Gilda Rippen Subjektive Lehrtheorien über Fachkompetenz als Voraussetzung für fachsprachlichen Englischunterricht an Hochschulen und Fachhochschulen Abstract. At universities and polytechnic colleges which offer specific Eng! ish courses to students of mechanical and electrical engineering and computer science teachers, who have been trained for General English teaching, find themselves confronted with the necessity of teaching English courses whose content they know little or nothing about. After a discussion of views on tbe subject matter of language courses, this article aims at clarifying the subjective theories of teachers on this issue on the basis of qualitative data. This entails an analysis of views on tbe content of ESP-courses [= English for Specific Purposes], strategies which teachers choose to cope with or to avoid ESP-subject matter, and finally the self-concept of ESP-teachers. 1. Zur Qualifikation von Lehrkräften im fachsprachlichen Englischunterricht an Hochschulen und Fachhochschulen Die Situation des universitären Fremdsprachenunterrichts wird von vielen Vertretern/ -innen als so defizitär und prekär bewertet, daß für den Dokumentationsband der 19. Arbeitstagung des Arbeitskreises der Sprachzentren, Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute (AKS) 1996 der provokante Titel „Ende oder Wende? Universitärer Fremdsprachenunterricht an der Jahrtausendwende" gewählt wurde. Diese Wertung bezieht sich sowohl auf das allgemeinsprachliche als auch auf das fachsprachliche Kursangebot. Die Defizite in fachsprachlichen Fremdsprachenkursen führen Nehm/ Sprengel (1997: 79) entweder auf die unzureichende Qualifikation der Lehrkräfte im nicht-sprachlichen Sachfach oder im sprachdidaktischmethodischen Bereich zurück. Auch Buhlmann/ Fearns (1987: 18) setzen sich kritisch mit der Qualifikation von Sprachdozenten/ -innen auseinander und beschreiben die Ausgangssituation für viele mit dem Fachsprachenunterricht betraute Lehrkräfte folgendermaßen: "- Der Lehrer ist meist kein Fachmann auf dem Gebiet, dessen Sprache er gerade vermitteln soll. - Der Lehrer hat in der Regel keine Ausbildung als Fachsprachenlehrer erhalten. - Der Lehrer stößt bei dem Versuch, sich einzuarbeiten auf linguistische, methodische und didaktische Informationen und Ansätze, die für ihn in der Fülle schwer durchschaubar und in ihrer Bedeutung für den Unterricht nicht leicht zu beurteilen sind. - Der Lehrer sieht sich oft der Situation gegenüber, daß er einen Fachsprachenkurs geben muß, für den es kein, nicht ausreichendes oder nicht befriedigendes Material gibt." FLuL 27 (1998) 164 Gilda Rippen Im Gegensatz zu Nehm/ Sprengel (1997: 79) gehen die Autorinnen im Regelfall von Lehrkräften aus, die zwar über eine fundierte sprachdidaktische Ausbildung und im Bereich Deutsch als Fremdsprache über die erforderliche sprachliche Kompetenz, aber zumeist nicht über eine Qualifikation im Sachfach verfügen. Dieses Defizit wird von ihnen jedoch als nicht aussschlaggebend für einen erfolgreichen Fachsprachenunterricht angesehen. Fachsprachlicher Fremdsprachenunterricht erfordert ihrer Ansicht nach vor allem Kenntnisse der linguistischen fachsprachlichen Spezifika sowie die Kompetenz, fachsprachendidaktische Positionen zu rezipieren und im Unterricht umzusetzen. Noch weitreichender und differenzierter sind die Forderungen von Beier/ Möhn (1988: 61), die folgendes Anforderungsprofil für fachsprachliche Lehrkräfte entwerfen: „a) fremdsprachliche Kompetenz, die eine fachfremdsprachliche und möglichst eine fachtranslatorische Kompetenz einschließt (angesichts des Stellenwerts des Übersetzens/ Dolmetschens in der Praxis) b) linguistische Kompetenz, die eine fachsprachenlinguistische und eine translationswissenschaftliche (auf Fachtexte bezogen) einschließt c) pädagogische, didaktische und methodische Kompetenz, ebenfalls mit einem Schwerpunkt auf Voraussetzungen und Entscheidungen des FFU [Fachsprachlicher Fremdsprachenunterricht, G.R.] d) Fachkompetenz (außerhalb der bisher genannten Disziplinen)." Obgleich in der Diskussion über die Qualifikation von fachsprachlichen Lehrkräften auch fremd- und fachfremdsprachliche, linguistische und fachsprachenlinguistische sowie spezifische, didaktisch-methodische Kompetenzen gefordert werden, nimmt die Frage der für Lehrkräfte notwendigen Fachkompetenz, die auf ein Hintergrundwissen im Sachfach zielt, in der Fachsprachendidaktik besonders breiten Raum ein. Dies ist darauf zurückzuführen, daß viele der an Hochschulen und Fachhochschulen tätigen Lehrkräfte aufgrund ihrer primär philologischen Vorbildung vor dem Einsatz im Fachsprachenunterricht zurückschrecken. Gerade diese Berührungsängste haben trotz steigender Nachfrage durch die Studierenden die Einrichtung und langfristige Etablierung eines fachspezifischen Kursangebots erschwert, was sich in einer intensiven Kontroverse der Fachsprachendidaktiker/ -innen über die für den Fachsprachenunterricht erforderliche Fachkompetenz der Lehrkräfte niedergeschlagen hat (vgl. dazu Wieser 1986). Hutchinson/ Waters (1987: 162) weisen zwar auf die Bedeutung der Fachkompetenz für die Lehrkräfte hin, ziehen daraus jedoch die Schlußfolgerung, daß die Dozenten/ -innen lediglich Texte einsetzen sollten, die ihrem Kenntnisstand entsprechen. Buhlmann/ Fearns (1987: 115) vertreten eine noch weitergehende Position: "Ist der Lerner fachkompetent, so benötigt der Lehrer keine besondere Fachkompetenz [ ... ]; ist das Material angemessen, so ist es nicht nötig, daß der Lehrer Fachmann ist in diesem Fall übernimmt das Unterrichtsmaterial die Funktion des Trägers von Fachkompetenz." Von anderen Autoren (vgl. z.B. Beier 1980: 90; Beier/ Möhn: a.a.O.) wird hingegen eine fachliche Teilkompetenz im Sinne einer Grundbildung im Sachfach gefordert, weil sie das „fachliche Kompetenzgefälle zwischen Lehrer und Lerner zugun- FLuL 27 (1998) Subjektive Lehrtheorien über Fachkompetenz ... 