies, attitude, motivation, and confidence. 5. Tandem als Forum für Language Awareness und Empowerment 2 Von einem Tandem sprechen wir, wenn zwei Menschen verschiedener Muttersprache sich in der Absicht zusammenfinden, die Sprache des Partners im gegenseitigen Austausch besser zu lernen bzw. den anderen beim Erlernen der Sprache zu unterstützen. Die Tandempartner geben sich das Versprechen, einander zu helfen, 2 Wir haben Tandem nicht nur aus Forschungsinteressen gewählt, sondern auch, weil wir selber seit einiger Zeit via E-Mail Tandempartner sind und sowohl unsere Fremdsprachenkompetenz erweitern als auch Erfahrung mit dieser Lernform sammeln. Zum Tandem gehört der Sprachenwechsel, den wir in unserem Aufsatz bewußt als Akzent setzen. Fachbegriffe und Passagen, die die Bezüge zur Konzeption von „Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education" besonders hervorheben, sind bewußt auf englisch formuliert. FLuL 26 (1997) 132 Julian Edge, Comelia Gick sich regelmäßig zu treffen und die Sprachen getrennt zu üben. Tandem macht die Gegenseitigkeit zum Prinzip. So einfach die Idee auch ist, so unterschiedlich sind die verschiedenen Modelle der Tandemarbeit. Man kann ganz grob zwei Organisationsformen des Tandem unterscheiden: Das kursbegleitende, durch Lehrende von außen mehr oder weniger vorstrukturierte Tandem, das im Dienste des sonstigen Unterrichts gezielt als spezielle, zeitlich eng befristete Form der Partnerarbeit eingesetzt wird und in den eigentlichen Unterricht integriert ist. Exemplarisch seien die Publikationen von Wolff (1982, 1985b) genannt. Einen Überblick über die verschiedenen Ansätze gibt Herfurth (1993, 1995), der ein Konzept für Begegnungsdidaktik entwirft. To make the connection to what we said above: The responsibility is restricted, the authoring of the tandem-partners is small, personal relationships are not built up, and there is only limited opportunity for inquiry. But Tandem offers real contact to a native speaker. Anders das autonome Tandem, das sich selbständig oder durch eine Vermittlungszentrale für einen längeren Zeitraum zusammengefunden hat und seine Arbeit eigenständig organisiert. Die autonome Form des Tandems wird seit Anfang der 80er Jahre vor allem in der Schweiz propagiert. Publikationen hierzu gibt es von Schneider [et al.] (1988), Gick [et al.] (1992, 1994). Aber auch an anderen Orten setzt man sich mit der autonomen Form z.T. unter verschiedenen Vorzeichen auseinander. Zu nennen sind hier z.B. Ehnert (1987) und Rost-Roth (1992). Besonders interessant ist die Konversationsanalyse von Apfelbaum (1993) von zwei Tandemgesprächen. Auch die relativ neue Form des E-Mail-Tandems (Brammerts 1995) 3 können wir ebenfalls zur autonomen Form rechnen. Authority/ Self-authorships and inquiry are main aspects of this kind of Tandem concept. Each partner is responsible for bis/ her own learning and should care about cooperation. The communication should be based on respect, empathy and honesty. Die Grenzen zwischen beiden Formen können fließend sein. Beide Konzepte haben ihren Wert. Die autonome Form des Tandems, über die wir im weiteren sprechen werden, ist jedoch in bezug auf Language Awareness die interessantere. Drei Merkmale sind für unser Tandemverständnis konstituierend und unterscheiden das Lernen klar von schulischem Fremdsprachenunterricht: • das Eintauchen in die fremde Sprache und Kultur in der direkten Begegnung mit einem Menschen aus der anderen Sprachkultur, • das Prinzip der Gegenseitigkeit und damit verbunden auch die Auseinandersetzung mit Eigenem, • und ein eigenverantwortliches Lernen. 3 Das von Brammerts initiierte „Europäische E-Mail-Tandem-Netz" (http: / / www.slf.ruhr-unibochum.de) sowie individuell eingegangene Tandem-Partnerschaften, wie z.B. die zwischen uns Autoren, gehören in diese Kategorie. FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 133 6. Tandem in der Lehrerbildung Wer eine Sprache im Tandem lernt, ist zunächst "language user" und "language leamer", und zugleich sind alle, Laien und (zukünftige) Profis, im Tandem auch als „language analyst" und „language teacher" gefordert. Das Hauptinteresse von Tandempartnern und -partnerinnen liegt normalerweise auf dem Training und der Erweiterung der Fremdsprachkenntnisse "language user" und „language learner") oder auf sozialen Aspekten (jemanden kennenlernen). 