Daniela Caspari Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/ -innen für Studierende ein relevantes Thema? Überlegungen zum Gegenstand und seiner methodischen Umsetzung im Rahmen eines fachdidaktischen Hauptseminars Abstract. How can subjective theories be made the focus of university studies? The author describes and analyzes an upper level course in language teaching research in which students explored the professional self-image of teachers of French. Reflections on course results and students' utterances lead to the conclusion that subjective theories should be dealt with already during university education. Teaching experience suggests to combine research of others with the exploration of one's own theories on a scientific basis. 1. Die Berücksichtigung subjektiver Sichtweisen in der Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenlehrern/ -innen Nachdem Fremdsprachenlehrer/ -innen als Folge der Betonung der Lernerorientierung lange Zeit „als entscheidende Größe institutionalisierten Fremdsprachenlernens kaum im Zentrum größerer Untersuchungen" (Krumm 1995: 475) standen, zeigt nicht zuletzt dieses Themenheft, daß sich die Situation in jüngster Zeit erfreulich verändert hat. Seit kurzem ist auch im deutschsprachigen Raum ein verstärktes Interesse an der empirischen Erforschung dieses Berufsstandes und seiner Vertreter/ -innen zu konstatieren, wobei ein Schwerpunkt auf der Erforschung subjektiver Sichtweisen liegt (vgl. u.a. Appel 1996, Caspari 1997a, Christ 1990, Dirks 1997, Hart 1992, Rippen 1997). Zur gleichen Zeit gewannen, nicht nur angesichts der Altersstruktur der an Schulen tätigen Lehrer/ -innen, Fragen der Lehreraus- und -fortbildung zunehmend an Gewicht (vgl. u.a. Bausch [et al.] 1991, Schröder [et al.] 1995, Zydatiß 1998 sowie das Thema des DGFF-Kongresses 1997 „Fremdsprachen lehren lernen - Lehrerausbildung in der Diskussion"). Auch die derzeitige Debatte um Schulentwicklung (vgl. z.B. Bildungskommission NRW 1995, Schratz 1996) geht davon aus, daß Veränderungen von Schule und Unterricht in erster Linie von den Lehrern/ -innen selbst ausgehen und getragen werden müssen, denn: "lt can perhaps be said that the most important pedagogical innovation is the teacher with his or her pedagogical thinking and personal qualities" (Kohonen [zit. nach Legutke 1995: l]). Berücksichtigt man ferner, daß die Wahrnehmung von Unterrichtsprozessen und das Lehrerhandeln in hohem Maße wenn auch oft unbewußt von den persönlichen Erfahrungen und Überzeugungen der Lehrkräfte getragen ist (vgl. Johnson 1995: 33), so erscheint es nur folgerichtig, den subjekti- FLuL 27 (] 998) Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrernl-innen im Studium relevant? 123 ven Sichtweisen von Fremdsprachenlehrern/ -innen nicht nur für die Forschung, sondern auch in der Aus- und Fortbildung die gebührende Aufmerksamkeit zu schenken. Für die Berücksichtigung und den konstruktiven Umgang mit diesen, von den Teilnehmern/ -innen „mitgebrachten" subjektiven Sichtweisen sind in der Aus- und Fortbildung bereits überzeugende methodische Ansätze im Sinne eines handlungs- und erfahrungsorientierten Lernens entwickelt worden (für die Fortbildung vgl. die Übersicht in Legutke 1995: 7-11; für die Ausbildung den Ansatz von Schocker-V. Ditfurth 1997). Diese Ansätze beruhen darauf, den (zukünftigen) Lehrern/ -innen ihre eigenen Meinungen, Vorstellungen und Erfahrungen zu einem bestimmten didaktischen oder methodischen Thema bewußtzumachen und diese durch die Konfrontation mit anderen Sichtweisen aus der Theorie und/ oder der Praxis sowie durch neue Erfahrungen zu verändern. Subjektive Sichtweisen nicht als methodischen Ansatz für ein beliebiges anderes Thema zu nutzen, sondern als selbständiges Thema in Aus- und Fortbildungsveranstaltungen von Fremdsprachenlehrern/ -innen einzubringen, ist meines Wissens dagegen bis jetzt nur in Ausnahmefällen erprobt worden (vgl. die in Bremen von Klaus Schüle veranstaltete Seminarreihe, die von Böttcher [et al.] 1996 dokumentiert wurde). Die sehr positiven Reaktionen von Lehrern/ -innen auf die im Rahmen meines Habilitationsprojektes durchgeführten Interviews zu ihrem beruflichen Selbstverständnis (vgl. Caspari 1997) sowie die Vorstellung meiner ersten Forschungsergebnisse auf Kongressen und einer Lehrerfortbildungsveranstaltung haben gezeigt, daß subjektive Sichtweisen nicht nur als Methode, sondern auch als Thema von Fortbildungsveranstaltungen auf Interesse stoßen. Ob auch in der ersten Phase der Ausbildung die Beschäftigung mit subjektiven Sichtweisen von Fremdsprachenlehrern/ -innen sil}nvoll ist, an welcher Stelle und auf welche Art und Weise dieses Thema in die fremdsprachendidaktische Ausbildung der Studierenden integriert werden kann, werde ich im folgenden anhand der Auswertung eines im Sommersemester 1997 an der Berliner Humboldt-Universität durchgeführten Hauptseminars in Fachdidaktik Französisch darstellen. 2. Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/ -innen als fachdidaktisches Seminarthema Welches sind die Aufgaben der fachdidaktischen Lehre in der ersten Phase der Lehrerausbildung? Kurz und knapp formuliert sollten fachdidaktische Veranstaltungen den Lehramtsstudierenden Gelegenheit geben, "im Hinblick auf ihren zukünftigen Tätigkeitsbereich [...] vor allem das Lehren und Lernen einer Fremdsprache, ihrer Fremdsprache in Theorie und Praxis kennen[zu]lernen" (Wendt 1996: 55). Einer universitären Fremdsprachendidaktik, die wissenschaftsfundiert und berufsbezogen qualifizieren will, kommt somit die Aufgabe zu, den Lehramtsstudierenden in dem komplexen Bereich des Lehrens und Lernens einer fremden Sprache Wissen FLuL 27 (1998) 124 Daniela Caspari zu vermitteln und ihnen den Anstoß zu theoretischen Einsichten sowie die Gelegenheit zu ersten Praxiserfahrungen zu geben (vgl. a.a.O.). Ist es bei dieser umfassenden und anspruchsvollen Aufgabe überhaupt sinnvoll, eine der wenigen fachdidaktischen Pflichtveranstaltungen des Studiums darauf zu verwenden, sich mit den subjektiven Sichtweisen von Fremdsprachenlehrern/ -innen zu beschäftigen? Diese Frage stellt sich auch deswegen, weil die Studierenden selbst immer wieder direkt in die Praxis umsetzbares, vor allem methodisches Wissen einfordern. Hierzu zwei Stimmen aus der Abschlußreflexion des Seminars: „J'avais [...] l'espoir que ce HS m'apporterait des connaissances profitables a mon cours de frarn; ais et au futur travail a l'ecole. J'entends par 1a des impulsions concretes pour mes cours, des methodes de travail, une approche de nouveau materiel de cours, etc." und"[...] Methodik gehört in ein Didaktik-Seminar einfach mit hinein". Eine direkt anwendbare „Methoden-Meisterlehre" ist heutzutage angesichts der noch nicht absehbaren Anforderungen, die die zunehmenden Veränderungen des schulischen wie außerschulischen Fremdsprachenunterrichts und seiner Bedingungen an die zukünftigen Lehrer/ -innen stellen werden, jedoch nicht die geeignete Ausbildungsform (vgl. hierzu auch die These 9 in Wolff 1998). Angesichts der zu erwartenden gravierenden Veränderungen der Lehrerrolle und damit auch des persönlichen Lehrerseins der Studierenden, erscheint es vielmehr notwendig, sie durch den Gewinn grundsätzlicher Einsichten auf ihren zukünftigen Beruf vorzubereiten. Das Nachdenken über ihre Rolle und Funktion sollte hier einen prominenten Platz einnehmen, denn „Lehrer gelten nach wie vor als zentrale, vielfach sogar als entscheidende Variable des Unterrichts" (Krumm 1995: 475). Dieses Nachdenken sollte auch nicht in die zweite Phase verschoben werden, weil sich „bereits in der mehrjährigen Sozialisation im Rahmen des Studiums (und nicht erst später im Referendariat) entscheidet [...], wie offen ein zukünftiger Fremdsprachenlehrer im Hinblick auf die o.g. veränderten und erweiterten Rollenerwartungen ist" (Vollmer 1995: 674). Für eine solche grundlegende Beschäftigung mit dem Thema „Französischlehrer/ -in werden und Französischlehrer/ -in sein" schien mir ein möglichst breit gefächerter Zugang sinnvoll. Daher bot sich das Konstrukt „berufliches Selbstverständnis" als übergreifendes Seminarthema an, in dessen Rahmen sich die Studierenden mit verschiedenen Teilaspekten des „Französischlehrerseins" auseinandersetzen konnten, ohne dabei das Zusammenwirken der verschiedenen Komponenten aus dem Auge zu verlieren. Unter „beruflichem Selbstverständnis von Fremdsprachenlehrern/ -innen" verstehe ich in Anlehnung an Drewes (1993: 72), der „Identität" als den „paradigmatischen Fall einer 'Subjektiven Theorie' eines Individuums" bestimmt, subjektive Theorien von Angehörigen dieser Berufsgruppe über sich selbst in bezug auf ihre berufliche Tätigkeit. Bei diesen Theorien handelt es sich um Konstrukte aus Wissen, Einstellungen, Gefühlen, Absichten usw., die die Personen aufgrund ihrer vielfältigen Erfahrungen im ausgeübten Beruf und aufgrund der Bewertung ihrer Erfahrungen FLuL 27 (1998) Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrernl-innen im Studium relevant? 