165 sten des Lerners" (Becker 1986: 224) als problematisch bewerten. Die noch immer geltende Aktualität dieser Forderung wird daran deutlich, daß Nehrn/ Sprengel (1997: 79) nach wie vor eine in diesem Sinne verstandene fachliche Kompetenz von Lehrkräften einfordern, weil diese ihrer Ansicht nach in Verbindung mit einer sprachdidaktisch-methodischen Kompetenz Voraussetzung für die Ausbildung einer „Sprachhandlungskompetenz" bei den Lernenden ist. Nach Buhlmann/ Fearns ist unter "sprachlicher Handlungsfähigkeit" "die Fähigkeit des Lerners" zu verstehen, "sich in der Zielsprache (L2) angemessen zu informieren und zu verständigen" (1987: 9) und „in seinem Fachbereich seiner Berufs- oder Ausbildungssituation entsprechend angemessen zu kommunizieren" (1987: 87). Da diese Kommunikationsfähigkeit keine absolute ist, sondern vielmehr durch die Bedürfnisse der Adressaten bestimmt wird, plädieren die Autorinnen im Fachsprachenunterricht für eine Bedarfsanalyse, auf deren Grundlage die zu schulenden sprachlichen Fertigkeiten, Inhalte und der fachsprachliche Spezialisierungsgrad auszuwählen sind. Ziel des fachsprachlichen Fremdsprachenunterrichts sollte ihrer Ansicht nach die systematische Vermittlung der im Fach charakteristischen Kommunikationsverfahren sein, was die zentralen Fachtermini, morphologische und syntaktische Kenntnisse sowie Strategien zur Textrezeption und -produktion beinhaltet (vgl. dazu Buhlmann 1986: 183-189; Buhlmann/ Fearns 1987: 87-90). 2. Zur Erforschung subjektiver Theorien von Dozenten/ -innen im fachsprachlichen Englischunterricht Die im Rahmen des kommunikativen Ansatzes vollzogene Hinwendung zum Lernenden hat in der Fremdsprachendidaktik zu einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Lerner geführt, während für Fremdsprachenlehrer/ -innen ein Forschungsdefizit vorliegt (vgl. Krumm 1995: 475). Diese Tendenz zeichnet sich ebenfalls für die Erforschung der Lehrperspektive von Dozenten/ -innen im fachsprachlichen Fremdsprachenunterricht an Hochschulen und Fachhochschulen ab. Die Diskussion um die für den Fachsprachenunterricht erforderliche Lehrqualifikation wirft die Frage auf, welche Bedeutung die Betroffenen selbst diesem Gegenstand beimessen, der ein wesentlicher Teil ihres beruflichen Selbst- und Tätigkeitsverständnisses sein dürfte. Ansätze zur Erforschung des beruflichen Selbst- und Tätigkeitsverständnisses liefert das „Forschungsprogramm Subjektive Theorien" (Groeben, Wahl, Sehlee & Scheele 1988). In der als „weite Variante" bezeichneten Begriffsdefinition des „Forschungsprogramms Subjektive Theorien" werden subjektive Theorien definiert als: "Kognitionen der Selbst- und Weltsicht, als komplexes Aggregat (mit zumindest impliziter Argumentationsstruktur), das auch die zu objektiven (wissenschaftlichen) Theorien parallelen Funktionen der Erklärung, Prognose, Technologie erfüllt" (Groeben et al. 1988: 19). FLuL 27 (1998) 166 Gilda Rippen Gegenstand der vorliegenden Untersuchung sind in Anlehnung an Scheele/ Groeben (1988: 34 ff) subjektive Theorien mittlerer Reichweite. Diese umfassen Handlungstypen, wie z.B. die Aneignung fachlichen Hintergrundwissens, die Teil des komplexen Bedingungsfelds „fachsprachlicher Englischunterricht" sind. Das Fehlen einer allgemeinverbindlichen handlungsleitenden Theorie des Fremdsprachenunterrichts führt dazu, daß Lehrkräfte unter den Bedingungen, täglich pädagogisch handeln zu müssen, auf dem Hintergrund ihrer beruflichen Sozialisation und „aus Beständen ihres common sense und ihrer Alltagserfahrungen eigene Unterrichts~ theorien entwickeln" (Krumm 1986: 119). Konkrete Handlungen und Erfahrungen bilden den Ausgangspunkt für Verallgemeinerungen, welche auf handlungsleitende Prinzipien und Maßnahmehypothesen zu untersuchen sind. Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags stehen die subjektiven Konstrukte, die Lehrkräfte für fachsprachlichen Englischunterricht an Hochschulen und Fachhochschulen in bezug auf das fachliche Hintergrundwissen gebildet haben. Dieser Teilaspekt der Qualifikation hat aus der Sicht der Betroffenen im Gegensatz zu fremdsprachlichen, fachlinguistischen und sprachdidaktisch-methodischen Kenntnissen besondere Bedeutung, weil er von allen Befragten explizit thematisiert wird. Zunächst werden deshalb nachfolgend die fachlichen Anforderungen ermittelt, mit denen sich die Dozenten/ -innen im Fachsprachenunterricht tatsächlich konfrontiert sehen, anschließend werden die Strategien analysiert, die von den Lehrkräften im Hinblick auf die Aneignung von Fachwissen ergriffen werden. Fachliche Anforderungen und Bewältigungsstrategien sind abschließend in ihrer Auswirkung auf das individuelle Selbstverständnis als Fachsprachenlehrer/ -in zu analysieren. Die Grundlage der Untersuchung dieser Fragestellung, die Teil einer breit angelegten empirischen Studie ist (vgl. dazu Rippen 1997), bilden acht problemzentrierte, teilstrukturierte Einzelinterviews (vgl. zur Methode Witzel 1985), die mit Lehrkräften geführt wurden, die im Winterbzw. Sommersemester 1993/ 94 fachsprachliche Englischkurse an einer Universität bzw. Fachhochschule in Berlin leiteten (vgl. dazu die Übersicht im Anhang 2, S. 179). Die in Anlehnung an Kallenbach (1996) vorgenommene fallübergreifende Auswertung der Interviews dient nicht dazu, Quantifizierungen vorzunehmen bzw. repräsentative Ergebnisse hervorzubringen. Die Ergebnisse haben vielmehr explorativen Charakter; es soll die Bandbreite der vorgefundenen Konstrukte über das fachliche Hintergrundwissen aufgezeigt werden. Auf der Grundlage der vorgefundenen Ergebnisse können weiterführende Untersuchungen aufbauen. 