Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
1998
271
Gnutzmann Küster SchrammMentale Modelle der Perzeption und Produktion von Fremdsprachen bei Lernenden und Lehrenden im Lichte des Problemlösungsparadigmas
121
1998
Hans-Wilhelm Dechert
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Hans-Wilhelm Dechert Mentale Modelle der Perzeption und Produktion von Fremdsprachen bei Lernenden und Lehrenden im lichte des Problemlösungsparadigmas Abstract. This paper proposes to include the constructs of Mental Model and Mental Folk Model in the discussion of Subjective Theories of Foreign Language (FL) processing. Mental Models are seen as culturally shared and biographically determined representations of world knowledge, which individuals activate in order to theoretically analyse, understand, and eventually solve problems they are confronted with in the real world. Mental Models of FL processing deal with problems non-native learners and teachers have as a result of the transitory status of their interlanguage competence. The corpus, this paper is based on, corttains a ! arge variety of such model constructions, relating to linguistic interaction, components of FL processing, and degrees of learned helplessness. As to the professionalisation problem of FL teachers, their utterances, due to a Jack of an Interpretationsgemeinschaft in the traditional architecture of communication in schools, disclose symptoms of offended imperativs and of frustration and depression. 1. Voraussetzungen Der folgende Beitrag intendiert, das Konstrukt Mentales Modell, im allgemeinen, und das Konstrukt Mentales Alltagsmodell (Jolk model), im besonderen, in der Diskussion über Subjektive Theorien von Fremdsprachenproduktion zur Sprache zu bringen und auf diese Weise eine Expansion der Theorie des reflexiven Subjekts, bezogen auf Lehrende von. Fremdsprachen, anzuregen. Diesem im Vordergrund stehenden Ziel der Anregung sollen auch die Texte im Anhang, die Grundpositionen selektiv dokumentieren, und das umfangreiche Literaturverzeichnis dienen. Mentale Modelle basieren implizit auf biographisch und kulturell determinierten schematisch organisierten Beständen von Weltwissen, das reflexive Subjekte aktivieren und konstruieren, um analogisch Probleme in ihrer Umwelt, vor die sie sich gestellt sehen, zu identifizieren, zu verstehen und zu lösen. Mentale Alltagsmodelle (folk models) von Nicht-Experten sind charakterisiert durch mangelnde Komplexitätstiefe (Craik/ Lockhart 1972; Dömer 1979b), durch ihre "sloppiness" (Norman 1983): Unvollständigkeit, Instabilität und Begrenztheit. Sie erfüllen gleichwohl die Funktion eines Problemlösungsinventars mittlerer Reichweite. Bei der Verfolgung unseres Erkenntnisinteresses an Mentalen Modellen haben wir uns von der Einsicht leiten lassen, daß die mentale Modellierung technischer Systeme und naturwissenschaftlicher Phänomene einen erfolgversprechenden ersten Zugang zu dem Thema und reiches Anschauungsmaterial für die Unterscheidung FLuL 27 (1998) Mentale Modelle der Perzeption und Produktion von Fremdsprachen ... 61 zwischen Expertenmodellen und Novizenmodellen liefert (Stevens/ Gentner 1983). So verdanken wir unseren Daten. zur Modellierung der Funktion von Thermostaten bei der partiellen informellen Replikation der Studie von Kempton (1987), den Daten zur Lösung von Problemen der Dysfunktion von automobilelektrischen Systemen und Kopiermaschinen (Dechert 1989, 1992) wichtige Einblicke in die außerordentliche Varianz und Vielfalt der von unseren Informanten konstruierten Alltagsmodelle. Die Lösung der folgenden Problemstellung setzt die Konstruktion eines technischen Modells (physical model) (Johnson-Laird 1983: 422) der Funktionen automobilelektrischer Systeme voraus: "Sie sind mit Ihrem Auto auf dem Weg nach Hause. Sie haben noch ungefähr 10 km zu fahren. Plötzlich leuchtet auf Ihrem Armaturenbrett ein rotes Licht mit dem Batteriesymbol auf. Was machen Sie jetzt? Und warum machen Sie das? " Die Reaktion einer unserer lnformantinnen1, einer Philologiestudentin, gipfelt, wie eine Reihe anderer Antworten, in dem Eingeständnis unzureichenden Wissens durch Rückgriff auf das Argument erlernter Hilflosigkeit (Seligman 1975/ 1986; Norman 1990). ( 1) "Ich würde wahrscheinlich überhaupt nichts machen, da ich weiß, daß das ein technisches Problem ist, von dem ich nicht die geringste Ahnung habe. Deshalb würde ich so lang wie möglich weiter fahren. Ich könnte mir vorstellen, was ich tun würde, wenn ich irgendwo im Wald anhalten müßte. Hoffentlich hätte ich dann eine warme Jacke dabei" (Dechert 1992: 11). Diese Äußerung macht aber auch deutlich, daß dem Sachproblem aus unzureichendem Wissen nicht gewachsene Novizenmodelle der erlernten Hilflosigkeit keineswegs notwendigerweise zu. fatalen Folgen führen müssen. Offensichtlich gibt es in modernen komplexen Gesellschaften hochentwickelte Vorkehrungen möglicher Inanspruchnahme der Unterstützung durch Experten, Engel der Landstraße, ebenso wie in technische Systeme eingebettete Toleranzen, die bei möglicher Dysfunktion Schlimmes verhindern und nicht spontane Expertise erfordern. Die rote Kontrollleuchte zeigt an, daß das elektrische System nicht angemessen funktioniert, daß etwa der Keilriemen gerissen ist und daß das System nun vom Menschen kontrolliert und das Problem gelöst werden muß. Dieses Beispiel macht die Bedeutung von KontroHe auf der Meta-Ebene mentaler Modellierung deutlich. Daraus ergibt sich für uns die Frage, auf welche Weise Fremdsprachenproduktion von Lernenden der kontrollierenden mentalen Modellierung durch die Lernenden selber bedarf, ebenso wie die Fremdsprachenproduktion von Lernenden durch die mentale Model- W. Levelts geistreiche Anregung aufgreifend lösen wir das Sexismusproblem dergestalt, daß wir allen Lernerdaten weibliches Geschlecht attribuieren (Schülerin, Studentin), allen Lehrerdaten männliches Geschlecht. Daß damit die interessante Frage möglicher geschlechtsspezifischer Unterschiede in den Subjektiven Theorien oder Mentalen Modellen von Fremdsprachenproduktion unbeachtet bleibt und als Forschungsproblem vertagt wird, ist gewiß ein Ärgernis. FLuL 27 (1998) 62 Hans-Wilhelm Dechert lierung von Lehrenden, und zuletzt die eigene Fremdsprachenproduktion von Lehrenden selber, die im institutionellen Kontext von Schule Fremdsprachenproduktion initiieren und vermitteln. Dies ist die zentrale Frage dieser