Inez De Florio-Hansen 'Learning Awareness' als Teil von 'Language Awareness' Zur Sprachbewußtheit von Lehramtsstudierenden Abstract. lt is true that there is no clear evidence of a positive correlation between language awareness and language competence. However, much can be said in favour of the hypothesis that insights into language phenomena can lead to improved language performance. This paper presents a view of language awareness with respect to learner strategies and learner autonomy, for which a link with improved language competence is pedagogically plausible and empirically testable. Based on the results of current research, it is argued that a specific type of training, based on this view of language awareness, is particularly advantageous for foreign language teacher trainees. 0. Einleitende Bemerkungen Der empirische Nachweis, daß die Förderung von 'Language Awareness' zu einer höheren fremdsprachlichen Kompetenz führt, steht (noch) aus. Das hat u.a. folgende Gründe: Zum einen hat man sich darauf konzentriert, einen Zusammenhang zwischen explizitem Wissen über die grammatische Struktur der Zielsprache, meist in Form von angelerntem Regelwissen, und dem fremdsprachlichen Fertigkeitsniveau, dem sogenannten Sprachkönnen, zu belegen (vgl. Hecht 1994). Reaktionen auf Krashens 'non-interface' -Hypothese mögen dabei ebenso den Ausschlag gegeben haben (vgl. Edmondson/ House 1993: 267 ff) wie die Vorstellung, daß Sprachreflexion oder Sprachbetrachtung so die ältere Terminologie 1 hauptsächlich Einsicht in den Aufbau des zielsprachlichen Regelsystems bedeutet. In diesem Zusammenhang sind die Ausführungen von Arnold (1973: 264) interessant, in denen sich die Auseinandersetzung zwischen Verfechtern der audiolingual habit theory und Anhängern der cognitive-code learning theory zu Beginn der 70erJahre widerspiegelt: „Die in der didaktischen Diskussion anzutreffenden Vorbehalte gegenüber dem Wissen über die Sprache können sich nur auf kognitive Lernverhaltensweisen im Spracherwerbsprozeß beziehen und sind auch dort diskutabel [...]. Im gegebenen Zusammenhang ist die Sprache ein autonomer Inhaltsbereich (Stoffkreis); die Gewinnung sprachlicher Einsichten und die Fähigkeit, sie auf die Begriffe zu bringen, ist ein Lernziel sui generis. Bei der Bildung sprachlicher Fertigkeiten ist die Sprache auf die außersprachliche Wirklichkeit bezogen und versucht diese zu versprachlichen ('Primärsprache', 'Objektsprache'); das sprachliche Verhalten bei der Reflexion über Sprache ist dagegen als 'Metasprache' zu bezeichnen." Zu Definitionen und Klassifizierungen vgl. Abschnitt 1. FLuL 26 (1997) 'Learning Awareness' als Teil von 'Language Awareness' ... 145 Zum anderen ist das Fehlen richtungsweisender empirischer Befunde dadurch begründet, daß den Untersuchungen, die Einsicht in sprachliche Phänomene nicht auf Regelwissen einengen, ganz unterschiedliche Konzepte von Language Awareness zugrunde liegen (vgl. den Überblick bei Tönshoff 1997). Folgeuntersuchungen hat es bisher kaum gegeben. Und die Palette der verwendeten Untersuchungsinstrumente und -designs ist vielfältig: Sie reicht von Unterrichtsbeobachtungen und introspektiven Interviews mit Fremdsprachenlernern (z.B. bei den "Good Language Leamer"-Projekten von Rubin 1975, 1981 und von Naiman/ Fröhlich/ Stem! fodesco 1978) über Fragenkataloge (z.B. den SILL von Oxford 1990 sowie den LASSI von Weinstein/ Zimmerman/ Palmer 1988) bis hin zur Evaluation von Elementen eines Strategietrainings (z.B. Tönshoff 1997). Die Feststellung, daß bei good language learners ein hoher Grad an metasprachsprachlicher Bewußtheit vorlag (vgl. die Untersuchungen von O'Malley [et al.] 1985), die Lernenden also gut entwickelte Fähigkeiten besaßen, "über Sprache nachzudenken und darüber zu