Claudia Finkbeiner Sind gute Leser/ -innen auch gute Strategen? Was Fremdsprachenlehrer und -lehrerinnen darüber denken Abstract. The article refers to an empirical study that aims to examine the subjective theories of foreign language teachers. Subjective theories are regarded as being rather complex, individual beliefs and cognitions about a particular subject matter, or person including oneself. The focus here is on teachers' beliefs and cognitions about foreign language reading, with. particular regard to the following reader profiles: what is a "good" versus a "bad" foreign language reader, a "strategic" versus a "non-strategic" foreign language reader and a "highly interested" versus a "non-interested" foreign language reader? The teacher study described here is a sub-study within the framework of a complex research project. The study triangulated data in order to discover the influences and effects of learning strategies and interests on the foreign language reading process. 1. Einleitung Take out your books and open them on page 59, please. Susan, start reading please. Who wants to go on? Now let's answer the questions, please. Würde man alle bei der Textarbeit im Englischunterricht geäußerten Sätze in einer repräsentativen Stichprobe sammeln und hierarchisch nach ihrer Häufigkeit ordnen, so würden obige Sätze wohl zu den Top Ten gehören. Was ist an diesen Äußerungen so bemerkenswert? Lehrende äußern sie ständig und erwarten, daß sie von Lernenden verstanden und befolgt werden. Analog zu den Lehrenden gehen Lehrwerksautorinnen1 davon aus, daß ihre Instruktionen zu bestimmten Aufgaben im Schulbuch allen Adressaten eines Schuljahrgangs verständlich sind und sie zu den intendierten Aktivitäten führen. 2 Die oben aufgeführten Instruktionen implizieren ein gemeinsames Vorverständnis zwischen Lehrenden und Lernenden bezüglich dessen, was sie bedeuten und welche Konsequenzen mit ihnen verbunden sind. Indem Lehrende solche Sätze äußern, unterstellen sie den Lernenden ihre eigene subjektive Sicht des Handlungsablaufes. Dies führt zu der Annahme eines potentiell vorhandenen, gemeinsamen Weltwissens und schließt mehrere handlungsleitende Aspekte mit ein: Lernende müssen Aus Gründen der political correctness werden im folgenden neutrale Begriffe wie Lehrende und Lernende gewählt; sind diese Substitutionen nicht möglich, werden Begriffe wie Autorinnen etc. im Sinne des incluierenden Femininum verwendet: dieses gilt sowohl für Frauen als auch für Männer. Dementsprechend erheben Unterrichtsforscherinnen mit ihren Fragebögen den Anspruch, daß ihre Fragen von einer bestimmten Population gleichermaßen verstanden und beantwortet werden können. FLuL 27 (1998) Sind gute Leserl-innen auch gute Strategen? ... 181 wissen, daß mit books die English textbooks gemeint sind. Darüber hinaus müssen sie wissen, daß sie die Bücher herausnehmen und an einer bestimmten Stelle aufgeschlagen sollen. Wenn Lehrende die bisherigen Sprachhandlungen dann durch die Aufforderung "Susan, start reading please" ergänzen, entspricht auch die durch diesen Satz ausgelöste Handlung den konventionalisierten Erwartungen von Lernenden im Fremdsprachenunterricht an einer Regelschule in Deutschland: Susan wird anfangen, den Text laut vorzulesen, und nach einem Absatz wird der Lehrende durch die Frage "Who wants to go on? " jemanden zum Weiterlesen motivieren, oder der nächste Lesende wird aufgerufen. Der Text wird nun proportioniert vorgelesen, und es schließt sich eine Texterarbeitungsphase an. 2. Subjektive Theorien als Forschungsgegenstand Welche Relevanz hat das oben genannte Beispiel für das Thema Subjektive Theorien von Fremdsprachlehrerinnen und -lehrern? Das in den oben zitierten Sätzen vorausgesetzte Hintergrundwissen wird aufgrund des als konventionalisiert geltenden Geschehens nicht thematisiert, sondern im Sinne des tacit contract zwischen Lernenden und Lehrenden als bekannt vorausgesetzt. Diesen Sätzen wiederum liegen jeweils individuelle, subjektive Theorien von Lehrenden zugrunde, wie Textarbeit und Lesen im Fremdsprachenunterricht initiiert, durchgeführt und die innerhalb dieses Kontextes geäußerten Instruktionen von Lernenden verstanden und umgesetzt werden können. Im folgenden soll aufgezeigt werden, innerhalb welchen Forschungsprogramms subjektive Theorien erforscht werden und was subjektive Theorien sind. 2.1 Zum Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) Die Erforschung subjektiver Theorien hat sich inzwischen als eigenes Forschungsprogramm etabliert und besticht nach Groeben/ Scheele (1995: 1) durch ihr „Innovationspotential gegenüber der herrschenden naturwissenschaftlich-experimentellen Psychologiekonzeption". Dieses Programm wurde in Deutschland in der Psychologie und in den Erziehungswissenschaften durch zahlreiche Untersuchungen seit Ende der 70er und Anfang der 80er Jahre entwickelt und gilt inzwischen als etabliert. 3 Zu wichtigen Pionierarbeiten in den Erziehungswissenschaften zählen unter anderem: Dann [et al.] (1982), Hofer (1981), Huber/ Mandl (1979), Terhart (1983), Wahl (1979). Die Wichtigkeit der Berücksichtigung der subjektiven Sicht von Lemern/ -innen und Lehrenden in der sozialwissenschaftlichen Psychologie wird heute unter anderem von Groeben/ Wahl/ Schlee/ Scheele (1988), in der Pädagogik von Dann (1990) und in der Fremdsprachendidaktik von Grotjahn (1991) und Kallenbach (1996) unterstrichen. Alle diese Forschungsarbeiten folgen dem Ansatz des Forschungsprogramms „Subjektive Theorien" (FST). FLuL 27 (1998) 182 Claudia Finkbeiner „Der Begriff 'subjektive Theorie' ist ursprünglich in Anlehnung an 'objektive Theorie' gebildet und umfangreich diskutiert worden" (König 1995: 12). Subjektive Theorie kann im weiten Sinne als Theorierahmen aufgefaßt werden, der all die Ansätze der Kognitionspsychologie miteinander integriert, die von einem Bild vom Menschen als einem erkenntnisfähigen Subjekt ausgehen; er läßt sich durch folgende Merkmale näher charakterisieren (vgl. Groeben/ Scheele 1995: 1): Sprach- und Kommunikationsfähigkeit, Reflexivität, potentielle Rationalität und Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit. 2.2 Was sind subjektive Theorien? Subjektive Theorien sind komplexe kognitive Strukturen, die individuell geprägt und relativ stabil sind. Sie werden in der Literatur durch die Begriffe „naive", „implizite", "private" oder „Alltagstheorien" gekennzeichnet. Sie beziehen sich auf das Selbst in Relation zur Welt und konstituieren ein komplexes Aggregat mit einer argumentativen Struktur. Sie beinhalten Überzeugungen bezüglich dessen, was Sprache, Lehren und Lernen sind und, beeinflussen alle Denk- und Verstehensprozesse. Subjektive Theorien erfüllen erklärende, voraussagende und technische Funktionen und sind in dieser Hinsicht mit objektiven Theorien vergleichbar. Sie sollten zwischen Forschendem und Forschungssubjekt expliziert und rekonstruiert werden (vgl. Groeben/ Wahl/ Schlee/ Scheele 1988; Grotjahn 1991). Darüber hinaus ist die Akzeptabilität subjektiver Theorien als objektive Theorie zu prüfen (vgl. König 1995: 12). Die besondere Charakteristik der Methodologie des Forschungsprogramms Subjektive Theorien ist darin zu sehen, daß sie sowohl hermeneutische als auch empirische Ansätze in synergetischer Weise miteinander verbindet. 4 Nach Grotjahn (1991: 193) kann sich subjektive Theorie sowohl auf das eigene Ich als auch auf ein Du in der Welt beziehen: "A person's subjective theory may be about his or her actions, reactions, thoughts, emotions, or perceptions, or it may be about those of another person". In Kapitel 4 dieses Beitrags wird von einem Forschungsprojekt berichtet, das insbesondere Vorstellungen "about those of another person" in einer wichtigen Teiluntersuchung fokussiert. 