Liese! Hermes Reden über Literatur: Selbsterfahrung in Seminarveranstaltungen* Abstract. A seminar is a type of class in higher or university education, the success of which depends to a high degree on student interaction. The following article describes what students think of their participation in an English Literature class at university (advanced level), which is held in English, how they see their roles as more or less active participants. Also the university teacher's self-concept is described, how she tries to find a balance between the roles as instructor, facilitator, and mentor, who initiates student activities. These activities give the students füll scope in discussions. The respective self-concepts then result in Action Research, the data collected and analysed being students' diaries, student interviews and video documentations of some of the sessions. The students and the teacher try to redefine their roles and improve interaction. 1. Lehrveranstaltungen Für universitäre Lehrveranstaltungen im Bereich der Literaturwissenschaft gilt, daß sich Vorlesungen zumeist mit überblicksartigen Darstellungen allgemeinerer Art befassen, während in Seminaren spezielle Themen, Textsorten oder Autorinnen und Autoren behandelt und diskutiert werden. Literaturseminare sind daher idealiter der Ort, an dem Texthermeneutik praktisch erfahren und literaturwissenschaftlicher Diskurs geübt werden kann, die gemeinsame Annäherung von Studierenden an einen Text, die Bewußtmachung je unterschiedlicher Textrezeptionen, das argumentative Austauschen von individuellen Leseweisen, die Diskussion um die Auslegung bestimmter Textstellen, das Belegen von Argumenten im Text, das Finden eines Konsenses bzw. das Tolerieren unterschiedlicher Leseweisen, die jeweils ihre Berechtigung haben können. Die Realität sieht häufig jedoch anders aus. Viele Studierende kommen vom Gymnasium mit einer mehr oder minder festgefügten Vorstellung von „Literaturbehandlung". Sie haben im Oberstufenunterricht erlebt, daß die Lehrkraft ein festgefügtes Literaturkonzept, ein stringentes Unterrichtsziel und ein begrenztes Methodenrepertoire hat, in das jeder Text eingepaßt wird. Sie haben im negativen Fall erfahren, daß eine Diskussion nur schwer in Gang zu setzen ist, daß letzten Endes die Lehrkraft den Unterricht dominiert und daß sie vor allem weiß, was am Ende der Textinterpretation als gesichertes Ergebnis herauskommen muß, m.a.W.: daß sie die Ergebnisse sozusagen in der Tasche hat, die sie am Schluß herauszieht, in schriftlicher Form festhält und damit für die Schüler/ -innen verfügbar macht, die Ich danke Dr. Wolfgang Zuse, Göttingen, für die kritische Durchsicht des Manuskripts. FLuL 27 (1998) Reden über Literatur: Selbsterfahrung in Seminarveranstaltungen 147 sich dem Lehrerziel beugen und wenn sie über sich reflektieren zu dem Schluß kommen müssen, daß ihre Rolle als Textinterpreten nicht ernst genommen wird (Hermes 1995: 86). Daß diese Charakterisierung des fremdsprachlichen literarischen Oberstufenunterrichts nicht allzu überzeichnet ist, läßt sich unschwer in Erfahrung bringen, wenn man Erstsemester nach ihren Erfahrungen und Erinnerungen befragt. Hinzu kommt ein weiteres: Wenn die Textdiskussion in der Fremdsprache abläuft, wird die Partizipation noch dadurch erschwert, daß häufig das Ausdruckswollen und das fremdsprachliche Ausdrucksvermögen auseinanderklaffen, d.h. daß man sich nur dann. beteiligt, wenn man seiner Sache sprachlich sicher ist und nicht gewärtig sein muß, daß zwar der Inhalt der Aussage akzeptabel ist, nicht aber die sprachliche Form, die dann von der Lehrkraft korrigiert wird und zum Stillschweigen auf Schülerseite führen kann. Aufgrund dieser schulischen Sozialisation in Richtung auf eine uniforme Literaturbehandlung, die dem Individuum kaum freien Spielraum läßt, müssen die Studierenden in der Universität meist erst lernen, Textdeutungen auszuhandeln und unterschiedliche Leseweisen zu tolerieren und zu akzeptieren. Sie dürfen also nicht mehr erwarten, mit einem eindeutigen Ergebnis (so und nicht anders muß der Text interpretiert werden) aus einer Lehrveranstaltung herauszgehen, sondern lernen, über ihre eigenen Textzugänge zu reflektieren. Und sie erfahren, daß man in Interaktionen nicht nur seine eigene Leseweise vorträgt, begründet und evtl. verteidigt, sondern auch andere Rezeptionen hört, sich mit ihnen argumentativ auseinandersetzt, die eigene Leseweise evtl. modifiziert und möglicherweise mit den anderen zu einem Konsens findet. Zusammenfassend kann man feststellen, daß gerade Literaturseminare eine hermeneutische Lernsituation, ein gemeinschaftstiftendes Ereignis sind, die der wachsenden intellektuellen Selbständigkeit dienen und so auch der individuellen Persönlichkeitsentwicklung förderlich sein können. Das kann aber nur dann realisiert werden, wenn Studierende und Lehrkraft über ihre je eigenen Rollen reflektieren und sich dessen bewußt sind, daß die Ergebnisse solcher Lehrveranstaltungen von dem Einsatz aller Beteiligten abhängen. Hier besteht ein Forschungsdesiderat, daß nämlich Lehrveranstaltungen dieser Art mit verschiedenen Zielsetzungen empirisch untersucht, analysiert und evaluiert werden sollten. In ihrem Sammelband Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern: Gegenstand der Forschung haben Bausch/ Christ/ Krumm (1990) zahlreiche Stimmen aus unterschiedlichen Universitäten zu Wort kommen lassen, die über Möglichkeiten der Verbesserung der Ausbildung für Lehramtsstudiengänge und entsprechende Forschungsdesiderata reflektieren. So wird die „Evaluation effektiver Vermittlungsformen" gefordert (Baur 1990: 18). Es wird darauf verwiesen, wie wichtig die Selbstanalyse von Studierenden ist, die lernen sollten, "ihre Lern- und Verstehensprozesse zu beobachten" (Bredella 1990: 45). Und es wird herausgestellt, daß Literaturveranstaltungen in der Fremdsprache durchgeführt werden