sprechen, also die Formen und Strukturen der zu lernenden Sprache unabhängig von deren Bedeutung und sozialer Funktion zu reflektieren" (Edmondson/ House 1993: 222), rechtfertigt zwar nicht die aktuelle Tendenz, das Language-Awareness-Konzept als Lösung zahlreicher Probleme des 'post-kommunikativen' Fremdsprachenunterrichts anzusehen. Resultate dieser Art sind aber ein hinreichender Anlaß zu untersuchen, welche Rolle Language Awareness beim Fremdsprachenerwerb spielt und in welchen Bereichen des Fremdsprachenunterrichts entsprechende Einsichten förderlich sein können. 1. Language Awareness, Lemerstrategien und Lernerautonomie 1.1 Was bedeutet Language Awareness? Die Herausgeber der Anfang der 90er Jahre erstmals erschienenen Zeitschrift Language Awareness sehen in der terminologischen und vor allem begrifflichen Vielfalt von Language Awareness keinen Nachteil (1992: 1): „Language Awareness has the great advantage of being a cover term for almost anything to do with language. Who would not be 'language aware'? Who is not aware of language? [...] For exemple, it has to do with finding things out about language, with becoming conscious of one's own and other's use of it in speech and in its written forms, with developing a sensitive relationship to it, with being able to talk explicitly about one's insights into it" (1992: 1). Auf die Frage, was sie mit Begriffen wie Language Awareness, Sprachbewußtheit oder Sprachbewußtsein verbinden, nannten Lehramtsstudierende der Romanistik an der Universität Gesamthochschule Kassel bei einer schriftlichen Befragung zur Lernerautonomie, die Martinez im Rahmen ihres Dissertationsvorhabens im Wintersemester 1996/ 97 durchführte, einige der im obigen Zitat angesprochenen Aspekte von Language Awareness: FLuL 26 (1997) 146 Inez De Florio-Hansen - "die Sprache verstehen, sich über verschiedene Aspekte der Sprache bewußt sein; evtl. Parallelen zu anderen Sprachen erkennen" (ohne Angaben zur Person); - "Feingefühl für eine Sprache in unterschiedlichen Situationen" (weibl., 6. Sem., Franz./ Sport); - "Die Inhalte, die Sprache unausgesprochen mittransportiert, werden erkannt. Inbegriffen sind Variationen im Sprachniveau; diese Register auch aktiv verwenden können" (weibl., 4. Sem., Franz./ Engl.); - "Einfühlen in eine Sprache mit der mit ihr zusammenhängenden Kultur oder sich der eigenen Fortschritte bewußt werden oder bewußt Einfluß nehmen auf eigene Lernstrategien" (weibl., 9. Sem., Franz./ Kunst); - "Einen Hang zum freiwilligen Sprachenlernen bekommen. Sich selbst unabhängig vom Unterricht mit sprachlichen Einheiten beschäftigen" (weibl., 5. Sem., Franz./ Deutsch). Wenn man den Zusammenhang zwischen Einsichten in sprachliche Phänomene und deren möglichen Einfluß auf den fremdsprachlichen Lernerfolg untersuchen will, sind die beiden folgenden Definitionen von Language Awareness m.E. besonders relevant. Bei der ersten handelt es sich um die weithin bekannte und akzeptierte Definition von Garrett/ James (1992: 8): „Language Awareness is a person's sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life." Mit ihrer Formulierung 'conscious awareness' implizieren die Autoren, daß es auch so etwas wie unconscious awareness gibt, die sie möglicherweise mit 'sensitivity' gleichsetzen. Sie werfen damit indirekt die Frage auf, ob es eine intuitive 'awareness' gibt, wie sie in der älteren Kontroverse um den Begriff 'Sprachgefühl' diskutiert wurde. 