3. Zur Genese subjektiver Theorien Subjektive Theorien entwickeln und verändern sich in starker Abhängigkeit vom sozio-kulturellen Rahmen. Die eingangs skizzierten Äußerungen und Instruktionen 4 Forschungsmethodisch können subjektive Theorien durch folgende Methoden untersucht werden: Methode der freien Beschreibung durch freies Assoziieren, narratives Interview sowie die schriftliche freie Beschreibung, Leitfaden-Interview, Grid-Verfahren, Selbstkonfrontations-Interview (Methode des Lauten Denkens), Struktur-Lege-Verfahren (vgl. König 1995: 14ff). FLuL 27 (1998) Sind gute Leser/ -innen auch gute Strategen? ... 183 "funktionieren" nur so lange, wie sie innerhalb eines bestimmten institutionellen und soziokulturellen Rahmens immer wieder so geäußert werden, daß sie als konventionalisiert gelten können. 3.1 Zur Rolle kultureller Einflüsse auf die Genese subjektiver Theorien Die Annahme eines allgemein gültigen, gemeinsamen Vorverständnisses bezüglich der bei der Textarbeit im Englischunterricht als üblich geltenden Abläufe muß jedoch hinterfragt werden, da Deutschland zu einem Einwanderungsland geworden ist und eine immer größere Zahl an Lernenden das Schulsystem nicht von Anfang an durchläuft. Ein implizit angenommenes gemeinsames Weltwissen kann nicht weiterhin vorausgesetzt werden. Ich möchte dies an einem Beispiel aus meiner Leseforschung zum Zusammenspiel von Strategien und Interessen belegen. Im Rahmen dieser Forschung wurden unter anderem Einzelinterviews mit Lernenden der zehnten Klasse durchgeführt. Einer Probandin gelang es während der Interviewsituation kaum, persönliche Elaborationen zu einem literarischen Text durchzuführen, in welchem es. um Fremdheitserlebnisse ging. Dies war um so erstaunlicher, als die Probandin zwei Jahre zuvor von den Philippinen nach Deutschland gekommen war und die im Text beschriebenen Fremdheitserlebnisse der Hauptcharaktere genauso erlebt hatte. Die Verknüpfung zwischen den eigenen und den im Text dargestellten Erlebnissen mit Fremdheit gelang ihr jedoch erst nach der offiziellen Beendigung des Interviews. Im Anschluß an das Interview fand eine kommunikative Validierung mit der Probandin statt. 5 Bei der kommunikativen ·Validierung wurden die Interviewten erneut befragt, die eigenen Ergebnisse und Interpretationen wurden den Teilnehmern rückvermittelt. 6 Die kommunikative Validierung ergab, daß die Probandin die Interviewsituation wie eine schulische Prüfungssituation empfunden hatte. Sie hatte dabei emotional-subjektiv eine solch starke Anspannung empfunden, daß die Bildung von Elaborationen verhindert worden war. Das Mädchen gab an, die schulische Fremdsprachensituation in Deutschland als künstlich und sehr belastend zu 5 Dies ist zum Beispiel möglich durch die Strukturlegetechnik (Scheele/ Groeben 1988). 6 Validität: Bei der Validität (Gültigkeit) wird die Inhaltsvalidität, Konstruktvalidität und Kriteriumsvalidität unterschieden (vgl. Roth 1991b: 52). Damit wird festgestellt, ob ein Test auch wirklich die Variable mißt, die er zu messen vorgibt, beziehungsweise ob der vorgegebene theoretisch-begriffliche Sachverhalt genau erfaßt wird. In der empirischen Forschung qualitativer Ausrichtung werden neben der kommunikativen Validierung die ökologische und die argumentative Validierung als Gütekriterien zur Prüfung herangezogen (vgl. Köckeis-Stangel 1980; Lamnek 1988: 151 ff). Während das Kriterium der Ökologischen Validierung prüft, ob die Ergebnisse auch in der natürlichen Lebenssituation der Untersuchten Gültigkeit haben, besteht die Argumentative Validierung darin, daß der Forscher seine Vorannahmen mitteilt und seine forschungsrelevanten Gedankengänge offenlegt: Seine Argumentation wird in diesem Fall zum Vehikel der Validierung. FLuL 27 (1998) 184 Claudia Finkbeiner empfinden. Auf den Philippinen hatten sie immer ganze Romane im Englischunterricht gelesen, und man konnte sich wirklich in den Text hineindenken und einfühlen. Hier in Deutschland sei sie ständig mit unterschiedlichsten kurzen Texten und einem hohen Anteil formalen Grammatikunterrichts konfrontiert. Die im Englischunterricht gestellten Fragen würde sie oft nicht verstehen, es seien keine echten Fragen, sondern sie wirkten auf sie künstlich, formal und nicht funktional. Die Folge davon sei, daß sie es inzwischen vermeiden würde, die englische Sprache, die sie zuvor native-like eingesetzt hatte, im Kontext des Englischunterrichts an der deutschen Schule zu benutzen. 7 Hier stoßen also offensichtlich sozio-kulturell völlig unterschiedlich ausgeprägte subjektive Theorien der Schülerin und der Lehrerin aufeinander bezüglich der Frage, wie Textarbeit und Lesen im Fremdsprachenunterricht ablaufen soll. Diese offensichtliche Inkompatibilität der subjektiven Theorien der beiden Beteiligten wurde jedoch nie thematisiert und blieb bislang unaufgedeckt. Sie führte so zum stillschweigenden privaten Konflikt der Schülerin, der für sie Resignation und Rückzug auslöste. Dieses Beispiel zeigt, daß subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrenden in hohem Maße unterrichtliches Geschehen steuern. Konflikte treten dann auf, wenn subjektive Theorien von Lehrenden (Innensicht) und von Lernenden (Außensicht) an keiner Stelle mehr kompatibel sind. Für einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht ist es wichtig, subjektive Theorien aller Beteiligten, d.h. sowohl von Lehrenden als auch von Lernenden, in bezug auf eine konkrete Fragestellung und innerhalb eines spezifischen Kontextes zu untersuchen, bewußtzumachen und einer vergleichenden Analyse zu unterziehen. Dabei ist der Frage nachzugehen, welcher Zusammenhang zwischen Innensicht und Außensicht besteht. 3.2 Zur Rolle institutioneller Einflüsse auf die Genese subjektiver Theorien Nehmen wir nochmals die Top Ten als Ausgangspunkt für eine wichtige theoretische Grundlegung. Wir haben es hier mit Aussagen zu tun, die als soziale Repräsentation, d.h. als Wissen der sozialen Systeme 'Fremdsprachenlehrende und -lernende, innerhalb des institutionalisierten Fremdsprachenunterrichts in Deutschland' im Sinne Cranachs (1993) beschrieben und manifestiert sowie zu einer überindividuellen Theoriestruktur aggregiert werden können (vgl. Schreier 1995: 1). Andererseits können jedoch die zugrunde liegenden subjektiven Theorien trotz offensichtlich ähnlicher Oberflächen- oder Modalstrukturen in bestimmten Äußerungen und Handlungsab-läufen unterschiedliche Tiefenstrukturen haben. Nach Dann/ Bart/ Lehmann-Grube (1995: 2) integrieren 7 Das Interview wurde in diesem Falle auf englisch durchgeführt, da sich die Probandin in dieser Sprache eher zu Hause fühlte und Aussagen zu ihren Denkprozessen besser verbalisieren konnte. FLuL 27 (1998) Sind gute Leser/ -innen auch gute Strategen? ... 185 „die Individuen einer Gruppe [...] diese Sozialen Repräsentationen in ihr kognitives System und passen sie diesem in Form von Individuellen Repräsentationen an. Je nach dem Grad dieser Veränderung zeigen Individuelle Soziale Repräsentationen eine mehr konventionalisierte oder eine mehr privatisierte Form." Die Individualisierung und Manifestation von sozialen Repräsentationen in einerseits konventionalisierten und andererseits privatisierten Formen findet sich auch in den Unterrichtsbeobachtungen von Woods (1996: 1): "lt struck me that although the students were ostensibly doing the same things ... there seemed nonetheless to be basic differences in what they were doing these activities for, and therefore a difference in what they were doing". Aus dieser Beobachtung zieht Woods (1996: 13 f) die folgende Schlußfolgerung: "There is a sense in which what is happening in the classroom is what. the participants the leamers and the teachers perceive as happening in the ! arger context of the course and their intentions and goals. This perspective, which may be quite different from what an outside analyst concludes as happening, has not been taken into account in any systematic way in research related to second language leaming." Während sich also in einer Analyse von Textarbeit im Englischunterricht immer wiederkehrende Grundstrukturen und daran gekoppelte verbale Äußerungen in Form einer konventionalisierten sozialen Repräsentation erkennen lassen, finden sich bei einer die