3. Zum Kompetenzproblem im fachsprachlichen Englischunterricht 3.1 Zur Notwendigkeit von Fachkompetenz im Urteil von Lehrkräften Die von Buhlmann/ Fearns skizzierte, als defizitär beschriebende Qualifikation vieler Fachsprachenlehrer/ -innen (1987: 18) trifft auf die von mir Befragten zu. Keine der befragten Personen ist auf die Aufgabe als Fachsprachenlehrer/ -in durch FLuL 27 (1998) Subjektive Lehrtheorien über Fachkompetenz ... 167 ein Studium der Ingenieurwissenschaften bzw. der Informatik vorbereitet worden. Auch außerhalb der Sprachlehre liegen nur punktuell berufliche Erfahrungen vor. Somit ist keine(r) der Befragten als Fachexpertin oder Fachexperte anzusehen. Darüber hinaus hat auch niemand eine spezielle Ausbildung als Fachsprachenlehrer/ -in erhalten. Im Hinblick auf die Aneignung des fachlichen Hintergrundwissens kann also davon ausgegangen werden, daß die Dozenten/ -innen ein hohes Maß an Eigeninitiative aufbringen müssen. Ausnahmslos alle Befragten weisen auf die große Bedeutung des fachlichen Hintergrundwissens hin. In Zusammenhang mit dem fachlichen Aspekt wird von "Sachkenntnis", "mitreden können", "Sicherheit" und „Beschlagenheit" gesprochen. Fachkompetenz wird somit als Voraussetzung für den fachsprachlichen Englischunterricht angesehen. In folgenden Bereichen sehen sich die Befragten im fachsprachlichen Englischunterricht mit den eigenen Defiziten konfrontiert: fachliche Abhängigkeit von den Studierenden, Abhängigkeit von einem Lehrbuch bzw. -werk als Leitmedium sowie Unsicherheit bei der Literaturrecherche und der Didaktisierung authentischer Fachtexte. Besonders negativ wird die fachliche Abhängigkeit von den Studierenden bei inhaltlichen Verständnisproblemen im Unterricht gewertet. Daraus kann die Angst entstehen, Unterrichtsprozesse nicht mehr steuern zu können, was eine Dozentin metaphorisch wie folgt ausdrückt: "Mein Gott, heute könnten sie mir aber den Boden unter den Füßen wegziehen, wenn sie nur wollten! " (Interview VII). Ein anderer Befragter weist darauf hin, daß fachliche Defizite seitens des Lehrers ein verändertes Rollenverständnis erfordern. <1>: Wenn sie das Fach ... nicht studiert haben, ist es bei Informatikstudenten schwer zu unterrichten. Ich ... bin kein Informatiker. Wir sind auf die Hilfe der Studenten angewiesen. Manchmal bin ich der, der sich was erklären läßt. Das liegt mir nicht so. (Interview V) 1 Die Zitate illustrieren die Schwierigkeit der Lehrkräfte, ihr Verständnis der Lehrerrolle zu revidieren. Entgegen der von Buhlmann/ Feams (1987: 118) vertretenen Auffassung betrachten beide Personen ihre fachlichen Defizite nicht als produktiv zu nutzenden Sprechanlaß, der den Weg zu einem partnerschaftlichen Umgang von Lehrkraft und Lernenden ebnet, indem fachkompetente Studierende zunehmend Lehrfunktionen übernehmen und den eigenen Lernprozeß selbstbestimmt kontrollieren können. Vielmehr werden die eigenen fachlichen Defizite als latente, potentielle Bedrohung gewertet, weil sie aus der Sicht dieser Dozenten/ -innen Autoritäts- und damit Gesichtsverlust gegenüber den Studierenden zur Folge haben könnten. Ohne Zweifel hat die Festlegung auf ein Lehrbuch bzw. Lehrwerk, d.h. ein um zusätzliche Medien (z.B. Foliensätze, Hörverstehenstexte) ergänztes Lehrbuch, für die Lehrkräfte eine entlastende Funktion. Auch wenn die damit verbundenen Vorteile überwiegen, weil es ihnen curriculare Entscheidungen im Hinblick auf die Zu den Transkriptionskonventionen vgl. Anhang 1 (S. 178). FLuL 27 (1998) 168 Gilda Rippen Auswahl der Inhalte, die sprachliche Progression und die Übungsgestaltung abnimmt, wird der Bezug auf ein Leitmedium nicht durchweg positiv bewertet. Kritik finden die Auswahl der Inhalte und die Übungsapparate. Inhalte werden teilweise als fachlich unangemessen eingeschätzt, weil sie weder aktuell sind noch für die Lernenden eine fachliche Herausforderung darstellen. Allerdings thematisiert der diese Kritik äußernde Dozent nicht, wie er den von ihm geforderten höheren fachlichen Anforderungen begegnen will. <2>: (. ..) die Lehrmaterialien sind langweilig. stupide aufbereitet, das sind nur Sammlungen von Texten, die auch nicht unbedingt interessant sind, die nicht stimulierend sind, auch fachlich gesehen, nicht ... neu sind. (Interview VI) In Verbindung mit dieser fehlenden fachlichen Herausforderung steht die Kritik des Dozenten an den sprachlichen Übungsapparaten. Statt inhaltsbezogener Anforderungen, die zu schließende „Informationslücken" voraussetzen, sind die Aufgabenstellungen nicht abwechslungsreich und motivierend gestaltet <2>, sondern zielen primär auf Habitualisierung. Er fordert deshalb Übungsformen, die auf Problemlösung und Eigentätigkeit der Lernenden ausgerichtet sind. <3>: Es wäre g]4 wenn man da Sachen entwickelt, die Probleme lösen, entwickeln und darstellen. Wo auch ... echte ... Informationslücken vorhanden sind. Meist sind es nur Einsetzübungen formaler Art. (Interview VI) Fehlt das fachliche know how, sind die Dozenten/ -innen auf die Lehrwerke angewiesen, die kommerziell angeboten werden. Alternative Wege, die die eigene Literaturrecherche sowie die Didaktisierung authentischer Fachtexte und die Entwicklung textspezifischer Übungsapparate einschließen, stehen diesen Lehrkräften nicht offen. Setzt doch beides Fachkompetenz voraus. <4>: Bei Maschinenbau/ es gibt, wie gesagt, vier verschiedene Richtungen ..... Ich kann mich unmöglich ... in alle einarbeiten! Das ... ist einfach ... zu zeitaufwendig! Deshalb konzentriere ich mich auf die Mechanik, die alle betrifft, und arbeite mit 'nem Lehrbuch. (Interview 1) <5>: Für i.f.dg_ ... Stunde mujJ man Übungen erfinden. Und das ... ist im technischen Bereich ja gar nicht so einfach. In der Allgemeinsprache geht das besser. (Interview VIII) Nur eine Minderheit der Lehrkräfte setzt authentische Fachtexte ein, die entweder aktuellen Fachzeitschriften (Interview I [Informatik], II) oder englischsprachigen Vorlesungsskripten entnommen sind (Interview IV). 