2 Die zweite Definition von Eysink (1992: 147) fokussiert stärker auf den Lernenden und beschreibt den Nutzen, den beispielsweise Fremdsprachenlerner aus Language Awareness ziehen können: „Language Awareness is the expansion of one's insight into the phenomenon of language and its associated culture by placing oneself on a metacognitive level from which one reflects upon language and associated aspects. By reflecting on language use, learners may become aware of linguistic phenomena that they would otherwise apply unconsciously." Die Verbindung zwischen Language Awareness und Fremdsprachenlernen läßt sich über die in der Definition von Eysink angesprochene metakognitive Ebene herstellen: 'Metacognition', das Wissen über die eigenen Denkprozesse und deren Resultate, beinhaltet den bewußten Umgang mit Sprache. Language Awareness im Deutschen hat sich der Terminus Sprachbewußtheit eingebürgert umfaßt daher auch Einsichten in Prozesse und Produkte des Sprach- und nicht zuletzt des Fremdsprachenerwerbs. Es geht um 'Sprachlernbewußtheit', u.a. um den Fragenkomplex, über welche internalisierten Grundstrukturen von Handlungen erfolgreiche Fremd- 2 Vgl. van Essen (1996: 61). Zum eng mit dem Terminus 'Awareness ' verwandten Begriff 'consciousness' vgl. Schmidt (1994) und die Einleitung zu diesem Band. FLuL 26 (1997) 'Leaming Awareness' als Teil von 'Language Awareness' ... 147 sprachenlerner verfügen, ob und wie man diese Lernerstrategien bewußt machen kann und schließlich, ob und in welchen Bereichen Bewußtmachung und Strategietraining den Lernerfolg positiv determinieren. 1.2 Was sind Lernerstrategien? Will man Untersuchungen zum genannten Fragenkomplex durchführen, ist m.E. die Unterscheidung zwischen dem psycholinguistischen Konzept der Lernerstrategien und der didaktischen Sicht auf Lernstrategien bzw. Lerntechniken 3 konstitutiv. Lernerstrategien sind Verfahren, mit denen Lernende den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuern (vgl. Tönshoff 1997: 204), können also in Lernstrategien, Kommunikationsstrategien und soziale Strategien unterteilt werden. Im Kontext der kognitiven Psychologie beinhalten Lernstrategien die meist unbewußt eingesetzten Vorgehensweisen von Fremdsprachenlernern wie Hypothesenbilden und -testen sowie höherrangige Planungs-, Überprüfungs- und Bewertungprozesse (vgl. Wolff 1992: 106). 4 Im Rahmen des unterrichtlich vermittelten Fremdsprachenerwerbs werden Lernstrategien bzw. Lerntechniken als mentale Handlungspläne definiert, die Lernende bewußt einsetzen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Nach der Definition von Rampillon (1985: 13 ff) handelt es sich um Verfahren zur Verbesserung des Fremdsprachenlernens, die absichts- und planvoll eingesetzt werden, um Lernen vorzubereiten, d.h. den Lerngegenstand bereitzustellen und aufzubereiten, Lernen zu steuern und zu kontrollieren. Sie sollen den Lernerfolg steigern, vor allem aber selbständiges, eigenverantwortliches Fremdsprachenlernen ermöglichen. Es geht um inhaltsabhängige Vorgehensweisen wie beispielsweise Erschließungsstrategien und Mnemotechniken oder um inhaltsunabhängiges Verhalten wie die Gestaltung des eigenen Lernumfeldes, die Erstellung von Lernplänen oder Formen der Selbstevaluation. Selbstverständlich gibt es zahlreiche Überschneidungen zwischen den psycholinguistischen und den didaktischen Konzepten, zumal Lernende sich Strategien, die sie unbewußt anwenden, zumindest zum Teil bewußtmachen können. Die Fülle und Vielfalt von unbewußten und bewußten individuellen Vorgehensweisen beim Fremdsprachenlernen innerhalb und außerhalb von Unterricht haben zu einer Begriffsverwirrung geführt. Zimmermann (vgl. 1997: 97) fragt zu Recht, ob Strategien Handlungen/ Handlungssequenzen oder Bestandteile von Planungsprozessen/ Plänen bzw. Handlungsprogramme bzw. Entscheidungsregeln sind oder Auch für die Lerntechniken, die eigentlich in Strategien integrierte Teilhandlungen sind, wird häufig der Terminus Lernstrategie verwendet (vgl. Fremdsprache Deutsch 1/ 1993). 