125 gebildet haben. Das „berufliche Selbstverständnis" ist somit als komplexe, relativ stabile subjektive Konstruktion eines Individuums über die eigene Person zu verstehen, die für die Handlungsorientierung, -planung und -ausführung im alltäglichen Kontext des Individuums relevant ist. Aufgrund dieser Eigenschaften entspricht das „berufliche Selbstverständnis" der weiten Explikation des Konzepts Subjektiver Theorien von Groeben [et al.] (vgl. 1988: 19). Gemäß dem Prinzip handlungs- und erfahrungsorientierter Ansätze der Lehreraus- und -fortbildung sollten die Studierenden durch die Beschäftigung mit dem theoretischen Konstrukt des „beruflichen Selbstverständnisses" sowie mit praktischen Beispielen dazu angeregt werden, sich ihrer eigenen Vorstellungen vom Französischlehrersein bewußt zu werden, sie zu fundieren, zu differenzieren und ggf. zu modifizieren. Als Teilziele des Seminars wurden bestimmt: 1. Die Studierenden sollen als theoretische Grundlage das psychologische Konstrukt „berufliches Selbstverständnis" kennenlernen. 2. Sie sollen sich ihres eigenen beruflichen Selbstverständnisses als zukünftige Französischlehrer/ -innen besser bewußt werden. Das bedeutet: - Sie sollen sich mit eigenen Haltungen und Überzeugungen zu zentralen Komponenten des beruflichen Selbstverständnisses beschäftigen und sie darstellen können. - Sie sollen erkennen, wodurch die eigenen Vorstellungen geprägt sein könnten. Dies beinhaltet u.a. eine Beschäftigung mit ihrem eigenen Werdegang. 3. Die Studierenden sollen sich mit dem beruflichen Selbstverständnis praxiserprobter Lehrerinnen und Lehrer auseinandersetzen. Dies beinhaltet: - Sie sollen das berufliche Selbstverständnis einzelner Personen rekonstruieren können. - Sie sollen dieses Selbstverständnis analysieren und interpretieren können. - Sie sollen dieses Selbstverständnis mit anderen Forschungsergebnissen zu einzelnen Aspekten des Lehrerseins in Beziehung setzen können und hierbei die biographische Dimension berücksichtigen. - Sie sollen in der Seminargruppe Gemeinsamkeiten und Unterschiede des beruflichen Selbstverständnisses verschiedener Lehrer/ -innen herausarbeiten können. Die (selbst)reflexive und theoretisch fundierte Auseinandersetzung mit fremden Vorstellungen zum Französischlehrersein sollte die Studierenden nicht nur zum Be- und Überdenken ihrer eigenen Vorstellungen anregen, sondern sie gleichzeitig offener machen für ganz unterschiedliche Vorstellungen, Bedingungen und Realisierungsmöglichkeiten ihres zukünftigen Berufes. Der Erwerb einer solchen Haltung sollte seminardidaktisch durch die Kombination aus Selbst- und Fremderforschung im Kontext wissenschaftlicher Diskussion unterstützt werden. Durch diese theoretische Fundierung geht dieser Ansatz über biographische Reflexionsarbeit, wie sie z.B. Dirks (1996) für die Lehreraus- und -fortbildung vorschlägt, hinaus. 1 Vgl. hierzu Schocker-v.Ditfurths Kritik (1997: 361-362) am Ansatz von Dirks sowie die generelle Forderung Legutkes (1995: 20) nach theoretischer Fundierung von Fortbildung. FLuL 27 (1998) 126 Daniela Caspari 3. Struktur, Inhalte und Methoden des Seminars Die Frage, ob auch in der ersten Phase der Ausbildung die Beschäftigung mit subjektiven Sichtweisen von Fremdsprachenlehrern/ -innen sinnvoll ist, kann keinesfalls losgelöst von der seminarmethodischen Umsetzung des Gegenstandes beantwortet werden. Gilt prinzipiell für alle Themen, daß fachdidaktische Veranstaltungen durch ihre Struktur sowie die verwandten Methoden und Arbeitsformen zur entsprechenden Kompetenzerweiterung der Lehramtsstudierenden beitragen sollten, so verlangt die Beschäftigung mit diesem so persönlichen Thema eine besonders sorgfältige Auswahl geeigneter Arbeitsformen. Angeregt durch die Aktionsforschung (vgl. Altrichter/ Posch 1990) habe ich mich für einen forschungsorientierten Ansatz entschieden. Dafür, die Studierenden selbst empirisch forschend tätig werden zu lassen, sprach zum einen, daß sie nicht nur Wissen erwerben, sondern auch eigene und fremde Einstellungen reflektieren sollten. Der Fremderforschung kam somit die Aufgabe zu, die Selbsterforschung nicht nur anzuregen und zu begleiten, sondern auch Impulse zum Gewinn neuer Sichtweisen zu geben. Zum anderen bot sich ein solcher Ansatz bei dem Thema „berufliches Selbstverständnis" bzw. "subjektive Theorien" an, weil zum Zeitpunkt des Seminars für den deutschsprachigen Raum nur wenige relevante fremdsprachendidaktische Forschungsergebnisse vorlagen, so daß keine ausreichende Grundlage für das Seminar bestanden hätte. Außerdem kann durch eigenes Forschen die Methodenkompetenz der Studierenden erweitert werden. Nicht zuletzt sollte durch die Kombination von Selbst- und Fremderforschung bereits im Studium eine bestimmte, unter dem Stichwort "teacher as researcher" (vgl. Edge/ Richards 1993) bekannte professionelle Haltung angebahnt werden, die Lehrer/ -innen als selbstbestimmt forschende Subjekte ihres eigenen, permanenten Fortbildungsprozesses versteht. Die Ziele des Seminars legten eine Dreiteilung nahe: (1) Im ersten Block, der drei Sitzungen umfaßte, stand noch unbeeinflußt von Forschungsliteratur oder eigenen Forschungsergebnissen die eigene Standortbestimmung als zukünftige/ -r Französischlehrer/ -in im Mittelpunkt. Dabei sollten die Studierenden sowohl ihre Vorstellungen artikulieren als auch sich der Tatsache bewußt werden, daß sie durch vielfältige Erfahrungen in den verschiedensten Lehr-/ Lernkontexten geprägt worden sind. Daher wurden zum einen die Berufswahlmotive, die Sprachlernbiographie und das persönliche Verhältnis zu den Fremdsprachen thematisiert. Zum anderen befaßten sich die Studierenden mit ihrem beruflichen Aufgabenverständnis, indem sie über ihre Begründungen für schulischen Französischunterricht diskutierten und die Merkmale und Eigenschaften einer aus ihrer Sicht idealen Lehrkraft für Französisch zusammenstellten. (2) In den folgenden drei Sitzungen wurde die empirische Untersuchung vorbereitet, indem sich die Studierenden anhand zweier Artikel mit dem psychologischen Konstrukt „berufliches Selbstverständnis" beschäftigten. Auf der Grundlage dieses Konstruktes und der Anstöße zur Selbstreflexion aus den ersten Sitzungen sammelten die Seminarteilnehmer/ -innen die Aspekte zum beruflichen Selbstver- FLuL 27 (1998) Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrernl-innen im Studium relevant? 127 ständnis von Französischlehrern/ -innen, aus denen ein Interviewleitfaden erstellt wurde. Während einer feiertagsbedingten -'zweiwöchigen Seminarpause führten die Studierenden allein oder zu zweit mit einem/ -r Französischlehrer/ -in ihrer Wahl ein Interview und transkribierten es. Ebenfalls als Vorbereitung auf die Interviewauswertung setzten sich die Studierenden im Seminar mit den Strukturbildern zweier Lehrerinterviews aus meiner eigenen Forschung (vgl. Caspari 1997a) auseinander und erkannten, daß es sich beim „beruflichen Selbstverständnis" von Lehrern/ -innen nicht um eine Ansammlung disparater Einzelelemente, sondern um eine mehr oder weniger kohärente subjektive Theorie handelt (vgl. hierzu Caspari 1998). (3) Im dritten Block wurden die Studenteninterviews zum beruflichen Selbstverständnis einzelner Französischlehrer/ -innen unter bestimmten Fragestellungen ausgewertet, dabei wurden vor allem thematisiert: Berufswahlmotive, Schulerfahrungen als Schüler/ -in, Sprachlernerfahrungen, berufliche Entwicklung, persönliches Verhältnis zu den Unterrichtsfächern, unterrichtliche Zielsetzungen und Funktionsverständnis, Berufszufriedenheit, Lehrersein in der DDR und Erleben der Wende sowie Fremdsprachenstudium unter geschlechtsspezifischer