4 Bei Lehrenden und zukünftig Lehrenden, die Tandem machen, sollte das zunächst nicht anders sein. Hinzu kommt jedoch zusätzlich ein professionelles Interesse an der Beobachtung und Reflexion von Spracherwerbs- und -lernprozessen, aber auch an der Erprobung und Reflexion der Lehrerrolle. Lehrende können Wissen und Einsichten über die Sprache, über Korrekturverfahren und ihre Wirkungen, über Kommunikations- und Lernstrategien, über Motivation und Einstellungen in für sie bedeutungsvollen Situationen gewinnen, ihre Aufmerksamkeit für Sprachlernaspekte erhöhen und neu gewonnene Erkenntnisse direkt wieder in Praxis umsetzen. Daten über Tandempartnerschaften, die bei Studierenden aller Fächer erhoben wurden, können bezogen auf den Sprachgebrauch und das Sprachlernen verallgemeinert werden. Ergänzend wurden Berichte von Lehrerstudenten und -studentinnen herangezogen. 5 Die Äußerungen zeigen Reflexionsansätze, machen jedoch auch die Schwierigkeit deutlich, Awareness-Erfahrungen zur Sprache zu bringen. 6.1 Eintauchen in die Kommunikation: Auswirkungen aufLanguage Awareness und Empowerment 6 Ohne hier im Detail auf die Debatte um Lernen vs. Erwerben einer Fremdsprache weiter einzugehen, wollen wir die Hypothese aufstellen, daß das Lernen im Tandem spracherwerbstheoretisch eine Mischform darstellt. Es bewegt sich zwischen den Polen Lernen und Erwerben und sollte, wenn wir die Ergebnisse aus Tandem- 4 Von 205 befragten Studierenden der Universität Freiburg/ Schweiz suchten 82% eine Gelegenheit zum Sprechen, 50% wollten ihre Sprechhemmungen abbauen, und 38% wollten jemanden aus einer anderen Kultur kennenlernen. Fast die Hälfte gab auch an, sie wollen eine andere Form des Sprachenlernens ausprobieren, und durchschnittlich 16% wollten ihre Sprache vermitteln. 5 An der Universität Freiburg haben die frankophonen Sekundarlehrerstudenten die Möglichkeit, ihre Tandemarbeit statt eines sprachpraktischen Kurses auf die Studienleistungen anrechnen zu lassen, vorausgesetzt, sie verfassen eine kleine schriftliche Arbeit, in der sie ihre Tandem- ' erfahrung beschreiben und im Hinblick auf ihre berufliche Tätigkeit reflektieren. Ausgewertet wurden 22 Berichte. 6 In den Jahren 1990-1994 wurden Tandempaare an der Universität Fribourg eingangs nach ihren Erwartungen, ihrer Motivation, ihren Lernvorerfahrungen und ihrem Sprachniveau gefragt. Am Ende des Studienjahres wurden alle nochmals mittels Fragebogen befragt. Die hier gewonnenen Daten wurden durch Interviews ergänzt. FLuL 26 (1997) 134 Julian Edge, Cornelia Gick befragungen und linguistischer Forschung (Apfelbaum 1993, Henrici 1995) richtig deuten, im Idealfall eher selbstals fremdgesteuert sein. Doch mit dem partnerschaftlich begleiteten Eintauchen in die Fremdsprache wird nicht nur der Spracherwerbsprozeß vorangetrieben, sondern es laufen durch den direkten Kontakt zu einer Person und die im Lernsetting angelegte Gegenseitigkeit intersubjektive Prozesse ab, die mit Awareness und Empowerment eng verknüpft sind. Drei zentrale Erkenntnisse von „language users", deren Wert auch für zukünftige Lehrer groß ist, möchten wir hier kurz ansprechen. Die erste und wichtigste ist, daß Sprache eine Möglichkeit ist, sich mitzuteilen. Diese Erkenntnis, die banal klingen mag, scheint manchen Lernenden aus dem Blickfeld geraten zu sein, ist aber gerade für zukünftige Sprachlehrer und -lehrerinnen von besonderer Wichtigkeit. Lehrerstudierende formulieren es in ihren Berichten folgendermaßen: „Im allgemeinen denke ich, daß sich meine Haltung zur deutschen Sprache ein -bißchen geändert hat, weil ich bei Tandem die Notwendigkeit der Sprache gesehen habe: für