4 Die an Frerch/ Kasper (1983) orientierte Unterscheidung in unbewußte Prozesse und bewußte Strategien spielt in der aktuellen Diskussion weiterhin eine eminente Rolle; für unbewußte mentale Prozesse wird jedoch ebenfalls der Terminus 'Strategie' verwendet. FLuL 26 (1997) 148 Inez De Florio-Hansen ob sie das deklarative und prozedurale Wissen von Strategien beinhalten oder ob sie sogar das allgemeine Spracherwerbswissen umfassen, das seinerseits die Wahl von Strategien beeinflußt, oder ob wir unter Strategien alle erwähnten Aspekte zusammen zu verstehen haben. Eine für künftige Untersuchungen richtungsweisende Unterteilung in drei Strategieebenen nimmt Grotjahn (1997: 52 f) vor. Er unterscheidet: 1. die Ebene der manifesten Strategien oder Techniken, des beobachtbaren Verhaltens und Handelns 2. die Ebene der mentalen Strategien, der nicht unmittelbar beobachtbaren kognitiven Prozesse 3. die Ebene des Strategiewissens, der mentalen (und damit nicht unmittelbar beobachtbaren) Repräsentation im Gedächtnis. Die dritte Ebene umfaßt nicht nur das Wissen, wie etwas zu tun ist, sondern auch die strategischen Fertigkeiten, d.h. "die Fähigkeit zur on-line-Informationsverarbeitung", also zum „on-line-Einsatz von Strategiewissen" (Grotjahn 1997: 49, 53). Daß alle drei Ebenen ineinandergreifen können, zeigt folgendes Beispiel: Fremdsprachenstudierende unterstreichen Lexeme bzw. lexikalische Einheiten in einem zielsprachigen Text. Diese manifeste Strategie ist mit unterschiedlichen mentalen bzw. kognitiven Strategien und entsprechendem Strategiewissen verknüpft: Die eine Studentin unterstreicht Wörter in der Absicht, die Bedeutung dieser ihr unbekannten Vokabeln in einem Wörterbuch nachzuschlagen, um sie sich anschließend einzuprägen. Dabei konzentriert sie sich auf Lexeme bzw. lexikalische Einheiten, die ihr für das Verständnis des Textes wichtig erscheinen. Außerdem hat sie recht klare Vorstellungen davon, welche Vokabeln sie in ihren aktiven Wortschatz integrieren möchte. Eine andere Studentin markiert Lexeme bzw. lexikalische Einheiten, um sie als Schlüsselwörter für eine Zusammenfassung zu verwenden. Sie unterscheidet zwischen sinntragenden Begriffen des Textes und Nebengedanken des Verfassers. Sie weiß nicht nur, daß es sinnvoll ist, Schlüsselbegriffe aus der Vorlage zu übernehmen, sondern kann sie mit eigenen Äußerungen zu einem zusammenhängenden Text verbinden. Ein anderer Studierender unterstreicht Wörter, weil er sie während eines Unterrichtsversuchs in einem Semantisierungsgespräch einführen möchte. Aufgrund eigener Erfahrungen mit dem Wortschatzlernen und mit Hilfe von Kenntnissen aus fachdidaktischen Veranstaltungen kann er Lexeme identifizieren, die Schülerinnen und Schülern eines bestimmten Lernniveaus unbekannt sein dürften. Und er legt sich Strategien zurecht, wie er bei der Bedeutungserklärung vorzugehen beabsichtigt. Anhand der drei Fälle lassen sich die wesentlichen Probleme aufzeigen, die durch empirische Untersuchungen zumindest ansatzweise geklärt werden müssen, bevor man eine systematische Strategievermittlung im Fremdsprachenunterricht in FLuL 26 (] 997) 'Learning Awareness' als Teil von 'Language Awareness' ... 149 Gang bringen und weitreichende Konsequenzen für die Lehreraus- und -fortbildung ziehen sollte. Die Begriffe 'deklarativ', 'bewußt' und 'explizit' überlappen sich zwar, dürfen aber keinesfalls gleichgesetzt werden. Ähnliches gilt für das Tripel 'prozedural', 'unbewußt', 'implizit'. Daß sowohl deklaratives als auch prozedurales Wissen explizit oder implizit sein können, ist von einigen Forschem (vgl. Frerch/ Kasper 1986, Raabe 1991/ 1992, Wolff 1990) plausibel dargestellt worden. Ob es sich bei Strategiewissen ausschließlich um prozedurales Wissen handelt, wie häufig angenommen wird, ist freilich nicht erwiesen (vgl. Grotjahn 1997: passim). Vor allem aber muß man sich fragen, ob das im