Perspektive. Zu den einzelnen Themen wurde jeweils weitere Forschungsliteratur herangezogen; außerdem wurde versucht, Zusammenhänge zwischen einzelnen Aspekten aufzuzeigen (z.B. Berufswahlmotive und eigene Schulerfahrungen der Interviewpartner/ -innen). Insgesamt nahmen sieben Studenten und neun Studentinnen am Seminar teil; alle studierten Französisch für das Lehramt, der Großteil mit dem Ziel "Studienrat/ Studienrätin". Als zweites Fach hatten die meisten Studierenden Deutsch oder eine weitere Fremdsprache gewählt. Die Mehrzahl hatte ihr Schulpraktikum bereits absolviert und befand sich im letzten Studiendrittel. Fünf Studierende kamen aus den östlichen Bundesländern und hatten ihre Schulzeit während der DDRbzw. Wendezeit verbracht. Diese Studierenden zeichneten sich durch besonders großes Interesse und durchaus auch kritisches Engagement aus, vor allem diejenigen, die während der DDR-Zeit kein Lehramtsstudium beginnen konnten bzw. wollten und das Studium erst nach der Wende aufgenommen hatten. Nur zwei oder drei Studierende hatten das Seminar wegen des Themas gewählt, die meisten aus Neugier auf die Gastdozentin oder mangels anderer Alternativen. Trotz des Seminartitels „Französischlehrer/ -in werden und Französischlehrer/ -in sein" und einer entsprechenden Seminarbeschreibung erhofften sich fast alle Studierenden ein „praxisbezogenes" Seminar, das sie konkret auf ihre Unterrichtspraxis vorbereiten würde. 4. Ausgewählte Ergebnisse der Seminaranalyse Im folgenden werden die im Kontext dieses Themenheftes zentralen Aspekte des Seminargegenstandes und seiner seminardidaktischen wie -methodischen Umsetzung analysiert und diskutiert. Der Struktur des Seminars folgend stelle ich dar, welche Ergebnisse in den drei Blöcken erreicht wurden, was rückblickend als gelungen bzw. weniger gelungen bewertet werden kann und welche Alternativen in FLuL 27 (1998) 128 Daniela Caspari Frage kommen könnten. Da wie unter Punkt 2 dargelegt - Bewußtwerdungs- und Veränderungsprozesse der Studierenden in bezug auf die eigenen Vorstellungen vom Französischlehrersein Hauptziele des Seminars waren, wird den Eindrücken und Urteilen der Seminarteilnehmer/ -innen der größte Raum gegeben. Hierbei stütze ich mich auf die anhand von Leitfragen angefertigten schriftlichen Seminarreflexionen der Studierenden sowie die als eine Voraussetzung für den Seminarschein von ihnen geführten Seminartagebücher 2 . Als weitere Daten werden die Arbeitsergebnisse der einzelnen Sitzungen, die in Form von Hausarbeiten vorliegenden schriftlichen Interviewauswertungen und meine Seminartagebuchaufzeichnungen herangezogen. 3 In der folgenden Darstellung werden Seminarinhalte und -methoden gemeinsam betrachtet, weil das Thema und der fachdidaktische Charakter des Seminars den Einsatz von an der Universität sonst wenig gebräuchlichen Verfahren nahelegten. 4.1 Die erste Auseinandersetzung mit dem eigenen Selbstverständnis Gemäß den Prinzipien erfahrungsorientierten Lernens erfolgte vor der theoretischen und forschenden Auseinandersetzung mit dem beruflichen Selbstverständnis anderer Lehrer/ -innen zunächst die eigene Standortbestimmung als zukünftige Französischlehrer/ -innen. Grundsätzlich begrüßten fast alle Studierenden diese Gelegenheit zur Auseinandersetzung mit den eigenen Erfahrungen und Vorstellungen bezüglich ihres zukünftigen Berufes. Es wurde durchweg als sehr sinnvoll erachtet, sich 2 Tagebücher gelten in der Lehrerfortbildung als besonders geeignetes Instrument der Selbstreflexion (vgl. Bailey 1990). Um festzustellen, wie Studierende mit diesem Anstoß zur regelmäßigen Selbst- und Seminarreflexion umgehen, machte ich das Führen eines Seminartagebuches für alle verpflichtend. Als Stimulus gab ich folgende Reflexionsfragen: Wie ist es mir ergangen? Was war neu für mich? Was fand ich überraschend? Was fand ich spannend? Was hat mich geärgert? Habe ich etwas gelernt? Hätte ich unter anderen Umständen vielleicht besser lernen können? Was möchte ich für mich weiterverfolgen? 3 Bezüglich der Aussagekraft der Datenquellen muß berücksichtigt werden, daß es sich bei den Tagebüchern und den Seminarreflexionen um subjektive Sichtweisen der Beteiligten handelt. Sowohl bei meinen Aufzeichnungen als Dozentin wie auch bei denen der Studierenden muß zusätzlich die Gefahr der „Beschönigung" bzw. der „vermuteten Erwünschtheit" in Betracht gezogen werden. Diese Gefahr habe ich wie folgt zu minimieren versucht: 1. Im Seminar herrschte eine partnerschaftliche Atmosphäre, so daß sich die Studierenden bereits während des Semesters immer wieder mit Kritik, Lob und Anregungen direkt an mich wandten. Diese mündliche Kritik entspricht ungefähr dem Tenor der Tagebuchaufzeichnungen und Abschlußreflexionen. 2. Für den „Schein" zählte vor allem die Interviewauswertung und die mündliche Mitarbeit im Seminar. Tagebuch und Abschlußreflexion mußten zwar vorliegen, beeinflußten die Note aber nicht negativ. Die Tatsache, daß einige Studierende dort heftige Kritik am Seminar übten, beweist, daß sie keine Angst vor negativen Sanktionen hatten. 3. Zur Verifizierung und Ergänzung meiner Aufzeichnungen habe ich die während der meisten Seminarsitzungen angefertigten Tonbandaufzeichnungen ausgewertet. FLuL 27 ( 1998) Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrernl-innen im Studium relevant? 129 mitten im Studium wieder einmal Gedanken über „Grundsätzliches" machen zu müssen. Wie an den Rückmeldungen und der ungezwungenen Seminaratmosphäre erkennbar wurde, machte diese gemeinschaftliche Beschäftigung mit sich selbst bis auf einer Studentin allen Beteiligten Spaß. Als besonders wohltuend empfanden es viele Studierende dabei, endlich einmal persönlich bzw. als Individuen angesprochen zu werden, was sich in großem Engagement und einer hohen, auch inneren, Beteiligung am Seminar niederschlug: Auch die Frage „Warum möchte ich Lehrerin werden? " ist mir in diesem Studium (6. Semester) das 1. Mal gestellt worden. (TB) 4 Ich habe das Gefühl, das erste Mal in einen Kurs involviert zu sein. Endlich wird der Student mal gefragt, wie er Unterricht, Fremdsprachenlernen, Unialltag und 'Lehrer werden' empfindet. (TB) Das Seminarziel, zum Be- und Überdenken der eigenen Vorstellungen anzuregen, wurde durch den ersten Block in hohem Maße erreicht. Die Beschäftigung mit zentralen Aspekten des eigenen beruflichen Selbstverständnisses diente der Rückbesinnung, Standortbestimmung und Selbstvergewisserung jedes einzelnen: Die Reflexion, warum ich Französischlehrer werden will guter Aufhänger für das Seminar, daran dann die Wissenschaft spiegeln. Reflexion über das eigene Vorverständnis, das immanent da ist, aber eben noch nicht schwarz auf weiß, um es 'getrost nach Hause (zu) tragen'. (TB) Dieses Nachdenken darüber [= über den idealen Französischlehrer] war eine Rückbesinnung auf das, was man letztendlich erreichen will. (TB) Man kann nicht sagen, daß ich etwas gelernt habe im Sinne von Wissensaufnahme oder Aneignung theoretischer Inhalte, was ich allerdings als sehr entspannend empfunden habe. Vielmehr habe ich zwei sehr wichtige Aspekte erfahren: Zum einen war es für mich sehr beruhigend zu sehen, daß viele meiner Kommilitonen das Französischstudium ähnlich empfinden wie ich, nämlich als ziemlich schwer, nervenzerrend und anstrengend, zum anderen ist mir persönlich bewußt geworden, wie gern ich Sprachen lerne und daß mein Studium keine Fehlentscheidung war was man oft glauben kann, wenn man die Semester schwerfüßig durchwandert -, da ich mich auf meinen Beruf sehr freue. (TB) Manchen Studierenden wurde dabei ein Reflexionsdefizit bewußt, manche wurden dazu angeregt, einzelne Aspekte ihres Selbstverständnisses zu vertiefen: Ich .lernte, daß ich mir eigentlich noch nie richtige Gedanken darüber gemacht habe, weshalb ich eine Sprache mag oder auch nicht. (TB) Darüber hinaus gab die Selbstreflexion im ersten Block Anstöße zum Weiterlemen bzw. zur W~iterentwicklung, wobei z.T. ganz konkrete Ziele formuliert wurden: 4 Ich habe „gelernt", daß ich die französische Sprache für mich neu definieren muß, um meinen Schülern und deren Eltern "rüberzubringen", was an ihr ist, daß man sie lernen sollte. Genau das möchte ich weiterverfolgen. (TB) Die mit TB markierten Zitate stammen aus den Tagebüchern der Studierenden. FLuL 27 (1998) 130 Daniela Caspari Durch die eine oder