solche Begegnungen muß man auf deutsch (französisch) sprechen. Deutsch ist folglich nicht mehr das zweite Fach, sondern eine Sprache für die Mitteilung. Das habe ich sehr gut gefunden" (Alexandre E.). Mit der Entdeckung, daß Sprache nicht nur ein Regelsystem ist, das es zu lernen und später zu vermitteln gilt, sondern das vor allem dazu dient, sich anderen mitzuteilen, ist häufig die zweite wichtige Erkenntnis verbunden, daß man trotz reduzierter Kenntnisse versteht und trotz Fehlern verstanden wird. "Ich weiß, daß, wenn ich auf deutsch spreche, man mich versteht, und das ist das Wichtigste" (Chantal C.). Diese Erfahrung erhöht die Motivation, stärkt das Selbstvertrauen und das Vertrauen in die Kommunikation. Vertrauen ist notwendig, um die Riskobereitschaft zu erhöhen und zu „robust explorers" (Bolitho/ Wright 1993: 299) einer fremden Sprache und anderen Kultur zu werden. Die auf Gegenseitigkeit beruhende, geschützte Kommunikation im Tandem fördert diese Entwicklung. Die dritte Erfahrung bezieht sich auf die Bedeutungen von Wörtern und die damit verbundene Erkenntnis, daß man, will man eine Sprache gut lernen, sich auf das neue System einlassen muß. „Es gibt so viele Unterschiede, die ich nicht gut erklären kann, weil es zwei verschiedene Welten sind. Das ist überhaupt nicht dasselbe Niveau der Sprache" (Joelle B.). Sprachlehrer und Sprachlehrerinnen sollten nicht nur aus der Perspektive des „language user" die Prozesse im Tandem betrachten, sondern sie sollten auch aus der Perspektive des „language teacher" nach den Konsequenzen fragen, die aus ihren Erfahrungen für den späteren Unterricht gezogen werden können. Einzelne Studierende formulieren, daß sie später Schüleraustausche organisieren wollen, eine Studentin entwirft ein Konzept, wie sie Tandem für ihre Schüler adaptieren möchte. Die meisten trennen jedoch Tandem klar von schulischem Unterricht, und kaum FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 135 einer fragt nach den Konsequenzen für alltäglichen Unterricht. Um diesen Schritt zu machen, bedarf es der Anregung der Reflexion. 6.2 Gegenseitigkeit: Auswirkungen auf Language Awareness und Empowerment Zweites konstituierendes Element, neben dem Eintauchen in die Kommunikation, ist die Gegenseitigkeit. Tandem macht die Gegenseitigkeit des Lernens und der Wissensvermittlung in der Begegnung mit einem Menschen zum Prinzip. Hier liegt auch der eigentliche Verdienst der Tandem-Diskussion der letzten 20 Jahre: in der Verbreitung der Idee, vorhandene, natürlich gegebene Kompetenzen im persönlichen Kontakt auszutauschen. Durch die Gegenseitigkeit im Tandem und dem mit ihr verbundenen Perspektivenwechsel zwischen „language leamer" und „language teacher" entsteht ein geschützter Lernraum, der sich positiv auf das Sprachenlernen auswirkt. Sprachlerner werden mutiger, die Fremdsprache zu benutzen, und sind motivierter. Der geschützte Raum ermöglicht ihnen zugleich einen kreativen Umgang mit Fehlern und Fehlerkorrekturen. Befragt nach ihrer Motivation, eine Sprache mit einem Tandempartner oder einer Tandempartnerin zu lernen, geben 50% an, sie wollten Sprechhemmungen abbauen, was im Tandem durch den Rollentausch gelingt. „Ich weiß, ich mache noch viele Fehler, aber durch das Tandem habe ich gelernt, keine Angst mehr zu haben, um diese Sprache zu benützen. Ich fühle mich wohl, wenn ich auf deutsch sprechen muß. Ich habe sogar Lust, Deutsch zu sprechen und ich finde es ganz normal, eine Diskussion auf deutsch zu haben" (Sophie P.). Der Abbau der Angst, Fehler zu machen, ist Voraussetzung für ein Erproben der eigenen Fähigkeiten und für ein Erforschen der fremden Sprache. Er ist Voraussetzung für 'inquiry'. „Sie hörte mir zu und versuchte, mich zu verstehen. Sie war für mich wie eine Freundin, die mich nicht beurteilte und sich nicht über mich lustig machte, als ich versuchte, Deutsch zu sprechen. Ich glaube, daß sie das gleiche empfand" (Albertine T.). Zwei Menschen mit vergleichbarem Sprachniveau, ähnlichen Problemen und