Rahmen des Informationsverarbeitungsparadigmas propagierte und weithin akzeptierte Drei-Phasen-Modell des Wissens-/ Fertigkeitserwerbs auch für das (fremd)sprachliche Lernen umfassende Gültigkeit hat, selbst wenn man annimmt, daß zwischen Vorgängen bei Spracherwerb und -gebrauch und anderen kognitiven Aktivitäten kein prinzipieller Unterschied besteht. Nach Anderson (1980, 1983) beginnt der Wissenserwerb mit einer kognitiven Phase, die über eine assoziative Stufe durch Wissenskompilierung zur autonomen Phase führt. Auf dieser dritten Stufe verfügt das Individuum intuitiv und holistisch über sein Wissen. Insgesamt nimmt Anderson also einen Übergang von deklarativen zu prozeduralen Wissensbeständen an. Grotjahn schließt sich Andersons Modell des 'Adaptive Control of Thought' (ACT) in wesentlichen Punkten an: Auch Strategien können zunächst deklarativ gespeichert sein und werden erst durch wiederholte Verwendung prozeduralisiert. Dadurch lassen sich unterschiedliche Grade von Implizitheit und Verbalisierbarkeit erklären. Die zunehmende Prozeduralisierung könnte auch der Grund dafür sein, daß hochautomatisierte Fertigkeiten noch deklarativ repräsentiert sein können. Auf einer sehr allgemeinen Ebene kann man dieser Modellierung sofort zustimmen: Wenn man über eine Fertigkeit oder Fähigkeit souverän verfügt, braucht man über Teilhandlungen nicht nachzudenken. Zweifel an der umfassenden Gültigkeit der Theorie kommen aber auf, wenn man spezielle Lernkontexte in den Blick nimmt. Möhle/ Raupach (1989: 214) haben darauf hingewiesen, daß Andersons Modellierung im Zusammenhang mit dem Spracherwerb zu modifizieren ist. Im Hinblick auf bestimmte Formen des durch Unterricht vermittelten Fremdsprachenlernens mag sie gültig sein. Betrachtet man jedoch den Erstspracherwerb oder den ungesteuerten Zweitsprachenerwerb, so wird prozedurales Wissen nicht notwendigerweise über eine deklarative Anfangsrepräsentation erworben. Unanalysierte chunks werden zunächst durchaus korrekt und angemessen verwendet und erst nach und nach einer Analyse unterzogen und mit vorhandenem Wissen, das sich beim Kind erst nach und nach aufbaut, verknüpft. Die Muttersprachendidaktik, in deren Rahmen das Konzept der Language Awareness entstanden ist, baut auf implizitem Wissen auf. Durch Bewußtrnachung sollen das implizite Wissen und damit die Performanz verbessert werden. Die Überlegung, daß im Fremdsprachenunterricht die Gelegenheit zum Sprachgebrauch, durch den implizites Wissen erworben wird, höchst eingeschränkt ist, läßt FLuL 26 (1997) 150 lnez De Florio-Hansen Little (1997) die Forderung nach einem mit kontrastiver Sprachbewußtheit verknüpften expliziten Lernen erheben. Wäre es nicht sinnvoller, mehr Gelegenheiten für impliziten Wissenserwerb im Unterricht zu schaffen, als die ohnehin knappe Zeit für die Sprachanwendung noch weiter durch explizite Wissensvermittlung einzuschränken? 1.3 Warum ist Lernerautonomie unerläßlich? Obgleich zahlreiche grundlegende Fragen im Zusammenhang mit Language Awareness und Lernerstrategien ungeklärt sind und der Einfluß eines Strategietrainings auf den fremdsprachlichen Lernerfolg nicht nachgewiesen ist, haben die Forderung nach Anbahnung von Language Awareness und die daraus resultierende Vermittlung strategischen Wissens m.E. aus folgenden Gründen ihre Berechtigung: Kognitionspsychologische Erkenntnisse haben bestätigt, was erfahrene Pädagogen schon lange wissen und in ihren Unterrichtsansätzen zu verwirklichen suchen: Lernen ist ein aktiver, höchst individueller Prozeß. Die Integration neuer Informationen erfolgt unter Rückgriff auf bereits gespeichertes Wissen und beinhaltet sowohl eine Umstrukturierung vorhandener Wissensbestände als auch eine Adaption der eingehenden Daten. "Knowledge", führt van Essen (1996: 