sollen, wenn die Texte in der Fremdsprache rezipiert werden und von den Studierenden in ihrer späteren Rolle als Lehrkräfte erwartet wird, daß sie wiederum ihren Unterricht in FLuL 27 (1998) 148 Liese[ Hermes der Fremdsprache abhalten (Schiffler 1990: 170). Außerdem können solche Veranstaltungen auch dazu dienen, die kommunikative Kompetenz der Studierenden zu schulen und zu verbessern (Freudenstein 1990: 80). Wenn mehr Forschung in dieser Richtung gefordert wird, so ist das nur allzu berechtigt, denn wissen wir wirklich, was sich in universitären Lehrveranstaltungen abspielt? Was geschieht in Seminaren, in denen über literarische Texte diskutiert wird? Wer interagiert mit wem? Wie verhalten sich die Redeanteile der einzelnen Studierenden zueinander und zu denen der Lehrkraft? Welche Sprache wird gesprochen, die Mutter- oder die Fremdsprache? Empirische Untersuchungen können hier nicht nur Aufschluß darüber geben, wie Studierende ihre eigene Rolle sehen, wie ernst sie ihre Funktion als unmittelbar Beteiligte nehmen, sondern auch darüber, welches Selbstkonzept die Lehrkraft hat, ob sie dem Input Priorität zuweist oder welchen Stellenwert sie der studentischen Interaktion in der Auseinandersetzung mit Texten beimißt. Im Sommersemester 1997 fand an der Universität in Koblenz ein Hauptseminar mit dem Thema "Theory and Practice of Feminist Literary Criticism" statt, in dem sich die 33 Studierenden und die Dozentin Gedanken machten über ihre jeweiligen Rollen in einer solchen Lehrveranstaltung, in dem sie über sich selbst reflektierten und allein sowie gemeinsam darüber nachdachten, wie man eine solche Veranstaltung zu einem Gemeinschaftsereignis machen könnte, in dem alle durch ihre aktive Teilnahme und Interaktion für das kommunikative Gelingen verantwortlich sind. Die theoretische Basis für die empirischen Untersuchungen sind Subjektive Theorien und Action Research, die Untersuchungsinstrumente: (1) Lernertagebücher, (2) Interviews, (3)Videodokumentationen einzelner Sitzungen. 2. Theoretische Überlegungen 2.1 Subjektive Theorien Das Konzept der Subjektiven Theorie, wie es im Forschungsprogramm Subjektive Theorien in Groeben [et al.] beschrieben wird, setzt voraus, das der Mensch ein aktives und rational handelndes Wesen ist. Es wird als „potentiell autonom, aktiv konstruierend und reflexiv" verstanden (Groeben 1988: 13). Menschen zeigen in ihren Handlungen Merkmale wie „Intentionalität, Entscheidungsfähigkeit zwischen Handlungsalternativen, Planung von Handlungsabläufen, Sprach- und Kommunikationsfähigkeit" (Groeben 1988: 15). Das reflexive Subjekt konstruiert seine Welt und vermag seine Handlungen zu beschreiben und zu erklären. Aus Erfahrung gewonnenes Wissen, Alltagswissen, kristallisiert sich zu subjektiven Theorien, die Intentionen, Einstellungen und Handlungsweisen leiten. Das aus der kognitiven Psychologie bekannte Schema-Modell findet auch hier seine Anwendung. Schemata, "die relevantes deklaratives und prozedurales Wissen in generalisierter Form repräsentieren" (Kallenbach 1996: 21), können durch neue Einsichten, durch Lernsituationen bestätigt, erweitert oder revidiert werden. FLuL 27 (1998) Reden über Literatur: Selbsterfahrung in Seminarveranstaltungen 149 Alltagswissen ist sowohl gesellschaftliches als auch individuelles Wissen. Es hilft nicht nur, die Umgebung zu deuten und sich in ihr zurechtzufinden, sondern auch in ihr situationsadäquat zu handeln und sie zu interpretieren. Es ist jedoch nicht stabil, sondern „muß sich in immer neuen Herausforderungen bewähren und in jeder Interaktion Herausforderungen von anderer Seite begegnen" (Kallenbach 1996: 25). Es ist auch nicht völlig situationsunabhängig, sondern bezieht sich immer auf einen bestimmten Lebensbereich, für den subjektive Theorien entwickelt werden, die dann das Handeln und Urteilen leiten. Die Subjektivität führt jedoch nicht zu irgendeiner wie immer gearteten Willkür, sondern ist orientiert an den subjektiven Erfahrungen in bestimmten Lebenszusammenhängen, aus denen Wissen konstruiert wird. Das Wissen, das sich in subjektiven Theorien repräsentiert, betrifft also jeweils einen bestimmten Lebensbereich und ist damit konkretes Wissen, das „Erfahrungen strukturiert und bewertet" (Kallenbach 1996: 49). Dieses muß verbalisiert und damit bewußtgemacht werden können. Der Verbalisierung geht damit immer ein Akt der Selbstreflexion voraus, in der ein Individuum sich seiner selbst, seiner Rolle, der Funktion seines Handelns bewußt wird. Damit läßt sich das Konstrukt subjektive Theorien kreativ in der Unterrichtsforschung einsetzen. Es eröffnet Möglichkeiten, beim einzelnen Lernenden oder einer Lerngruppe die eigene Rolle, eigene Erfahrungen und Standpunkte bewußt zu machen und somit zu einem höheren Grad der Selbstreflexion und zur Sensibilisierung für das eigene Verhalten zu gelangen (vgl. Kallenbach 1996: 262 t). Die konstruktiven Einsatzmöglichkeiten des Forschungsprogramms Subjektive Theorien in der Unterrichtsforschung, insbesondere für "L2 classrooms", macht auch Grotjahn geltend (1991: 208). Dazu ist allerdings notwendig, daß das Forschungsobjekt „Schüler/ -in" nicht Objekt bleibt, wie bei Groeben [et al.] dargestellt. Wenn dieser zwei Arten der Datengewinnung beschreibt, nämlich die Beobachtung des Objektes durch den Forscher und die Selbstinterpretation des Objekts, das diese dem Forscher in einem Kommunikationsakt mitteilt, so ist die zweite Art der Datengewinnung die verläßlichere, weil sich der Forscher nicht auf seine Außensicht als Beobachter verläßt, sondern die Selbstsicht des „Forschungsobjektes" mit einbezieht. Groeben [et al.] (1988: 27) kommen zu dem Schluß: "Subjektive Theorien repräsentieren also Teile der Welt- und Selbstsicht eines Erkenntnis- Objekts, das verantwortlich in den Forschungsprozeß einbezogen und als Versuchspartner ernstgenommen wurde." Ein solches „Objekt" hat aber das Recht, sich zu