sich ergänzenden Zielen schaffen gemeinsam einen geschützten Lernraum, in dem Korrekturen und Korrekturverfahren bewußter erlebt, reflektiert und in praktisches Handeln umgesetzt werden können. „Nach und nach hat mir Pascal Vertrauen gegeben; ich habe ihn kennengelernt; ich konnte selber Korrekturen anfordern, oder Pascal korrigierte meine Fehler, die häufig auftraten" (Sophie M.). Es können neue Einsichten über Korrekturen und Korrekturverfahren gewonnen werden. Es kann experimentiert werden und so die Suche nach einer für dieses Tandempaar idealen Methode vorangetrieben werden. „Statt uns immer zu helfen, die richtigen Wörter zu finden, versuchten wir, unsere Ideen anders aufzubauen und erst nachher zu fragen, was würde das richtige Wort in diesem Falle FLuL 26 (1997) 136 Julian Edge, Cornelia Gick sein. Wir haben versucht, uns selber zu verbessern, und ich finde, es ist viel besser so, als immer plötzlich korrigiert zu werden und den richtigen Satz einfach zu wiederholen. Mit dieser Methode sind wir beweglicher geworden" (Evelyne F.). Auch die Einsicht, daß verschiedene Individuen verschiedene Wünsche haben, mag trivial klingen, ist jedoch für Unterrichtsentscheidungen wichtig. „Ich wollte nicht, daß meine Partnerin mich immer berichtigt. Wenn ich aber oft denselben Fehler machte, dann sagte sie es mir. Für sie war es anders, denn sie konnte schon wirklich gut Französisch. Also berichtigte ich sie, wenn sie Fehler machte" (Severine B.). 6.3 Erfahrungen und Reflektionen der Lehrerrolle Lehrende sowie Lehrerstudenten und -studentinnen können im Tandem andere Rollenmuster erfahren. Der Muttersprachler ist weniger Lehrender als jemand, der den Lernprozeß begleitet. Zum Rollenverständnis von Lehrenden und angehenden Lehrenden gehört es zu unterrichten und zu erklären. Der Tandempartner will vielleicht nicht unterrichtet werden, sondern möchte seinen Weg selber finden. Wenn der Partner sich auf die neue Lehrerrolle im Tandem einläßt, sich jedoch nicht der Unterschiede und ihrer Konsequenzen bewußt ist, kann dies dazu führen, daß er ein schlechtes Gewissen hat, weil er in seinen Augen nicht professionell handelt. Ein schönes Beispiel solcher Fehlinterpretationen aufgrund fehlender Awareness findet sich bei Apfelbaum (1992: 215). Sie analysierte die Kommunikation zwischen Kathrin, einer zukünftigen Sprachlehrerin, und Sophie: "Kathrin bedauert, daß es nicht mehr Korrektur- und Erklärungsaktivitäten gegeben hat, während Sophie den harmonischen Charakter der Lehr- und Lernsequenz unterstreicht. Beide Einschätzungen stehen im Widerspruch zu den Ergebnissen der Gesprächsanalysen: Dort wurde deutlich, daß vor allem Kathrin auf deutsch besonders viele Korrektur- und Erklärungssequenzen initiiert und Sophie darauf eher zurückhaltend bis abweisend reagiert hat." Das Beispiel zeigt, wie wichtig es ist, das Nachdenken über Rollen und Rollenverhalten zu fördern, und wie zentral Language Awareness ist. Verschiedene Individuen haben verschiedene Erklärungen und Interpretationen. Auch das müssen Lehrende lernen. 6.4 Autonomie Wir halten die Autonomie im Tandem für einen entscheidenden Faktor bei der Entwicklung einer Kultur der Selbstverantwortung ('responsibility'). Zum Initiator seines Lernens zu werden, heißt, sich seiner Ziele, Bedürfnisse und Lernstile bewußt zu werden und sie zu respektieren. Es gibt kein statisches Idealmodell der Tandem-Arbeit, sondern bestenfalls eine ideale Form für zwei Menschen zu einem bestimmten Zeitpunkt und in einer bestimmten Entwicklungsphase ihres Lebens. Diese Form muß von den Partnern im gemeinsamen Gespräch selber entdeckt und kontinuierlich weiterentwickelt werden. Engagement, Freude an der Arbeit und Motivation für die Sprache sind Indikatoren FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 137 für das Gelingen. Eingriffe in die Spracharbeit, z.B. von Seiten der Sprachdidaktiker, sollten nur beratend, jedoch niemals strukturierend sein, sollten Wege aufzeigen, aber keine Lösungen vorgeben und nur dann erfolgen, wenn die Tandempartner selbst Rat suchen. 