subjektive Sicht, d.h. Überzeugungen und persönliche Meinungen, berücksichtigenden Analyse individuelle Unterschiede, die sich in Form der privatisierten sozialen Repräsentation beschreiben lassen. Nach Dann/ Bart/ Lehmann- Grube (1995: 2) sind die hier indizierten kulturellen und institutionellen Einflüsse auf die Genese von subjektiven Theorien zwar noch kaum thematisiert worden, um so wichtiger erscheinen sie jedoch in ihrer Handlungsrelevanz. Dabei muß nach Laucken (1995: 32) von einer gemeinsamen Genese und somit von einer Koexistenz interindividueller sozio-kultureller Handlungssysteme einerseits und individueller Handlungssysteme andererseits ausgegangen werden. Die Einschätzung von Faktoren wie Erfolg und Nichterfolg im Fremdsprachenunterricht (vgl. Woods 1996: 13 f) kann sowohl interindividuell and als auch individuell beantwortet werden. Sie soll im Rahmen dieser Abhandlung am Beispiel des Lesens aus der subjektiven Sicht von Englischlehrern/ -innen thematisiert werden. Es wird von der Prämisse ausgegangen, daß das aufgrund der ähnlichen beruflichen Sozialisation zunächst angenommene, vergleichbare gemeinsame Vorverständnis von Fremdsprachenlehrenden zwar zu oberflächlich ähnlichen Verhaltensmustern und Äußerungsformen führt, die aber bei einer tiefgründigeren Betrachtung in dieser kongruenten Form nicht mehr existieren. Von individuell unterschiedlich ausgeprägten Denkmustern und Schemata muß auch dann ausgegangen werden, wenn man neuere Ansätze ernst nimmt, die nicht von einem linearen Verhältnis des Verstehens ausgehen und unterschiedliches Weltwissen sowie unterschiedliche subjektive Betrachtungen des Lernens berücksichtigen. FLuL 27 (1998) 186 Claudia Finkbeiner 4. Zum Forschungsprojekt „Zusammenspiel von Strategien und Interessen beim fremdsprachlichen Lesen" Um den Stellenwert der Teiluntersuchung zu den subjektiven Theorien von Fremdsprachenlehrenden innerhalb des spezifischen Forschungskontextes besser verstehen zu können, wird im folgenden das Forschungsinteresse und die Strukturierung des Gesamtforschungsprojektes in aller Kürze dargestellt (vgl. Finkbeiner 1995, 1996a, 1996b, 1997a, 1997b, 1998). 4.1 Forschungsinteresse In diesem Forschungsprojekt ging es um die kontextabhängige Interaktion von Lemstrategien 8 und Interessen 9 beim fremdsprachlichen Lesen. Der Untersuchung lag die Annahme zugrunde, daß Leserinnen in Abhängigkeit von der Textsorte einerseits und vom Inhalt und Kontext andererseits ganz unterschiedlich mit „Neuem" konfrontiert werden. Durch die Untersuchung sollten insbesondere die 8 Bei der Definition von „Strategien" als Untersuchungsgegenstand ergibt sich das forschungsmethodologische und didaktische Problem, daß in der Literatur über Strategien keine Einheitlichkeit hinsichtlich der Verwendung des Begriffes besteht (vgl. Finkbeiner 1998). Trotz unterschiedlicher Nuancierungen und Begriffsverwendungen im Bereich der pädagogisch-psychologischen und fremdsprachendidak: tischen Lernstrategienforschung kann man jedoch feststellen, daß alle neueren Forschungsarbeiten von einem Konzept ausgehen, welches das Lernen als selbstgesteuerten, intentionalen, motivationalen und selbst zu verantwortenden Prozeß des Individuums auffaßt. In der hier dargestellten Forschungsarbeit wurde insbesondere auf O'Malley/ Chamot (1990: 1) rekurriert. Diese bezeichnen learning strategies als "special ways ofprocessing information that enhance comprehension, learning, or retention of the information". Sie unterscheiden kognitive Strategien (Lernen, indem man Lernstoff manipuliert, z.B. durch highlighter, Lexikon, mind map) von metak: ognitiven (Lernen, indem man über das Lernen nachdenkt) und sozioaffektiven Strategien (Lernen mit Hilfe von Personen und Selbstverstärkung). 9 In meiner theoretischen Betrachtung von Interesse beziehe ich mich auf Arbeiten der Münchner (vgl. Krapp 1995), Kieler (vgl. Häußler/ Hoffmann 1995) und Berliner Interessenforschungsgruppen (Baumert 1993) sowie auf internationale empirische Interessenstudien (vgl. Csikszentmihalyi/ Schiefele 1993). Nach Krapp (1995) wird Interesse als ein relationales Konstrukt definiert, das die besondere Beziehung einer Person zu einem Gegenstand kennzeichnet. Dieser Gegenstand entspricht zum Beispiel dem in einem Text angesprochenen Inhalt, dem Themenbereich, dem Fachgebiet und dem Objektbereich (z.B. Humanversus Naturwissenschaften). Interessen können auf zwei verschiedenen Analyseebenen untersucht werden: diese definieren Interesse einerseits als persönlichkeitsspezifisches Merkmal des Lesers, d.h. als individuelle, relativ stabile Bevorzugung eines bestimmten Lerngegenstandes, andererseits als einen einmaligen, situationsspezifischen, motivationalen Zustand, der aus den besonderen Anreizbedingungen einer Lernsituation (Interessantheit) resultiert (vgl. Krapp). Hidi/ Baird (1988) sprechen im ersten Fall von individuellem, persönlichem Interesse und im zweiten Fall von situationalem Interesse oder Interessantheit; diese Unterscheidung zwischen Person- und Lernumgebungsmerkmalen gilt inzwischen als konventionalisiert. FLuL 27 (1998) Sind gute Leser/ -innen auch gute Strategen? ... 187 Fragen b,eantwortet werden, ob in diesem Prozeß unterschiedliche Strategien bzw. eine unterschiedliche Kombination von Strategien eingesetzt werden, inwieweit der Einsatz dieser Strategien eher explizit und bewußt oder eher implizit und unbewußt vorgenommen wird 1°, welche Rolle das personenbezogene und gegenstandsbezogene Interesse und das Vorwissen in bezug auf die verschiedenen Textsorten spielen und welche Relevanz der gegenstandsspezifischen Interessantheit, d.h. den Themeninhalten und den Kontexten sowie dem Selbstkonzept zuzuschreiben ist. Es wurde von der Annahme ausgegangen, daß motiviertes, interessiertes fremdsprachliches Lesen im schulischen Kontext und bezogen auf das Fach Englisch möglicherweise ähnlichen Bedingungen unterliegt wie Lesen im Studium. So fanden Schiefele/ Winteler/ Krapp (1988) heraus, daß Leserinnen mit hohem Interesse für ihr Studienfach qualitativ höherwertige assoziative Strukturen im begrifflichen Umfeld ihres Studienfaches aufbauen; besser auf die Kernaussagen im Text achten (Schiefele 1990a, 1990b, 1991) und eher in der Lage sind, Elaborationen durchzuführen, d.h. gedankliche Relationen zwischen verschiedenen Textteilen herzustellen oder Beziehungen zu anderen Bereichen ihres Weltwissens zu erkennen. Darüber hinaus interessierte die Frage, welche Überzeugungen Fremdsprachenlehrerinnen bezüglich dieser Sachverhalte haben. 4.2 Strukturierung des Forschungsprojektes In dem Projekt wurden zwei Pilotstudien und eine Hauptstudie in insgesamt 14 neunten Klassen an Realschulen und Gymnasien in Baden-Württemberg durchgeführt. Die Hauptstudie umfaßte insgesamt zwei Phasen: In der ersten Phase wurden Daten zu Lesestrategien, zu Interessen, zum Leseverstehen und zum Selbstkonzept deklarativ und auf der Produktebene erhoben und ausgewertet (vgl. Finkbeiner 1995, 1996a, 1996b, 1997a, 1997b). Die Verfahren bestanden aus schriftlichen, teilstandardisieiten Befragungen und einem auf der Grundlage von IEA-Materialien (vgl. International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1990a, 1990b) entwickelten Verstehenstest. Anhand von Auswertungsergebnissen wurden Extremgruppen gebildet: Gruppen mit hohen versus solchen mit niedrigen Lernstrategienwerten sowie mit hohen versus niedrigen Leseinteressenwerten. In der zweiten Phase wurden auf der Grundlage der Ergebnisse der ersten Phase qualitative Verfahren mit dem Ziel eingesetzt, Prozesse zu erforschen, die mit dem Leseverstehen verbunden sind. Dazu wurden die Extremgruppen in einem qualitativen Verfahren mit verschiedenen Textsorten konfrontiert. Die prozeßorientierten Verfahren wurden mit introspektiven Verfahren gekoppelt: In diesen wurden die Probanden zu den in ihnen ablaufenden Prozessen, zu den eingesetzten Verarbeitungsstrategien und den involvierten Interessen befragt. 