verändern, also nicht sozusagen feste verläßliche Größe zu bleiben, sondern sich im Forschungsprozeß selbst weiterzuentwickeln in Richtung auf eine höhere Stufe der Reflexion und Selbsterkenntnis (vgl. Groeben 1988: 198). Hier ist genau der Punkt erreicht, wo Subjektive Theorien und das Forschungskonzept von Action Research einander berühren, was von Grotjahn deutlich formuliert wird, wenn er vom "research subject as a partner" spricht (1991: 208) und für Subjektive Theorien geltend macht, daß ihre Forschungsmethoden Innovationen im Unterricht bewirken können. FLuL 27 (1998) 150 Liese! Hermes 2.2 Action Research Action Research, in Ländern wie England, Österreich und Australien seit vielen Jahren in der Lehrerfortbildung als Instrumentarium praktischer Unterrichtsforschung eingesetzt, läßt sich allgemein mit Elliott definieren als "the Study of a social situation with a view to improving the quality of action within it" (1991: 69 [Hervorhebung im Original]) oder ausführlicher bei Carr/ Kemmis: "Action research is [...] a form of self-reflexive enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the rationality and justice of their own practices, their understanding of these practices, and the situations in which these practices are carried out." (1986: 162). Action Research dient nicht nur der Beschreibung einer Situation, sondern versucht, sie mit Hilfe verschiedener Methoden zu verändern. Eine jegliche Veränderung setzt voraus, daß die Ausgangssituation mit Hilfe verschiedener Daten analysiert wird, und läßt sich mit Hilfe eines Prozesses von Handlung und Reflexion realisieren. Insofern führt ein Action Research-Projekt immer zu höherer Selbstreflexion. Action Research unterscheidet sich von traditioneller Forschung insofern, als es keine unveränderlichen Forschungsobjekte voraussetzt, sondern von Forschungssubjekten ausgeht, die sich im Verlauf der Forschung selbst ändern. Sofern es um die soziale Situation des Unterrichts geht, plant eine Lehrkraft, aufgrund eines Reflexionsprozesses verschiedene Möglichkeiten, Änderungen in ihrem Unterricht herbeizuführen. Da dieses aber ohne die Beteiligung der Lerngruppe kaum funktioniert, arbeiten Lehrkraft und Gruppe idealiter gemeinsam an Veränderungen, über die dann wiederum reflektiert wird und die evaluiert werden. So sehen Carr/ Kemmis Action Research als "deliberate process for emancipating practitioners from the often unseen constraints of assumptions, habit, precedent, coercion and ideology" (1986: 192). Action Research ist damit im Idealfall ein Modell für lebenslanges Lernen, ein „Zirkel von Reflexion und Aktion" (Altrichter/ Posch 1994: 267; Hermes 1996: 17) bzw. eine Spirale von "plan, act & observe, reflect" (Nunan 1989: 13). Action Research läßt sich aber nicht nur mit erfahrenen Lehrkräften durchführen (vgl. Hermes 1996), sondern hat seine Berechtigung genauso in studentischen Lehrveranstaltungen, zumal dann, wenn die Studierenden selbst das Lehramt anstreben. Die Lehr-Lern-Situation in Universitäten ist durch ein Maximum an Freiheit gekennzeichnet, was hochschuldidaktische Innovationen eigentlich begünstigen sollte. Entsprechend definiert Zuber-Skerritt Action Research mit Blick auf Higher Education als 1 'collaborative, critical enquiry by the academics themselves (rather than expert educational researchers) into their own teaching practice, into problems of student leaming and into curriculum problems. lt is professional development through academic course development, group reflection, evaluation and improved practice" (1992: 1-2). Denn die Lernsituation von Erwachsenen sollte durch ein hohes Maß an Selbstbestimmung gekennzeichnet sein, durch Selbstverantwortung für die eigenen Lernbedürfnisse, die Lernziele, den Lernprozeß, das tatsächliche FLuL 27 (1998) Reden über Literatur: Selbsterfahrung in Seminarveranstaltungen 151 unterrichtliche Lernprogramm sowie die anschließende Evaluation. Dieser Reflexionsprozeß schließt Selbstkorrekturen, Entwicklung bewußter Lerngewohnheiten und in der Gruppe die Förderung von kommunikativen Prozessen, gegenseitige Unterstützung und Vertrauen ein (vgl. Mezirow 1988: 154 t). Ein Action Research-Projekt, das auf beiden Seiten -'der Lehrkraft und der Studierenden zu mehr Professionalität und Selbst-Reflexivität führen soll, muß von beiden Seiten ausgehandelt werden, denn "a teacher cannot change his or her role (...) without corresponding changes being made in pupils' roles in the classroom" (Elliott 1991: 76). Es ist daher 'student-oriented' und schließt deren Bedürfnisse mit ein. Dann kann es für alle Beteiligten eine emanzipatorische Wirkung erlangen und zu dem Ziel führen, das Zuber-Skerritt folgendermaßen beschreibt: "Effective leaming and professional development clearly have important implications for effective student learning" (1992: 77). 2.3 Datenerhebung Interessanterweise gibt es Berührungspunkte zwischen Subjektiven Theorien und Action Research auch aufgrund der Möglichkeiten der Datenerhebung. Das Interview ist in beiden Forschungsbereichen ein zentrales Untersuchungsinstrument. Kallenbach beschreibt sehr ausführlich das Interview als Forschungsmethode zur Erhebung subjektiver Theorien (1996: 50 ff); Altrichter/ Pasch stellen verschiedene Verfahrensweisen beim Interview dar, das im Rahmen von Action Research als eine Datenerhebungsmethode eingesetzt wird (1994: 126 ff; vgl. Hermes 1996: 21). Das Interview, besonders wenn es fokussiert ist und ein halb gelenktes, halb freies Sprechen vorsieht, ermöglicht ein gezieltes retrospektives Nachdenken über die eigene Rolle (vgl. unten). Eine weitere Möglichkeit stellt das Tagebuch (diary, journal) dar, das in angelsächsischen Ländern in Form von Lernertagebüchern längst Eingang in den Universitätsalltag gefunden hat (vgl. Cross/ Angela 1988: 120 ff; Chaudron 1988: 46; Hermes 1995: 89 ff). In einem Lernertagebuch notieren die Studierenden nach Ende