6.5 Zusammenfassung Tandem bietet ein vielgestaltiges Feld, neue Einsichten über Lernen und Lehren zu gewinnen. Tandempartner haben die Möglichkeit, ähnliche Handlungen in ihren Wirkungen aus verschiedenen Perspektiven zu erfahren und ihre Beobachtungen zur Sprache zu bringen. Wie schwer es dabei ist, von der Wahrnehmung zum Verständnis von Wirkungsgefügen zu kommen, zeigt das Beispiel von Kathrin und Sophie, aber auch die Literatur über Tandem generell und auch unser eigenes Nachdenken über Tandem. Wenn Lehrende mit Tandem arbeiten, dann sollten sie ihr professionelles Wissen nicht aus den Augen verlieren, sondern auf der Basis der gewonnenen Einsichten die eigene Praxis als Sprachlehrer neu überdenken und die Erkenntnisse in ihren Alltag integrieren. Das kann nur gemeinsam mit forschenden Lehrem! Tandemlernem geschehen (Altrichter 1994). Eine Begleitung im Sinne des Cooperative Development (Edge 1992) kann sinnvoll sein. 7. Reflections about Awareness and Empowerment in our own Tandem-Work One of the principles is: Practice what you preach. So we did. Wir selbst sind Tandempartner. Seit gut 2 Jahren arbeiten wir miteinander an der Verbesserung unserer Sprachkenntnisse und führen einen schriftlichen Dialog. Während Tandempartner meistens am gleichen Ort leben, trennen uns etwa 1000 Kilometer, die wir mittels E-Mail überwinden. When we started to write this paper, we also decided to write our reflections about our tandem-process, each in the foreign language. So, this section aims to give a taste of what has been going on, by providing some extracts from our exchanges as we reflect on the writing of this article, and by grouping those extracts under headings which we have used in discussing Tandem itself. 7.1 Eintauchen in die Kommunikation Dieses Gefühl habe ich sicherlich erlebt. Vorher las ich selten bis nie Fachliteratur auf deutsch, und wenn ich es tat, war es normalerweise nur, um zu sehen, ob ich etwas Nützliches herausholen konnte. Diesmal wollte ich aus allen möglichen Perspektiven richtig verstehen, was gemeint wurde. Wie Du einmal schriebst: "Eine Personalisierung findet statt, und interkulturelle Prozesse sind natürlich angelegt". FLuL 26 (1997) 138 Julian Edge, Cornelia Gick I have always been fascinated by English and was already motivated to use the language. In my professional context, I have to read texts in English it wouldn 't be possible to ignore all the ideas about language learning and teaching published in English. I often only scanned what was interesting or new for me in a text and I never feit comfortable when it seemed to be necessary to understand exactly. Now things have changed a little bit. Reading in English is quite normal for me. But I noticed that I took more care in reading Julian's Letters than in reading other texts. I wrote once in my tandem-journal: "Ich will kein Problem auf der Beziehungsebene und also auch keines auf der Sprachebene. Das geschriebene Wort ist jedoch manifester als das gesprochene." And nevertheless, it happened that I misunderstood some words, I made the wrang hypotheses, but I noticed it later. I learned from this. I appreciate it when Julian uses informal expressions, or if he is playing with words in English and in German, too. I learned a lot of new expressions. I am happy to see his way of using German words he heard somewhere. I became aware that teaching a language is also joking and experimenting with language in use. But I hadn't written a ward in English since my school lessons 20 years ago. To dive into the language also meant to become aware of the spelling of the words. As for writing an article in two languages - I never imagined how difficult this would bei The different ways of writing and the Zack of good translations of the keywords got me to write some paragraphs, such as the link between Julian's part and mine, in English. At the end, we replaced it by text in German. I have the impression that English allows one to formulate more directly and precisely. ff you just try to do the same thing it doesn 't sound so good. Insgesamt: I became more aware of English and more aware about myself. 