3.2 Zur Verarbeitung fachlicher Wissensdefizite 3.2.1 Aneignungsstrategien Zur Bewältigung des Fachsprachenunterrichts machen sich die Lehrkräfte durch folgende Maßnahmen fachkundig: autodidaktische Aneignung des fachlichen Hintergrundwissens durch gründliche Erarbeitung der von ihnen ausgewählten FLuL 27 (] 998) Subjektive Lehrtheorien über Fachkompetenz ... 169 Lehrmaterialien und Gespräche mit Experten/ -innen. Nur einer der Dozenten/ -innen hat ein Grundstudium im nicht-sprachlichen Sachfach absolviert. Die Mehrzahl der Befragten nutzt das Lehrmaterial entsprechend der von Buhlmann/ Feams vorgeschlagenen Funktion als „Träger von Fachkompetenz" (1987: 115). Es dient ihnen als Grundlage, sich fachliche Inhalte anzueignen (Interview I [Maschinenbau], III [Maschinenbau], V, VI, VII, VIII). <6>: Ja da hab ich natürlich/ als ich das wußte, daß ich das [Kurse für Maschinenbau, G.R.] machen würde, ... da hab' ich mir also von meinem Kollegen (. .. ) Materialien geben lassen, und das hab' ich dann selbst ... praktisch daraus gelernt. (Interview III) <7>: (. .. ) da hab' ich eben die Unterrichtsbeihilfen benutzt und die Bücher von vorne bis hinten (. .. ) durchgearbeitet, erst 'mal für mich selber. (Interview VIII) Neben die Erarbeitung der Unterrichtsinhalte über das Lehrmaterial treten Gespräche mit Experten/ -innen (Studierende, Kollegen/ -innen, Bekannte etc.), um sich fachkundig zu machen. Vor allem wenn es gilt, Fachterminologie zu klären, greifen die Lehrkräfte auf die Lernenden als Experten/ -innen zurück. Dieses Verfahren ist jedoch nur praktikabel, wenn die Studierenden über die entsprechende Fachkompetenz verfügen (vgl. dazu Buhlmann/ Feams 1987: 89 f, 118 f). Ist der Fachsprachenunterricht im Grundstudium verortet (Interview I, II, III, V, VI, VII), läßt es sich nicht einsetzen. <8>: Und ... über die Studenten ... natürlich. Ich mach' es zum Teil so, daß ich bestimmte Termini mit den Studenten abkläre. Ich muß es einfach tun, und zum Teil ... kommen wir auch ... zu keinen Lösungen, die wissen zum Teil auch nicht, was das bedeutet. (Interview VI) Die Sprachlehre ist sowohl an der Hochschule als auch an der Fachhochschule durch isoliertes Arbeiten der Lehrkräfte gekennzeichnet; funktionierende kollegiale Arbeitszusammenhänge fehlen zumeist. Die Kontakte beschränken sich in der Regel auf den Materialaustausch, wenn eine Lehrkraft zum ersten Mal in einem· Fachsprachenkurs eingesetzt wird <6>. Nur eine Minderheit tauscht sich kontinuierlich mit erfahreneren Kollegen/ -innen aus (Interview VI, VIII). Vereinzelt werden auch fachlich versierte Bekannte zu Rate gezogen (Interview VII). Über die Aneignung der Fachinhalte durch gründliche Erarbeitung der Lehrmaterialien und Gespräche mit Experten/ -innen hinausgehend, ergreift die Mehrzahl der Befragten keine weiteren Maßnahmen, um sich fachkundig zu machen. Lediglich ein Dozent hat das Angebot seiner Universität genutzt und in den Fachrichtungen Elektrotechnik und Informatik das Grundstudium absolviert, um eine fachliche Teilkompetenz zu erlangen. <9>: Immer mehr kam ich zu der Überzeugung, entweder höre ich auf, oder ich bereite mich auf einen wichtigen Studiengang ... intensiv vor: E-Technik und Informatik. Und das habe ich dann auch gemacht, so daß ich nicht andauernd ... auf Sachen stoße, wo ich sagen muß: Das weiß ich nicht! (Interview IV). FLuL 27 (1998) 170 Gilda Rippen 3.2.2 Vermeidungsstrategien Parallel zu diesen Aneignungsstrategien versuchen einige der befragten Lehrkräfte, ihre fachspezifischen Defizite dadurch zu kaschieren, daß sie fachliche Inhalte vermeiden. Sie nennen folgende Maßnahmen: Bezug auf ein einzelnes Lehrbuch bzw. Lehrwerk, Betonung der Vermittlung sprachlicher Grundlagen (systematische Lexik- und Grammatikvermittlung) sowie Einbezug fachfremder Inhalte, in denen , sich die Betroffenen firm fühlen. Die Mehrzahl der Befragten arbeitet mit Lehrbüchern bzw. Lehrwerken. Im Umgang mit diesen Lehrmaterialien sind drei Strategien zu unterscheiden. Eine Befragte stellt aus verschiedenen Lehrwerken Texte zu Dossiers zusammen (Interview III [Informatik]); andere arbeiten schwerpunktmäßig mit einem Lehrbuch und ergänzen dieses durch zusätzliche Materialien (Interview V, VI); wieder andere konzentrieren sich auf ein Lehrbuch (Interview I [Maschinenbau], Interview III [Maschinenbau]) bzw. Lehrwerk (Interview VII, VIII). Vorzugsweise die Dozenten/ -innen entscheiden sich für ein Leitmedium, die sich in den Lehrstoff neu einarbeiten. Für diesen Personenkreis übernimmt das Lehrmaterial die von Buhlmann/ Feams vorgeschlagene Funktion als „Träger von Fachkompetenz" (1987: 115). <10>: Wir ... haben uns geeinigt, dieses Lehrbuch einzusetzen, und sind halt wirklich (... ) normal ... nach Vorgabe des Lehrbuches vorgegangen.