63) im Zusammenhang mit den niederländischen Reformpädagogen aus, "emerges only through the individual's own experience of reality". Die eigenständige Konstruktion der Wirklichkeit wird durch Interaktion mit der Umwelt in Gang gesetzt, kann aber nur bis zu einem gewissen Maß von außen beeinflußt werden. In diesem Zusammenhang ist die von Massaro/ Cowan (1993: 386) angeführte Unterscheidung in Informationen und Daten relevant. Unter Informationen verstehen sie die internen mentalen Repräsentationen, die aus den externen Daten, die dem Individuum in der Umwelt zugänglich sind, aufgebaut werden. Bei der eigenständigen Konstruktion der mentalen Repräsentationen findet also kein Austausch vorgefertigter Informationen zwischen Individuen statt. Durch Interaktion können aber Daten aus der Umwelt gewonnen werden, die durch individuelle kognitive Strategien in Informationen überführt werden und somit Lernprozesse auslösen. Geht man von dieser Modellierung aus, stellen sich u.a. folgende Fragen: Wie müssen Daten beschaffen sein, damit Fremdsprachenlerner daraus interne mentale Informationen aufbauen können? Welcher Strategien bedienen sie sich bei dem, was man in Anlehnung an Piaget als Assimilation und Akkomodation bezeichnen kann? - Weiche dieser Strategien sind „bewußtseinsfähig"? In welcher Weise kann man sie den Lernenden bereitstellen? - Welchen Einfluß haben Strategievermittlung und -training auf den fremdsprachlichen Lernerfolg? Auf diese und zahlreiche damit in Zusammenhang stehende Fragen gibt es bisher nur unzureichende Anworten: FLuL 26 (] 997) 'Leaming Awareness' als Teil von 'Language Awareness' ... 151 Ein anregendes Lernumfeld und vielfältige Lernangebote sind erfahrungsgemäß eher geeignet, individuelle Lernprozesse in Gang zu setzen, als ein ausschließlich am Lehrwerk orientierter Frontalunterricht, bei dem häufig der Gleichschritt programmiert ist. Von Anfang an sollten Fremdsprachenlerner Gelegenheit haben, die Zielsprache in einer für sie hilfreichen Authentizität und Komplexität kennenzulernen, die entdeckendes Lernen eher stimuliert, als es eine kleinschrittige Progression vermag. Welcher Strategien sich Fremdsprachenlerner je nach Lernstil bedienen, kann man aufgrund der zahlreichen Klassifizierungsversuche erahnen (vgl. Überblicke bei Tönshoff 1992, 1997). Obgleich diese Klassifizierungen in Einzelheiten voneinander abweichen, kommen die meisten Untersuchungen hinsichtlich einer Grobgliederung zum selben Ergebnis: Sie unterscheiden in der in 1.2 angesprochenen Weise zwischen kognitiven und metakognitiven Strategien und messen der Metaebene, die auch Bewußtheit über den Ablauf der eigenen Lernprozesse umfaßt, besonderes Gewicht bei. Es ist vor allem das Verdienst von O'Malley/ Chamot (1990), die Dimension der sozio-affektiven Strategien herausgestellt zu haben. Soziale und affektive Komponenten sind m.E. nicht nur im Zusammenhang mit Kommunikationsstrategien zu sehen. Da kognitive Strategien vor allem in der Interaktion zur Entfaltung kommen, darf die Bedeutung sozio-affektiver Strategien nicht unterschätzt werden. Daß Strategien, deren sich Fremdsprachenlerner unbewußt bedienen, auf die Ebene der Bewußtheit gehoben werden können, ist erwiesen. Inwieweit die Möglichkeit, Einblicke in strategisches Verhalten zu gewinnen, vom Lernenden, der Aufgabe und/ oder vom Strategientyp abhängt, muß noch weiter untersucht werden. Völlig offen ist, ob eher implizite oder explizite Instruktion für die Vermittlung von Strategien angezeigt ist. Zu dieser Frage führt Hecht (1994: 132) aus: "Awareness of language entsteht durch induktive, heuristische Lernstrategien, die das fördern, was McDonough (1981: 31) 'to stimulate and guide student's problem-solving activity' nennt". Explizites Wissen kann keinesfalls