Überlegungen. Oder anders formuliert: Welches implizite oder explizite minimale Novizenmodell brauchen Novizen, um in Schule Fremdsprachen zu lernen, ohne in erlernte Hilflosigkeit zu verfallen? Und wie entwickelt muß das implizite oder explizite mentale Expertenmodell von Lehrenden sein, um angemessen Fremdsprachen zu lehren, ohne bei der eigenen Fremdsprachenproduktion erlernter Hilflosigkeit ausgesetzt zu sein? Beispiele für die konzeptionelle Modellierung (conceptual models) (Johnson- Laird 1983: 422) naturwissenschaftlich-physikalischer Problemlösungsaufgaben hat uns die informelle partielle Replikation (N=lO) der Untersuchung von Collins/ Gentner (1987) geliefert. Auf die Frage „Warum kannst du an einem kalten Tag deinen Atem sehen? " antwortete eine unserer Studentinnen: (2) "Weil sich offensichtlich gasförmige Stoffe in einer kälteren Umgebung visuell von den anderen gasförmigen Stoffen unterscheiden. Der Dampf des kochenden Wassers ist z. B. ebenfalls bei Zimmertemperatur sichtbar. Es könnte sein (reine Vermutung! ), daß sich die Größe der Moleküle bei Temperaturveränderung ebenfalls verändert, was schließlich sichtbar wird. Wasser friert analog bei Temperaturen unter O Grad. - Salze, kristaline Struktur - ... ähnlicherVorgang? Zumindest bei einer Sauerstoff-Stickstoff-Kombination wird der Vorgang sichtbar, die Zusammensetzung der Moleküle ändert sich in ihrer Struktur, sobald das 'Umfeld' eine temperaturveränderte Form annimmt. Ob das stimmt? Mißtrauen gegen dieses mentale Modell scheint mir durchaus berechtigt! " Den Novizenstatus dieses Modells kann man aus der sehr umfangreichen physikalischen Diskussion des Evaporationsphänomens und seiner Modellierung bei Collins/ Gentner leicht erschließen. Für unseren Zusammenhang wichtig ist das an dieser Stelle deutlich in Erscheinung tretende analogische Ve,fahren (Gick/ Holyoak 1985) und die metakognitive Kontrolle bei der Modellierung nach diesem Verfahren, die in dem Mißtrauen und den Zweifeln an der Erfüllung des der Konstruktion des Mentalen Modells impliziten Imperativs sichtbar wird. In einer Reihe verschiedener Studien, teilweise in Kooperation mit G. Bartelt (1997), haben wir Schülerinnen mit verschiedenen Ausgangssprachen in verschiedenen Schulstufen und -formen, Studentinnen der Anglistik verschiedener Semester und Englischlehrer mit der Frage konfrontiert: "Was geht in meinem Kopf vor, wenn ich Englisch lerne? " oder, in einer späteren Phase des Projekts, "Was geht in meinem Kopf vor, wenn ich Englisch spreche und höre? " Diese Fragen intendierten die Aktivierung introbzw. retrospektiver Erfahrungen. Ihre Ambiguität, die von uns zunächst nicht beabsichtigt war immerhin handelt es sich ja dabei um einen häufig in der Literatur verwandten Topos (cf. hierzu etwa Mandl/ Huber 1983; Wagner [et al.] 1984; Krings 1986) erkannten wir in einer frühen Pilotstudie und achteten von da an auf die jeweilige Wahrnehmung der Fragestellung. Das entstandene umfangreiche Corpus enthält eine Fülle formal und inhaltlich varianter Reaktionen auf die Fragestellung. FLuL 27 (1998) Mentale Modelle der Perzeption und Produktion von Fremdsprachen ... 63 Vereinzelte Informanten verweigern eine Aussage im Zustand völliger Unkenntnis oder Hilflosigkeit: (3) "Was für eine blöde Frage! " (4) "Ich weiß nicht, was ich hinschreiben soll." (Dechert 1992: 14) Es ist das Verdienst G. Bartels, auf die zentrale Bedeutung der Translation-Metapher in seinen Daten hingewiesen und an vielfältigen Beispielen demonstriert zu haben: (5) "First I think in Japanese, and then I translate to English." (6) "First, I think the sentence that I try to speak or write in Japanese. Second, I search English words that have some meaning of Japanese in my head, and I check grarnmar and words in that sentence. Finally I will began to say." (Bartelt 1997: 26 f) In solche Modellierungen nach der Translation-Metapher gehen auch sprach- und kulturspezifische Erfahrungen ein: (7) "Arabic is opposite to English, so sometimes I translate the words using the opposite." (Bartelt 1997: 27) (8) "When I speak or write a second language I need 4 translations. First, I think the idea that I want to express in my native language. Second, I translate it to English, and I speak. Third I hear the answer the American speaks. At last, I translate it to my native tongue." (Bartelt 1997: 30) In den Mentalen Modellen anderer, wohl fortgeschrittener Lerner wird die Interaktion der Sprachen, wie sie Grundlage des Translation-Modells ist, als mögliche interferierende Störung gesehen und deren allmähliche Vermeidung und Überwindung gefordert. Entwicklung und Fortschritt bei dem Erwerb einer Fremdsprache wird darin gesehen, daß sich diese von der Primärsprache verselbständigt und zuletzt als. eigenständiges System· zur Verfügung steht. Als Beispiel für. die von uns in einer früheren Studie im Detail analysierte und diskutierte Modellierung von Fremdsprachenproduktion durch Rückgriff auf theoretisches deklaratives Wissen, deren zentrale Metaphern das Link-Schema, die Interaktion von LI und L2, und das Path-Schema, die graduelle Loslösung von solcher Interaktion zugunsten einer intendierten Independenz von LI und L2 sind, möge das folgende Beispiel einer Philologiestudentin dienen: (9) "Zweitsprachenerwerb ist ein kontinuierlicher unbewußter Prozeß des Vergleichs von L2- Strukturen und Regeln. Während (a) einer ersten Anfangsstufe beruht der L2-Erwerb auf der Entdeckung von Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen der L1 und der L2. Diese LI-Abhängigkeit verringert sich (b) während der folgenden Fortgeschrittenenstufe des Erwerbs, wenn sich ein spezifisches L2-System von Strukturen und Regeln entwickelt. Während dieser Stufe lernt man, in der L2 zu 'denken'. Aber noch auf dieser Stufe gibt es Interaktionen zwischen der Ll und der L2. Die beiden Systeme sind nie vollständig voneinander getrennt." (Dechert 1989: 220) FLuL 27 (1998) 64 Hans-Wilhelm Dechert Der an dieser Stelle· thematisierte "Language of thought"-Topos ist ohne Frage ein weit verbreiteter kanonischer Imperativ der Fremdsprachenerwerbsdiskussion, wie z.B. in der folgenden Äußerung einer spanisch-deutschen bilingualen Schülerin: (10) "Eigentlich ist Deutsch meine Muttersprache. Ich denke auf Deutsch und ich träume auf Deutsch. Trotzdem bin ich nicht eine Deutsche." (Dechert 1992: 15) Andrew Cohen widmet diesem Thema einen Abschnitt in