(Interview VII) Auch wenn die Konzentration auf ein Lehrbuch bzw. Lehrwerk bei der Aneignung fachlichen Wissens ein erster Schritt sein kann, weil das Leitmedium notwendige didaktische Entscheidungen abnimmt, kann es langfristig nicht die eigenständige Auseinandersetzung mit dem fachlichen Hintergrundwissen ersetzen. Wird ein Lehrbuch bzw. -werk als thematischer und fachfremdsprachlicher Kanon unkritisch „abgearbeitet", kann dies als Vermeidungsstrategie beurteilt werden, weil dadurch außerhalb der Lehrmaterialien angesiedelte Fragestellungen ausgeblendet bleiben. Eine weitere Vermeidungsstrategie in bezug auf die fachspezifischen Inhalte liegt in der Betonung sprachlicher Grundlagen, d.h. der systematischen Lexik- und Grammatikvermittlung. Diese Gewichtung wird vor allem durch die Tradition der Sprachkundigenausbildung gefördert, an der einzelne Einrichtungen noch festhalten (Interview V, VI, VII, VIII). <11>: Von daher ... mache ich lieber ... einen allgemeinsprachlichen Teil. Das ... wird auch K1! 1. angenommen. Ich übe mit ihnen, einen Text zu verstehen, Wortschatz, Grammatik. Gerade ... bei Informatikstudenten, wenn es darum geht, ein Computerprogramm zu verstehen, ist das wichtig. (Interview V) Eine ähnliche Funktion wie die Betonung sprachlicher Grundlagen kann die Auswahl fachübergreifender Unterrichtsinhalte haben. Schwerpunkt fachübergreifender Konzepte sind entweder ein Grundlagenfach wie z.B. die Mechanik, die von verschiedenen Fachrichtungen im Studium abgedeckt werden muß (vgl. dazu <4> ), FLuL 27 (1998) Subjektive Lehrtheorien über Fachkompetenz ... 171 oder die gemeinsamen sprachlichen Mittel in verwandten Fächern. Der letztgenannte Ansatz setzt die Existenz einer fächerübergreifenden Wissenschaftssprache voraus (vgl. dazu Fluck 1992: 75-87). Fachübergreifende Konzepte werden im allgemeinen von Einrichtungen gewählt, um bei schmaler Personaldecke Studierenden unterschiedlicher Fachrichtungen fachsprachliche Fremdsprachenkurse anzubieten. Jedoch greifen Lehrkräfte auch in fachspezifischen Kursen 2 auf dieses Konzept zurück, weil es ihnen erlaubt, fachunspezifische Texte auszuwählen, die keine spezielle fachliche Einarbeitung erfordern. <12>: Und da ich das ein bißchen weiterfasse (... ) als das die Informatiker machen, dann nehme ich auch breitgefächerte ... naturwissenschaftliche Themen. (Interview V) Außerdem wählen Lehrkräfte zur Vermeidung fachspezifischer Inhalte auch solche Themen aus, die im allgemeinsprachlichen Bereich angesiedelt sind. Die Auswahl erscheint beliebig und von den individuellen Interessen der Lehrkraft bestimmt zu sein. Ein Bezug zu studienbzw. berufsbezogenen Sprachverwendungszusammenhängen, die auf die Ausbildung „sprachlicher Handlungsfähigkeit im Fach" (Buhlmann/ Feams 1987: 87) zielen, wird dabei nicht hergestellt. <13>: Die Studenten sagen, sie möchten vornehmlich den Bereich der Alltagssprache lernen, (. .. ) die mündliche Kompetenz, die Kommunikation, und das ... geht gegenwärtig besser über die Alltagssprache. (... ) Da komme ich auf Themen zurück (.. .) was man auf Deutschland bezogene Themen nennen könnte. Da können sich die Studenten zu äußern. (. .. ) Gerade die sollen sich zu politisch brisanten Themen äußern, aber auch zu wirtschaftlichen Themen. (. ..) Ich versuche auch ... Kultur einzubeziehen. (Interview VI) 3.3 Zum Selbstverständnis von Dozenten/ -innen im fachsprachlichen Englischunterricht Von welchen Faktoren ist die Entwicklung eines positiven Selbst- und Tätigkeitsverständnisses abhängig? Bei der Bewertung der eigenen Person in bezug auf die berufliche Tätigkeit kommt der eigenen Fachkompetenz aus der Sicht der Befragten zweifellos eine Schlüsselposition zu. Es kann davon ausgegangen werden, daß die von den Lehrkräften gewählten Aneignungsstrategien entscheidend für ein positives Selbstverständnis sind. Allerdings läßt sich aus den gewählten Aneignungsstrategien nicht befriedigend erklären, warum Lehrkräfte mit vergleichbaren Teilnehmervoraussetzungen fachliche Anforderungen unterschiedlich bewerten. Die Mehrzahl der 2 Die Mehrzahl der Lehrkräfte unterrichtet in Englischkursen, die für Lerngruppen angeboten werden, die sich aus Angehörigen einer Studienrichtung zusammensetzen. Hieraus dürfte im Hinblick auf den fachlichen Aspekt eine relativ homogene Interessenlage der Teilnehmer/ -innen folgen. Lediglich zwei Dozenten (Interview 1, II U) leiten Kurse, deren Teilnehmer/ -innen sich aus unterschiedlichen Fachrichtungen im Maschinenbau rekrutieren, was divergierende fachliche Interessen impliziert. FLuL 27 (1998) 172 Gilda Rippen Befragten arbeitet mit Studienanfängern, deren Fachwissen begrenzt ist. Lediglich ein Kurs ist im Hauptstudium verortet (Interview IV), und zwei Befragte unterrichten im Hinblick auf das Fachsemester heterogene Lerngruppen (Interview I, II U). <14>: Ich hab' eigentlich vorwiegend ... Wirtschaftsenglisch gemacht. Aber dadurch, daß (... ) irgendjemand ja Technik machrm muß, hab' ich mich dazu bereit erklärt, auch ... weil ich gerne 'mal 'was Neues machen wollte, und dann habe ich mich vor Beginn des Semesters runderneuert und alle Lehrmaterialien durchgearbeitet. Jetzt läuft es ganz gut! (Interview VIII) <15>: Fachsprachliche Kurse ... liegen mir nicht so sehr. Wenn Sie das Fach nicht studiert haben, ist es bei Informatikstudenten ... schwer zu unterrichten. Ich bin kein Informatiker! (Interview V) Während an der Fachhochschule die Erarbeitung fachlicher Inhalte über das Lehrbuch für die Dozentin offenbar eine adäquate, weil zum Unterrichtserfolg