andere Idee meiner Kommilitonen (ich denke speziell an die Funktion des Französischlehrers als Landeskundiger) ist mir auch klar geworden, was ich in den letzten Jahren etwas vernachlässigt habe, nämlich die aktuelle Landeskunde. Das nehme ich mir zu Herzen. (TB) Das letzte Zitat deutet bereits die wichtige Funktion der Gruppe an. Die Studierenden schätzten nicht nur die Gelegenheit, durch das Thema und die Arbeits- und Sozialformen ihre z.T. seit vielen Semestern vom Sehen bekannten Kommilitonen/ -innen endlich besser kennenzulernen, sondern nutzten die Meinungen der anderen ebenfalls als Anstoß für das eigene Nachdenken. Die für den ersten Block gewählten, auf Selbstreflexion zielenden Inhalte wurden von den Studierenden einhellig begrüßt. Lediglich eine Studentin schlug ein zusätzliches Thema "Ängste") vor, und ein Student bezweifelte den Nutzen der Erstellung des Phantombildes vom „idealen Französischlehrer". Als entscheidend für das gute Gelingen des ersten Blocks haben sich im Rückblick die gewählten Arbeitsformen erwiesen. Welche Bedeutung diese im universitären Kontext sonst eher unüblichen Arbeitsformen wie Assoziogramme und Collagen erstellen, Meinungen in Form einer Pyramidendiskussion austauschen, Symbole suchen und zeichnerisch umsetzen oder einen Fragebogen ausfüllen für die Studierenden hatten, wird nicht nur aus den zahlreichen Tagebucheinträgen zur Methodik deutlich, sondern auch daraus, daß sie in der offenen Eingangsfrage der Seminarreflexion am häufigsten auf diese „alternativen Methoden" eingingen. Als positiv bewerteten sie dabei: 1. daß sie neue Arbeitsformen ausprobieren konnten, die sie auch im Sprachunterricht einsetzen könnten, 2. daß durch die Arbeitsformen eine ungezwungene und vertraute Atmosphäre entstanden sei, 3. daß Abwechslung geherrscht habe, 4. daß sie durch diese Arbeitsformen für das Seminarthema motiviert worden seien, 5. daß sie auf spielerische Weise eine erste Orientierung gewonnen hätten, 6. daß sie sich mit den Themen besonders intensiv auseinandergesetzt hätten, 7. daß durch die Sozialformen Partner- und Gruppenarbeit alle Seminarteilnehmer/ -innen aktiviert worden seien, 8. daß sie ihre Kommilitonenl-innen von einer anderen Seite kennengelernt hätten. Ein Zitat mag belegen, daß es dank der Arbeitsformen gelungen ist, in einer Gruppe von sich teilweise unbekannten Studenten/ -innen sehr persönliche Themen anzusprechen, ohne daß sie sich dabei ausgefragt fühlten: Ich bin mal gespannt, ob das Seminar weiterhin so methodisch-didaktisch interessant sein wird und wieder jeder zum Reden gebracht wird, ohne sich dazu gezwungen zu fühlen. (TB) Allerdings wurde auch Kritik laut. Eine Studentin lehnte diese „alternativen" Arbeitsformen grundsätzlich ab: [...] je n'ai pas du tout accroche aux methodes employees dans ce bloc. Ces methodes m'ont repoussee car elles creaient une situation de „therapie de groupe" qui m' aga«; : ait. J' aurais de FLuL 27 (1998) Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/ -innen im Studium relevant? 131 loin prefäre un mode de travail plus traditionnel, ce qui n'exclue pas obligatoirement Je travail en petits groupes ni ! es echanges de vues personnels. (In diesem Zusammenhang fällt mir die deutsche Wendung „zu nahe treten" ein.) (AR 5) Andere Studierende bemängelten den hohen Zeitaufwand, die Gefahr, daß die Methoden gegenüber den Inhalten zu sehr in den Vordergrund träten und daß man nicht immer die Bereitschaft zu einer solch „intimen Arbeitsweise" mitbringe. Bis auf die oben genannte Studentin stellte aber niemand den Wert dieser Arbeitsformen grundsätzlich in Frage. Schwerer wiegt der von drei Studierenden geäußerte Mangel an Abstraktion, theoretischem Gewinn und „Wissenschaftlichkeit". Die darin enthaltene, berechtigte Kritik, daß die in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit gewonnenen Arbeitsergebnisse intensiver ausgewertet werden müssen, ließe sich durch eine bessere Zeit.einteilung vermeiden. Der Forderung nach stärkerer „wissenschaftlich-theoretischer Unterfütterung" (TB) könnte dadurch nachgekommen werden, daß zumindest einige der im dritten Block eingesetzten theoretischen Texte bereits an dieser Stelle eingebracht würden. Abzuwarten bliebe, ob dadurch auch die Erwartungen der einen Studentin besser erfüllt würden, der die im ersten Block angestrebten Lernziele nicht „ausreichten": [...] Doch zum wiederholten Mal stellt .sich mir die Frage, das kann es doch wohl nicht gewesen sein, worauf die Veranstaltung hinauslief? Oder? Was hat mir diese Veranstaltung gezeigt? Eigentlich neben dem kleinen „Methodentip" nur, daß es zum erfolgreichen Fremdsprachenlehrer einer bestimmten persönlichen Bindung bedarf, einer bestimmten inneren Motivation, die eigentlich außerhalb der Schule liegt, für die man als Lehrer eventuell den Grundstein legen kann durch die Herstellung persönlicher Kontakte zu Muttersprachlern. Daraus wächst dann natürlich die Verantwortung durch entsprechendes Unterrichten und Gestaltung des Lernens, diese Motivation zu halten und sie zu erreichen. Nur das Erleben der [Unterrichtssituation] gibt dem Schüler nicht unbedingt das Gefühl, etwas Sinnvolles zu tun. (TB) Mit dieser grundsätzlichen Kritik werde ich mich im Abschnitt 5 auseinandersetzen. 4.2 Die theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema „berufliches Selbstverständnis" Um die Studierenden mit der dem Seminar zugrunde liegenden theoretischen Konzeption bekannt zu machen, wählte ich als einführende Literatur die Artikel von Elbing (1983) und Kelchtermans (1992), die Basiswissen über das „Selbstkonzept" bzw. "Selbstverständnis" von Lehrem/ -innen und dessen Bedeutung für die Berufs- 5 Die mit (AR) markierten Zitate stammen aus den dreizehn mir vorliegenden schriftlichen abschließenden Seminarreflexionen. Eine der Reflexionen wurde von zwei Studierenden gemeinsam verfaßt. FLuL 27 (] 998) 132 Daniela Caspari ausübung vermitteln. 6 Der Inhalt der Texte stieß durchweg auf großes Interesse und erfüllte auch nach Ansicht der Studierenden die Funktion, eine theoretische Grundlage für das Seminarthema zu liefern. Von den Studierenden, die dem ersten Block nicht soviel Interesse abgewinnen konnten, wurde diese Gelegenheit, sich mit dem Seminarthema auf theoretische Weise beschäftigen zu können, besonders begrüßt: Endlich Theorie! Die Texte hätte ich teilweise gerne schon früher gehabt, um mit meinen Überlegungen „nicht allein gelassen" zu sein bzw. diese schon früher einordnen zu können. (AR) Aus diesem Wunsch wird gleichzeitig ersichtlich, daß die Texte tatsächlich eine Hilfe dazu boten, die eigenen Aktivitäten des ersten Blocks im nachhinein zu bündeln und strukturieren. Außerdem wird deutlich, daß ein solch theoretischer Rahmen für die Auseinandersetzung mit sich selbst von vielen als hilfreich bzw. notwendig empfunden wird. So wurden von der Selbstkonzept-Theorie viele Studierende dazu angeregt, ihr eigenes Selbstverständnis als (zukünftige/ -r) Lehrer/ -in umfassender als im ersten Block zu reflektieren. Dies geschah z.T. während der Textarbeit in den Kleingruppen, zT. im Tagebuch: "Wie sehe ich mich als Französischlehrerin, oder sehe ich mich überhaupt schon als Lehrerin? [...] (TB)." Auch für die Vorbereitung des Interviews erwiesen sich die Texte als geeignet. Zum einen erhielten die Studierenden Anregungen für einzelne lnterviewthemen, wobei vor allem der Text von Kelchtermans in Form zahlreicher berufsbiographischer Aspekte sowie in Fragen zur beruflichen Rolle und zur Berufszufriedenheit Niederschlag fand. Zum anderen halfen die Texte, die zahlreichen Einzelthemen zu strukturieren und zu größeren Einheiten zu bündeln. Für den Interviewleitfaden einigten sich die Studierenden schließlich auf folgende Fragenkomplexe: 1. Berufswahlmotive incl. eigene Schulerfahrungen, eigene Sprachlernerfahrungen und das persönliche Verhältnis zu Sprachen 2. Ausbildung 3. Verhältnis zu den Unterrichtsfächern 4. Aufgaben- und Funktionsverständnis 5. gute Erfahrungen und Schwierigkeiten im Fach 6. Rahmenbedingungen: Kollegen/ -innen, Schüler/ -innen, Schule, Schulform, Schulsystem, Trennung von Berufs- und Privatleben 7. berufliche Entwicklung 8. Erleben der Wende 9. Fortbildung 10. Berufszufriedenheit 11. Zukunftsperspektive. 