seinem neuesten Buch: "Many language educators would maintain that the best way for leamers to achieve native-like control of an LT[= target language] is to make an effort to think in that language rather than to translate or reprocess the material into their LI or into some other language which they have learned (...)" (Cohen 1998, 160). Es ist hier nicht der Ort, dieses Thema in extenso kritisch zu diskutieren. Festzuhalten bleibt nur, daß „denken in der Fremdsprache" immer wieder als Kriterium der Erlangung einer bestimmten Expertise sekundärsprachlicher Kompetenz und als Indikator der vollzogenen Verselbständigung eines intakten L2-Systems und damit der Überwindung fehlerträchtiger LI-Interferenz angesehen wird. Und festzuhalten bleibt, ohne Einschränkung, auch Cohens eigenes Resümee, den Stand der Diskussion über dieses umstrittene Thema betreffend: "The issue at hand is what 'thinking in the LT' really means and how to do it most effectively. Just as Kern questioned the extent to which the LT is actually a language of thought as opposed to a language of reference, so Lantolf (Personal Communication, May 13, 1994) has contended that when non-natives plan and rehearse what they want to say subvocally in an LT (...), this does not really constitute thinking in the LT; likewise, Lantolf sees this activity more as thinking about the LT. In other words, the fact that the speakers have to engage in such activity might suggest that they cannot think in the LT" (Cohen 1998, 173). Wir können dem nur zustimmen, auch wenn wir wissen, daß der "Language of thought"-Topos in zahlreichen Varianten eine zentrale Komponente intro- oder retrospektiver (Alltags-)Modellierung ist. Die intelligenteste Konstruktion eines Mentalen Modells von Fremdsprachenproduktion in unserem Corpus (unter Einschluß der Lehrer-Daten) fanden wir in der Äußerung einer 1ljährigen Schülerin auf die Frage „Was geht in meinem Kopf vor, wenn ich Englisch spreche oder schreibe? ": (11) "Ich glaube das es in meinen Kopf genau so geht wie bei einem computer. In meinem Kopf müßte es einen Speicher geben, wo alles was ich lerne gelagert und beim sprechen oder schrei.ben wieder herausgeholt wird. Und dann verarbeitet egal ob Deutsch oder English. In diesem Speicher müßte es dann für verschiedene Sprachen platz sein. Wenn ich jetzt Englisch lerne werden alle gespeicherten Sachen herausgehollt und verarbeitet. Bei Deutsch oder eine andere Sprache ist es genauso. Und wenn die Stunde vorbei ist wird das was ich davor rausgeholt habe wieder gespeichert (sie! )." Unnütz zu sagen, daß dies eine durchaus angemessene Fassung der lnformationsverarbeitungs- oder Computations-Metapher ist, wie sie in der Cognitive-Science- FLuL 27 (1998) Mentale Modelle der Perzeption und Produktion von Fremdsprachen ... 65 Literatur in extenso thematisiert und als zentrales Paradigma der Fremdsprachenerwerbsforschung zur Diskussion gestellt worden ist (cf. hierzu Grotjahn 1997). In keiner Äußerung der befragten Lehrer in unserem Corpus finden sich auch nur Ansätze eines solchen Modells. Den zuvor diskutierten Aussagen von Lernern, die die Fragestellung „Was geht in meinem Kopf vor ... ? " als Aufforderung zur Reaktivierung introspektiv erfahrener Prozesse der Produktion begreifen und diese Prozesse verbal zu modellieren versuchen oder zum Anlaß nehmen, deklarativ erworbenes Wissen zu demonstrieren, stehen solche Aussagen gegenüber, die die Frage als Synonym zu „Was geht mir durch den Kopf? " sprich: "Welche Gedanken, welche Probleme habe ich? " interpretieren und Fremdsprachenerwerb als mentalen Problembereich (mental space) im Lichte subjektiver und objektiver Umstände verstehen. Diesen Aussagen gilt im folgenden unser besonderes Interesse. Sie haben uns veranlaßt, Fremdsprachenproduktion in den größeren Zusammenhang des Problemlösungsparadigmas zu stellen. 2. Die Fallensituation isolierter Architektur Im Zentrum der Kritik der amerikanischen Team-Teaching~Bewegung der 60er Jahre (sie! ) an tradierten Formen der Organisation (und Architektur) von Schule steht das isolierte Klassenzimmer, das 'self-contained classroom', in dem ein einzelner Lehrer in seiner Klasse isoliert von allen anderen Lehrern über seine Schülerinnen verfügt. „Wir gehen von der Hypothese aus, daß die Lehrer die Autorität, die sie besitzen, aus der Raumverteilung beziehen, so wie sie in den meisten Schulen als Rahmen .ihrer Arbeit vorzufinden ist, und aus informellen Gesetzen, die mit diesen Anordnungen zusammenhängen. Der self-contained-classroom stellt in dieser Sicht mehr als eine physische Realität dar, denn er verweist in gleichem Maß auf ein soziales Muster, ein System von periodischen und mehr oder weniger permanenten sozialen Beziehungen" (Dechert 1972: 42). An späterer Stelle vergleicht der Autor (D. C. Lortie) die auf normierter Isolierung aufbauende Autorität von Lehrern im tradierten Klassenzimmer mit der Autorität anderer akademischer Berufe mit größerem Sozialprestige und verweist damit auf ein Kernproblem der Professionalisierung von Lehrern. Dies gilt nicht nur in den Vereinigten Staaten übrigens, sondern auch hierzulande: „Es gibt Hinweise darauf, daß sich der Lehrerberuf, so wie er sich entwickelt hat, auf einer Struktur isolierter Arbeit aufbaut. Kurz gesagt, das Autonomie- und Paritätsmuster [in tradierter Schulorganisation] verschafft den Lehrern jene individuelle und spontane Freiheit der Selektion, die sie hätten, wenn sie die Privilegien besäßen, die man Leuten in hochbezahlten Berufen mit großem Sozialprestige einräumt. In soziologischer Terminologie ausgedrückt heißt das: Das Autonomie- und Paritätsmuster, mit der Isolierung als Grundstruktur, ist das funktionale Äquivalent der klar definierten Privilegien eines Arztes, Architekten oder erfolgreichen Künstlers" (Dechert 1972: 47). FLuL 27 (1998) 66 Hans- Wilhelm Dechert Solcher Organisation von Schule und der mit dieser einhergehenden Beschränkung der Rolle von Lehrern stellt die Team-Teaching-Bewegung argumentativ und in vielen Projekten offenere Formen gegenüber, in denen an die Stelle unhinterfragter Dominanz des einzelnen Lehrers in Isolierung die relativierte Autonomie und gemeinsam verantwortete Entscheidung des Teams tritt. Das Scheitern der amerikanischen Team-Teaching-Bewegung und ihrer europäischen Nachfolger, das sich in dem Festhalten an Formen geschlossener Schulorganisation manifestiert, mag