10 Eine detaillierte Darstellung zu explizitem und implizitem Lesen würde den Rahmen dieses Beitrages sprengen; ich verweise jedoch auf meine Ausführungen in Finkbeiner (1998). FLuL 27 (1998) 188 Claudia Finkbeiner Zusätzlich wurde mittels geschlossener und offener Fragen die Innensicht der Fremdsprachenlehrenden bezüglich der hier fokussierten Fragestellung erhoben. 11 Ein wichtiges Teilziel lag darin, die Daten der Lernenden (Außensicht) in Beziehung zu setzen zu den Meinungen und Überzeugungen der Lehrenden (Innensicht). 4.3 Zur Befragung der Fremdsprachenlehrerinnen und -Iehrer Die Befragung wurde zum Abschluß der Untersuchungsreihe mit den Lehrenden durchgeführt, die in den befragten Klassen für den Englischunterricht eingesetzt waren. Sie erfolgte mittels eines Fragebogens, der sich eng an die Schülerbefragung zu Strategien und Interessen anlehnte. Dadurch sollten Innensicht (Lehrende) und Außensicht (Lernende) miteinander verglichen werden können. 12 Alle beteiligten Lehrenden gaben an, wenig über das Thema „Lesestrategien" zu wissen. Andererseits wurde jedoch aufgrund der langjährigen Berufspraxis der Lehrenden davon ausgegangen, daß diese implizit ein Handlungswissen bezogen auf Lesen und Textarbeit im Englischunterricht aufgebaut hatten. Darüber hinaus wurde angenommen, daß die Befragten zwar möglicherweise nicht explizit Auskunft geben können über gute Leserinnen und gute Lesestrategen im allgemeinen, daß sie aber entsprechend des Ansatzes der situated cognition bezogen auf die konkrete Klassensituation in der Lage sein würden, gute und schlechte Leserinnen zu identifizieren. Ein besonderes Forschungsinteresse lag in der Frage, ob die von den Lehrenden als gut oder schlecht identifizierten Lesenden gleichzeitig auch als gute und schlechte Strategen eingestuft werden würden. Darüber hinaus wurde untersucht, ob von den beteiligten Lehrerinnen ein Zusammenhang zwischen Strategien und Interessen angenommen werden würde, d.h., ob ganz konkret solche Lernende, die als gute Leserinnen und als gute Lesestrateginnen identifiziert worden waren, auch als besonders leseinteressiert eingestuft werden würden. 11 In dieser explorativen Studie wurden sowohl deskriptive und interpretative Verfahren als auch Verfahren zur Erfassung von Ursache-Wirkung-Zusammenhängen und zum Überprüfen von Hypothesen eingesetzt. Das zentrale methodische Interesse an der Verknüpfung der hier beschriebenen Verfahren lag darin, innerhalb desselben samples zunächst Daten quantitativ zu erfassen, um Kategorien und neue Fragestellungen zu generieren, die so gewonnenen Ergebnisse zu den Beobachtungsdaten aus dem realen Leseprozeß in Bezug zu setzen und abschließend die quantitativ erhobenen Daten sowie die Beobachtungsdaten qualitativ in Interviews zu vertiefen. 12 Mit den Fremdsprachenlehrenden waren vor Beginn der über zwei Schuljahre laufenden Studie Gruppengespräche an den einzelnen Schulen durchgeführt worden. In diesen Gesprächen waren jedoch lediglich Informationen zum organisatorischen Ablauf des Forschungsprojektes gegeben worden, eine Beeinflussung war von daher weitgehend auszuschließen. Die Schülerbefragungen und die Interviews wurden von der Projektleiterin selbst durchgeführt; in der Regel waren die Fachlehrerinnen und -lehrer nicht anwesend. FLuL 27 (1998) Sind gute Leserl-innen auch gute Strategen? ... 189 4.3.1 Biographische Angaben Insgesamt 3 Lehrerinnen und 3 Lehrer unterrichteten die 6 Klassen an den Realschulen und 4 Lehrerinnen und 3 Lehrer die 8 Klassen an den Gymnasien (eine Kollegin war in zwei Klassen parallel eingesetzt). Das Gesamtsample aller Lernenden betrug n=330, davon hatten n=287 an allen Teilerhebungen teilgenommen. Die Lehrenden wurden gebeten, ihre Aussagen auf ihr jeweiliges Teilsample, d.h. auf ihre jeweilige Klasse innerhalb des Gesamtsamples von n=287 zu stützen. Alle eingesetzten Lehrenden hatten das schulartspezifische erste und zweite Staatsexamen. Der Rücklauf der bei den 13 Fremdsprachenlehrenden eingesetzten Fragebögen betrug n=l 1. Eine der an der Befragung beteiligten Personen machte keine biographische Angaben. Für die restlichen 10 Lehrenden konnte ein durchschnittliches Alter von 44 Jahren ermittelt werden. 13 4.3.2 Aufbau des Fragebogens, Forschungs/ ragen und Analyseschritte Bei der schriftlichen Befragung wurden die Kolleginnen darauf hingewiesen, daß ihre Meinungen und Einschätzungen sowie ihre Erfahrungen und Empfehlungen von großer Wichtigkeit wären und deshalb in dieser Form erhoben würden. Es wurde vereinbart, die Angaben anonym zu behandeln. Der Fragebogen bestand aus vier Teilen, wobei im zweiten Teil die subjektiven Theorien der Betroffenen über die Methode der schriftlichen freien Beschreibung erhoben wurden. Die Beschreibungen galten den Bereichen gutes Lesen, Lesestrategien und Leseinteressen. Mittels dieses Teils des Fragebogens sollte die Innensicht der Lehrenden insbesondere im Hinblick auf die folgenden Fragen erforscht werden: • Welche Vorstellungen, Meinungen und Überzeugungen haben Fremdsprachenlehrende bezüglich der Existenz von guter/ schlechter Leserin, Lesestrntegin/ Nichtstrategin sowie hoch interessierte und interessierte bzw. kaum und nicht interessierte Schülerin (differenziert nach Interesse am Englischunterricht im allgemeinen, Interesse an literarischen Texten sowie an Sach-/ Gebrauchstexten)? • Können Lehrende spontan und unabhängig von einer konkreten µnterrichtlichen .Situation Lernende aus ihrer Klasse benennen, die ihrer Meinung nach Prototypen für oben beschriebene Charakteristiken sind? • Welche Kognitionen leiten sie bei der Textarbeit bezüglich der Vermittlung von Lesetechniken und Lesestrategien im Englischunterricht? • Inwieweit wurden ihre Kognitionen durch entsprechende Maßnahmen während ihrer Ausbildungszeit oder in einer Lehrerfortbildung beeinflußt und möglicherweise verändert? 13 Das jüngste ermittelte Alter lag bei 40, das älteste ermittelte Alter bei 61 Jahren. Die Mehrzahl der befragten Fremdsprachenlehrenden (n=5) hatte die Fächerkombination Englisch und eine weitere Sprache (Französisch, n=4, oder Deutsch, n=l). Darüber hinaus gab es Fächerkombinationen von Englisch mit Naturwissenschaft und Technik (n=l), Bildender Kunst (n=l), Geographie (n=l), Musik (n=l), Sport (n=l), Religion (n=l). Alle befragten Lehrenden konnten ihre Aussagen vor dem Hintergrund einer mehrjährigen beruflichen Praxis machen. FLuL 27 (1998) 190 Claudia Finkbeiner • Welches Interesse besteht an einer Lehrerfortbildung, die Lesestrategien und Lesetechniken thematisiert? • Wie sieht deren Vorgehensweise bei der Textarbeit aus, und welche Schritte unternehmen sie, um den Lernenden das Verstehen zu erleichtern und ihr Verstehen zu fördern? Die Deskription und Analyse der Daten erfolgte zweischrittig: Überzeugungen und persönliche Meinungen, welche von den Lehrenden geäußert wurden, wurden im Hinblick auf ihre privatisierten sozialen Repräsentationen beschrieben (vgl. Dann/ Bart/ Lehmann-Grube 1995: 2). Ziel dieses Schrittes war es, individuelle Handlungssysteme zu finden, die charakteristisch für den jeweiligen Lehrenden sind. Darüber hinaus wurde der Versuch unternommen, interindividuelle Handlungssysteme ausfindig zu machen, die von einer gemeinsamen sozio-kulturellen Genese herrühren (vgl. Laucken 1995: 32), d.h., die einzelnen subjektiven Theorien der Lehrenden sollten zu einer Modalstruktur aggregiert werden. Anschließend sollten die Ergebnisse sowohl kommunikativ als auch explanativ validiert werden. Bei der kommunikativen Validierung wurde die Innensicht der Lehrenden (Gründe, Ziele, Intentionen) rekonstruiert und im Dialog ausgehandelt. Dadurch konnte die Adäquatheit und Angemessenheit der rekonstruierten Sachverhalte sichergestellt werden. Die explanative Validierung ist der kommunikativen Validierung nach- und übergeordnet. Diese Validierung liegt zum derzeitigen Zeitpunkt noch nicht vor. 4.4 Deskriptive Darstellung der Ergebnisse Im folgenden werden die subjektiven Theorien der befragten Lehrenden bezüglich der oben beschriebenen Konstrukte in ihrer privatisierten sozialen Repräsentation beschrieben. Darüber hinaus ist es ein Anliegen, den Einfluß kultureller und institutioneller Einflüsse der Schule auf die Genese von subjektiven Theorien im Hinblick auf ihre Handlungsrelevanz von Fremdsprachenlehrenden zu identifizieren und durch interindividuelle Handlungssysteme aufzuzeigen. 