nur durch explizites Lehren vermittelt werden. Bei vielen Lernenden führt implizites methodisches Vorgehen zu besseren Erfolgen. Dam (1995: 2) schreibt aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung mit dem selbständigen, eigenverantwortlichen Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler: "Awareness of HOW to learn facilitates and influences WHAT is being leamed and gives an improved insight into HOW to leam". Bis man den Erfolg von Strategienvermittlung und systematischem Training empirisch nachzuweisen imstande ist, wird wegen der Vielzahl von Variablen und ihrer Verschränkung noch geraume Zeit vergehen. Selbstverständlich ist die Frage nach dem Nutzen bestimmter Lehrverfahren für den unmittelbaren Lernerfolg berechtigt, sie greift aber zu kurz. Will man Schülerinnen und Schüler auf das notwendige lebenslange Lernen, insbesondere den Wiedererwerb bereits gelernter Fremdsprachen und das Erlernen weiterer Fremdsprachen innerhalb und außerhalb von Unterricht, vorbereiten, muß man Sprachbewußtheit anbahnen und vor allem Lernstrategien im Sinne von Lerntechniken als Zusatzqualifikation vermitteln. Will man Fremdsprachenlernern die Möglichkeit eröffnen, FLuL 26 (1997) 152 Inez De Florio-Hansen Fremdsprachen mit Hilfe der neuen Medien selbständig zu erlernen und/ oder zu vertiefen, müssen sie Einsichten in Lernprozesse gewinnen, um sie autonom anbahnen, steuern und kontrollieren zu können. 2. Zur Ausbildung von Sprachbewußtheit bei Lehramtsstudierenden Bisher ist grosso modo folgende Überlegung angestellt worden (vgl. Siebold 1996): Wenn Fremdsprachenlehrer/ -innen die Sprachbewußtheit ihrer Schüler/ -innen ausbilden sollen, müssen sie selbst über entsprechende Einsichten verfügen. Und sie müssen wissen, wie man Language Awareness, insbesondere Lernerstrategien, vermittelt, um Lernerautonomie anzubahnen. Solches Wissen und solche Fähigkeiten erwerben sie am besten nimmt man an -, indem sie sich der Tatsache bewußt werden, daß sie selbst Lernende sind. Sie sind daher während des Studiums anzuhalten, sich ihrer Rolle als Fremdsprachenlerner bewußt zu werden, d.h. u.a. ihre Lernprozesse zu analysieren, zu steuern und zu kontrollieren. Dabei kann nicht nur „eine explizite kognitive Bewußtheit fördernde Einweisung" (Edmondson/ House 1993: 222) im Rahmen von Veranstaltungen der (Angewandten) Linguistik und der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung hilfreich sein. Ein systematisches Strategietraining in den sprachpraktischen Übungen soll Lehramtsstudierende in die Lage versetzen, ihre zukünftigen Schülerinnen und Schüler zum Gebrauch metakognitiver Strategien zu befähigen. Wie Inhalte und Methoden von Lehrveranstaltungen zu konzipieren sind, die die zitierte Einweisung leisten und eine längerfristige Sensibilisierung für die entsprechenden Phänomene beim Fremdsprachenlernen bewirken sollen, ist m.E. leichter festzulegen als Formen eines studentischen Strategietrainings. Tönshoff (1997: 206 f) nennt drei Hauptdimensionen zur Unterscheidung von Trainingsmaßnahmen: Selektion der Trainingsgegenstände, separates vs. integriertes Training, - Explizitheitsgrad der Instruktion. Aufgrund erster empirischer Studien gelangt er zu folgender Einschätzung (209): "Ein hoher Explizitheitsgrad des Trainings durch den Einsatz kognitivierender Vermittlungsverfahren und eine Integration auch von metakognitiven Strategien in das Trainingsprogramm führen bei den meisten Lernergruppen zu den höchsten Effekten und beeinflußt [sie] in positiver Weise auch die Dauerhaftigkeit des Trainingserfolgs sowie die Transferierbarkeit der vermittelten Strategien auf andere Lern- und Sprachverwendungszusammenhänge. Der Erfolg der Strategievermittlung wird darüber hinaus von bestimmten Lernervariablen beeinflußt, wie z.B. von der Motivation der Lerner, ihrem soziokulturellen Hintergrund und ihren Lernerfahrungen". Sind es nicht gerade die Lernervariablen, die die Auswahl der Gegenstände, den Trainingsmodus und den lnstruktionsgrad ganz wesentlich bestimmen (sollten)? Language Awareness, Lemerstrategien, Lernerautonomie sind Konstrukte, die auf den Lernenden fokussieren, ihn als Ausgangs- und Zielpunkt haben. Selbstver- FLuL 26 (1997) 'Leaming Awareness' als Teil von 'Language Awareness' ... 