7.2 Gegenseitigkeit Hier auch erkenne ich ganz genau die Einzelheiten Deiner Beschreibung. Ich habe nie gezweifelt, daß Du mit ebenso großem Engagement an diesem Versuch mitgemacht hast. Und zur gleichen Zeit bleibt unser Tandem „eine funktionale Bekannschaft" in dem Sinne, daß wir sie beenden könnten, ohne die dadurch gewonnene Freundschaft gefährden zu müssen. Yes, I have been committed to our project and I am happy about our way of talking and working together. I wrote that it would be helpful if both tandem partners are on the same level in the foreign language. My English is weak compared with your competence in German. Although I knew that I can take all sorts of risks, I sometimes feit embarrassed. You took always a lot of worry with your feedback and the corrections you made. Thank you for being always so positive and so empowering! 7.3 Autonomie Die Indikatoren, die Du erwähnst - "Engagement, Freude an der Arbeit im Tandem und Motivation für die Sprache" waren bestimmt zu merken. Am 20. Januar schrieb ich: Es ist so spannend, mit Dir diesen Text zu schreiben! Eigentlich möchte ich das andere Zeug liegen lassen und mich richtig auf diese Arbeit konzentrieren. Geht aber nicht. Und dadurch kommt immer wieder der Zeitdruck zurück! Und in den letzten Worten steckt das große Problem: Autonomie haben wir auf jeden Fall geübt. Ich fürchte aber, daß ich nicht genug Zeit für unsere Tandem-Arbeit frei gemacht habe. Ich schreibe mehr darüber unter dem nächsten Untertitel. FLuL 26 (1997) Language Awareness and Empowerment in Foreign Language Teacher Education ... 139 Yes, I had the same feelings: I wished to have much more time not only for this paper but also for our tandem work. Sometimes I was astonished that you never showed any annoyance about my delay in writing this paper. Perhaps we should count the excuses in my last letters! Hättest Du überhaupt mehr Zeit frei machen können? I think you simply apologise more than I do! I never felt any annoyance. We all have 24 hours per day and we have to keep on deciding how to spend them. We two know that we are both "on the same side" and respect each other's decisions. As well as Autonomy, you also write about personal goals, and it's interesting to me how these two interact. On 20 January, I wrote: Du weißt, daß ich Deutsch nie studiert habe. Ich habe Ingrid geheiratet und die Sprache sozusagen am Familientisch 'mitgelernt'. Als wir mit der Tandemarbeit angefangen haben, habe ich gehofft, mein Deutsch ein bißchen exakter zu machen. Ich bin daran gewöhnt, mich auf deutsch verständlich machen zu können. So viel Selbstbewußtsein als German Speaker habe ich schon. Dieses Gefühl verschwindet aber ziemlich schnell, sobald ich etwas Ernsthaftes - und vor allem Berufliches besprechen soll. And on 27 January, you responded: Hast du für Dich den Eindruck, daß Du diesem Ziel näher gekommen bist? As reply, on 6 February, I had to say: Ich lerne mehr zu sagen. Ich traue mich, mit komplizierten Berufsideen herumzuspielen, mindestens mit Dir. Ich schätze das sehr. Die Art von Exaktheit, die ich mir wünsche, verlangt aber eine Arbeit, die mir unsympathisch ist und die ich höchstwahrscheinlich nie unternehmen werde. Ich weiß zum Beispiel nicht, ob das Wort 'Paragraph' männlich, weiblich oder neutral ist. Wenn man so etwas nicht weiß, fällt so viel in einem Satz auseinander. In meiner Situation, müßte ich ganz einfach Wörter lernen. Ich habe nach "Paper" gefragt, weil ich ganz einfach nicht gewußt habe, wie man das auf deutsch sagt. Und ich war irritiert über Deine Frage, denn man benutzt durchaus in dem Kontext das englische Wort. But I didn't take that any further. Vielleicht bin ich hier zu hart. Ich habe schon vieles gelernt, auch in dem Bereich von Exaktheit. Ein Beispiel folgt. Ja, Julian, ich