auch dadurch begründet sein, daß die Professionalisierung von Lehrern und ihre Befreiung aus ihrer institutionell erzwungenen Isolierung die Voraussetzung, nicht die Folge von Team-Teaching-Organisation ist. 3. Zur Architektur von lntersubjektivität Das zentrale Kapitel "On the architecture of intersubjectivity" in Ragnar Rommetveits wegweisendem Buch On message structure: A framework for the study of language and communication endet mit dem Satz "Meaning is attained only by transcedence of the individual mind; (...) intersubjectivity has in some very important sense tobe taken for granted in order tobe achieved" (Rommetveit 1974: 86). Sprachliche Kommunikation kann nur wirklich stattfinden in einer anteilig akzeptierten Welt des Hier und Jetzt, in der Sprecher und Hörer in Interpretationsgemeinschaft agieren. Interpretationsgemeinschaft bedeutet die Annahme der Perspektive des anderen, die Konstruktion einer Architektur von Intersubjektivität im Akt der Kommunikation. Die Frage, wie in einem total asymmetrisch konstruierten Klassenzimmer, in dem kommunikative Kompetenz in der für Lehrer und Schülerinnen gleichermaßen fremden Sprache intersubjektiv durch Annahme der Perspektive des oder der anderen verwirklicht werden kann, ist eine Frage, die sich aus Rommetveits Argumentation ergibt. Die andere Frage, wie denn lntersubjektivität zwischen Lehrenden in Anbetracht tradierter isolierender Architektur möglich sei, ist in unserem Kontext ebenso von Bedeutung. "The generalized capacity to adopt the perspective of different 'others' (...) appears tobe a sine qua non in institutionalized settings involving asymmetries of various kinds, such as, for example, that between (...) the lecturer and his students. Different subsets of meaning potentials are then brought into action, depending on what is tacitly and reciprocally taken for granted as a shared social reality in each particular situation" (Rommetveit 1974: 59). Eine der möglichen "subsets of meaning potentials" einer zukünftigen Schule wäre in der Tat die Lehre im Team, in dem Intersubjektivität zwischen dem einen und (dem) anderen Lehrenden als soziale Realität konstruiert ist. Mit dieser Konstruktion wäre die totale Isolation getrennter sozialer Welten in traditioneller Schularchitektur aufgehoben. Bezogen auf Fremdsprachenunterricht hieße das wohl FLuL 27 (1998) Mentale Modelle der Perzeption und Produktion von Fremdsprachen ... 67 auf Seiten der Lehrenden der Verzicht auf eine normensetzende Expertenrolle und Akzeptanz einer aufgeklärten Lernerrolle im Maße der ohne Frage erreichten fortgeschrittenen interimsprachlichen Kompetenz, verbunden mit der Bereitschaft zur kontinuierlichen Expansion dieser Kompetenz; auf Seiten der Lernenden bedeutete dies Einsicht in einen gemeinsamen interimsprachlichen Status bei gleichzeitiger Akzeptanz einer expandierten interimsprachlichen Expertise der Lehrenden. Der symbolische Bezugsrahmen eines solchen "subsets of meaning potential" wäre die Fremdsprache selber und das gemeinsame Bemühen um deren Erwerb im Lichte eines gemeinsamen Unterfangens um ihre mentale Modellierung. Innerhalb eines solchen Rahmens müßte auch intersubjektiv akzeptable Kontrolle und Kritik möglich sein, in dem es keine Ängste vor Fehlern und auf diese Weise Imperativverletzungen mehr geben dürfte, weil „Fehler" als nichts anderes verstanden würden als Merkmale eines transitorischen Zustandes von Expertise, der intersubjektiv besprochen und bewertet werden sollte. 4. Imperativkonflikte Im Mittelpunkt der zweiten Phase des Reutlinger DFG-Projekts von A. Wagner [et al.] (1976-1982) steht die Analyse und Beschreibung von inneren subjektiven Imperativen und Imperativverletzungen von Schülerinnen und Lehrern. Subjektive Imperative nennen die Autorinnen solche Kognitionen, die „für das Individuum den Charakter eines verbindlichen 'Muß' bzw. 'Darf nicht' haben" (Wagner [et al.] 1984: 36). Kollisionen zwischen der subjektiven Antizipation sekundärsprachlicher Äußerungen und deren vergeblicher normgerechter Realisierung bedingen Imperativkonflikte und lmperativverletzungen. Die angemessene Wahrnehmung, mentale Modellierung und Lösung dieses Problems ist die Aufgabe, vor die Lerner von Fremdsprachen, so auch Schülerinnen und Lehrer, unentwegt gestellt sind. Eines der Ergebnisse des Proj~kts im Bezug auf die untersuchten Lehrer (N=7) war, daß diese viel häufiger als die Schülerinnen Anlässe für Imperativkonflikte sich selber attribuierten. Nun ging es in diesem Abschnitt des Projekts ausschließlich um die Analyse der inneren subjektiven Konflikte der Informanten, nicht aber um die Untersuchung der äußeren institutionellen Bedingungen für Imperativkonflikte oder die Ableitung individueller Imperative aus kulturell tradierten kanonischen Imperativen. Natüdich sind aber solche Konflikte und Verletzungen, die ja in Konfrontation mit der Realität entstehen, auch durch diese Realität bedingt, und natürlich haben kulturelle Modelle einen prägenden Charakter für die Konstruktion subjektiver Imperative, so wie wir dies zuvor skizziert haben. Wenngleich nach J. Anderson (1983: 267) Sprachproduktion wie andere kognitive Aktivitäten prinzipiell als Problemlösungsvorgang modelliert werden kann und ebenso virtuell jede mögliche mentale Aktivität überhaupt (VanLehn 1990: 527), legen die folgenden Daten auf besondere Weise das Problemlösungsparadigma nahe. Jedweder Problernlösungsvorgang bedarf der Aktivierung von Suchprozedu- FLuL 27 (1998) 68 Hans- Wilhelm Dechert ren "over time", der Erfolg oder Mißerfolg solcher Suchprozeduren der Kontrolle. Problemlösen ist ein linearisiert oder parallel verlaufender Vorgang, der der Kontrolle unterliegt. Das gilt auch für Fremdsprachenproduktion als Problemlösungsvorgang. Die folgenden Passagen aus unserem Corpus beinhalten solche Äußerungen von Englischlehrern (N=7), die Probleme der eigenen sekundärsprachlichen Perzeption und Produktion in der Zielsprache Englisch zum Gegenstand haben. Was an diesen Äußerungen vor allem auffällt, ist das Bemühen der konsequenten Aufschichtung frustrierender Erfahrungen, die sich notwendigerweise aus den Paradoxien professioneller Anforderungen an Fremdsprachenlehrer ergeben und ihren Niederschlag in Imperativkonflikten finden. Diese Passagen betreffen, gemäß den involvierten Problemlösungsmechanismen und der "awareness that something is amiss", Teilkomponenten (z .. B. mangelnde Automatisierung), die von den betreffenden Informanten als nicht realisiert und damit als Verletzungen empfunden wurden. Sie waren der Anlaß zum Eingeständnis erlernter Hilflosigkeit. Als Teilkomponenten einer übergreifenden imperativen sekundärsprachlichen Kompetenz gehen sie in deren mentale Modellierung ein, ohne daß versucht wurde oder daß es gelungen wäre, diese übergreifende Kompetenz, etwa mit Hilfe des Translation-Schemas, als ein Ganzes zu antizipieren. Als isolierte aus einer übergreifenden Kompetenz dekomponierte Elemente bezeichnen sie partielle Defizite. 