6 Die Begriffsverwendung in dieser Forschungsrichtung ist uneinheitlich. Ich bevorzuge den von Kelchtermans (1992) gewählten Begriff „Selbstverständnis", weil er den sozialen Konstruktionsprozeß mitschwingen läßt: "Um sowohl den Prozeßcharakter (die Tätigkeit des Verstehens) als auch den Produktcharakter (eine bestimmte Selbstauffassung) zu erfassen, wählen wir den Begriff 'Selbstverständnis'". FLuL 27 (1998) Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/ -innen im Studium relevant? 133 Das Verfahren der „etappenweisen" Erstellung des lnterviewleitfadens (als Hausaufgabe Themen und Fragen sammeln, sie in der Seminarsitzung in Kleingruppenarbeit austauschen, ergänzen und sortieren und sich schließlich im Plenum auf Themen und Anordnung der Themen einigen) wurde kontrovers beurteilt. Einige Teilnehmer/ -innen waren sehr zufrieden, "etwas Gemeinsames erarbeitet zu haben" (AR) und betrachteten dieses Verfahren als „demokratischen Willensbildungsprozeß" (TB), weil „jeder seine Interessen mit einbringen" (AR) konnte und „so viele Meinungen mit einfließen und unterschiedliche Aspekte berücksichtigt werden" konnten (AR). Ein weiterer Vorteil des Verfahrens läge darin, eine „gewisse Sicherheit bezüglich der Interviewfragen" (AR) erlangt und „schon einen Einstieg in unser Thema geschafft" (TB) zu haben. Andere Teilnehmer/ -innen bewerteten das Verfahren jedoch als „zu unübersichtlich" (AR), "zu langatmig und zu wenig kommunikativ" (AR) sowie im Grunde „als von der Dozentin gesteuert" (AR). Ob die mehrfach genannte Alternative, die Ideen gemeinsam an der Tafel zu notieren, aber tatsächlich die genannten Nachteile vermeidet, bleibt auszuprobieren. Ich hatte den Eindruck, daß die praktizierte Verfahrensweise trotz der durch mich erfolgten endgültigen Erstellung und Schlußredaktion des Interviewleitfadens intensive Lernprozesse anstieß und dokumentierte, auch wenn dies den Studierenden selbst nicht unbedingt bewußt war. Der Interviewleitfaden selbst wurde von den Studierenden ohne Ausnahme als funktional und hilfreich sowohl für die Durchführung als auch für die Auswertung der Interviews betrachtet. Als Beispiel dafür, wie das berufliche Selbstverständnis von Französischlehrern/ -innen konkret beschaffen und wie es aufgrund eines Interviews ausgewertet werden kann, beschäftigten sich die Studierenden in der folgenden Sitzung mit zwei Strukturbildern 7 aus meiner eigenen Forschung. Das in den Strukturbildern graphisch dargestellte berufliche Selbstverständnis zweier sehr unterschiedlicher Lehrpersonen bot zum einen Anlaß zu lebhafter Diskussion mit engagierten persönlichen Stellungnahmen und Beurteilungen. Zum anderen wurde den Studierenden daran der Charakter einer„subjektiven Theorie" augenfällig: Nachdem sie mit meiner Hilfe die Reichweite der „Grundgedanken" beider Lehrkräfte in den verschiedenen Bereichen ihres jeweiligen beruflichen Selbstverständnisses erkannt bzw. nachvollzogen hatten, wurden beide Selbstverständnisse als „stimmig" beurteilt, weil sich die Einzelaussagen „zu einem Bild gefügt" hätten (TB). Daß die Strukturbilder ein hohes Anregungspotential zur Selbstreflexion besitzen, wird ebenfalls an den Tagebucheinträgen deutlich, denn mehrere Studenten/ -innen nutzen die Gelegenheit, sich intensiv mit den Aussagen der beiden Lehrper- 7 Die Strukturbilder enthalten zwischen 60 und 80 Statements, einer „Verdichtung" der in einem teilstrukturierten, problemzentrierten Einzelinterview gewonnenen Aussagen zu den einzelnen Bereichen des beruflichen Selbstverständnisses. Diese Statements werden in dem Strukturbild grafisch so dargestellt, daß die Zusammenhänge zwischen den Einzelaussagen deutlich werden. FLuL 27 (] 998) 134 Daniela Caspari sonen auseinanderzusetzen. Dies geschah entweder in Form persönlicher Kommentare zu einzelnen Statements oder in einer weitergefaßten Überlegung, was einen guten Lehrer ausmache. Die beiden Strukturbilder dienten in diesem Fall als Ausgangspunkt und Material zur Entwicklung der eigenen Gedanken, indem die Studierenden den Statements und den dahinter zu erkennenden persönlichen Haltungen zustimmten, sie ablehnten und/ oder erklärten und nuancierten. Auch die Frage, wie verschieden bzw. wie gleich Lehrer/ -innen doch seien, spielte hier eine Rolle: Kann man viele Lehrer tatsächlich zu einem „Klischeebild" zusammenfassen, oder sind die Unterschiede zwischen einzelnen Lehrern/ -innen bedeutender? Das Fazit bezüglich der Arbeit mit den Strukturbildern war denn auch einhellig positiv: Die Strukturbilder von Frau Borschel und Herrn Trossen [Pseudonyme] fand ich zwar unübersichtlich, aber aufschlußreich. Die Arbeit hiermit fand ich gut. (AR) Ich würde gerne noch mehr Strukturbilder ansehen und vergleichen. (TB) Aufgrund ihres großen didaktischen Potentials und der hohen Akzeptanz der Strukturbilder bei allen Studierenden schlage ich vor, der Arbeit mit Strukturbildern im Wiederholungsfall breiteren Raum zu geben bzw. sie zur Datenbasis einer Seminareinheit zum beruflichen Selbstverständnis zu erheben. Für den verstärkten Einsatz derart vorstrukturierter Fallbeispiele spricht außerdem, daß der Rückgriff auf vorliegende Forschungsergebnisse die Studierenden der Mühe und des hohen Zeitaufwandes der eigenen Datensammlung entheben würde. Er vermiede zudem den unten geschilderten Nachteil, daß die Ergebnisse von Forschungsnovizen qualitativ nicht so hochwertig sein können wie die erfahrenerer Forscher/ -innen. Anders als die Lektüre von schriftlich ausformulierten „Fallberichten", wie sie in der biographischen Forschung und der Selbstkonzeptforschung zumeist üblich sind, verlangt die Arbeit mit Strukturbildern von den Studierenden dabei nicht nur passives, sondern aktives Nachvollziehen und regt sie zum eigenen Entdecken an. Wie die Erfahrung zeigt, bieten die Strukturbilder vielfachen und vielfältigen Anlaß zur strukturierten - Selbstreflexion und zur gemeinschaftlichen Auseinandersetzung über die verschiedenen Aspekte des Lehrerseins. Als besonderen Vorteil erachte ich aufgrund der im Abschnitt 4.2 geäußerten Kritik an den „alternativen Methoden" dabei, daß die Studierenden im Schutzraum des „Über-eine-andere-Person-Sprechens" selbst entscheiden können, wieviel sie von sich selbst preisgeben wollen. 4.3 Die Auseinandersetzung mit dem beruflichen Selbstverständnis praxiserprobter Lehrer/ -innen In diesem Block und der anschließenden schriftlichen Hausarbeit galt es auf der Grundlage des zuvor Erarbeiteten die anspruchsvollste Aufgabe zu bewältigen: Die Studierenden sollten anhand des zwischenzeitlich geführten Interviews mit einem/ -r Französischlehrer/ -in dessen bzw. deren berufliches Selbstverständnis rekonstruieren und unter bestimmten Aspekten analysieren und interpretieren. Die Interviewaus- FLuL 27 (1998) Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/ -innen im Studium relevant? 135 wertung erfolgte dergestalt, daß jedes Interviewerteam für die fünf letzten Seminarsitzungen 'sein' Interview zu jeweils bestimmten Themenkomplexen auswertete. In den Seminarsitzungen wurden diese Auswertungen dann vorgestellt und unter Heranziehung von je zwei bis drei Texten, die weitere Forschungsergebnisse oder theoretische Überlegungen zum Thema beinhalteten, diskutiert. Die Studierenden bewältigten die in diesen Sitzungen an sie gestellten Aufgaben gut bis zufriedenstellend. Obwohl zwischendurch gewisse Ermüdungserscheinungen nicht zu übersehen waren, verfolgten sie die einzelnen Interviewauswertungen mit Interesse, suchten mögliche Gründe für die Haltungen der einzelnen Lehrer/ -innen und zogen Vergleiche zwischen den Interviews sowie zwischen den in den Interviews geäußerten Haltungen und der Literatur. An einigen Stellen entspannen sich wieder lebhafte Diskussionen, vor allem wenn es um Aspekte ging, die die Studierenden unmittelbar betrafen. Durch das schrittweise Vorgehen bestand immer wieder neu Gelegenheit zum Vergleich der einzelnen Interviewpartner/ -innen, was auch von den Studierenden als Vorteil betrachtet wurde. Durch den Vergleich wurden ebenfalls zwei zentrale inhaltliche Lernziele des Seminars augenfällig und unmittelbar erfahrbar: zum einen die Bedeutung der biographischen Perspektive bei den einzelnen Fragestellungen, zum anderen die Tatsache, daß die im Interview und in der Rekonstruktion des beruflichen Selbstverständnisses in ihrer Individualität betrachteten Lehrer/ -innen als Angehörige