einer Lehrveranstaltung ihre persönliche Befindlichkeit, ihre positiven, kritischen oder negativen Eindrücke z.B. zu Inhalt und Struktur der Lehrveranstaltung, aber auch über sich selbst als Lernende, über ihre Interaktionen und deren Erfolg oder Mißerfolg. Insofern ist es eine retrospektive Methode, um über die Qualität und Wirkung von Lehrveranstaltungen Aufschluß zu erhalten. Es ist gleichzeitig introspektiv, weil die Studierenden über ihre eigene Rolle reflektieren. Eine Besonderheit des Lernertagebuchs ist, daß es nicht den absolut privaten Charakter eines „normalen" Tagebuchs besitzt, sondern daß die Studierenden von Anfang an wissen, daß sie es für die Dozentin verfassen, die es für ihre Auswertung der Lehrveranstaltungen nutzt. Und es versteht sich von selbst, daß das Auswirkungen auf den Grad der Offenheit hat, mit dem die Studierenden schreiben (vgl. Hermes 1996: 55). FLuL 27 (1998) 152 Liese! Hermes Die dritte Datenerhebungsmethode besteht schließlich in Videodokumentationen, die von einzelnen Seminarsitzungen gemacht werden. Diese sind insofern immer subjektiv gefärbt, als die Kamera immer nur einen Ausschnitt des Geschehens erfaßt. Sie können dennoch einen gewissen Grad an Objektivität erreichen, wenn sich dieser Ausschnitt grundsätzlich auf die interagierenden Personen bezieht, diese mit der Kamera einfängt und gleichzeitig die unmittelbare Umgebung und deren non-verbale wie verbale Reaktionen dokumentiert (vgl. dazu Altrichter/ Posch 1994: 124 ff; Hermes 1996: 24). Gerade die kommunikative Interaktion in einer typischen Seminarveranstaltung kann am besten mit Video dokumentiert werden, weil so der dialogische Charakter der Veranstaltung, die individuelle Beteiligung, die Verteilung der Redeanteile auf Studierende und Dozentin, der Diskursverlauf, kurz, die Prozeßhaftigkeit einer jeden Diskussion am besten erkennbar ist und analysiert und evaluiert werden kann (vgl. Henrici 1989: 224). Auf der Basis dieser Überlegungen wird im folgenden ein Projekt geschildert, bei dem Studierende und Dozentin im Verlauf eines Semesters im Rahmen des o.a. Literaturseminars versuchten, sich ihrer eigenen Rolle und Funktion im Seminar bewußt zu werden, diese immer wieder gemeinsam in den Veranstaltungen bzw. im Tagebuch zu reflektieren und auf der Basis gemeinsamer Überlegungen zu Lehr- und Lernformen zu finden, die der Dozentin erlaubten, von der dominanten Rolle des für möglichst umfassenden Input zuständigen „Instruktors" abzurücken und den Studierenden die Verantwortung für den Lernprozeß und die Kommunikation zu überantworten. 3. Selbstkonzepte 3.1 Selbstkonzepte der Studierenden Studierende erfahren sich in typischen Situationen in der Universität als erwachsene Lernende, deren Lernsituationen ebenso fremdwie selbstbestimmt sind. Sie entwickeln im Laufe ihres Studiums ein mehr oder minder bewußtes Selbstkonzept von sich. Mit Mummendey läßt sich der Begriff 'Selbstkonzept' definieren als „die Gesamtheit der auf die eigene Person bezagenen Beurteilungen", bzw. "die Gesamtheit(. .. ) der Einstellungen (attitudes) zur eigenen Person" (1990: 79 [Hervorhebung im Original]). Diese Kennzeichnung der eigenen Person muß einigermaßen stabil sein, d.h., es muß sich um Eigenschaften handeln, die als „überdauernde Merkmale" angesehen werden können (ibid.). Dieses Selbstkonzept gilt dabei für die Rolle, die man als Studierende/ r verkörpert, d.h., es kann „gegenstands- oder bereichsspezifisch" sein (Mummendey 1990: 83). Denn Studierende können sich z.B. inLehrveranstaltungen deutlich anders verhalten (zurückhaltend, schweigsam, etc.) als in anderen Situationen. Selbstkonzepte führen zu subjektiven Theorien, die die Einschätzung einer Situation sowie das Verhalten in ihr determinieren können. Eine Informationsquelle für diese Beobachtungen sind Tagebücher, die Studierende verfassen. Solche Tagebücher können inhaltlich sehr heterogen sein, von sehr FLuL 27 {1998) Reden über Literatur: Selbsterfahrung in Seminarveranstaltungen 153 ausführlichen Darstellungen der eigenen Befindlichkeit und emotionalen „Ergüssen" über Phänomene in einer Veranstaltung, die subjektiv erfreulich oder ärgerlich waren, bis hin zu skizzenhaften Gedankenfetzen, die kaum auswertbar sind und vor allem die eigene Person zu verbergen suchen. Der Grad der Ausführlichkeit hängt wie nicht anders zu erwarten häufig mit dem je individuellen Temperament zusammen. Studierende nehmen sich als lebhaft"wahr und freuen sich entsprechend darüber, in eine Diskussion eingreifen und sie mitbestimmen zu können. Sie ärgern sich über ausufernde und vor allem irrelevante Beiträge anderer (wobei die Studentinnen seltsamerweise dieses Phänomen zwar im Tagebuch beklagen, nicht aber zum Zeitpunkt des Geschehens aktiv eingreifen, wenn sie die Redebeiträge anderer als belanglos und zu lang ablehnen; der Ärger wird zwar „von der Seele" geschrieben, nicht aber in der Veranstaltung thematisiert). Eine Studentin schreibt über sich: "Bei den Vorträgen [der Arbeitsergebnisse] der einzelnen Gruppen fielen mir oft spontan Zusätze ein, die ich einfach, ohne mich groß zu melden, einwarf. Mich stört es oft selbst, daß ich dann ,nicht warten kann, aber ich denke, wenn es zum Thema paßt, ist es noch akzeptabel." Eine andere nimmt sich selbst als sehr unruhig wahr: "Außerdem habe ich, wie so häufig, unruhig auf meinem Stuhl gesessen. [ ... ] Ich befürchte, daß ich von den anderen Seminarteilnehmerinnen als Unruhepol wahrgenommen werde. Ich freue mich aus diesem Grund immer über Gruppen- oder Partnerarbeit, weil die Atmosphäre dann aufgelockerter [...] ist." Die Selbstwahrnehmung anderer Studierender ist anders: Sie erfahren sich als ruhige zurückhaltende Menschen, sie beobachten zwar und· registrieren, scheuen aber davor zurück, aktiv in eine Diskussion einzugreifen. Diese „Stillen" sitzen zwar regelmäßig in den Veranstaltungen, wirken auch aufmerksam, tragen aber über