Heribert Rück Subjektive Theorie und autodidaktisches Sprachenlernen Prä-Kognitionen und ihre Überprüfung in einem Lernprozeß Russisch Abstract. Against the background of his own learning biography and the subjective theories derived from it, the author describes his experiences when learning Russian as an autodidact. The problems involved in such self-reflection are placed under critical exarnination. Furthermore, the question is investigated whether, and if so, in what way learning a completely new language, which is related neither to the mother-tongue nor to any other language learned up to that point, may have given the author new insights into the process of language learning, hereby confirming or altering his ideas about the part played by consciousness in the learning process. 1. Problematik der Selbstreflexion Im folgenden geht es um einen Lehrer, der zugleich Lerner ist, also um einen Autodidakten. Geprüft wird ein etwa fünf Jahre andauernder Lernprozeß, dem als Ziel die Aneignung der russischen Sprache gesetzt war. Der Aneignungsvorgang wurde in actu beobachtet und wird nun rückblickend beschrieben. Dabei müssen, wie dies bei Selbstbeschreibungen stets der Fall ist, methodische Unschärfen in Kauf genommen werden. Zum einen konnte wegen der bestehenden beruflichen Auslastung nicht konsequent Tagebuch geführt werden, vielmehr wurde das nur phasenweise erfolgte Lernen lediglich von sporadischen Aufzeichnungen, Unterstreichungen, Randnotizen usw. begleitet, zum anderen ist rückschauende Analyse nie frei von Verformungen. Wenn also hier von Theorie die Rede sein soll, so erscheint diese in doppelter Hinsicht als subjektiv, nämlich zum einen als persönliches, u.a. biographisch begründetes Wissenskonstrukt, zum anderen im Beschreibungsmodus wiederum in subjektiver Brechung. Die Darstellung und Reflexion des Dargestellten unterscheidet sich demnach von Analysen, wie sie bereits vorliegen (u.a. Kallenbach 1996) - Analysen, in denen im dialogischen Wechselspiel von Versuchsperson und Versuchsleiter/ in und in nachträglicher Untersuchung durch die/ den letztere/ n bestehende Theoriegebäude objektiv in Erscheinung treten. Dennoch haben auch Selbstreflexionen ihren Wert, mag dieser vielleicht auch nur heuristischer Natur sein (zu Problematik und möglichem Ertrag von Introspektion und insbesondere Retrospektion vgl. die Beiträge in Frerch/ Kaspar 1987). Für mich jedenfalls als einen, der sich mit Fragen des Spracherwerbs forschend auseinandersetzt, brachte (und bringt) das Erlernen einer neuen (und zwar für mich sehr neuen) Sprache Einsichten, die ich im Zusammenhang meines beruflichen Tuns nicht missen möchte.. Einige von diesen weiterzugeben, ist die Absicht dieses Beitrags. FLuL 27 (] 998) Subjektive Theorie und autodidaktisches Sprachenlernen 205 Hier ist eine weitere Einschränkung erforderlich. Da meine lerntheoretischen Annahmen zum einen lernbiographischer, zum anderen aber wissenschaftlichtheoretischer Natur sind, ergibt sich eine Situation, in der beide Zugänge in Konkurrenz zueinander treten. Während bei Laien in der Regel ein relativ konsistentes und stabiles Wissenskonstrukt zu ermitteln ist, hatten bei mir vorhandene Hypothesen nie unhinterfragt Bestand. Meine Einstellung war im Gegenteil die des permanenten In-Frage-Stellens, wobei Modellierungen unterschiedlicher Art kritisch in den Blick genommen wurden. Aus dem erhöhten Kenntnisstand ergab sich einerseits ein Mehr an Um- und Übersicht (im Vergleich zu dem sich selbst beobachtenden Laien), andererseits aber auch ein größeres Maß an Unsicherheit. Die Metapher des Einen-Weg-Suchens drängt sich auf, was mögliche Annahmen, man befinde sich zeitweilig und in bestimmten Zusammenhängen auf dem richtigen Weg, durchaus impliziert. Die kritische Betrachtungsweise brachte es einerseits mit sich, daß bestimmte theoretische Ansätze als wissenschaftlich fundierter oder doch plausibler erschienen als andere, andererseits sollte kein Ansatz von vornherein ausgeschlossen werden. Ich machte mir in gewisser Weise das Diktum von R. Feyman zu eigen: Science is the belief in the ignorance of the expert (zitiert nach Delacote 1996: 113), was hier so viel besagen will wie: trotz aller Vorkenntnisse möglichst unvoreingenommen an ein Problemfeld heranzugehen, Lösungsansätze zu entwickeln und zu sehen, was dabei herauskommt. 