4.4.1 Gute versus schlechte Leserin Alle an der Befragung teilnehmenden Fremdsprachenlehrenden äußerten differenzierte Vorstellungen, Meinungen und Überzeugungen bezüglich der Existenz der guten versus schlechten Leserin. Dies ermöglichte es ihnen, spontan und unabhängig von einer konkreten unterrichtlichen Situation Lernende aus ihrer Klasse zu nennen, die ihrer Meinung nach Prototypen für diese Konstrukte sind. Von den 11 Fremdsprachenlehrenden wurden insgesamt 65 Äußerungen zu sehr guten und guten Leserinnen und 57 Äußerungen zu schlechten und sehr schlechten Leserinnen in ihren Klassen gemacht. Von 65 als sehr gut und gut eingestuften Lernenden waren 39 Mädchen und 26 Jungen, von den 57 schlechten und sehr schlechten waren 28 Mädchen und 29 Jungen. Diese Aussagen beziehen sich ausschließlich auf die subjektiven Theorien der befragten Lehrenden. Interessant war die Fragestellung, was eine gute Leserin von einer schlechten unterscheiden würde. Hier FLuL 27 (1998) Sind gute Leser/ -innen auch gute Strategen? ... 191 interessierte insbesondere, wie Lehrende die Rolle der Strategien beim Lesen bewerteten. 4.4.2 Strategen und Nichtstrategen Die Frage, ob gute Leserinnen auch gute Strategen sind, beantworteten 8 der 11 befragten Lehrenden zwar mit ja, die damit verbundenen Äußerungen belegten jedoch Unsicherheiten und Einschränkungen in diesem Ja (vgl. Abb. 1). Einige waren der Meinung, daß man nicht grundsätzlich davon ausgehen könne, daß gute Leserinnen auch immer Strategien gebrauchen. Sie gaben an, daß individuell gesehen bestimmte gute Leserinnen Strategien anwenden, daß man dies aber nicht verallgemeinern könnte. Die in Abbildung 1 aufgeführten Äußerungen zeigen, daß die Vorstellungen darüber, was Strategien seien, sehr variierten. Während ein Lehrer glaubte, daß die Strategien von den guten Leserinnen nicht bewußt oder geplant eingesetzt würden, und eine Lehrerin an einer bewußten Anwendung von Strategien zweifelte, waren andere der Meinung, daß gute Leserinnen auch gute Strategen seien. Ja Nein Kommentare X vor allem Schüler A und Schüler B X Schüler C und Schülerin D verstehen die Texte im allg. Welche Strategien sie anwenden kann ich im einzelnen nicht sagen. X Ganz sicher verwenden diese Schüler einige der Strategien. Dies geschieht allerdings nicht so bewußt und geplant. - keine Ahnung! - - Die Frage ist schwer zu beantworten. Sehr gut lesende Schüler vermitteln immer den Eindruck, alles voll im Griff zu haben. Im Grunde muß dies nichts bedeuten, sondern hängt unter Umständen mit einer relativ großen Rede- und Hörbegabung zusammen. Umgekehrt können stockend lesende Schüler durchaus den Text gut erfassen. Inwieweit bewußt Strategien angewandt werden, ist fraglich. X Bezüge herstellen, erst Überblick verschaffen. Evtl. Wörterbuch konsultieren etc. - weiß ich nicht X Sie wenden die Fertigkeiten an, die sie im Laufe ihrer Schulzeit erworben haben, z.B. Wörter erschließen, kleine Teile übersetzen usw. X keine Angaben X Ich glaube schon, daß zumindest die sehr guten Leser auch gute Strategen sind. Dies kann man besonders gut erkennen, wenn nach dem Stillesen ein Text besprochen wird. X sehr wahrscheinlich 8x (72,82%) Ox Abb. 1: Sind gute Leserinnen und Leser auch gute Strategen? FLuL 27 (1998) 192 Claudia Finkbeiner Die Frage danach, ob gute Leserinnen auch gute Strategen sind, konnte also nur eingeschränkt mit einem Ja für die befragte Gesamtgruppe beantwortet werden. Individuell gesehen konnte diese Frage nicht einheitlich für alle beantwortet werden; sie führte im Gegenteil zu großem Unbehagen bei einigen Lehrenden. Deshalb ist die Analyse einer weiteren Frage wichtig. Die Englischlehrerinnen wurden um folgende Einschätzung gebeten: Von welchen Lernenden glauben Sie, daß sie Strategien verwenden wie: sich den Text visuell oder akustisch vorstellen können; mit jmd. in der Geschichte mitfühlen; Verbindungen herstellen zu Dingen, die man schon weiß; Text verknüpfen mit eigenen Eifahrungen; eigenes Urteil bilden; sich überlegen, was der Autor gemeint hat; Perspektiven von jmd. in der Geschichte übernehmen etc. Nennen Sie bitte Strategen und Nichtstrategen. 14 Gegenüber der Frage nach der guten Leserin hatten jedoch nicht alle Befragten bestimmte Vorstellungen, Meinungen und Überzeugungen bezüglich· der Existenz von Konstrukten wie Stratege und Nichtstratege. So war es einem Lehrenden nur möglich, diese Einschätzung für Lesestrategen, jedoch nicht für Nichtstrategen vorzunehmen. Bemerkenswert war die in diesem Zusammenhang gemachte Äußerung: Diese Bewertung kann ich für schlechte Schüler nicht vornehmen, d.h., der Lehrende ordnete dem Merkmal „Nichtstratege" den Begriff „schlechter Schüler" zu. Dieser Lehrer war also der Meinung, daß Abwesenheit von Strategien zu schlechtem Lesen führt, denn er hätte genauso gut antworten können, daß er diese Bewertung für Nichtstrategen nicht vornehmen könne. Zwei weitere Lehrende lehnten die Einschätzung von Strategen/ Nichtstrategen grundsätzlich ab: Da habe ich absolut keine Ahnung! Das weiß ich nicht. Demgegenüber nannte eine Kollegin nicht nur Namen für Lernende, die Strategen oder Nichtstrategen seien, sondern charakterisierte diese darüber hinaus nach verschiedenen Lerntypen. Von den 11 Befragten nahmen insgesamt 9 Einschätzungen zu Lesestrategen und 8 zu Nichtstrategen vor. Es gab 50 Nennungen zu Lesestrategen und 39 Nennungen zu Nichtstrategen. Von den 50 Nennungen zu Lesestrategen fielen 28 auf Mädchen und 22 auf Jungen, von den 39 Nennungen zu Nichtstrategen fielen 21 auf Mädchen und 18 auf Jungen. Im folgenden soll in Verbindung mit der konkreten Nennung von Lernenden als Strategen oder Nichtstrategen erneut der Frage nachgegangen werden, ob gute Leserinnen aus Sicht der befragten Lehrenden auch gute Strategen sind und umgekehrt. Diese Frage kann an dieser Stelle anhand der konkreten Nennung von Lernenden bezogen auf die Klassensituation direkter beantwortet werden. 14 Dies sind Beschreibungen von Elaborationsstrategien im Sinne von O'Malley/ Chamot (1990). FLuL 27 (1998) Sind gute Leser/ -innen auch gute Strategen? ... 193 IDNR 913: Mädchen GYM Sehr gute/ -r Leser/ -in Lesestratege sehr schlechte/ -r Leser/ -in Nichtstratege A A B B C C D E E F F G G H IDNR 913: Jungen GYM I I J J K L L M Abb. 2: Leseprofil für eine gute/ schlechte Leserin und einen Strategen/ Nichtstrategen Für alle 12 in die Befragung eingeschlossenen Klassen wurde eine Matrix erstellt zum Leserprofil (gute versus schlechte Leserin). In diese Matrix wurden die verschlüsselten Kodierungen für jeden einzelnen Lernenden eingetragen (vgl. Abb. 2). Durch den Vergleich der Kodierungen der Leserinnenprofile (SGL, SSL) mit jenen der Lesestrategen (LS) und Nichtstrategen (NS) erhielt mart nun direkt Auskunft darüber, welche subjektiven Theorien die Befragten bezüglich des Zusammenhangs von gutem Lesen einerseits und Strategieneinsatz andererseits hatten. In Klasse 913 ist zum Beispiel das Mädchen A aus Sicht der Englischlehrerin eine sehr gute Leserin und gleichzeitig auch eine gute Strategin. Diese Übereinstimmung gab es allerdings nicht immer. So zeigt Abbildung 2, daß das Mädchen H beispielsweise aus Sicht des Lehrers zwar eine Nichtstrategin, aber nicht auch gleichzeitig eine schlechte Leserin ist. Wie sieht die Gesamttendenz in dieser Frage aus? Abbildung 3 zeigt die Zusammenführung aller Daten für alle Klassen. Insgesamt erfolgten 65 Nennungen für sehr gute und gute Leserinnen sowie 50 Nennungen für Lesestrategen. Von den 65 Nennungen der guten Leserinnen waren 42 Nennungen identisch mit jenen für die Lesestrategen, d.h., es gab eine Übereinstimmung von 64,61 %. Nicht ganz so hoch war die Konformität