Wochen nichts selbst zur Gestaltung einer Sitzung bei. Sie rezipieren, schreiben, reden vielleicht mit dem Nachbarn, sind aber nicht bereit, ihre Gedanken der Allgemeinheit preiszugeben. Ein Grund für ihre Schweigsamkeit könnte darin liegen, daß sie das Seminargeschehen als sehr komplex erfahren und sich aufgrund der zwangsläufigen „Unbestimmtheiten und Unwägbarkeiten" (Mummendey 1990: 267), die mit der Situation gegeben sind, nicht involvieren lassen wollen. Die Menge anderer Menschen macht ihnen, obwohl sie sie kennen, Angst, so daß ihr Selbstvertrauen sinkt und ihnen der Mut zu einem eigenen Beitrag fehlt (Cox 1994: 62). Das Urteil über die eigene Person hängt allerdings sehr stark vom Gesamtgeschehen einer Sitzung und von der Zusammensetzung der Großgruppe ab. Wird das Arbeitsklima im Seminar als angenehm, entspannt kooperativ empfunden (was nichts mit der Intensität der Arbeit zu tun hat), fällt es positiv aus, und solche Studierende sind dann eher bereit, sich selbst aktiv einzubringen. Entsprechend wird in allen Tagebüchern die Produktivität der Kleingruppenarbeit im Vergleich zur Plenumsarbeit als positiver hervorgehoben: "In der Gruppenarbeit können sich auch stillere Typen einbringen, außerdem ist mehr aus den Texten herauszuholen, wenn sich Kleingruppen mit verschiedenen Aufgaben befassen und anschließend ihre Ergebnisse vortragen, als wenn sich eine Großgruppe von ca. 40 FLuL 27 (1998) 154 Liese! Hermes Leuten um die Einigung in einem Punkt bemüht." Die Scheu, sich zu exponieren, ist in den Kleingruppen sehr viel geringer, vor allem wenn man mit den anderen Gruppenmitgliedern vertraut ist und sich sozusagen kommunikativ wohl fühlt. Dazu eine Studentin: "Ich muß mich dabei auch an die eigene Nase fassen, denn auch mir fällt es viel leichter, in der kleinen Gruppe zu diskutieren. Das liegt wahrscheinlich daran, daß ich in der kleinen Gruppe weniger Hemmungen habe, nicht voll ausgereifte Ideen oder halbe Sätze einzuwerfen. In der Plenumsdiskussion möchte ich dann doch lieber genau über das nachgedacht haben, was ich vortrage." Zu einem späteren Zeitpunkt im Semester schreibt sie: "Bei mir selbst kann ich auf jeden Fall feststellen, daß ich mich bemühe, meine eher passive Rolle bei der Sammlung [Vortrag der Ergebnisse vor dem Plenum] abzustreifen." Eine andere stellt fest: "Im Plenum sind meine Redezeiten kurz, in der Gruppe eher lang." Gruppenarbeit ist, wenn sie funktioniert, hermeneutische .Textarbeit und bringt zweifellos die intensivere Auseinandersetzung mit dem Text: "Das Arbeitsklima in unserer Gruppenarbeit war eifrig, in hitziger und vergnüglicher Diskussion bereiteten wir die Punkte [...] auf." Eine andere: "Die Diskussion in der Kleingruppe fand ich sehr ergiebig, denn wir waren nicht alle der gleichen Ansicht, wodurch ein interessanter Gedankenaustausch entstanden ist." Dieselbe Studentin stellt anschließend für sich fest: "In der heutigen Sitzung ist mir aufgefallen, daß mein eigener Redeanteil nach einer Gruppenarbeit um einiges größer ist als vorher." Der Prozeß der Selbstbeobachtung über einige Wochen führt bei ihr zu folgender Maxime: „Mir ist über die letzten Wochen aufgefallen, daß ich am besten direkt von Anfang an etwas zur Diskussion beitrage, damit ich im weiteren Verlauf des Seminars auch aktiv bleibe; dies gilt besonders für die Arbeit im Plenum. Höre ich von Anfang an eher zu, dann finde ich es schwieriger, in die Diskussion einzusteigen, d.h., die Größe meines Redeanteils während einer Sitzung hängt von den ersten paar Minuten ab." ► Exkurs: Plenumsdiskussionen Wenn die Selbstwahrnehmung von Studierenden in Gruppenarbeit durchweg positiver ist, wenn sich ihr Selbstkonzept als aktiv, motiviert. und gesprächsbereit charakterisieren läßt, wenn die subjektiven Theorien darin übereinstimmen, daß Plenumsarbeit kommunikativ eher Nachteile als Vorteile hat, dann lohnt eine kurze Überlegung, wie die Kommunikation im Plenum für gewöhnlich abläuft. Voraussetzung für die folgende Erörterung sind Seminare von mehr als 30 Teilnehmern/ -innen. Die Kommunikationssituation bei einer idealen Seminargröße von 10 bis 15 Teilnehmern/ -innen wird davon nicht berührt. Die Plenumsdiskussion in einem großen Seminar ist zumeist lehrerzentriert, auch wenn sich die Lehrkraft mit Input zurückhält und versucht, studentische Interaktionen nicht nur zu initiieren, sondern zu fördern und in Gang zu halten. Aber: • Beiträge bleiben oft im Raum stehen. • Beiträge richten sich nicht an die anderen Studierenden, sondern an die Lehrkraft. • Bei über 30 Teilnehmern bleibt für jeden einzelnen nur eine verschwindend geringe Redezeit. • Beiträge beziehen sich nicht genügend aufeinander (vgl. Nissen 1984: 393). • Folgt man, um allen gerecht zu werden, einer Rednerliste, so können die einzelnen Beiträge zusammenhanglos sein. Man kann nicht direkt aufeinander eingehen. FLuL 27 (1998) Reden über Literatur: Selbsterfahrung in Seminarveranstaltungen 155 • Spontane Reaktionen auf einen vorangegangenen Beitrag sind problematisch. • Man zieht seinen Beitrag zurück, obwohl er vielleicht wichtig wäre, weil sich die Diskussion in eine andere Richtung bewegt hat. • Große Seminare erschweren den für eine gelingende Kommunikation notwendigen Blickkontakt. Den hält man zumeist nur mit der Dozentin. · • Im schlimmsten Fall entsteht gar keine Diskussion, sondern es bleibt bei einem Frage- Antwort-Ritual zwischen Lehrkraft und Studierenden. (Diese Charakteristika wurden zum großen Teil in gelenkten Interviews von Studierenden genannt. Die Interviews fanden nach Abschluß des Semesters statt.) 