2. Lernbiographie Meine erste Begegnung mit einer Fremdsprache reicht weit zurück. Geboren in Marienbad (Marianske Lazne), kam ich zwar vor dem Einmarsch der Deutschen nicht mehr in Berührung mit tschechischem Schulunterricht, doch hatte ich einige Tschechisch-Privatstunden. Von diesen ist mir nicht viel mehr geblieben als etwa ein Dutzend Vokabeln. Als erste Schulfremdsprache lernte ich Englisch, das, so wie ich es schon damals beurteilte, in den ersten Jahren höchst ineffizient unterrichtet wurde. Den ersten motivierenden Englischunterricht bescherte mir ein einjähriger Flüchtlings-Aufenthalt in Österreich. Ein noch recht junger Lehrer, der aus britischer Emigration zurückgekehrt war und dessen wohlklingende Stimme und eleganter Schnurrbart (so stellte ich mir einen Gentleman vor! ) mir noch gut erinnerlich sind, sprach zu seinen Schülern (es waren nur männliche) die ganze Stunde über in Englisch. Dergleichen hatte ich bisher nicht erlebt. Und überdies wußte er Interessantes aus England zu erzählen, und mochte man auch nicht alles sogleich verstehen die Neugierde war geweckt, man hörte gespannt zu. Erstaunlicherweise kannte er englische Gedichte auswendig, und man munkelte, daß er selbst welche verfertige. Ganz en passant ließ er Limericks einfließen, von denen ich einen, ohne ihn je gelernt zu haben, noch heute auswendig weiß. Die Geschichte von Romeo und Julia erzählte er mit sparsamer mimisch-gestischer Untermalung so spannend, daß FLuL 27 (] 998) 206 Heribert Rück ich das Gefühl hatte, das Drama von Shakespeare zu erleben. Zudem begann man bald mit der Lektüre eines Originalromans von A. G. Street, The Endless Furrow, (und dies in Klasse 10 in einem humanistischen Gymnasium, in dem Englisch zweite Fremdsprache war). Ich kann mich nicht erinnern, daß irgendjemand wegen des hohen Schwierigkeitsgrades aufbegehrt hätte, vielmehr wurde mit Hilfe des Wörterbuches eifrig Vokabelarbeit betrieben, und man tat sich zusammen, um Textstellen gemeinsam zu entschlüs-seln. Nach meinem subjektiven Eindruck erbrachte mir dieses Jahr mehr an Kenntnissen und Fertigkeiten als die fünf vorangegangenen, und auch auf meinem weiteren Lebensweg (Abitur und Studium in Deutschland, Ehe mit einer Engländerin) blieb mir Englisch eine wichtige und interessante Sprache, in der ich mich mit Eifer vervollkommnete, in der ich auch während des Studiums Lehrveranstaltungen besuchte und die ich heute akzentfrei und idiomatisch korrekt beherrsche. Meine zweite Schulsprache war Latein. Es wurde in der traditionellen Form unterrichtet, die ersten drei Jahre mit drakonischer Strenge, später eher liebenswürdig-locker. Als motivierend empfand ich das Fach, sobald Literatur gelesen wurde. Die vorausgehende mentale „Gymnastik" machte ich mehr nolens als volens mit, doch hatte ich im Abitur damit keine Probleme. Bedeutung sollte Latein für mich wieder im Zusammenhang mit dem Romanistik-Studium gewinnen. Dieses begann ich auf der Grundlage meiner dritten Schul-Fremdsprache, des Französischen. Es mag verwundern, daß jemand, der eine Fremdsprache nur eineinhalb Jahre lang in einer freiwilligen Arbeitsgemeinschaft gelernt hat, und dies in einer einzigen Doppelstunde pro Woche, gerade diese Sprache zum Gegenstand seines Studiums wählt. Für mich geschah dies vor dem Hintergrund eines Unterrichts, den ich ähnlich, wie dies bei meiner Englisch-Erfahrung in Österreich der Fall gewesen war als anregend und weiterweisend empfand. Ich muß dabei anmerken, daß von den ursprünglich 40 an der Arbeitsgemeinschaft Interessierten nach einiger Zeit nur zwei übrigblieben, daß es sich also um eine Art Privatunterricht handelte. Zur Lehrmethode ist zu sagen, daß sie sich grundlegend von der oben geschilderten unterschied. Die (sympathische) Lehrerin sprach zwar ein wohlklingendes Französisch, doch verwendete sie es nie als Unterrichtssprache (vermutlich fehlte es ihr wegen fehlender Auslandskontakte