4.1 Imperativ: Ich muß lernen, sekundärsprachliche Äußerungen flüssiger zu perzipieren, um diese zu verstehen (12) "f: rustration kommt auf, wenn ich dem schnellen Sprechen (von Engländern) nicht folgen kann." (13) "Hoffentlich sprechen die (im Radio) nicht so schnell (...), damit ich etwas verstehen kann (...). Ich müßte unbedingt mal nach England fahren, damit ich mich an das Sprechtempo gewöhne." 4.2 Imperativ: Ich muß lernen, meine perzeptiven Fähigkeiten in der Sekundärsprache stärker zu automatisieren, um von ständiger Kontrolle entlastet zu werden (14) "Ich bin oft unzufrieden, weil ich mich so konzentrieren muß, um den Sinn des.Gehörten mitzubekommen. Ich wünschte mir, daß alles viel selbstverständlicher abliefe." (15) "Ich inuß mich beim Zuhören stark konzentrieren. Beim Lesen muß ich mich bei schwierigen Texten ebenfalls stark konzentrieren, was ich anstrengend finde." (16) "Da ich häufig Englisch höre und lese, finde ich (was den Grad der Automatisierung anbetrifft) kaum einen Unterschied zu (meiner Primärsprache) Deutsch." FLuL 27 (1998) Mentale Modelle der Perzeption und Produktion von Fremdsprachen ... 69 4.3 Imperativ: Ich soll in der Sekundärsprache denken und träumen, ohne ständige Interaktion mit meiner Primärsprache und ohne bewußten Rekurs auf deklaratives Regelwissen ( 17) "Ich denke in Englisch, und so spreche oder schreibe ich auch." (18) "Wenn ich Englisch spreche oder schreibe, schalte ich eigentlich meine Muttersprache ab." Und dann noch stärker einschränkend: "(jedenfalls größtenteils) und ich fange an auch in Englisch zu denken und zu träumen." Das Argument des „Abschaltens" der Primärsprache und damit der Verselbständigung des Systems der Zielsprache, mit der jede Interaktion zwischen Ll und L2 und die Gefahr der Interferenz, wenn auch nicht ganz und gar, so doch „jedenfalls größtenteils" aufgehoben ist, findet sich auch in dem folgenden „tabula-rasa"-Topos wieder: (19) "Ich schalte (wenn ich Englisch perzipiere) um auf 'Neues' (... ); mein Kopf ist in dem Moment wie ein unbeschriebenes Blatt." Bezogen auf aktive Fertigkeiten im Vergleich mit den sogenannten passiven Fertigkeiten schließt ein anderer Informant die Möglichkeit der Interferenz nicht aus: (20) "Sprechen und Schreiben unterscheiden sich sehr stark bei mir (vom Hören und Lesen), als ich beim Schreiben länger nachdenke, mir Regeln bewußt werden, insgesamt stärker Interferenzen bewußt werden." Diese Passage, so scheint mir, macht deutlich, daß der kulturell vorgegebene implizite Imperativ des sekundärsprachlichen "Language of thought"-Topos als tradiertes Kriterium für die Erreichung eines unabhängigen Status der lernersprachlichen Entwicklung der L2 (beim Hören und Lesen) mit der introspektiven Erfahrung multilingualer Interaktion (Sprechen und Schreiben) kollidiert. In solchen Äußerungen ist das Link-Schema der Translation zugunsten eines monolingualen Modells (bezogen auf Hören und Lesen) aufgegeben, wird aber zur Erklärung von Interferenzen zwischen L2 und LI in Anspruch genommen. In der Äußerung eines anderen Informanten wird es in der Entgegensetzung von Emotion und Kognition aufgegriffen, aber zugleich verworfen: (21) "Ich fühle mich 'englisch' - Bilder von England und Engländern tauchen in mir auf, ich höre die Sprache ihre Intonation innerlich. Das Faiblefür alles Englische überdeckt den Denkvorgang. Es findet keirie Übersetzung statt zumindest empfinde ich das emotional so." 4.4 Imperativ: Ich muß mein sekundärsprachliches mentales.Lexikon erweitern und vertiefen, um Wörter und Idiome uneingeschränkt abrufen zu können Wortfindungsprobleme haben einen hohen Anteil an der Aufschichtung interimsprachlicher Erfahrungen unserer Informanten und spielen, häufig implizit auf das Translation-Schema verweisend, eine zentrale Rolle in ihrer mentalen Modellierung. FLuL 27 (1998) 70 Hans-Wilhelm Dechert (22) "Sehr oft suche ich beim Sprechen nach Wörtern, das ist dann frustrierend." (23) "Ich verstehe die meisten Wörter, aber der Sinn kommt doch nicht näher." (24) "Worte, die ich nicht weiß, muß ich umschreiben. Vokabeln und Idiome fehlen. Komplizierte Sachverhalte lassen sich schwer ausdrücken." (25) "(...) das Wort, was hieß das noch? Ich müßte es eigentlich im Wörterbuch mal nachschlagen, ich wußte es schon mal, habe es aber immer wieder vergessen. Aber bis ich zu Hause bin, weiß ich (es) auch schon nicht mehr, (um es im Wörterbuch nachzuschlagen und mir dann einzuprägen)." Der aus der dem Fremdsprachenlehrer übertragenen Experten-Rolle abgeleitete implizite Imperativ des authentischen Verfügens über die Zielsprache erscheint im Lichte seiner nie an ein Ende kommenden interimsprachlichen Entwicklung als die eigentliche Paradoxie seines professionellen Handelns. Er soll als Experte agieren und weiß, daß er Fehler macht, machen muß, obwohl er keine Fehler machen darf. 4.5 Imperativ: Ich darf unter gar keinen Umständen Interaktionen mit dem System meiner Zielsprache zulassen. Diese sind die Ursache von Fehlern. Ich darf aber keine Fehler machen (26) "Hoffentlich versteht der andere, was ich sagen will, und ich muß Fehler vermeiden und kein zu 'deutsches Englisch' sprechen. Wie drücke ich mich am besten aus, was ich sagen will? Ich darf keine Fehler machen! " Fehler, so gesehen, sind das Ergebnis multilingualer Interaktion, bedingt durch die Mehrsprachigkeit des Menschen. Mir scheint, daß es dringend der Diskussion über einen dieser Mehrsprachigkeit gerecht werdenden Fehler-Begriff bedarf, um Fremdsprachenlehrer auf die möglichen positiven Implikationen solcher Interaktion zu verweisen. 