3.2 Selbstkonzept der Dozentin Jede Lehrkraft, ganz gleich, wie hoch ihr Grad der Selbstreflexion bei ihrer Arbeit und Lehre ist, kämpft gegen das Problem· ihrer Dominanz gegenüber der Lerngruppe, und Dominanz ist immer wieder Gegenstand der Unterrichtsforschung gewesen (vgl. Henrici 1989: 216). Chaudron schreibt: "Research in first language classrooms has established that teachers tend to do most of the talking (about 60% of the moves) [...]" (1988: 50). Da classroom management für gewöhnlich in ihrer Hand liegt, initiiert sie Diskussionen, gibt Themenstellungen vor, trägt selbst vor, organisiert Sozialformen, in denen gelernt wird, geht auf Fragen ein, kurz, hat die Fäden zumeist in der Hand und dominiert so auch im Redeanteil. Als subjektive Theorie läßt sich festmachen, daß man sich in der Regel einfach sicherer fühlt, wenn man das Heft in der Hand hat, sozusagen die letzte Kontrolle behält über das, was abläuft, sowohl inhaltlich und strukturell als auch im zeitlichen Management. Dieses Alltagswissen ist bei erfahrenen Lehrkräften vielfach erprobt, immer wieder bestätigt, und führt vielleicht deswegen dazu, daß man von der liebgewonnenen Kontrolle über seine Lerngruppe nicht ablassen will, weil das immer mit einem Gefühl der Unsicherheit einhergeht, daß man nämlich nicht „Herr" der Lage ist, was Arbeitsintensität der Gruppen in der Auseinandersetzung mit einem Text anbelangt. Dominanz abbauen heißt Macht abgeben. Andererseits bedarf jede Lerngruppe in irgendeiner Weise der kontrollierenden Instanz, will sie nicht in völliger Beliebigkeit der Lernsituation enden. Spinks und Clements nennen die zwei Extreme, zwischen denen sich die Lehre bewegen kann: Am "directive/ product-oriented extreme" bewegt sich eine Lehrkraft in ihrer Rolle als "facilitator knows best" und organisiert das Lernen straff, ohne auf individuelle Lernerwünsche und -bedürfnisse Rücksicht zu nehmen. Am "process-oriented/ syllabus-free extreme" wird der Gruppenprozeß selbst zum zentralen Verhandlungspunkt. "No links with real-world experience or real-world contexts are made [...]" (1993: 19). Aus einer solchen Darstellung wird deutlich, daß gute Lehre sich zwischen diesen beiden Extremen bewegt, daß ein Mindestmaß an Kontrolle notwendig ist, daß andererseits die Lernenden selbst über ihre Ziele und Wege mitentscheiden müssen. "The management of interaction in the classroom" (Allwright/ Bailey 1991: 19 f; vgl. Henrici 1989: 215 f) umfaßt Forschung über Redeanteile von Lernern und FLuL 27 (1998) 156 Liese[ Hermes Lehrer, Initiierung von Redeanlässen, Fragen, Antworten, Atmosphäre etc. und hat sehr differenzierte Beobachtungskriterien für "interaction analysis" hervorgebracht, die aufgrund der Verteilung von Kategorien für Lehrer und Lerner bereits erkennen lassen, daß der unterrichtliche Diskurs von vornherein als lehrerdominiert erachtet wird (vgl. Allwright/ Bailey 1991: 202 ff). Dasläßt sich für einen fremdsprachlichen Anfängerunterricht noch begründen, nicht aber für ein universitäres Literaturseminar, in dem Studierende im Hauptstudium weitgehend selbständig diskursiv Themen erarbeiten sollen. Andererseits finden sich Kategorien (siehe unten), die auf jede Lehrer-Lerner-Interaktion angewandt werden können. 4. Action Research in einer Seminarveranstaltung Im folgenden soll in aller Kürze dargestellt werden, wie die Dozentin und die Lerngruppe von 33 Studierenden über die Dauer eines Semesters versuchten, ihr Alltagswissen von normalen Seminarsituationen und -diskursen zum Ausgangspunkt zu nehmen, um in einem ständigen Reflexionsprozeß und mit Hilfe gemeinsam ausgehandelter methodischer Schritte zu erreichen, daß die Lehrerdominanz abgebaut wurde und gleichzeitig die Mitverantwortung aller Studierenden für kommunikative Interaktion und Lernerfolg stieg. Das setzt voraus, daß die Studierenden selbst in erheblich höherem Maße als üblich über ihre Funktion und Rolle in einem Seminar reflektieren. Ein Tagebuch, wie oben ausgeführt, kann dazu einen positiven Beitrag leisten. Es hilft, das Bewußtsein dafür zu schärfen, daß man überhaupt Mitverantwortung für das Gelingen einer Lehrveranstaltung trägt, daß man sich also nicht als "vessel" empfindet, in das das Wissen „eingetrichtert" wird, und gleichzeitig daß die Reflexion darüber und die Sensibilisierung für diese Verantwortung wertvoll für die Persönlichkeitsentwicklung sind. Dieser Prozeß vereint Lehrkraft und Studierende, denn "by investigating a situation they themselves are deeply implicated in, they also scrutinize their own contribution to this situation and, consequently, their own competency and self-concept" (Altrichter 1993: 50). Es versteht sich von selbst, daß dieser Prozeß der kontinuierlichen Reflexion und gemeinsamen Selbstreflexion selbst ein erzieherischer Prozeß ist: "By talking about collective experiences, the individual group members learn more about the others, themselves, and the workings of a group" (Schratz 1993: 68). Den Ausgangspunkt bildete zu Beginn des Semesters eine allgemeine Aussprache, in der die gruppendynamischen Prozesse in fremdsprachlich gehaltenen Literaturveranstaltungen problematisiert wurden. Ergebnis: Zumeist kristallisiert sich nach kurzer Zeit eine Gruppe aktiver Studierender heraus, die die Seminardiskussionen "tragen", während der größere Teil mehr oder minder in Stillschweigen verharrt. Gründe dafür sind zum einen Unsicherheit, was die inhaltliche Qualität des eigenen Beitrags anbelangt, zum anderen sprachliche Probleme dann, wenn man seinen Beitrag zunächst mental „zurechtlegt", um anschließend festzustellen, daß man sozusagen zu spät kommt und die Diskussion bereits fortgeschritten ist. Ein weite- FLuL 27 (1998) Reden über Literatur: Selbsterfahrung in Seminarveranstaltungen 157 rer Grund für mangelnde Interaktion kann in den ausgewählten Texten liegen. "Ansprechende" Texte tragen in der Regel ein hohes Maß an emotionalem Potential, und je höher die individuelle Involviertheit ist, um so eher beteiligt man sich an einer Diskussion. Der Redeanteil ist also auch themenabhängig. Theoretische Basistexte (im Fall dieses Seminars Texte zu "feminist literary criticism") werden als für eine Diskussion problematisch empfunden, wobei studentische Begründungen