zwischen den Nennungen schlechter Leserinnen und Nichtstrategen: Von den 57 Nennungen für schlechte Leserinnen stimmten 30 mit den Nennungen für Nichtstrategen, d. h. 52,63%, überein. FLuL 27 (1998) 194 Claudia Finkbeiner SGL LS SGL/ LS % identisch SSL NS SSL/ NS % identisch identisch identisch 65 50 42 64,61 57 39 30 52,63 Abb. 3: Nennungen zu guten und schlechten Lesern/ -innen sowie Lesestrategen und Nichtstrategen (bezogen auf n=287) aus Sicht der Lehrer/ -innen (n=l 1) 15 Diese Zusammenschau erlaubt es, Aussagen bezüglich einer möglicherweise existenten interindividuell gültigen Modalstruktur von individuellen subjektiven Theorien aller Fremdsprachenlehrenden hinsichtlich der Frage des Zusammenhangs von gutem Lesen einerseits und Strategieneinsatz andererseits zu machen. Offensichtlich liegt in diesem Fall tatsächlich eine Genese ähnlicher subjektiver Theorien aufgrund der gemeinsamen institutionellen und kulturellen Sozialisation vor, die in eine gemeinsame übergreifende Modalstruktur mündet. Diese Struktur läßt sich dabei als interindividuelle Überzeugung aller Befragten darüber beschreiben, daß enge korrelative Zusammenhänge zwischen der Qualität des Lesens und der Art und Höhe des Einsatzes beim Lesen mobilisierter Strategien bestehen. Darüber hinaus spiegelt sich in dieser Struktur die allgemeine Überzeugung, daß solche qualitativ hochwertigen Leseleistungen bestimmten Lernenden auch unabhängig von konkreten Aufgaben zugeschrieben werden können. Es scheint so, daß sich diese Überzeugungen eher implizit, vermutlich aufgrund von Berufspraxis, entwickelt haben. Diese Schlußfolgerung liegt deshalb nahe, weil von den 11 Befragten lediglich eine Person während der Ausbildung und des Studiums etwas über Strategien und Techniken erfahren hatte. Analoges gilt für Maßnahmen im Bereich der Lehrerfortbildung. Insgesamt zwei Lehrende hatten an Fortbildungen über Techniken und Strategien teilgenommen, 9 dagegen bislang nicht. Hier tut sich eine große Diskrepanz auf zwischen der Einstufung der Wichtigkeit des Gegenstandes durch die Fremdsprachenlehrenden und dem tatsächlichen Angebot in Lehreraus- und -fortbildung. Von den 11 Befragten hielten neun die Vermittlung von Lernstrategien und Lerntechniken im Englischunterricht für wichtig, einer hielt sie für sehr wichtig, einer hielt sie für nicht ganz so wichtig und einer für völlig unbedeutend. Alle stimmten in der Annahme überein, daß man Lesetechniken und Lesestrategien im Englischunterricht grundsätzlich vermitteln kann, jedoch gingen 9 der Befragten davon aus, daß dies nur mit folgenden Einschränkungen möglich ist: • Es muß aber möglichst früh damit begonnen werden, da sich sonst eigene herausbilden und es dann unheimlich schwer ist, diese abzubauen bzw. umzustrukturieren. 15 Legende: Leserprofil: Sehr gute/ -r Leser/ -in = SGL, sehr schlechte/ -r Leser/ -in = SSL Strategien: Lesestratege = LS, Nichtstratege = NS FLuL 27 (1998) Sind gute Leser/ -innen auch gute Strategen? ... 195 • Gute Schüler sind meist auch begabt fürs Lesen, und man kann sie in der Intonation fördern. Bei den meisten anderen muß man froh sein, wenn sie einen Text fehlerfrei lesen können. • Lesen ist meiner Meinung nach in sehr hohem Maße eine Frage des Verstandes, der Sprachwerkzeuge und des Gehörs. • Es fehlt meines Erachtens Zeit, um sich dem Thema intensiver und systematischer zu widmen. Es wäre wichtig und zum Teil vermittelbar. • Bei manchen Schülern ist ein Gefühl für die Sprache vorhanden; dementsprechend fällt es ihnen leichter, mit Texten umzugehen, auch wenn man ihnen noch nicht besondere Strategien beigebracht hat. • Sicher sind manche Schüler begabte Lernstrategen, andere werden durch Aufgaben zumindest mit Strategien vertraut gemacht, inwieweit sie sich diese aneignen ... ? Obwohl außer einem der Befragten alle die Vermittlung von Lesestrategien und Lesetechniken für wichtig hielten und fast keiner dieses Thema je in einer Lehrerfortbildung angeboten bekommen hatte, hatten insgesamt vier der Befragten kein Interesse an einer Lehrerfortbildung zu diesem Thema; sieben bekundeten ein solches Interesse. Einer näheren Betrachtung und zukünftigen weiteren Untersuchung wert ist die interindividuell anzutreffende Überzeugung des Zusammenhangs von schlechtem Lesen einerseits und „nichtstrategischem" Verhalten andererseits. In diesem Fall kann man aufgrund neuerer Untersuchungen zum expliziten und impliziten Lernen sagen (vgl. Ellis 1994, Finkbeiner 1998), daß diese Überzeugungen nicht mit derzeit gültigen wissenschaftlichen Theorien kompatibel sind, sondern daß hier eine Diskrepanz vorliegt. In diesem Falle müßte man sich für die Lehrerfortbildung überlegen, wie eine Theorierevision bei den Fremdsprachenlehrenden herbeigeführt werden kann. 4.4.3 Strategen versus Nichtstrategen und hoch interessierte versus nicht interessierte Leserinnen Wichtig im Zusammenhang mit der Gesamtuntersuchung war die Frage des Zusammenhangs von Interesse und Strategien. Hier interessierte analog zur Einschätzung der guten und schlechten Leserin sowie analog der Einschätzung der Lesestrategen und Nichtstrategen, welche Vorstellungen, Meinungen und Überzeugungen die Befragten bezüglich der Existenz von Konstrukten wie hoch interessierte und interessierte versus niedrig lind nicht interessierte Lernende hatten. Darüber hinaus lag ein Hauptinteresse in der Frage, ob Fremdsprachenlehrende spontan Lernende aus ihrer Klasse nennen konnten, die ihrer Meinung nach Prototypen für diese hier beschriebenen Interessenkonstrukte waren. Die Aufgabe lautete: Da es bei meiner Befragung auch um Leseinteressen 16 bezagen auf englische Texte geht, bitte ich Sie 16 Zu Leseinteressen wurde von mir auf der Grundlage aktueller Ergebnisse im Bereich der Interessenforschung (Baumert 1993; Csikszentmihalyi/ Schiefele 1993; Häußler/ Hofmann 1995; Krapp 1995) sowie auf der Grundlage des Lemersprachenmodells von Wendt (1995) ein Fragebogen entwickelt (vgl. Finkbeiner 1995a, 1995b). Den Lehrenden wurde bei der Befragung jedoch FLuL 27 (1998) 196 Claudia Finkbeiner um eine Einschätzung von hoch und niedrig Interessierten unter Ihren Lernenden. Bitte unterscheiden Sie allgemeines Interesse am Fach Englisch von Interesse an literarischen Texten sowie Interesse an Sach- und Gebrauchstexten. Alle beteiligten Lehrenden waren in der Lage, Einstufungen zu dieser Frage vorzunehmen. Insgesamt wurden 50 Lernende als hoch interessiert und interessiert bezogen auf die drei Textsorten (literarische Texte, Sach-/ Gebrauchstexte) eingestuft. Als nicht interessiert und völlig desinteressiert wurden 57 Lernende eingestuft. Der wichtigste und letzte Teil der Analyse sollte nun einem Gesamtvergleich der vorgenommenen Beschreibungen für gute und schlechte Leserinnen, Lesestrategen und Nichtstrategen sowie interessierte und nicht interessierte Lernende gelten. Für alle 12 in die Befragung eingeschlossenen Klassen wurde die bereits erstellte Matrix zum Leserprofil (gute/ schlechte Leserin) und Lesestrategen/ Nichtstrategen um die Interessendimension erweitert, und die verschlüsselten Kodierungen wurden eingetragen. Durch den Vergleich der Kodierungen der Leserprofile sowie Lesestrategen (LS) und Nichtstrategen (NS) mit jenen der Interessendimensionen war es nun möglich, direkt und unmittelbar darüber Auskunft zu erhalten, welche subjektive Theorien die Befragten bezüglich des Zusammenhangs von gutem Lesen und Strategieneinsatz einerseits sowie Interessiertheit andererseits hatten. Abbildung 4 zeigt die Zusammenführung aller Daten für alle Klassen. SGL LS INT LS/ INT identisch SSL NS DESINT NS/ DES identisch 65 50 47 32 = 68,08% 57 39 44 29 = 65,91% Ai,b. 4: Zusammenschau aller Nennungen zu Leserprofil, Lesestrategie und lnteresse 17 Insgesamt erfolgten 47 Nennungen für hoch Interessierte und Interessierte sowie 44 Nennungen für kaum oder nicht Interessierte. Von den 47 Nennungen für hoch Interessierte und Interessierte waren 32 Nennungen identisch mit jenen für Lesestrategen, d.h., es gab eine Übereinstimmung von 68,08%. Fast ebenso hoch war die Übereinstimmung zwischen den Nennungen für Nichtstrategen und kaum oder ganz bewußt keine Definition von Leseinteressen vorgegeben, um Halo-Effekte (durch vorangegangene Fragen, Definitionen können Probanden in ihrer Meinung beeinflußt werden) sowie Effekte der sozialen Erwünschtheit und Versuchsleiter-Effekte (oft beeinflußt die Erwartung oder Einstellung des Versuchsleiter den Probanden) zu vermeiden (vgl. Kriz/ Lisch 1988). 