denke, Du bist zu hart gegen Dich selbst! Es gab einige Briefe, die perfekt waren. Oft hatte ich den Eindruck, daß ich Dir außer bei der Zeichensetzung bei nichts helfen kann. Wir könnten an der Präzision arbeiten. Sollen wir? 7.4 Language Awareness On 20 January, I wrote: Ich erinnere mich an ein sehr schönes Grammatik-Erlebnis. Cornelia hatte gerade erklärt (ich hatte sie darum gebeten), wie man das Komma benützt in einem Satz wie: "Ich bin daran gewöhnt, mich auf deutsch verständlich zu machen". Ich fand es umständlich und häßlich, aber ich dachte, ich hätte es kapiert. Im nächsten Brief schrieb ich einen solchen Satz wie üblich ohne Komma. Am Ende des Satzes fiel es mir ein: „Aha! Da fehlt das Komma! " Kurz danach kam schon wieder ein Beispiel. Ich vergaß zuerst das Komma, aber gleich nach dem Schreiben der Infinitivform ging ich zurück und korrigierte den Fehler. Beim nächsten Mal wußte ich sofort am Satzanfang, daß es sich um diesen Satzbau handelt, und ich setzte das Komma richtig. Seitdem ist dieser Fehler selten bei mir vorgekommen, und ich schreibe diese Art von Satz, ohne daran denken zu müssen. Ich habe erlebt, wie ein bewußtes Wissen zur nicht-bewußten Praxis wurde. Once, every time after putting a comma, you wrote " (Komma! )" in brackets. lt was interesting because you showed me the hypothesis you made. I loved the way you dealt with your leaming and I could see the way you leamed. FLuL 26 (1997) 140 Julian Edge, Cornelia Gick This is the clearest example I have. I wish I knew how much to generalise from it, but I don't. lts power for me is in its clarity as an experience. Aber während wir darüber schreiben und unsere Hypothesen offenlegen, lernen wir Neues und entdecken, woran wir weiterarbeiten können, aber auch, wie wichtig es ist, über unsere Hypothesen zu sprechen. 7.5 Awareness, empowerment and reflexivity Verschiedene Dinge sind mir klarer geworden: • Die Thesen, die wir für Tandem/ Awareness/ Empowerment machen, können bestätigt werden. • Ich habe nicht so viel fertiggebracht, wie ich wollte. Es ist wirklich schwierig, sich so stark zu motivieren, daß man sich die notwendige Zeit nimmt. (Diese Erfahrung mache ich natürlich nicht nur mit Tandem! ) • Ich verstehe viel besser das Potential dieses Prozesses, und ich verstehe auch viel besser, wieviel ich von meinen Studenten/ -innen verlange, wenn ich ihnen diese Richtung empfehle. • Ich möchte mich mit meiner Tandempartnerin eine Zeit lang vor allem auf die Sprache konzentrieren und nicht auf ein Projekt, wie zum Beispiel dieser Aufsatz war. • Ein zentraler Punkt in unserer Tandem-Arbeit und auch in unserer Arbeit an diesem Artikel ist, daß mir sehr bewußt geworden ist, wie wichtig es ist, über den Prozeß selber immer wieder nachzudenken, nachzufragen und diese Gedanken zur Sprache zu bringen. • Mir ist auch bewußt geworden, wie wichtig es ist, einen ritualisierten Raum wie wir ihn in diesem Abschnitt haben für die Reflexion zu schaffen. Aber dieser Raum darf nie zu groß oder gar zum eigentlichen Thema werden. • Ich habe für meinen Unterricht gelernt, daß die persönliche Ebene, der Kontakt zwischen den Personen, das Erleben und Entdecken der Sprache, das gemeinsame Lachen und Bestärken wichtiger ist, als ich in meinem professionellen Alltag für möglich gehalten habe. Wir sind keine Maschinen, die mit Wissen gefüttert werden, sondern soziale Menschen mit Emotionen, mit Stärken und Schwächen. Wir werden weitermachen, wir werden Fortschritte machen und Neues entdecken. References APFELBAUM, Birgit (1993): Erzählen im Tandem. Sprachlernaktivitäten und die Konstruktion eines Diskursmusters in der Fremdsprache. Tübingen: Narr. ALTRICHTER, Herbert/ POSCH, Peter/ SOMEKH, Bridget (1993): Teachers investigate their work. London: Routledge. ALTRICHTER, Herbert/ PoscH, Peter (1994): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. 2., durchges. u. bearb. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 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