5. Zu den Paradoxien professionellen Handelns von Fremdsprachenlehrern Die in den Daten der von uns befragten Fremdsprachenlehrer aufgeschichteten und dokumentierten Teilkomponenten defizienter passiver und aktiver Fremdsprachenkompetenz lassen die Stringenz und das Verletzungspotential paradoxen Handelns von Fremdsprachenlehrern erahnen. Es wird ein eklatantes Forschungsdefizitsichtbar. Wie für alle Lehrer, so gelten auch für Fremdsprachenlehrer die allgemeinen paradoxen Rahmenbedingungen schulorganisatorischer Natur: Isoliert von seinen Kollegen agiert jeder Lehrer in dem institutionell ausschließlich zum Zwecke der Belehrung hergestellten Klassenzimmer, isoliert von seinen Kollegen, isoliert von aller Lebenswelt draußen; dies in einem doppelten Sinn, isoliert von der Lebenswelt der Öffentlichkeit draußen und isoliert von der Lebenswelt der Schule, die nur FLuL 27 (1998) Mentale Modelle der Perzeption und Produktion von Fremdsprachen ... 71 in periodisch terminierten Zeitabschnitten und Räumen - · in den Pausen zum Schulhof und in den Ferien für die Welt geöffnet wird. Hochritualisierte Veranstaltungen der ganzen Schule stellen eine feierliche Art dieser Öffnung dar. In dieser Situation der Isolation soll der Lehrer belehren, nicht für die Schule, sondern für das Leben! Wie wir zu zeigen versucht haben, sind diese äußeren Rahmenbedingungen der Reflex einer defizitären inneren Architektur gestörter Kommunikation zwischen Lehrenden und den ihnen anvertrauten Lernenden. Das professionelle Handeln von Fremdsprachenlehrern im besonderen ist durch zusätzliche Paradoxien belastet. In dem zum Zwecke des Fremdsprachenerwerbs institutionell hergestellten, von aller authentischen primärsprachlichen Welt draußen ausschließlich zum Erwerb der fremden Sprache isolierten Klassenzimmer drinnen steht der im Idealfall höchstens bilinguale - Lehrer und soll mit seiner Klasse in der Fremdsprache kompetent kommunizieren. Diese Sprache ist zugleich Mittel .und Gegenstand dieser Kommunikation. Im Normalfall hat er, wie seine Schülerinnen, wenngleich auf höherem Niveau, nur interimsprachliche Kompetenz. Er kann nicht umhin, Fehler zu machen. Aber er darf keine Fehler machen! Ihm obliegt zugleich die Bewertung und Beurteilung der lernersprachlichen Kompetenz seiner Schülerinnen. Selbst wenn es so etwas wie intuitive Grammatikalitätsurteile geben sollte jahrzehntelanger Umgang mit Korrekturen und Bewertungen von Klausuren durch hochkompetente Experten lassen mich daran zweifeln -, ist der nicht-bilinguale Fremdsprachenlehrer unentwegtzumindest auchauf schriftlich fixierte Normen verschriftlichter Sprache bei der Rechtfertigung seines Urteils über die Akzeptanz von Lerneräußerungen angewiesen welch ein Paradox! Die in der interimsprachlichen Fremdsprachenkompetenz von Fremdsprachenlehrern angelegten Imperativkonflikte und Imperativverletzungen sind die subjektiven Korrelate der Paradoxien ihres professionellen Handelns. Deren objektive Bedingungen liegen in dem der Lebenswelt gänzlich zuwiderlaufenden Zwang zur nichtauthentischen Kommunikation von Lehrenden und Lernenden über die Fremdsprache in dem Medium der Fremdsprache. 6. Der Fall des Studienrat G. Im Zusammenhang mit meiner über einen längeren Zeitraum sich erstreckenden Lektüre und der Beschäftigung mit den diesem Text zugrunde liegenden Daten haben sich mir, zunächst nur andeutungsweise und schemenhaft, dann immer deutlicher werdend, Reminiszenzen an eine über vier Jahrzehnte zurückliegende Episode aufgedrängt, die einen• übergreifenden Kontext für mein Verständnis der diesen Daten zugrunde liegenden biographischen Erfahrungen hergestellt haben .. Aus Gründen der Anonymisierung muß ich auf die Nennung von Einzelheiten verzichten. Ich versichere, daß diese Anekdote, so ungewöhnlich sie auch erscheinen mag, sich so zugetragen hat. Dies ist die Geschichte eines Studienrates am Goethe- Gymnasium einer westdeutschen Kleinstadt. Ich nenne ihn StR G. Zu dem damali- FLuL 27 (I 998) 72 Hans- Wilhelm Dechert gen Zeitpunkt des Geschehens war er wohl Mitte 30, Anfang 40 Jahre alt. Er hatte sein Studium während des zweiten Weltkrieges absolviert und auf diese Weise nicht, wie heute mehr oder weniger selbstverständlich, die Gelegenheit gehabt, seine Fremdsprachenkompetenz in einem englischsprachigen Land zu vertiefen. Sein zweites Fach war Sport. Und da muß ihn wohl, als er dieses Fach wählte, der Teufel geritten haben. Er verkörperte alles andere als einen sportlichen Typ. Zu sagen, er sei körperbehindert gewesen, wäre sicher übertrieben. Aber gewisse Koordinierungsprobleme, wenngleich kaum sichtbar, hielten ihn davon ab, sich außerhalb der Schule, etwa in einem Verein als Trainer, sportlich zu betätigen, wie es für Sportlehrer üblich sein mag. Er war mithin kaum in der Lage, seinen Schülern exemplarisch sportliche Übungen mit einem gewissen Schwierigkeitsgrad vorzuführen, was im übrigen kaum einen Sinn gehabt hätte, als mancher von ihnen in seiner Freizeit Leistungssport in den verschiedensten Disziplinen trieb. So war es denn eigentlich ganz konsequent, wenn sich zwischen StR G. und seinen Schülern im Laufe der Zeit eine stille solidarische Übereinkunft entwickelte, dergestalt, daß die Schüler kreativ die Planung und Organisation ihres Sportunterrichts übernahmen, nicht regelmäßig, wohlverstanden, sondern bei passender Gelegenheit. Was dann dazu führte, daß ihr Sportlehrer, dann und wann, die Stunde schwänzte. Diese bemerkenswerte Form von Schüleraktivierung ging so lange gut, bis sich eines Tages in StR G.'s Abwesenheit ein unvorhergesehener Unfall ereignete, mit Gottes Beistand nur ein geringfügiger ohne gesundheitliche Folgen, aber einer, der die ganze Sache auffliegen ließ. Was den Unterricht in seinem ersten Fach Englisch angeht, so ist etwas Derartiges nicht bekannt geworden. Wie konnte es auch, da er wohl aus gutem Grund nur in der Unter- und Mittelstufe unterrichtete, was ihm zwar Disziplinschwierigkeiten einbrachte, aber nicht vor allzu große philologische Probleme stellte. Nur gelegentlich wurde der eine oder andere seiner anglistischen Kollegen auf solche Probleme aufmerksam, wenn er in der Pause kurz vor der folgenden Stunde geflissentlich um die Lösung von linguistischen Fragen gebeten wurde, die gleichwohl Zweifel an der Qualität des geplanten Unterrichts aufkommen ließen. Aber, wie gesagt, das spielte sich nur hinter vorgehaltener Hand ab, und ohne Frage haben seine Schüler/ -innen auch Englisch gelernt. Einen tiefen Einblick in die Paradoxie seiner professionellen Identität aber lieferte die folgende Gewohnheit, von der nur ganz wenige an seiner Schule wußten. Ab und zu versuchte er seiner