17 Legende: Leserprofil: Sehr gute/ -r Leser/ -in = SGL, sehr schlechte/ -r Leser/ -in = SSL Strategien: Lesestratege = LS, Nichtstratege = NS Interessen: Allg. Interesse an Englisch = AIE, Interesse an literarischen Texten = LIT, Interesse an Sach-/ Gebrauchstexten = SGI; hoch interessiert und interessiert = INT, kaum interessiert und desinteressiert = DES FLuL 27 (1998) Sind gute Leserl-innen auch gute Strategen? ... 197 nicht Interessierten: Von den 44 Nennungen für kaum oder nicht Interessierte stimmten 29 mit den Nennungen für Nichtstrategen, d.h. 65,91 %, überein. Die Analyse der einzelnen subjektiven Theorien der Fremdsprachenlehrenden ergab in dieser Frage das wohl einheitlichste Ergebnis im Rahmen der gesamten Lehrerbefragung: Dies erlaubt es meines Erachtens, die individuellen Theorien der einzelnen Lehrenden zu einer Modalstruktur zu aggregieren, um diese als interindividuelle Theorie explanativ zu validieren. Die Modalstruktur läßt sich dabei als interindividuelle Überzeugung darüber beschreiben, daß ein direkter und kausaler Zusammenhang zwischen Höhe des Leseinteresses und der Qualität des Einsatzes der beim Lesen aktivierten Strategien besteht. Dieses Ergebnis spiegelt sich als grundlegendes und homogenes Meinungsbild aller Befragten wider. Die Konsequenzen, die sich daraus für den Englischunterricht ergeben, werden unter Punkt 5 diskutiert. 4.4.4 Vergleich von Innensicht und Außensicht Besonders bemerkenswert ist, daß dieses zuletzt genannte, auf den subjektiven Theorien der Fremdsprachenlehrer/ -innen beruhende Ergebnis (Innensicht) bezüglich des Zusammenhangs von Strategien und Interessen genau den Daten der Gesamtuntersuchung entsprach, die auf aufwendigem Wege über einzelne quantitative Teilerhebungen im Rahmen der Schülerbefragung (Außensicht) ermittelt worden waren. Diese bestätigten in der Tat korrelative Zusammenhänge zwischen der Höhe des Interesses und der Qualität sowie des Aktivierungsgrades der beim Lesen eingesetzten Strategien. Dies war zum Zeitpunkt der Erhebung nicht vorhersehbar, da die Daten alle parallel und zeitgleich gesammelt und erst später gemeinsam eingegeben, aufbereitet und ausgewertet worden waren. Dies soll im folgenden anhand von Daten konkretisiert und belegt werden. Die Korrelationsanalysen jener quantitativen Daten aus der Schülerbefragung in der ersten Phase der Hauptstudie bestätigten zum Beispiel die Hypothese im Hinblick auf den korrelativen positiven Zusammenhang des Einsatzes von Elaborationsstrategien (vgl. O'Malley/ Chamot 1990) und Literaturinteresse: Das Ergebnis war höchst signifikant (p : , .001). Außerdem konnte folgendes festgestellt werden: Je höher das Literaturinteresse ist, desto eher verarbeitet der Proband Texte auf der textfemen Ebene (LITERATURINTERESSE und SHANAHFE: r = .3103**). Dies bedeutet konkret, daß Schülerinnen, die ein hohes Interesse an literarischen Texten hatten, beim Lesen dieser Texte qualitativ hochwertige Strategien einsetzten, wie z.B. kreative Verknüpfungen vornehmen zwischen Textpassagen und ihrem Weltwissen, zwischen Textpassagen und individuell unterschiedlich aktivierten emotionalen, visuellen, akustischen, kinästhetischen, motorischen, taktilen oder kognitiven Empfindungen und Zuständen sowie zwischen Textpassagen untereinander etc. Der Einsatz von qualitativ hochwertigen Strategien wie z.B. von Elaborationsstrategien in Verbindung mit gleichzeitig hohem Interesse stand aufgrund der vorliegenden Ergebnisse außerdem in engem Zusammenhang zur Textverarbeitungsleistung, d.h., Probanden, die hoch interessiert waren, verarbeiteten auch eher auf der textfemen FLuL 27 (1998) 198 Claudia Finkbeiner Ebene. Dies bedeutete, daß sie sich vom Text lösten, kaum oder gar nicht auf der wörtlichen und reproduktiven Ebene verarbeiteten, sondern eigene Abstraktionen, d.h. Situationsmodelle im Sinne von van Dijk/ Kintsch (1982) bildeten. Dieser Befund konnte auch durch eine Inhaltsanalyse von offenen Fragen im Leseverstehenstest der Lernenden und darüber hinaus durch die in Einzelinterviews erhobenen Prozeßdaten bestätigt werden. Signifikant waren nämlich die Zusammenhänge zwischen der Kategorie ELABORATION INTERVIEW und den Interessenkategorien des Interessenfragebogens 18 : Diese Zusammenhänge bestätigten die Annahme, daß Interesse die Bildung von Elaborationen und die Tiefenverarbeitung begünstigt. Dieser hier dargestellte Zusammenhang bildete sich entsprechend als interindividuelle Modalstruktur der subjektiven Theorien aller hier befragten Lehrerinnen ab. Die subjektiven Theorien der Befragten konnten in diesen Punkten folglich auch einer „objektiven" Theorie standhalten. Jedoch traf dies nicht auf alle weiteren Untersuchungskategorien zu. So kam es in der zweiten Phase der Hauptstudie zu nicht vorhersehbaren Diskrepanzen, die durch die subjektiven Theorien der befragten Lehrerinnen nicht erfaßt wurden. Sie werden im folgenden kurz angedeutet: Ganz auffällig war zum Beispiel der niedrige Zusammenhang zwischen den aufgrund der Daten im Interview im Vergleich zu den Daten im Fragebogen kodierten Elaborationen (r = .1392). Dieser niedrige, man kann auch sagen, nicht mehr vorhandene Zusammenhang zwischen der Elaborationskategorie im Fragebogen im Vergleich zu jener im Interview zeigt, daß offensichtlich eine Diskrepanz besteht zwischen deklarativem und prozessualem Strategienwissen. 19 Dies bedeutet, daß es bei den befragten Schülerinnen eine bestimmte Gruppe von Lernenden gab, die Strategien zwar nennen konnte und darüber auch ein Faktenwissen besaß, die aber dieses Faktenwissen im Leseprozeß selbst nicht einsetzen konnte und regelrechte Transferprobleme bei der Anwendung ihres Strategienwissens hatte. Dieses Problem kann mehrfache Ursachen haben: Angst, Streß, kontextspezifische Anwendungsprobleme etc. Das Phänomen zeigte sich ganz deutlich bei der anfangs beschriebenen Einzelfallanalyse des Mädchens von den Phillipinen (vgl. 3.1). Umgekehrt gab es eine Gruppen von Lernenden, die bis zur Durchführung des Interviews kaum ein Wissen oder ein Bewußtsein bezüglich der eigenen Vorgänge beim Lesen von englischen Texten hatte. Dies bedeutete aber nicht, daß die „unbewußten" Leser/ -innen beim Lesen grundsätzlich keine Elaborationen vornahmen, sondern vielmehr, daß sie bezüglich deren Wert und Nutzen kein positives Bild hatten. So gab es eine Reihe von Lernenden, die im Fragebogen von sich behauptet hatten, eher keine Strategien zu verwenden, die aber in der Interviewsituation teilweise hoch abstrakte Elaborationen durchführten. 18 Korrelationskoeffizienten zwischen ELABORATION INTERVIEW und INTRINSISCHES INTERESSE FRAGEBOGEN (r = .6342**), ELABORATION INTERVIEW und LITERATURINTERESSE FRAGEBOGEN (r = .2712), ELABORATION INTERVIEW und INTERESSE an SELBSTTÄTIGKEIT (r = .3514). 19 Deklaratives Wissen ist "knowing what", prozessuales Wissen ist "knowing how". FLuL 27 (1998) Sind gute Leser/ -innen auch gute Strategen? ... 199 Offensichtlich spielten hier die jeweiligen Selbstbilder und die subjektiven Theorien der Lernenden eine große Rolle. 