153 ständlich ist es wichtig zu erforschen, welche Strategien sich welchen Fertigkeitsbereichen zuordnen lassen und in welcher Kombination sie häufig vorkommen. Vor allem aber geht es darum, Fremdsprachenlernern dabei zu helfen, die für sie persönlich geeigneten Lernwege herauszufinden. Neben den von Tönshoff genannten Variablen spielen m.E. im Zusammenhang mit der Konzeption von Strategiemaßnahmen vor allem die Variablen Alter und das, was van Essen (1996: 67) als level of linguistic structure bezeichnet, eine nicht zu unterschätzende Rolle. Lehramtsstudierende sind erwachsene Fremdsprachenlerner, die einer Kognitivierung in ganz anderer Weise zugänglich sind als Kinder und Jugendliebe. Befunde, daß Fremdsprachenstudierende nur vage Vorstellungen von Begriffen wie Language Awareness bzw. Sprachbewußtheit haben und sich ihrer eigenen Lernerstrategien kaum bewußt sind, widersprechen dieser Tatsache nicht. Sie verfügen über vielfältige (Sprach-)Lernerfahrungen, deren (teilweise) Bewußtmachung in anderem Umfang und in anderer Weise erfolgen kann als bei Kindern und Jugendlieben im Kontext des schulischen Fremdsprachenunterrichts. Außerdem haben Fremdsprachenstudierende bereits im Grundstudium, spätestens aber nach einem längeren Auslandsaufenthalt ein zielsprachliches Kompetenzniveau erreicht, welches andere strategische Maßnahmen angezeigt erscheinen läßt als für Lernanfänger oder fortgeschrittene schulische Fremdsprachenlerner. Insbesondere durch Veranstaltungen im Lernbereich Linguistik gewinnen sie zunehmend Einsichten in die allgemeinen und spezifischen Regularitäten der Zielsprache, die nicht mit denen zu vergleichen sind, die im schulischen Fremdsprachenunterricht vermittelt werden. Fremdsprachenstudierende knüpfen u.a. auch aus diesem Grund beim Ausbau ihrer kognitiven und metakognitiven Strategien an ein viel umfangreicheres und differenziertes Vorwissen an. Die angesprochenen Unterschiede treten noch deutlicher zutage, wenn man bedenkt, wie einzelne Teilbereiche von Sprachbewußtheit, nämlich linguistic awareness, communicative awareness und leaming awareness (vgl. Rampillon 1997: 175 ff) im schulischen Fremdsprachenunterricht bzw. im Lehramtsstudium gefördert werden können. Vorrang vor einem systematischen Training sollten Veranstaltungen haben, die zukünftigen Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern Einblicke in die komplexen Zusammenhänge von Language Awareness, Lernerstrategien und Lernerautonomie geben. Praxisbezogene Elemente können in Selbstversuchen erprobt werden, sollten aber vor allem für die Evaluation während der schulpraktischen Studien konzipiert sein. Besondere Bedeutung kommt der Förderung der leaming awareness zu, denn sie ist die unabdingbare Voraussetzung für erfolgreiches Fremdsprachenlernen, für selbständiges, eigenverantwortliches Lernen überhaupt. FLuL 26 (] 997) 154 Jnez De Florio-Hansen Bibliographische Angaben ANDERS0N, John R. (1980): Cognitive psychology and its implications. (1. Aufl.) San Francisco: Freeman. ANDERS0N, John R. (1980): The architecture of cognition. Cambridge, MASS: Harvard University Press. ARNOLD, Werner (1973): Fachdidaktik Französisch. Stuttgart: Klett. DAM, Leni (1995): From theory to classroom practice. 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