Fallensituation dadurch zu entgehen, daß er ein in der Nähe des Bahnhofs gelegenes Cafe aufsuchte, um dort, wie er selber gestand, den vorbeirauschenden Zügen zu lauschen, die ihn, virtuell würde man heute sagen, aus der konkreten Situation entführten. Da der Schulort nicht an einer der führenden Haupttrassen der Bahn gelegen war, waren solche Fluchtmöglichkeiten zeitlich außerordentlich begrenzt. Wenn ich mich recht erinnere, hat StR G, nicht sein Pensionierungsalter erreicht, was wohl eine gütige Fügung des Schicksals genannt werden darf, wenn man unterstellt, daß sich die geschilderten depressiven Symptome mit zunehmendem Alter kaum verringert hätten oder gar verschwunden wären. · In einer 1982 veröffentlichten empirischen Untersuchung (Hamman/ de Mayo) an 75 Sekundarschullehrem (38 weibliche, 37 männliche) verschiedener Fächerkombinationen an drei die ethnische Zusammensetzung der Schülerpopulation im Schuldistrikt von Los Angeles repräsentierenden Schulen kommen die Autoren unter anderem zu dem Ergebnis, daß mindestens 15 dieser Lehrer klinisch signifikante Depressionssymptome zeigten. Die mit der Erfahrung von Schulstreß in Zusammenhang gebrachten Begründungen für die Abwesenheit der Lehrer vom Unterricht machten zwei Drittel aller angegebenen Gründe für ihr Fehlen aus. Kognitive FLuL 27 (1998) Mentale Modelle der Perzeption und Produktion von Fremdsprachen ... 73 Korrelate des in der Schule erfahrenen Stresses und der mit diesem einhergehenden Depressionssymptome waren nicht so sehr, wie zu erwarten, Kausalattributionen, die die Arbeitssituation als solche betrafen, als vielmehr die Vermutung der Lehrer, ihnen stehe nur eine zu geringe Kontrolle über die ihren Streß verursachenden Umstände zur Verfügung. Zu den mannigfaltigen kontextuellen Bedingungen für diese Erfahrung rechnen die Autoren Problemschüler, administrative Entscheidungen, unzureichende Unterstützung durch die Öffentlichkeit und durch die Eltern und ungenügende Aus~ und Weiterbildungsmöglichkeiten. Als entscheidenden Faktor für die mangelnde Lösung der genannten Probleme sahen die Befragten ein eklatantes Defizit an Kontrolle. Natürlich können die Ergebnissse dieser in einem anderen sozialen, pädagogischen und lingualen Kontext vor mehr als 15 Jahren gewonnenen Ergebnisse nicht auf heutige europäische Verhältnisse übertragen werden oder von uns als Erklärung für die von uns erörterten Probleme deuscher Fremdsprachenlehrer herhalten. Aber sie werfen Fragen auf, die im Kontext der von uns erörterten Thematik einer Beantwortung harren. Was nötig ist, ist die Untersuchung der Bedingungen und der Genese professioneller Paradoxien und Verlaufskurvenpoteniale in biographieanalytisch erschlossenen Mentalen Modellen von Lehrern im allgemeinen und von Fremdsprachenlehrern im besonderen, wenn deren Hilflosigkeit und Imperativverletzungen an ein Ende kommen sollen. 7. Anhang Mentale Modelle "If the organism carries a 'small-scale model' of external reality and of its own possible actions within its head, it is able to try out various alternatives, conclude which is the best of them, react to future situations before they arise, uitilize the knowledge of past events in dealing with the present and future, and in every way to react in a much fuller, safer, and more competent manner to the emergencies which face it" (Craik 1943, zit. nach Johnson-Laird 1983: 3). "lt is now possible to suppose that mental models play a central und unifying role in representing objects, states of affairs, sequences of events, the way the world is, and the social and psychological actions of daily life. They enable individuals to make inferences and predictions, to understand phenomena, to decide what action to take and to control its execution, and above all to experience events by proxy; they allow language to be used to create representations comparable to those deriving from direct acquaintance with the world; and they relate words to the world by way of conception and perception" (Johnson-Laird 1983: 397). "You may say that you perceive the world directly, but in fact what you experience depends on a model of the world. (...) The nature of the mind and its perceptual system exert a decisive effect on the world we perceive. On the other hand, if there ceased to be any objects emitting or reflecting light, the world we experienced would again be very different. In short, our view of the world is causally dependent both on the way the world is and on the way we are. There is an obvious but important corollary: all our knowledge of the world depends on our ability to construct models of it. Since this ability is a product of natural selection, our knowledge indeed depends on our biological make-up as weil as on things-inthemselves. I take this to be the essential moral of Kant' s philosophy" (Johnson-Laird 1983: 402 f). FLuL 27 (1998) 74 Hans-Wilhelm Dechert "It is typical of mental models that they are incomplete and approximate, rather than being true scientific theories, though this is not a necessary property, because a mental model that was complete and accurate would not be a contradiction. They also have a semantic component, and they reflect the knowledge, experience, and goals of the individual, even though not all this information is actively represented at any time. This means that mental models can reflect multiple constraints, not all of which are incorporated into the mental model itself. Mental models can be retrieved from memory, where a particular representation has been associated with that situation in the past, they can be transferred from another situation and used by analogy, or they can be constructed out of components obtained from both of these sources. Analogies are mappings from one representation to another, so the fact that mental models comprise representations means they can be used in analogies. Therefore Johnson-Laird' s idea that mental models are structural analogies is preserved in this definition" (Halford 1993: 23f). Kulturelle Modelle "Cultural models are presupposed, taken-for-granted models of the world that are widely shared (although not necessarily to the exclusion of other, alternative models) by the members of a society and that play an enormous role in their understanding of that world and their behavior in it" (Quinn/ Holland 1987: 4). "In either proposition-schematic or image-schematic form, by