5. Konsequenzen und Ausblick Welche Relevanz hat dieses Gesamtergebnis für die hier erhobenen subjektiven Theorien von Fremdsprachenlehrenden? Es zeigt zunächst, daß subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrenden • zum Teil deckungsgleich sind mit Ergebnissen aus rein quantitativ erhobenen Daten und deshalb ebenso ernst genommen werden sollten wie „harte" Daten • sehr oft nicht bewußt sind, aber starke Wirkungen auf Lehrer- und Schülerhandeln haben können: dieses kann sich sowohl leistungsfördernd als auch -hemmend auswirken • für die Unterrichtsdiagnostik besonders wertvoll sind, weil durch sie interaktive Prozesse zwischen Lehrenden und Lernenden eher durchschaubar und erklärbar werden • zum Teil kompatibel, zum Teil aber auch inkompatibel sind mit jenen von Lernenden • oft nicht aufgedeckt werden und im Falle der Inkompatibilität mit jenen der Lernenden zu ernsthaften Störungen in der Unterrichtskommunikation und im Lernprozeß von einzelnen Lernenden führen können • in hohem Maße handlungsleitende Funktionen haben und unterrichtliches Geschehen stark beeinflussen • zu ganz konkreten Situationseinschätzungen beitragen • zu ganz konkreten Personeneinschätzungen beitragen, die sich zum Beispiel in Annahmen bezüglich der Wissensprozesse ihrer Lernenden manifestieren können • durch „Rede" über Kognitionen erfaßt werden können (vgl. Huber/ Mandl 1982b: 18) • nicht unbedingt eine „objektive", sondern immer nur eine „subjektive" Handlungsbeschreibung liefern über die Handlungsstrategien, die Lernende tatsächlich einsetzen • sehr ernst genommen werden müssen, da die subjektiven Annahmen der Lehrenden über die Handlungsabläufe (Strategieneinsatz) ihrer Lernenden als mehr oder weniger bewußtes Wissen sowohl der Lehrenden als auch der Lernenden zukünftige Handlungen und auch die kognitivemotionalen Orientierungen sowie das Selbstkonzept sehr stark beeinflussen können und insofern von hoher Relevanz für zukünftige Wissenskonstruktionen sind (vgl. Brown 1994; Scheele/ Groeben 1988) • als naive Hypothesen nicht nur zukünftige Lehrsondern auch Lernhandlungen beeinflussen und bestimmtes Lernverhalten vorhersagbar machen (Lilli/ Frey 1993) und somit langfristig zu einer self-fulfilling prophecy werden können, weil für viele Lernende eben in der Tat nicht gilt, "cogito ergo sum", sondern „cogitat ergo sum". Dies gilt meines Erachtens in der Tat nicht nur für Interaktionsprozesse zwischen Lehrenden und Lernenden, sondern grundsätzlich für jegliche zwischenmenschliche Kommunikation. Die Relevanz und die Bedeutung dieses Ergebnisses soll abschließend durch die Hypothesentheorie der sozialen Wahrnehmung untermauert werden. Nach Jerome Bruner und Leo Postman (1951) ist jeder Wahrnehmungsvorgang sozial determiniert. Jeder Vorgang beginnt mit einem perceptual set oder einer cognitive predisposition (vgl. Frey/ Lilli 1993: 51). Diese sets können auch als Wahrnehmungs-Erwartungs-Hypothesen bezeichnet werden; sie werden aufgrund FLuL 27 (] 998) 200 Claudia Finkbeiner früherer Kognitionen und Perzeptionen gebildet, steuern unsere Wahrnehmung und Aufmerksamkeit in selektiver Weise und geben uns Hinweise auf die Auftretenswahrscheinlichkeit bestimmter Phänomene oder Merkmale. Ich möchte dies an einem konkreten Beispiel aus dem hier beschriebenen Forschungskontext erklären: Lehrer X kennt seinen Schüler A inzwischen ein halbes Jahr; er stuft ihn als an fremdsprachlichen Texten nicht interessiert ein. Dies führt dazu, daß Lehrer X unbewußt Hinweise im Verhalten von Schüler A erwartet, die seine Hypothese bezüglich der Nichtinteressiertheit von Schüler A bestätigen und in der Folge zum Beispiel als Leseschwäche interpretiert werden. Dabei wird Lehrer X eher ein solches Verhalten von A wahrnehmen, das diese Hypothese bestätigt, als ein solches, das sie widerlegen würde. Dies hängt damit zusammen, daß Wahrnehmungs-Erwartungshypothesen wahrnehmungsdeterminierend sind, d.h., sie bestimmen, was wir tatsächlich wahrnehmen. Die Hypothesentheorie berücksichtigt dabei vor allem die prozessualen Bedingungen des Zustandekommens von sozialer Wahrnehmung. Sie erklärt die Beziehungen zwischen den Denk-, Erfahrungs- und Planungsperspektiven des Lehrers X und der wahrgenommenen Situation, z.B. des Verhaltens von Schülern. Daraus ergeben sich die folgenden Implikationen: "Die Wahmehmung einer Stimulussituation ist nicht zufällig bzw. nicht beliebig" (Lilli/ Frey 1993: 52). So wird die Aufmerksamkeit von Lehrer X durch bestimmte Vorerfahrungen mit Lernenden und konkret mit Schüler A gesteuert. "Über die Lösung einer aktuellen Wahrnehmungsaufgabe hinaus trägt die Wahrnehmung wiederum zur Festigung oder Veränderung, d.h. zur Ergänzung und Erweiterung des Hypothesenrepertoires oder zur Löschung unbrauchbarer Hypothesen bei" (a.a.O.). Bei sozialen Extremgruppen wie hoch Interessierten versus niedrig Interessierten scheinen sich Lehrende bezüglich ihrer Wahmehmung relativ sicher und ihre subjektiven Theorien deshalb übergreifend gültig zu sein. Da sich Wahrnehmungsvorgänge im Lebenslauf eines Beobachters wiederholen, bildet sich ein System bewährter Hypothesen aus. Hierbei spielt die Dauer der Berufspraxis der Lehrenden eine große Rolle. Das Ergebnis sind Wissensvorräte oder soziale Repräsentationen, die sowohl inhaltlich-interpretative Momente als auch Strategien enthalten, wie Wahrnehmungsaufgaben gelöst bzw. Stimuli integriert werden können (vgl. a.a.O.). Diese Repräsentationen sind genau jene subjektiven Theorien, die in diesem Forschungsbeispiel bei Fremdsprachenlehrerinnen erhoben wurden. Sie sind oft unbewußt, können aber umso folgenschwerer in ihren Handlungskonsequenzen sein. Je stabiler nämlich subjektive Theorien ausgeprägt sind, desto stärker sind auch die damit verbundenen und aktivierten Hypothesen. Je stärker wiederum die Hypothesen sind, desto größer muß die Menge widersprechender Reizinformation sein, um sie zu widerlegen, d.h., Schüler A muß ein Mehrfaches an nicht erwartetem Schülerverhalten aufbringen, um seinen Lehrer X zu einer Theorierevision bezüglich seiner Annahmen über die Personeneigenschaften von Schüler A (Nichtinteressiertheit und Leseschwäche) zu führen. Es steht außer Zweifel, daß Lehrer X mit seiner subjektiven Theorie zum großen FLuL 27 ( I998) Sind gute Leserl-innen auch gute Strategen? ... 201 Teil recht haben und deshalb einer objektiven Theorie entsprechen kann (Leistungstest etc.); dies hat die vorliegende Untersuchung gezeigt. Jedoch ist anzunehmen, daß viele Lehrende aufgrund ihrer langen Berufspraxis Zusammenhänge wie die hier aufgezeigten gar nicht mehr bewußt wahrnehmen. Gerade um solche Zusammenhänge und auch Widersprüche aufzudecken, z.B. durch den Vergleich von Innensicht und Außensicht, muß die Erforschung subjektiver Theorien im Bereich der Fremdsprachenforschung, insbesondere der Unterrichtsforschung, wissenschaftstheoretisch und forschungspraktisch etabliert werden. Insbesondere junge Menschen, die kein starkes oder ein noch nicht so weit entwickeltes Selbstbild haben, verhalten sich nämlich entsprechend der Attributionszuschreibungen, die sie täglich immer wieder durch bestimmte Personen, insbesondere ihre Lehrerinnen, erfahren. Die Art und Weise, wie sie bei anderen sozial repräsentiert sind, wird so zur Grundlage ihres zukünftigen individuellen Handelns. Insofern können diese Attributionszuschreibungen Vorhersagecharakter bekommen und somit in hohem Maße Biographien beeinflussen. Wäre dies immer zum Positiven, brauchte man sich nicht länger Gedanken darüber zu machen; da es jedoch häufig auch zum Negativen ist, Lernprobleme also in der Tat steigen, bietet die Erforschung subjektiver Theorien allen Beteiligten einen praktikablen Weg zur Lösung solcher Konfliktsituationen. Bibliographische Angaben BROWN, Ann (1994): "The Advancement of Leaming". In: Educational Researcher 23 (8), 4-12. CRANACH, Michael v. (1993): "Soziale Repräsentationen: Die Grundlage individuellen Handelns". In: MONTADA, Leo (Hrsg.): Bericht über den 38. Kongreß der DGPs in Trier. Bd. 1. Göttingen: Hogrefe. DANN, H. Dietrich [et al.] (1982): Analyse und Modifikation subjektiver Theorien von Lehrern. Konstanz: Universität, Zentrum I Bildungsforschung. DANN, H. Dietrich (1990): "Subjective theories: a new approach to psychological research and educational practice". In: SERMIN, G. R. / GERGEN, Kenneth J. (eds.): Everyday Understanding: social and scientific implications. London: Sage, 227-243. 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