führende Strategie zu sein scheint <7> <14>, genügt diese Maßnahme dem ebenfalls Englisch für Informatiker unterrichtenden Dozenten an der Hochschule offensichtlich nicht <15>, um seine fachlichen Versagensängste zu überwinden. Möglicherweise verfügen Studierende an der Hochschule im Vergleich zu denen der Fachhochschule über ein höheres fachliches Vorwissen, was höhere und komplexere Anforderungen an die Lehrkraft impliziert. Somit dürfte die Erarbeitung fachlicher Inhalte über das Lehrbuch an der Hochschule keine ausreichende und damit adäquate Strategie darstellen. Die Äußerung „Fachsprachliche Kurse ... liegen mir nicht so sehr" verweist auf erhebliche Vorbehalte gegenüber dem fachlichen Aspekt des Unterrichts. Die darin zum Ausdruck gebrachte Distanz gegenüber technischen Fragestellungen ist möglicherweise auf fehlendes Wissen und Übung zurückzuführen. Sie beinhaltet jedoch auch einen Argumentationszusammenhang, der sich teilweise der Rationalität entzieht, wenn damit eine für den Umgang mit fachsprachlichen Texten notwendige Begabung impliziert wird. Aus der Sicht des oben zitierten Betroffenen ist sein Defizit im Sachfach also das entscheidende Hindernis bei der erfolgreichen Didaktisierung fachspezifischer Texte. Demgegenüber greift sein Kollege auf einen Begründungszusammenhang zurück, der sich vollständig rationalen Zugriffen entzieht. Der Befragte bringt eine Abneigung gegenüber dem Fach Informatik und damit auch dieser Fachsprache zum Ausdruck, indem er die besondere Qualität des Lehrstoffs kritisiert. Er bezeichnet ihn als „trocken" und damit lebensfern, weil dieser aus seiner Sicht im Gegensatz zu Wirtschaftsenglisch weniger neu und zukunftsweisend ist und die individuelle pädagogische Entwicklung sowie den kreativen, subjektiven Ausdruck verhindert. <16>: Ich bin ja auch parallel ... im Business English drin. Ich würde mich eher von meinen Neigungen her/ Computing English halte ich für ein bißchen zu trocken/ ich fühle mich zum Business und Management Englisch hingezogen. Nicht, weil das so „in" ist, natürlich auch eine Modeerscheinung, sondern weil es für mich ..... innovativ ist. Naturwissenschaften sind das nicht, ist nicht meine Neigung! (Interview VI) FLuL 27 (1998) Subjektive Lehrtheorien über Fachkompetenz ... 173 Beide Dozenten hegen also grundlegende, sich teilweise der Rationalität entziehende Vorbehalte gegenüber dem nicht-sprachlichen Sachfach. Dies führt wiederum dazu, daß sie im Umgang mit dem fachlichen Aspekt vorwiegend auf Vermeidungsstrategien setzen <11> <12> <13>, so daß letztlich keine Auseinandersetzung mit dem fachlichen Aspekt des Unterrichts stattfindet, was die ohnehin vorhandene Abwehrhaltung noch verstärken dürfte. Neben der Wahl adäquater Aneignungsstrategien hat die berufliche Perspektive an der jeweiligen Einrichtung wesentlichen Einfluß auf ein positives Selbst- und Tätigkeitsverständnis der Lehrkräfte. So stellt für zwei Dozentinnen der Fachsprachenunterricht das entscheidende Mittel dar, den eigenen Arbeitsplatz langfristig zu sichern (Interview VII, VIII). Beide bewerten deshalb die mit dieser Aufgabe verbundenen Herausforderungen positiv und betrachten den Fachsprachenunterricht als Chance, weil er für sie mit Kompetenzgewinn verbunden ist. Dies wird durch Hinweise auf die eigene Neugier erklärt und kommt sprachlich durch Metaphern wie „runderneuern", "etwas Neues erkunden" und „etwas Neues in Angriff nehmen" zum Ausdruck. Die Einarbeitung in den neuen Lehrstoff ist aus ihrer Sicht außerdem untrennbar mit ihrem Beruf als Lehrerin verbunden <14>. Allerdings birgt die Erkundung des bisher unbekannten Terrains auch die Gefahr des Scheiterns an institutionellen Zwängen. Dies thematisiert eine Dozentin, indem sie für sich die Metapher des „alien" wählt, um die eigene Situation an der Fachhochschule zu beschreiben (Interview VII). Ausgelöst durch die Reaktionen ihrer Studenten ist ihr bewußt geworden, daß sie sich im Bereich „Technisches Englisch" an einer Fachhochschule in der Studienrichtung Maschinenbau in einer Männerdomäne bewegt. Als Frau muß sie aus ihrer Sicht ungeachtet der eigenen Kompetenz erst die Vorbehalte ihrer Studenten überwinden. Darüber hinaus hat der berufliche Werdegang der Lehrkräfte einen bedeutenden Einfluß auf ein positives Selbst- und Tätigkeitsverständnis. Außerhalb der Fremdsprachenlehre gewonnene berufliche Erfahrungen stellen aus der Sicht der Lehrkräfte eine zusätzliche Qualifikation dar, aus der sie Fachkompetenz ableiten. <17>: Ich ... kann mich in ein Gebiet einarbeiten. Ich hab' mich ... in Informatik eingearbeitet. Ich hab' an der Uni in einem Projekt für KI mitgearbeitet(. .. ). (Interview I) <18>: Bei Informatik, da ist es so, daß ich durch meine eigenen beruflichen Erfahrungen ... da eigentlich genug weiß. (Interview III). Eine vergleichbare Funktion haben auch zusätzlich erworbene Fachkenntnisse im Hinblick auf das Fachstudium der Studierenden, die beispielsweise durch den Besuch von Vorlesungen an der eigenen Einrichtung gewonnen werden können. <19>: Die Einführung ... in die Elektrotechnik muß ieder Student in den ersten zwei Semestern belegen. Ich hab' mir die Skripte besorgt ... und sie auch selbst absolviert ...... Meine Unterrichtsmaterialien hab' ich inhaltlich sehr eng an diese Vorlesung angelegt. (Interview IV) FLuL 27 (1998) 174 Gilda Rippen Obgleich die Befragten übereinstimmend auf die Bedeutung des fachlichen Hintergrundwissens als Voraussetzung für den fachsprachlichen Englischunterricht hinweisen, versteht sich lediglich ein Dozent als Vermittler