weit auseinander liegen, von „worüber soll man diskutieren, es steht ja alles schon da''; über „in den Texten ist alles so verschlüsselt" bis hin zu „wir haben zu wenig Übung in der Erarbeitung solcher Texte". Ein Weg aus der Misere mangelnder studentischer Interaktion wird übereinstimmend in der Gruppenarbeit gesehen. Was in den Tagebüchern später festgehalten wurde, erscheint schon in der Diskussion zu Beginn des Semesters als Alltagswissen: Gruppenarbeit • erhöht den· individuellen Redeanteil, • hilft bei der Klärung eigener Gedanken, • ermöglicht den. Austausch über verschiedene Textrezeptionen und positive Auseinandersetzung, • macht den hermeneutischen Prozeß bewußt, • bringt neue Aspekte in die Textinterpretation, • schafft ein unbefangenes Klima, • resultiert in einer Gemeinschaftsleistung, die den Druck vom Individuum nimmt. Im Seminar wurde entsprechend vereinbart, Gruppenarbeit ins Zentrum zu stellen. Wichtig dabei ist, daß die Gruppe insgesamt für ihre Leistung und den Vortrag der Ergebnisse im Plenum verantwortlich ist und nicht ein einzelnes Gruppenmitglied. Die gemeinschaftliche Verantwortung für die Arbeitsergebnisse stärkt die Gruppe. Da jede Beschäftigung mit fremdsprachlicher Literatur im Medium der Fremdsprache implizit auch eine Sprachlernsituation ist, findet auch die Gruppenarbeit ausschließlich in der Fremdsprache statt. Ausgewählte Sitzungen werden auf Video dokumentiert, so daß die Seminarleiterin sich vom Fortschritt der Arbeit und der Wirkung der gemeinsam getroffenen Entscheidungen überzeugen kann. Im Verlauf des Semesters .wurden weitere vier Sitzungen auf Video aufgenommen, die eine deutliche Entwicklung auf Seiten der Dozentin wie der Studierenden aufzeigten. Die Gruppenarbeit der Studierenden erfolgt jeweils selbstbestimmt: die Studierenden erörtern und sammeln nach gründlicher häuslicher Vorbereitung der Texte (Short Stories von englischen und amerikanischen Autorinnen des 20. Jahrhunderts) die Interpretationsaspekte, die ihnen für eine Diskussion relevant erscheinen. Die Gruppen konstituieren sich selbständig nach Interessenschwerpunkten. Die Arbeit am Text erfolgt ausschließlich in englischer Sprache. Die erste video-dokumentierte Sitzung (Text: Virginia Wolff: "The Man Who Loved His Kind") läßt sich wie folgt beschreiben: Die Plenumsarbeit vollzieht sich nach der Gruppenarbeit in der Weise, daß jeweils eine gesamte Gruppe ihre Arbeitsergebnisse vorstellt, die bei Bedarf diskutiert werden. Studentische Redebeiträge: FLuL 27 (1998) 158 Liesel Hermes erläutern, ergänzen, exemplifizieren, zitieren, führen fort, fassen die Arbeitsergebnisse zusammen. Auf diese Weise entsteht auch bei der Plenumsarbeit eine Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern. Interessant ist, daß anfangs der Rest der Teilnehmer/ -innen weitgehend zuhört, selten eingreift oder nachfragt. d.h., daß es zwar längere Redesequenzen der Studierenden gibt, die von der Dozentin selten unterbrochen werden, daß aber die Beteiligung der anderen zurückhaltend bleibt. Sie sind weitgehend damit beschäftigt, die vorgetragenen Ergebnisse schriftlich zu fixieren, was psychologisch verständlich ist, da zahlreiche Examenssemester das Seminar besuchen. Auffällig ist, daß die Ergebnisse sozusagen der Dozentin vorgetragen werden, daß mit ihr Blickkontakt besteht und gehalten wird, während der Rest der Teilnehmer/ -innen als eigentliche Adressaten weitgehend ausgeblendet bleibt. Die mangelnde Interaktion zwischen der vortragenden Gruppe und dem Rest der Teilnehmer/ -innen wird in der folgenden Sitzung diskutiert. Die Studierenden äußern sich positiv zum Grad der Selbstbestimmung in den Gruppen, sind überzeugt, daß Hemmschwellen abgebaut worden sind, und loben die kreative Arbeitsatmosphäre. Sie erkennen, daß nicht nur die Gruppe für ihre Ergebnisse verantwortlich ist, sondern daß das gesamte Seminar durch Nachfragen, Eingreifen etc. zum besseren Gelingen einer Interpretation beitragen kann. Die Wirkung dieser Selbstreflexion in der Gesamtgruppe läßt sich unmittelbar am nächsten Text (Fay Weldon, "Delights of France and Horrors of the Road") festmachen, der wiederum in Gruppen nach selbstgewählten Themen interpretiert wird. Es ist augenfällig, daß die studentischen Redesequenzen nicht nur länger werden, sondern daß die Studierenden bewußt aufeinander eingehen, nachfragen, Einwände machen, um Erläuterung bitten, Gegenpositionen vortragen, einander unterbrechen bis hin zu kurzen Wortwechseln zwischen jeweils zwei Studierenden, die sich nicht einigen können. Die Studierenden nehmen Blickkontakt auf, was einen Dialog erst ermöglicht. Die Dozentin tritt teilweise in den Hintergrund. Ihre Funktion beschränkt sich weitgehend auf Organisation und Klärung von Begriffen. Sie organisiert eine Rednerliste, wenn nötig, hilft in sprachlichen Zweifelsfällen, schreibt Fachtermini zum besseren Memorieren oder Wiederholen auf und bestätigt studentische Äußerungen durch Kopfnicken. Auf der Basis dieser ermutigenden Entwicklung wird in einer Sitzung ganz auf Gruppenarbeit verzichtet und im Plenum diskutiert, wobei vorher die Themen nach studentischen Vorschlägen festgelegt werden. Die Studierenden sind dafür sensibilisiert, daß bis auf die Organisation des Ablaufs die Diskussion in ihrer Hand liegt. Entsprechend folgen wieder lange studentische Sequenzen, die von der Dozentin in der Hauptsache aus den bereits genannten Gründen kurz unterbrochen FLuL 27 (1998) Reden über Literatur: Selbsterfahrung in Seminarveranstaltungen 159 werden. Die Videodokumentation zeigt nachträglich, daß sich von den ca. 30 anwesenden Studierenden 22 regelmäßig an der Diskussion beteiligt haben. Dennoch müssen die Grenzen einer solchen Veranstaltung gesehen werden. Die Studierenden kreisen in ihrer Diskussion (Sylvia Plath, "Day of Success") um inhaltliche Probleme. Sie nehmen kaum wahr, daß sie die mit diesen eng verknüpften Fragen