einer Berufsgruppe z.T. verblüffende Ähnlichkeiten untereinander aufweisen: Verwundert haben mich die Ähnlichkeiten der Motive, eigentlich hatte ich den Eindruck, von einem einzigen Interview zu sprechen. (TB) Als Nachteil der gewählten Vorgehensweise wurde nicht nur der vergleichsweise hohe organisatorische Aufwand, sondern auch die Tatsache bemängelt, daß das berufliche Selbstverständnis „als Ganzes", als komplexe subjektive Theorie, erst in der Hausarbeit erstellt wurde und damit nicht Gegenstand der Seminarsitzungen werden konnte: Das Gliedern unserer Interviews in bestimmte Themenbereiche empfand ich als nicht besonders gelungen; die „Zerstückelung" der Interviews mißfiel mir. Ein Gesamteindruck der einzelnen Interviewpartner wurde somit nicht geschaffen. (AR) Auch das Fehlen einer „verallgemeinernden Form der Auswertung" (AR) bzw. eines „Gesamtüberblicks über alle geführten Interviews" (AR) wurde negativ vermerkt. Als Kompromiß böte es sich bei einer Wiederholung daher an, die themenorientierte Auswertung durch „eine Art Thesenpapier, auf dem die Eindrücke und Ergebnisse der einzelnen Interviews dargestellt" werden (AR), zu ergänzen. Ich hatte die Seminargruppe darüber abstimmen lassen, ob sie im Seminar lieber möglichst viele der im Interview angeschnittenen Themen (vgl. Abschnitt 4.2) besprechen oder sich lieber auf wenige Themen beschränken wollte. Da sich die FLuL 27 (1998) 136 Daniela Caspari große Mehrheit für eine möglichst große Bandbreite aussprach, wurden pro Seminarsitzung zwei bis drei Aspekte thematisiert. Besonderes Interesse weckten dabei sowohl in den Seminarsitzungen als auch in den Tagebuchreflexionen Aspekte, die die Studierenden selbst unmittelbar betrafen: "Berufswahlmotive", " 'krumme' vs. 'gerade' Berufsbiographien", die Frage, ob fachliche oder pädagogische Kompetenz für eine/ -n gute/ -n Lehrer/ -in wichtiger ist, der geschlechtsspezifische Aspekt beim Fremdsprachenstudium sowie Lehrersein in der DDR und „Erleben der Wende". Dabei dienten die Interviews und die Texte zur Information, sie provozierten Vergleiche der einzelnen Interviews, forderten zur differenzierten Auseinandersetzung heraus und animierten zum Rückbezug auf die eigene Person und damit zur Selbstvergewisserung: Die ersten vorgestellten Infos über die jeweiligen Lehrer waren interessant. Ich hätte nie gedacht, daß es dermaßen unterschiedliche Vorgeschichten geben könnte. Dabei spielt wahrscheinlich eine große Rolle, daß man als Ex-DDR-Bürger gebrochene Biographien letztlich nicht gewöhnt ist [...]. (TB) Die Themenschwerpunkte, die wir behandeln, finde ich immer gut. Ich vergleiche sie hinterher mit meinen bereits gesammelten Erfahrungen und Vorstellungen und stelle meist Gemeinsamkeiten, manchmal auch Unterschiede fest. (TB) Es macht mir richtig Spaß, mit den anderen Teilnehmern des Seminars über Berufswahlmotive zu diskutieren. Die Gedanken und Ideen der anderen regen mich dazu an, über meine eigene Stellung/ Meinung noch differenzierter nachzudenken und sie eventuell auch etwas abzuändern. (TB) Das Gespräch fand ich sehr interessant, weil ich in dessen Verlauf auch wieder einmal meine Motivation überdacht habe. Glücklicherweise mit dem Effekt, daß ich immer noch denke, endlich auf dem Weg zu meinem Beruf zu sein. Das Thema der „geraden" und "krummen" Berufsbiographien interessiert mich aus persönlichen Gründen besonders. [...] Nun bin ich vom Seminarthema etwas abgeschweift, aber genau diese Gedanken hatte ich bei der heutigen Diskussion, weil das Thema mich, wie gesagt, persönlich betrifft. (TB) Die Frage, ob die hohe Anzahl der gewählten Themen sinnvoll war oder ob es besser gewesen wäre, sich auf weniger Aspekte zu beschränken, diese aber gründlich.er zu besprechen, wurde von den Studierenden kontrovers beurteilt: Ich würde in einem Seminar (des gleichen Themas) wieder die ganze Bandbreite der Themen besprechen wollen, um so einen Gesamtüberblick über die einzelnen Interviews zu bekommen was wurde häufig geantwortet? Was sind die häufigsten Sprachlernerfahrungen, wie steht es mit Berufswahlmotiven und Berufszufriedenheit? Ich möchte lieber einen Gesamteindruck aus dem Serrnnar ziehen, als einzelne Themen bis ins kleinste Detail zu beleuchten. Das wird jeder für sich mit dem Thema machen, das ihn am meisten interessiert. (AR) Nicht so viele Themen, dafür ausführlicher! Ich habe mehr davon/ es bleibt besser in meinem Gedächtnis, und es ist für mich wirklichkeitsnäher, genauer, mich mit einem Aspekt intensiver zu beschäftigen, als alles nur kurz oberflächlich anzusprechen. (AR) FLuL 27 (1998) Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrernl-innen im Studium relevant? 137 Im nachhinein würde ich die Anzahl der im Seminar behandelten Aspekte auf höchstens einen pro Sitzung beschränken oder der Gruppe für einen Aspekt sogar zwei Sitzungen Zeit lassen. Dies würde zwar die Bandbreite stark einschränken und auch die Vorbereitung auf die in der Hausarbeit zu untersuchenden Aspekte reduzieren, im Gegenzug wäre jedoch eine Verringerung des hohen und zeitraubenden organisatorischen Aufwandes zu erwarten. Außerdem müßten die sich im Seminar entspinnenden Diskussionen nicht so häufig stark gelenkt oder gar abgebrochen werden, und es bestünde mehr Gelegenheit, zu einem vertieften Verständnis von Interviews und Texten zu gelangen. Bei der gewählten Vorgehensweise hatte ich den Eindruck, daß zwar viele Lernprozesse angestoßen wurden, vieles aber auch an der Oberfläche blieb oder zumindest nicht explizit gemacht wurde bzw. werden konnte. Bei dieser alternativen Vorgehensweise käme dem selbständigen Literaturstudium eine noch größere Bedeutung zu. Obwohl einige Studierende über die Zahl der Texte klagten, fanden die Texte selbst großen Anklang und wurden als Hintergrundwissen, als Strukturierungs- und Einordnungshilfe für die Interviewergebnisse sowie als Ergänzung für die Seminardiskussion genutzt. Abschließend stellt sich die Frage, ob und wie es den Seminarteilnehmern/ -innen in den schriftlichen Hausarbeiten gelungen ist, das berufliche Selbstverständnis ihres Interviewpartners als „Ganzes" zu rekonstruieren. Vier der insgesamt zehn Hausarbeiten 8 konnte ich mit „gut" bis „sehr gut" bewerten. Sie zeichnen sich dadurch aus, daß die Studierenden die von ihnen gewählten thematischen Aspekte des beruflichen Selbstverständnisses durch das ganze Interview hindurch verfolgen und aufgrund einer sorgfältigen Analyse zu fundierten und differenzierten Ergebnissen gelangen. Während die im unteren Leistungsniveau angesiedelten Arbeiten sich im Fazit auf eine Zusammenfassung der Einzelaspekte und/ oder einen allgemeinen Eindruck beschränken, überzeugen diese Arbeiten dadurch, daß sie die Analysen der Einzelaspekte zu einem Gesamtbild, des/ der Interviewpartners/ -in fügen. Die dabei nachgezeichneten Zusammenhänge sind so komplex, daß sie als gelungene Rekonstruktion des beruflichen Selbstverständnisses gewertet werden können. Außerdem setzen sich diese Arbeiten häufig persönlich wertend mit den untersuchten Aspekten auseinander. In vier anderen Arbeiten wurde demgegenüber deutlich, daß einige Studierende (trotz ihres langjährigen Philologie-Studiums) nicht in der Lage sind, das Interview als Text angemessen zu analysieren und zu interpretieren. Sie beschränken sich auf Textparaphrasen oder auf oberflächliche Zusammenfassungen der entsprechenden Interviewäußerungen und können daher nur zu verkürzten und unzulässig verallgemeinernden Schlußfolgerungen gelangen. Daß die notwendigerweise fehlende Professionalität beim erstmaligen Führen eines Interviews nicht als Entschuldigung für oberflächliches Auswerten herhalten kann, zeigt ein Interviewerpaar, das das Fünf Hausarbeiten wurden in Einzel-, fünf in Partnerarbeit erstellt. FLuL 27 (1998) 138 Daniela Caspari Interview unabhängig voneinander ausgewertet hat: Die eine Arbeit zählt zur Spitzen-, die andere zur Schlußgruppe der Seminararbeiten. Interessanterweise thematisieren gerade die „guten" Studenten/ -innen die Qualität und Reichweite ihrer Arbeiten: Jedoch bin ich der Meinung, daß man viel mehr Zeit aufbringen müßte, um ein Interview erst einmal professionell zu führen und schließlich bis ins Detail zu analysieren. [...] Daher ist das Ergebnis m.E. eher oberflächlich und reicht nicht so sehr in die Tiefe. (Zitat aus einer