way of metaphor or not, cultural models draw on a variety of types of idealized events, actors and other physical entities in these events, and relations among these, all of which are available to our understanding of ordinary experience: the typical, the stereotypical, the salient in memory, the mythic, the ideal successful, the ideal happy, and so on" (Quinn/ Holland 1987: 31). Mentale Alltagsmodelle "Human beings strive to connect related phenomena and make sense of the world. In so doing, they create what I call folk theory. The ward folk signifies both that these theories are shared by a social group and that they are acquired from everyday ecxperience or social interaction. To call them theories is to assert that they use abstractions that apply to many analogous situations, enable predictions, and guide behavior. I contrast folk theories with institutionalized theories, which are used by specialists and acquired from scientific literature or controlled experiments. Thus, a folk theory is one type of cultural model (Kempton 1983: 222). "l. Mental models are incomplete. 2. People's abilities to 'run' their models are severely limited. 3. Mental models are unstable. (...) 4. Mental models do not have firm boundaries. (...) 5. Mental models are 'unscientific'. 6. Mental models are parsimonious. (...) People' s mental models are apt to be deficient in a number of ways. (...) As scientists who are interested in studying people's mental models we must (...) learn to understand the messy, sloppy, incomplete, and indistinct structures that people actually have" (Norman 1983: 8/ 14). Problemlösungsparadigma "Language generation is similar in character to other cognitive activities, and its structure is basically a problem-solving one. (...) We tend to associate slow, conscious, and effortful processing with problem solving and automatic processing with language generation. However, there are many problem-solving situations where behavior is automatic (...) and situations where language generation is effortful, as in speaking a foreign language. The issue of conscious effort versus automaticity is one of practice, not one of problem solving versus language" (Anderson 1983: 267). "Although virtually any human activity can be viewed as the solving of a problem, throughout the history of the study of problem solving, most research has concerned tasks that take minutes or hours to perform. FLuL 27 (1998) Mentale Modelle der Perzeption und Produktion von Fremdsprachen ... 75 Typically subjects make many observable actions during this period, and these actions are interpreted as the extemally visible part of the solution process. Even if subjects are required to solve problems in their heads ( ...), they are asked to talk aloud as they work, and the resulting verbal protocol is interpreted as a sequence of actions ( ...). Thus the tasks studied are not only long tasks but also multistep tasks" (Van Lehn 1990: 527). "Problem solving, as I will use the term, involves recognizing that a problem exists, forming some initial mental representation (model) of it, transforming an initially vague model into one that is better specified, and eventually, if all goes weil, using the model to plan and execute a concrete solution This extended process of problem finding, defining, and refining, which I call model construction, provides ample opportunity for the exercise of imagination. ( ... ) A problem arises with the perception of a 'problematic situation' (...) This essential perception has two aspects: (1) awareness that something is amiss and (2) awareness of one's inability to directly resolve the difficulty by immediate action. The range of circumstances in which something can be perceived as being 'amiss' is, of course, enormous. ( ... ) As the term is meant to suggest, a problematic situation is not yet a problem; rather it is the precursor of a problem. The problem solver must now begin to analyze the circumstances of the situation in order to form an initial problem model a symbolic intemal description of the problematic situation that can then be manipulated by problem-solving methods" (Holyoak 1984: 194--198). "( ... ) metacognitive or managerial skills are of paramount importance in human problem solving. (...) A related finding is that experts are able to estimate the difficulty of a task with higher accuracy than novice.s. ( ... ) The hypothesis that experts have more schemas than do novices is consistent with their superior self-monitoring ability. Suppose that subjects estimate the difficulty of a subproblem by first finding the best-fitting schema, then combining its known difficulty with an estimate of the quality of the fit. The estimated quality of fit is needed because a poorly fitting schema means some extra work may be required to derive the information the schema needs from the problem. If this is how subjects estimate difficulty, then experts should be better at it because their schemas are more plentiful and more specialized so the fits are better. Thus their estimates of difficulty are dominated by the known difficulties of the schema, which is presumably more accurate than the process that estimates the quality of the fit" (Van Lehn 1990: 562 f). "Basically, two points are apparent. First, the use of schemata is an important means by which knowledge can be organized. A schema, for our purposes, is a set of assumptions and rules for interpreting new information that is triggered when certain conditions are satisfied. A likely trigger is the presence of information that confirms a threshold number of the schema' s assumptions, but more refined trigger mechanisms are probably learned with practice.- The second conclusion drawn from our studies of experienced experts ( ... ) is that there have to be ways of which a schema can spawn an offspring that is a more specific and detailed version of the original. In this 'clone-and-refine' process, the initial ( ... ) schema is retained, but a specialized schema also develops as an expansion of the initial one" (Lesgold 1984: 43). Bibliographische Angaben AITKINHEAD, A. M./ SLACK, J. M. (eds.) (1985): lssues in cognitive modeling. London [usw.]: Erlbaum. ANDERSON, John R. (1983): The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. ANDERSON, John R. / KüSSLYN, Stephen M. (eds.) 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