fachlicher Inhalte und bezieht daraus sein Selbstbewußtsein als Lehrer. <20>: Das ist so eine Art, Art eh ... Spezialität ... von mir, eh ... technische Entwicklungen, neueste Entwicklungen, den Studenten in Englisch zu präsentieren, die sie z.T. (in ihren Vorlesungen? ) noch gar nicht hatten. Und eh, wo sie dann also zu ihren Dozenten gehen und „Sagen Sie 'mal, was ist das eigentlich? " fragen, "Das ... hab' ich noch nie gehört! " Das ist natürlich immer sehr schön! (Interview II) Die Mehrzahl der Lehrkräfte versteht sich demgegenüber primär als Fremdsprachenvermittler/ -in, der/ die keinen Fachunterricht, geschweige denn fachwissenschaftliche Lehre erteilt. <21>: Ich würde nicht sagen, daß ich versuche, Fachunterricht auf Englisch zu machen. Nee ... ~ das wäre nicht mein Ding. (Interview I) <22>: Der Englischunterricht ... kann nicht den Unterricht ..... im Fach ersetzen. Er kann ihn nur ergänzen aber das eigentlich auch nicht er kann eigentlich nur die sprachlichen Mittel bereitstellen, damit die Studenten ~ was sie im Deutschen kennen, auch in der Fremdsprache beherrschen. (Interview VIII) Dies trifft selbst auf den Dozenten zu, der in Elektrotechnik und Informatik das Grundstudium absolviert hat. Bei allem Stolz auf die eigene Teilkompetenz in zwei nicht-sprachlichen Sachgebieten und auf den daraus resultierenden Achtungserfolg bei seinen Studierenden weist er entschieden Ansprüche zurück, ihn als Fachmann der Elektrotechnik zu betrachten. Trotz seines fundierten Hintergrundwissens betrachtet er sich primär als Fremdsprachenvermittler, dessen fachliches Wissen zwar für den Englischunterricht ausreichend, aber dennoch begrenzt ist und weit hinter dem der Studierenden zurückbleibt. <23>: (... ) Ich kenne den Grundwortschatz, den kenne ich in der Informatik und in E-Technik. Am Anfang sind da einige Studenten ein bißchen skeptisch, wenn ich sage, daß ich eine geisteswissenschaftliche Ausbildung habe. Aber dann merken sie, wenn sie fragen, da kommt eine gute und auch differenzierte Antwort, daß da Kompetenz dahintersteht. Ich will kein Elektrotechniker sein. Im Zweifelsfall wissen die halt yjd viel mehr als ich. Ich bin ... zufrieden, wenn ich die Vokabeln alle kenne. Es kommt auch immer wieder vor, wenn ich in einem Spezialgebiet die Vokabeln nicht kenne. Aber ... das ist nicht so schlimm, dann lerne ich auf diese Weise auch wieder ein Wort. (Interview VI) Diese Selbsteinschätzung erscheint angesichts des hohen fachlichen Spezialisierungsgrades von Studierenden im Hauptstudium realistisch. Der Befragte deutet darüber hinaus an, einen partnerschaftlichen Unterrichtsstil anzustreben, indem er sich bei fachlichen Fragen zurücknimmt, auf seine Rolle als Fremdsprachenvermittler beschränkt und die Studierenden als fachliche Experten/ -innen Unterrichtsprozesse steuern läßt. FLuL 27 (1998) Subjektive Lehrtheorien über Fachkompetenz ... 175 4. Schiußfolgerungen Die Interviewergebnisse belegen, daß ein bestimmtes, auf Fachkompetenz basierendes Selbstbewußtsein erforderlich ist, um als Dozent/ -in ein partnerschaftliches Rollenverhalten ausbilden zu können und nicht Vermeidungsstrategien wählen zu müssen, damit die eigene Inkompetenz nicht deutlich wird. Der fachsprachliche Englischunterricht stellt an die Lehrkräfte, die sich primär als Fremdsprachenvermittler/ -innen verstehen, die Anforderung, Texte auf unterschiedlichem fachspezifischen Niveau zu didaktisieren. Dies setzt fachliches Hintergrundwissen voraus, wobei das für diese Aufgabe erforderliche Fachwissen keine absolute, sondern eine auf die Lerngruppe und den Lernstoff bezogene Größe darstellt. Für die Mehrzahl der an Fachhochschulen beschäftigten Lehrkräfte scheint die gründliche Erarbeitung des Lehrstoffs über die Lehrmaterialien eine geeignete Strategie zu sein, um aus ihrer Sicht erfolgreich fachsprachlichen Englischunterricht zu erteilen. Dies ist darauf zurückzuführen, daß an diesen Fachhochschulen die Fachsprachenkurse im Grundstudium verankert sind, wo die Studierenden noch nicht über eine ausgebildete Fachkompetenz verfügen. Demgegenüber scheint diese Aneignungsstrategie an der Hochschule bei heterogeneren fachlichen Eingangsvoraussetzungen der Studierenden nicht grundsätzlich auszureichen. Es kann davon ausgegangen werden, daß auf die Dozenten/ -innen der Druck zur fachlichen Weiterqualifikation mit dem fachlichen Kenntnisstand der Studierenden wächst. Allerdings belegen die von den an Hochschulen angestellten Lehrkräften gewählten Aneignungs- und Vermeidungsstrategien, daß nur vereinzelt eine fachliche Teilkompetenz, im Sinne einer Grundbildung im Sachfach (vgl. Beier/ Möhn 1988), angestrebt wird. Die von der Mehrzahl der Lehrkräfte eingesetzten Aneignungsstrategien werfen allerdings grundsätzlich die Frage auf, inwieweit die an Hochschulen und Fachhochschulen eingerichteten fachsprachlichen Englischkurse dem Erwerb „sprachlicherHandlungsfähigkeit im Fach" (Buhlmann/ Fearns 1987: 87) dienen, zielen diese Strategien doch überwiegend auf die Bewältigung des konkreten Unterrichtsgeschäfts und weniger auf die Aneignung eines fundierten, fachlichen Hintergrund" wissens. Außerhalb des persönlichen Radius stehende Experten/ -innen (z.B. Fachwissenschaftler/ -innen) werden bei der Unterrichtsplanung nicht hinzugezogen. Dieses Verhalten der Lehrkräfte reflektiert die Entkoppelung des fachsprachlichen Englischunterrichts vom Fachstudium sowie die Isolation der Sprachlehrinstitute im Rahmen der jeweiligen Einrichtung. Diese unzureichende Einbindung des fachsprachlichen Unterrichts in das Fachstudium fördert