Seminararbeit) Diese Selbstkritik führt zu der Frage, welche Leistungen von in empirischer Arbeit ungeübten Studierenden überhaupt erwartet werden kann. Meines Erachtens erfüllen die vier „guten" Arbeiten die Ansprüche, die ich an eine erstmals erfolgende Interviewauswertung im Rahmen eines fachdidaktischen Hauptseminars stellen kann. Es hat sich für die Qualität der Arbeiten als günstig erwiesen, die Analyse auf .ca. fünf sorgfältig analysierte Aspekte zu beschränken dies scheint das Maximum an Einzelaspekten zu sein, das die Studierenden zu einem „Gesamtbild" zusammenfügen können. Da eine höhere Zahl an Einzelaspekten in den Arbeiten mehr oder weniger unverbunden blieb, sollte im Wiederholungsfall bereits bei der Wahl des Themas darauf geachtet werden, daß es mit fünf Teilthemen sinnvoll untersucht werden kann. Der Kritik einer Studentin, die von mir vorgeschlagene Arbeitsweise verführe zu einer leichtfertigen „psychologie de bas etage", kann ich nach Durchsicht der Seminararbeiten nicht zustimmen. Die Studierenden gingen mit dem Datenmaterial durchweg vorsichtig und verantwortungsvoll um und hüteten sich bis auf wenige Ausnahmen vor vorschnellen Schlußfolgerungen und Zuschreibungen. Daher kann ich zusammenfassend feststellen, daß die Studierenden auch im Vergleich zu sonst in Seminaren üblichen Leistungen überaus engagiert und ihren Möglichkeiten gemäß qualitätvoll gearbeitet haben. Daß die von ihnen vorgelegten Rekonstruktionen des beruflichen Selbstverständnisses nicht mit den in langjährigen Forschungsarbeiten erzielten verglichen werden können, versteht sich von selbst. Angesichts der Tatsache jedoch, daß es sich um eine Ausbildungssituation handelt, ist der Wert ihrer Arbeit weniger nach der Qualität der vorgelegten Produkte zu bemessen als danach, inwieweit dadurch für die berufliche Entwicklung der Studierenden wichtige Lernprozesse angestoßen und durchlaufen wurden. 5. Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/ -innen für Studierende ein relevantes Thema? Nachdem in den vorhergehenden Abschnitten verschiedene inhaltliche und methodische Elemente des Seminars erörtert wurden, soll es zum Schluß unter übergreifenden Aspekten reflektiert werden. Hierfür ist vor allem zu fragen, ob sich die didaktisch-methodische Gestaltung des Seminars grundsätzlich bewährt hat, welche FLuL 27 (1998) Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/ -innen im Studium relevant? 139 Bedeutung dem Seminar und seinen einzelnen Blöcken aus Sicht der Studierenden zukommt und wie das Seminar abschließend zu bewerten ist. Zunächst soll überprüft werden, ob sich die methodische Umsetzung des handlungs- und erfahrungsorientierten Ansatzes als geeignet erwiesen hat. Wie im Abschnitt 4 detailliert dargelegt wurde, haben alle Teilnehmer/ -innen die im Abschnitt 2 genannten Seminarziele grundsätzlich erreicht. Auch die Studierenden selbst beurteilen das Seminar rückblickend ganz überwiegend als gewinnbringend: Das Seminar hat Spaß geJ; I1acht, soviel kann ich abschließend sagen. Ich glaube schon, in erster Linie sehr viel liber mich erfahren zu haben. Das passiert selten in der Universität. (AR) Das Seminar hat meinen Horizont in. bezug auf das Berufsfeld Französischlehrer auf jeden Fall erweitert und Denkanstöße gegeben. Es wurde gemeinsam gearbeitet und oft mal gelacht das ist mehr, als ich von den meisten anderen Seminaren behaupten kann. (AR) Welchen Beitrag dazu die „alternativen Methoden" im ersten Block, die theoretischen Texte und die Strukturbilder geleistet haben, wurde weiter oben bereits dargestellt. An dieser Stelle wird analysiert, ob sich die beiden für die Studierenden neuen methodischen Instrumente „Seminartagebuch" und „Interview" zur Selbst- und Fremderforschung bewährt haben. Das Interview, das es in der Hausarbeit auszuwerten galt, erntete von den Studenten/ -innen sowohl höchste Zustimmung als auch heftigste Kritik. Positiv herausgehoben wurde die „interessante, neue" Erfahrung, ein Interview selbst geplant und durchgeführt zu haben. Dabei wurde das Gespräch mit dem/ der jeweiligen Lehrer/ -in durchweg als Anstoß zur Selbstreflexion genutzt und als persönlich bereichernd empfunden. Zudem wurde es innerhalb des Seminarverlaufes als Motivationsschub gewürdigt. Einige Studierende waren (zu Recht) stolz auf ihre Leistung, das berufliche Selbstverständnis ihres lnterviewpartners rekonstruiert zu haben: Das Interview zeigt in eindrucksvoller Art und Weise, wie vielgestaltig und abwechslungsreich die Beschäftigung mit der Problematik des Selbstverständnisses eines Lehrers und dessen praxisnahe Umsetzung sein kann. [...] Wir glauben, daß wir eindrucksvoll gezeigt haben, worum es in dem erstmalig in dieser Form geführten Interview ging und daß es eine Erfahrung darstellt, von der nicht nur wir, sondern auch andere profitieren konnten. (AR) Heftig kritisiert wurde dagegen der für die Transkription und Auswertung benötigte Zeitaufwand, vor allem wenn sich die Studierenden dafür entschieden hatten, das Interview alleine zu bearbeiten. Auch die Aufwand-Nutzen-Relation wurde von einigen Studierenden problematisiert. Aufgrund der oben genannten Vorteile, vor allem aufgrund des sehr positiven Effekts der persönlichen Begegnung mit einern/ -r Vertreter/ -in des zukünftigen Berufes und des konzentrierten Gesprächs über diesen Beruf, würde ich aus pädagogischen Gründen höchst ungern auf das Interview verzichten wollen. Um die aufgeführten Nachteile abzumildern, wäre eine zeitliche Streckung durch eine FLuL 27 ( 1998) 140 Daniela Caspari zweisemestrige Veranstaltung, wie Klaus Schüle sie durchgeführt hat (vgl. Böttcher [et al.] 1996), sicherlich hilfreich. Es könnte alternativ auch ausprobiert werden, ein Interview in Dreier- oder Vierergruppen bearbeiten zu lassen, oder es könnte ein auf Video aufgezeichnetes Interview von der gesamten Seminargruppe ausgewertet werden. Eine weitere Möglichkeit bestünde darin, die Anzahl der Gesprächsthemen im Interview von vornherein zu reduzieren. Vergleichbar unterschiedlich wurde von den Studierenden die Aufgabe zum Führen des Seminartagebuches gewertet. Während einige die nachträgliche Reflexion und Bewußtmachung des Seminars als für sich sinnvoll bewerteten und es für die persönliche Auseinandersetzung nutzten "Das Seminartagebuch war die Truhe, in die ich eigene Gedanken/ Überlegungen, die ich während und nach dem Seminar hatte, gepackt habe")9, empfanden genauso viele Teilnehmer/ -innen das Führen als überaus unnütze Pflicht "Das Tagebuch brachte mich keinen Schritt näher zu einer Selbst- oder Seminarreflexion. Das Seminar selbst hatte in dieser Hinsicht größeren Erfolg"). Die Auswertung der Tagebücher ergab, daß die meisten Studenten/ -innen es für das Notieren allgemeiner Eindrücke zur Seminarsitzung sowie zur seminarmethodischen Reflexion nutzten. Eine weiterführende Reflexion der Themen und Inhalte fand wesentlich seltener statt nach Meinung der Studierenden deshalb, weil dies sehr zeitaufwendig und zu privat für ein Dokument sei, das die Dozentin hinterher zu lesen bekommt. 10 Da die Studierenden beim schriftlichen Reflektieren über das eigene Tun aber ganz offensichtlich zu neuen Erkenntnissen gelangt sind, sollte darauf nicht grundsätzlich verzichtet werden. Rückblickend würde ich allerdings das Führen des Seminartagebuches und die ausführliche, schriftliche Seminarreflexion als Alternative anbieten. Nach diesen methodischen Erwägungen bleibt zu fragen, welche Bedeutung die Studierenden dem Seminar für ihr Studium bzw. für die Vorbereitung auf ihren Beruf zumessen. Im Rückblick beurteilten alle Teilnehmer/ -innen das Seminarthema als sinnvoll und wichtig. Im Studium mit seiner „theoretischen Ausrichtung" komme die "Reflexion auf den späteren Beruf zu kurz": Im Studium macht man sich normalerweise über alles Gedanken, nur nicht über das eigene Berufsbild. Die Beschäftigung mit dem Berufsbild „Französischlehrer" halte ich für sinnvoll, weil das Französischstudium eigentlich zum Romanisten führt und nicht zum Französischlehrer. Die Beschäftigung mit diesem Thema fordere „mitten im Studium" dazu auf, noch einmal „die Berufswahl in Frage zu stellen" bzw. "sich über sich und seinen Beruf 9 Falls nicht anders vermerkt, handelt es sich im folgenden bei allen in Anführungszeichen gesetzten Textteilen um wörtliche Zitate aus den Abschlußreflexionen. 