der Struktur und vor allem des Stils völlig außer acht lassen. Ein Student, der die Diskussion iq diese Richtung lenken will, wird nicht gehört, sondern die Diskussion beginnt, sich im Kreis zu drehen. Bei zwei Gelegenheiten versucht daraufhin die Dozentin, der Diskussion durch einen Impuls eine andere Richtung zu geben, Automatisch wird hier wieder stärker gelenkt, und der Redeanteil· der Dozentin steigt. Dennoch ist in dieser Sitzung deutlich zu beobachten, daß die Studierenden nicht mehr zur Dozentin, sondern zu den Kommilitonen/ -innen reden, daß sie aufeinander eingehen, Argumente abwägen, verwerfen, aus dem Text zitieren, um ihre Leseweise zu untermauern. Die letzte Sitzung, die auf Video aufgenommen wird, ist stärker durch die Dominanz der Dozentin gekennzeichnet, der es vor allem um die Struktur einer Short Story geht (J. C. Oates, "Accomplished Desires"). Der Erfolg ist dennoch spürbar: Die Studierenden sind miteinander involviert, weniger „lehrerfixiert". Sie kommunizieren über einen Text, setzen sich mit ihm und miteinander auseinander. Fünf Studierende wurden zu einem späteren Zeitpunkt in einem gelenkten Interview nach ihren Erfahrungen mit dem Seminar befragt. Eine Studentin berichtet über ihre Selbsterfahrung, daß sie zu Beginn in Richtung Dozentin sprach, sich dann aber umorientierte: "Dann habe ich mich selbst beobachtet und habe gemerkt, ja, jetzt hast Du es richtig gemacht. Jetzt hast Du die anderen angeschaut [...]". Eine andere problematisiert nochmals eine zu starke Lenkung, die dadurch entsteht, "daß Sie [Dozentin] Fragen stellen und viele Leute dann nur diese Fragen beantworten und gar nicht dazu kommen, ihre eigenen Ideen zu formulieren, sondern sich immer nur stark auf diese Fragen ausrichten." Diese Überlegung zeigt deutlich, wie wichtig es ist, daß die Studierenden ein Selbstkonzept verfolgen, das von der Selbstbestimmung und Eigenverantwortung ihrer Arbeit ausgeht. Eine andere weist darauf hin, daß man diesen Prozeß des selbstverantworteten Arbeitens lernen kann, „denn dann brauchten Sie [Dozentin] nichts mehr zu sagen, auch organisatorisch nicht, und es ist einfach gelaufen. Die Leute haben sich gefunden und haben dann auch miteinander gearbeitet." Wichtig ist andererseits das Feedback für die Dozentin, daß Lenkung z.B. dann vonnöten ist, wenn eine Diskussion ins Leere läuft oder in Oberflächenphänomenen befangen bleibt. Die Studierenden können ihr Unbehagen bisweilen nicht argumentativ festmachen, spüren aber, daß sich die Interpretation im Kreis dreht, und warten sozusagen auf den Impuls, der dem Geschehen eine neue Richtung gibt. Eine Studentin wünschte sich ab und an eine „Wertung" durch die Dozentin, eine andere fand es gut, daß ab und an eine „Einführung" gegeben wurde (studentische Kurzreferate zu den gelesenen Autorinnen). Schließlich meint eine Studentin, die als Lehrerin seit Jahren selbst unterrichtet, daß sie sich, wenn sich die „Diskussion FLuL 27 (1998) 160 Liesel Hermes im Kreis gedreht hat", manchmal wünschte, daß die Dozentin „eingegriffen oder mal zusammengefaßt hätte". Diese Kommentare zeigen, daß es keinen Königsweg gibt und daß jede Sitzung einer Balance aus Selbstbestimmung der Studierenden und Leitung durch die Dozentin bedarf. 5. Ausblick Der Beitrag hat zu zeigen versucht, daß Studierende in ihrer Rolle als Lernende ein Alltagswissen ihrer Situation an der Universität besitzen, das in ihr Selbstkonzept als Studierende eingeht. Auf dieser Basis läßt sich fruchtbar ein Action Research- Projekt realisieren, in dem Dozentin und Studierende über ihr Selbstbild und ihre Rollen in Lehrveranstaltungen reflektieren und gemeinsam daran gehen, Änderungen in dem zumeist methodisch festgefügten Ritual universitärer Lehrveranstaltungen herbeizuführen. Diese Änderungen wirken sich nicht nur positiv auf das Lernklima in einer Veranstaltung aus und schaffen ein Gemeinschaftsgefühl in der Lernsituation. Sie führen auch zu einem erhöhten Bewußtsein für die Problematik einer jeden Lehr- und Lernsituation, auf die sich die Studierenden, soweit sie das Lehramt anstreben, ja selbst vorbereiten. Erst wenn sie erfahren haben, was es bedeutet, sich selbst Ziele zu setzen und die Wege dahin zu finden, wenn sie eigenverantwortlich in Gruppen arbeiten und selbstgesteuert lernen, werden sie in der Lage sein, diese Erfahrung auch auf ihre spätere Situation zu übertragen. Die Videodokumentationen sind entsprechend der Zielsetzung dieses Beitrags selektiv ausgewertet worden. Sie bieten allerdings Material für zahlreiche weitere Fragestellungen: • Sie könnten quantitativ auf die Länge der einzelnen Beiträge von Dozentin und Studierenden hin ausgewertet werden und damit Auskunft geben über das Verhältnis von „Lehrer- und Schülerrede". • Sie lassen sich diskursanalytisch untersuchen im Hinblick auf die verschiedenen Interaktionen zwischen den Studierenden sowie den Studierenden und der Dozentin (vgl. Allwright/ Bailey 1991: appendices). • Sie können desweiteren analysiert werden im Hinblick auf verschiedene Typen des sprachlichen Eingreifens seitens der Dozentin. • Es lassen sich auch die sprachlichen Fehler diagnostizieren und analysieren. • Schließlich lassen sich gemäß der symbolischen Interaktion auch die nichtsprachlichen _Zeichen untersuchen. Diese abschließenden Hinweise lassen andeutungsweise erkennen, welches Potential an empirischen Daten in Dokumentationen der beschriebenen Art steckt. Die Auswertung kann dazu beitragen, daß man die Studierenden ernst nimmt und mit ihnen gemeinsam nach Wegen hochschuldidaktischer Weiterentwicklung sucht. FLuL 27 (1998) Reden über Literatur: Selbste,fahrung in Seminarveranstaltungen 161 Bibliographische Angaben ALLWRIGHT, Dick/ BAILEY, Kathleen M. (1991): Focus on the Language Classroom. An introduction to classroom research for language teachers. Cambridge University Press. 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