den Einsatz von Aneignungsstrategien mit begrenzter Reichweite. Darüber hinaus leistet sie der Wahl von Vermeidungsstrategien Vorschub. Der mit dem übergeordneten Lernziel „sprachliche Handlungsfähigkeit im Fach" (a.a.O.) verbundene Anspruch, die Studierenden in die charakteristischen Kommunikationsverfahren ihres Fachs einzuführen, kann von der Mehrzahl der Lehrkräfte auf diese Weise nicht eingelöst werden. Somit entfällt de facto vielfach die eigentliche Legitimationsgrundlage für die Einrichtung FLuL 27 (1998) 176 Gilda Rippen fachspezifischer Englischkurse, die zum einen in der Unterstützung des Fachstudiums und zum anderen in der Anbahnung berufsrelevanter, fachfremdsprachlicher Fertigkeiten bestehen sollte. Das aufgezeigte Dilemma läßt sich nur durch ein Bündel von Maßnahmen auf unterschiedlichen Ebenen lösen. Es gilt, die institutionellen Rahmenbedingungen der Fachsprachenausbildung zu verändern. Die Verortung des Fachsprachenunterrichts im Grundstudium ist problematisch, weil sie fachunspezifischen Unterrichts~ konzepten Vorschub leistet. Eine stärkere fachspezifische Ausrichtung des Unterrichts setzt dagegen Studierende im Hauptstudium sowie ein Konzept voraus, das sich stärker an den Anforderungen des Fachstudiums bzw. der Berufswelt orientiert. Deshalb sollte aus meiner Sicht die Kooperation mit den beteiligten Fachbereichen gesucht werden, indem beispielsweise studienrelevante fachsprachliche Texte in Zusammenarbeit mit Fachwissenschaftlern/ -innen ausgewählt werden. Den höheren fachspezifischen Anforderungen an die mit dem fachsprachlichen Englischunterricht betrauten Lehrkräfte sollte ebenfalls auf institutioneller Ebene Rechnung getragen werden. Wünschenswert wären sicherlich Dozenten/ -innen, die im Rahmen ihres Studiums eine Doppelqualifikation erworben haben. Dies setzt allerdings die Einrichtung von Spezialstudiengängen, wie z.B. den Studiengang Diplom-Sprachenlehrer an der Universität Gießen, voraus (vgl. dazu Christ 1985). Einen anderen Weg zeigt beispielsweise Krumm (1989) auf, der vorschlägt, fachsprachliche Anteile im Lehramtsstudium zu implementieren, um fachsprachliche Anteile im Fremdsprachenunterricht durchzusetzen. Für das Gros der Lehrkräfte gilt allerdings, daß es weder eine Doppelqualifikation noch eine Zusatzqualifikation erworben hat. Jedoch verfügen einzelne Lehrkräfte, wie die von mir durchgeführte Befragung zeigt, über außerhalb der Sprachlehre gewonnene berufliche Erfahrungen bzw. zusätzlich erworbene Fachkenntnisse. Diese beruflichen Erfahrungen und Kenntnisse sollten bei der Einstellung von Dozenten/ -innen berücksichtigt werden. Außerdem sollte von den Einrichtungen ein Gratifikationssystem für bereits beschäftigte Dozenten/ -innen entwickelt werden, um zusätzliche Anreize für die fachspezifische Weiterbildung zu schaffen. Darüber hinaus sollten kollegiale Arbeitszusammenhänge gefördert werden, die sich der fachspezifischen Lehrmaterialentwicklung sowie der Erarbeitung institutionsspezifischer, wenn nicht institutionsübergreifender Rahmen- und Prüfungsordnungen widmen, um einen Referenzrahmen zu schaffen, der den Lehrkräften Entscheidungshilfen bietet. Zusätzlich wären von den Einrichtungen für den Personenkreis der Fachsprachenlehrer/ -innen Fortbildungsangebote in Kooperation mit Sprachwissenschaftlern/ -innen, Fremdsprachendidaktikern/ -innen und Fachwissenschaftlern/ -innen zu entwickeln, um die Erarbeitung fach" und zielgruppenspezifischer Unterrichtskonzepte zu fördern. FLuL 27 (1998) Subjektive Lehrtheorien über Fachkompetenz ... 177 Bibliographische Angaben BECKER, Norbert (1986): "Unterrichtliche Ansätze und Lehrwerkentwicklung m Deutsch als Fremdsprache". In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 12, 217-233. BEIER, Rudolf (1980): Englische Fachsprache. Stuttgart: Kohlhammer. 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Weinheim: Beltz, 227-255. kursiv (? ) Unterstreichung Schrägstrich Anhang 1 Transkriptionskonventionen interviewte Person kurze bis mittlere Pause im Gesprächsfluß längere Pause ab 15 Sekunden unsichere Transkription Betontes oder mit Nachdruck Gesprochenes Abbrüche in Wörtern und Satzkonstruktionen Verschleifungen: z.B. 'mal= einmal FLuL 27 (1998) ; ! l p N -.J ~ ~ Interview I II III IV V VI VII VIII Anhang 2 Übersicht: Die befragten Lehrkräfte (* U = Universität, FH = Fachhochschule) Institution* Status Deputat Lehrerfahrung Qualifikation beruft. Vorbildung a. d. Institution u Lehrbeauftragter 16 sws 3 Jahre Linguistik Wiss. Mitarbeiter, mit bes. Aufgaben (Promotion) Fremdsprachenlehrer U+FH Lehrbeauftragter 8 sws 25 Jahre Dolmetscher Dolmetscher, Englischlehrer Diplomübersetzerin, Fremdsprachenlehrerin, FH Professorin 18 sws 4,5 Jahre Linguistin (Promotion) Wissensch. Assistentin, Systemberaterin Germanist (Promotion), Referendar, u Akademischer Rat 16 sws 15 Jahre Gymnasisallehrer Wissensch. Assistent (Deutsch, Englisch) u Lehrbeauftragter 16 sws 9 Jahre Diplomlehrer Lehrer mit bes. Aufgaben (Deutsch, Englisch) (DaF, Englisch) u Lehrbeauftragter 16 sws 14 Jahre Diplomlehrer Lehrer mit bes. Aufgaben (Deutsch, Englisch) (DaF, Englisch) FH Lehrbeauftragte 16 sws 5 Jahre Diplomlehrerin f. Englischlehrerin mit bes. Aufgaben Erwachsenenbildg. (E) Lehrbeauftragte Diplomlehrerin für das FH mit bes. Aufgaben 16 sws 4 Jahre Lehramt an allgemeinb. Englischlehrerin Schulen (Englisch) Fachsprache Maschinenbau Informatik Maschinenbau Maschinenbau Informatik Elektrotechnik Informatik Informatik Maschinenbau Informatik ~ ~ "'. J ~ .., s. ~ §' ~ .., ~ i -§ ~ N ...... -...J "°