10 Zum Unterschied zwischen dem privaten "diary" und dem Tagebuch zu Forschungszwecken ("logbook") vgl. Hermes (1998: 7). FLuL 27 (1998) S! ! bjektive Theorien von Fremdsprachenlehrernl-innen im Studium relevant? 141 klarer" zu werden. Sie eröffne damit den „Horizont, 'wo man hinwill"' und gebe somit „Motivation für's Studium". Außerdem diene sie der konkreten Vorbereitung auf den zweiten Ausbildungsabschnitt und die spätere Berufstätigkeit und helfe dabei, sowohl „spätere Irritationen zu vermeiden" als auch „Unsicherheiten und Gefahren aus dem Weg zu räumen". Je trouve interessant le fait de nous amener a reflechir sur l'apprentissage des langues etrangeres et le metier que nous voulons exercer. Cela doit faire partie de Ja formation des profs. II est important de cerner sa propre motivation et sa propre histoire par rapport a une formation. (TB) Grundsätzlich wurde auch die Anlage des Seminars in seiner Kombination von (selbst)reflexiver und theoretisch fundierter Selbst- und Fremderforschung begrüßt. Prinzipiell hielten die Studierenden alle Blöcke für wichtig: Alle drei Blöcke waren wichtig, der erste, damit ich mir über meine eigene Position klar werde, der zweite, um eine theoretische Grundlage zu bekommen und zu wissen, was für das Interview relevant ist, und der dritte, damit man einen Einblick erhält und Vergleiche anstellen kann. Ich halte im Rückblick alle drei Blöcke für wichtig, weil die Einteilung in Persönliches, Theoretisches und Praktisches letztendlich dazu geführt hat, daß wir ein Bild vom beruflichen Selbstverständnis einiger Fremdsprachenlehrer/ innen hatten und wußten, wie wir selber zu diesen Varianten stehen. Weiche Gewichtung die Studierenden dabei den einzelnen Lernzielbereichen und Zugriffsweisen zuerkannten, hängt nach meiner Beobachtung stark damit zusammen, ob sie eher analytisch orientiert und primär an Wissenszuwachs interessiert waren oder lieber assoziativ und erfahrungsorientiert lernten. Auch die Antwort auf die Frage, welchen Stellenwert die Auseinandersetzung mit dem Seminarthema im Rahmen des fachdidaktischen Studiums erhalten sollte, wird in erster Linie durch die generelle Erwartung der Studierenden an ihre fachdidaktische Ausbildung bestimmt. Hierzu zwei „Negativstimmen": Öfter war mir nicht ganz klar, was der höhere Zweck unseres Tuns war, ich meine konkret für uns Studenten und unsere spätere Aufgabe als Lehrer. Sicher kamen interessante Punkte zur Sprache und Bezüge zur eigenen Person bzw. ein Überdenken von eigenen Positionen kam zustande. Doch für mich hatte dieses alles den Status von Zusätzlichkeit und einem Informationswert. Als wirklich wichtig sehe ich das Thema für meine didaktische Ausbildung nicht an. Diese Kritik wirft die Frage nach Stellenwert und Wertschätzung von Selbstreflexion und Bewußtseinsbildung als Ziel universitärer Lehrveranstaltungen auf. Da nicht zuletzt die Forschung zu subjektiven Theorien auf eindrucksvolle Weise gezeigt hat, daß die Aufnahme, Bewertung und Umsetzung neuen Wissens, oft unbewußt, ganz entscheidend von den individuellen Vorerfahrungen und Vorannahmen der Menschen geprägt wird, betrachte ich im Gegensatz zum zweiten Zitat die FLuL 27 (1998) 142 Daniela Caspari Auseinandersetzung mit sich selbst und die daraus erwachsende Bewußtwerdung der eigenen Positionen als unumgängliche Bedingung für erfolgreiches Lernen im Studium. Die beiden „Negativstimmen" stammen übrigens von besonders engagierten und leistungsstarken Studierenden, während einige schwächere Studierende den Beitrag des Seminars zu ihrer Bewußtseinsbildung als besonders positiv bewerteten. Dies ist ein weiteres Beispiel für meine langjährige Beobachtung, daß aus Sicht gerade guter Studierender der Erwerb von Wissen das „eigentliche" bzw. höchste Ziel universitären Lernens darstellt. Daher sollte eine der zentralen Aufgaben der Fachdidaktik als Berufsvorbereitung m.E. darin bestehen, den zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern in und durch fachdidaktische Lehrveranstaltungen erfahrbar zu machen, daß theoretischer wie praktischer Wissenserwerb sinnvollerweise nicht isoliert, sondern in steter Rückbindung an bereits vorhandene Strukturen erfolgen muß, um Erkenntnis anzubahnen. Wie oben ausführlich dargestellt wurde, gibt die Beschäftigung mit dem Konstrukt „subjektive Theorien" hierfür zahlreiche Anstöße: Die Beschäftigung mit dem Konstrukt „berufliches Selbstverständnis" gewährt oft tiefe Einblicke in die eigene Psyche, in die eigene Persönlichkeit. Fragen tauchen auf, mit denen man vorher in dieser intensiven Form nicht konfrontiert wurde. Daneben sollte mit den Studierenden über die verschiedenen Formen von „Lernen" gesprochen und über die verschiedenen Funktionen universitärer Lehrveranstaltungen diskutiert werden. Als „Aufuänger" könnte die folgende Äußerung einer Studentin dienen: Um zu lernen, gehe ich in den Lesesaal einer Bibliothek, Seminare finde ich eher für den Austausch, für Anregungen etc. wichtig. (TB) Daß Erkenntnisfortschritt oft mehr Zeit und Mühe als Wissenserwerb bedeutet, dafür aber auf einen nachhaltigen Effekt hoffen läßt, wird aus folgender Tagebuchnotiz eines der Studenten deutlich, die die Aufwand-Nutzen-Relation des Seminars kritisierten. Er erkannte im immerhin 12. Fachsemester durch das Seminar: Ich habe gelernt, daß man sich in erster Linie selbst einbringen muß, um etwas lernen zu können. (TB) Die im Seminartitel gestellte Frage, ob die Beschäftigung mit dem beruflichen Selbstverständnis von Fremdsprachenlehrern/ -innen bereits für Studierende sinnvoll sei, kann trotz der Kritik an zahlreichen Einzelaspekten aufgrund dieser Seminaranalyse abschließend nachdrücklich bejaht werden. Damit ein solches Seminar angesichts des geringen Fachdidaktik-Anteils im Studium noch breiter wirksam wird, wäre allerdings zu überlegen, ob die Untersuchung des beruflichen Selbstverständnisses nicht besser thematisch eingeengt würde. Während das vorgestellte Seminar unter dem Titel „Französischlehrer/ -in werden - Französischlehrer/ -in sein" sehr breit angelegt war, halte ich aufgrund der Beobachtung, daß nicht mehr als fünf inhaltliche Aspekte sinnvoll zu einem „Gesamtbild" verbunden werden konnten, für die Studierenden nun die Untersuchung von subjektiven Theorien geringerer Reich- FLuL 27 (1998) Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/ -innen im Studium relevant? 143 weite zu genau ausgewählten Themen für gewinnbringender. Die Untersuchung von subjektiven Theorien zu Themen wie Fehlerkorrektur, Schüleraustausch oder Einsatz bestimmter unterrichtlicher Arbeitsformen käme zudem dem Wunsch der Studierenden nach konkretem Wissenserwerb in bestimmten Gebieten des Fremdsprachenunterrichts, u.a. in den vielgewünschten „Methoden", entgegen. Dabei sollte die Anlage des Seminars jedoch nicht grundsätzlich verändert werden die Verbindung von Selbst- und Fremderforschung auf wissenschaftlicher Basis hat sich für den persönlichen Erkenntnisfortschritt der Studierenden als ausgesprochen sinnvoll erwiesen: [Besonders gut gefallen hat mir] die Tatsache, daß es gelungen ist, trotz der teilweise sehr persönlichen Fragestellungen zu Beginn des Seminars die Diskussion nicht in Befindlichkeitsgeplauder abgleiten zu lassen. Die z.T. kontroversen Meinungen zu den einzelnen Seminarbereichen, Themen und Arbeitsformen stellen dieses Prinzip nicht grundsätzlich in Frage. Sie bestärken vielmehr meine Auffassung, daß jedes Seminar eine Vielfalt an Zugängen anbieten muß. Damit kann es zwar nie jedem einzelnen ganz gerecht werden; es erhöht jedoch die Chance, daß jede/ r seinen bzw. ihren Interessenschwerpunkt und Lernweg findet, und es nutzt darüber hinaus das in der Gruppe enthaltene Potential. Bibliographische Angaben ALTRICHTER, Herbert/ PoscH, Peter (1990): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbronn: Klinkhardt. APPEL, Joachim (1996): "Persönliches praktisches Wissen von Fremdsprachenlehrerinnen". Vortrag über Ergebnisse seines Dissertationsprojektes im Hessischen Institut für Lehrerfortbildung am 9.10.1996. BAILEY, Kathleen (1990): "The use of diary studies in teacher education prograrns". In: RICHARDS, Jack C. / NUNAN, David (Hrsg.): Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press, 215-226. 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