infolge der Kriegs- und Nachkriegszeit an der nötigen Geläufigkeit). Sie verstand es jedoch, französische Grammatik wirklich erhellend und interessant zu vermitteln. Anhand ausgewählter Texte gab sie Durchblicke auf Strukturen, die von den Lernenden sofort begriffen und mit Hilfe ad hoc entworfener Exercices eingeübt wurden. Dies alles ohne Lehrwerk und ohne Schulgrammatik (eine solche war gar nicht vorhanden). Nach einem Jahr ging man zur Lektüre über, und zwar wurde die keineswegs einfache - Erzählung La legende de Saint-Julien l'hospitalier von Flaubert gelesen. Den eindrucksvollen Schlußteil auswendig vorzutragen, wurde mir zur gern gelösten Aufgabe. Daß ich aufgrund des erfahrenen Unterrichts zwar hochmotiviert war, jedoch überhaupt nicht frei sprechen konnte, kann kaum verwundern. In das Studium FLuL 27 (1998) Subjektive Theorie und autodidaktisches Sprachenlemen 207 brachte ich das vorhandene deklarative Wissen ein, prozedurales war kaum erworben und auch kaum gefordert. Die ersten Ansätze zu letzterem gewann ich während eines Ferienkurses in Paris, und später, nach dem Studium, das heißt während des Assistentenjahrs, baute ich die gewonnene Sprechfertigkeit systematisch weiter aus. Ich suchte Gesprächskontakte, hörte viel Radio, begann mit der Lektüre von A la recherche du temps perdu, las Zeitung und prägte mir gängige Redewendungen systematisch ein. Das Gefühl, ins Französische „eingetaucht" zu sein, wurde als zu nutzende Chance begriffen. Durch weitere (kürzere) Frankreichaufenthalte und Kontakte mit Französinnen und Franzosen entstand eine Beherrschung des Französischen, die heute der des Englischen gleichkommt. Die zweite romanische Sprache im Romanistikstudium war das Spanische. Der Unterricht bestand nach meiner Erinnerung darin, daß aus einem Buch reihum Sätze übersetzt oder Fragen beantwortet wurden. Die von mir erworbene Lese- und Sprechkompetenz beruht im wesentlichen auf Eigeninitiative (kurze Spanienaufenthalte, Lektüre). Erst nach dem dreißigsten Lebensjahr begann ich mit dem Erlernen des Italienischen, und zwar von einer knappen Einführung durch einen Kollegen abgesehen ebenfalls autodidaktisch. Hier gilt es anzumerken, daß mir das Italienische als besonders leicht zu lernende Sprache erschien, vermutlich aufgrund der bereits vorhandenen Kenntnisse in Latein, Französisch und Spanisch. Nach dem Erfassen der wichtigsten Regularitäten in den Bereichen Graphie, Aussprache und Morphosyntax begann ich, italienisch zu lesen, und vor allem „hörte" ich mich mit Hilfe von Audiokassetten in die Sprache „hinein". Namentlich dialogische Hörtexte, in denen möglichst natürlich (d.h. auch mit Pausen, Gambits, gelegentlichen Fehlstarts usw.) gesprochen wurde, brachten mir den reichsten Gewinn. So darf ich sagen, daß ich den größten Teil meiner rezeptiven und produktiven Kompetenz im Italienischen auf sehr intuitive Weise erworben habe. Kurze Ferien- und Arbeitsaufenthalte in Italien taten das ihre, um mein „Konversationsitalienisch" zu aktivieren und mir eine gewisse Gesprächssicherheit zu vermitteln. Erwähnt werden müssen schließlich kurze Lernerfahrungen mit Schwedisch, Neugriechisch und Suaheli, die mit dem zweisprachigen Wörterbuch vonstatten gingen, die jedoch nicht sehr weit führten und im betreffenden Land lediglich zur Minimalverständigung (z.B. nach einer Bushaltestelle fragen, einen Kurzdialog über das Wetter) ausreichten. Vor dem Hintergrund der geschilderten Lerngeschichte beschloß ich im Alter von 62 Jahren, mich der russischen Sprache als Lerngegenstand zuzuwenden. Über einige der Gründe, die zu diesem Entschluß führten, habe ich an anderer Stelle berichtet (Rück 1995: 155). Ob meine frühe und sehr rudimentäre Erfahrung mit dem Tschechischen ursächlich beteiligt war, mag dahingestellt bleiben. Erwähnen will ich noch, daß ich seit November 1997 einmal pro Woche eine Privatstunde (a 60 Minuten) in Portugiesisch nehme. Die Lehrerin wird am 23. Januar 1998 in ihre brasilianische Heimat zurückkehren, und ich kann heute noch nicht sagen, ob und eventuell wie der begonnene Lernprozeß dann eine Fortsetzung finden kann. FLuL 27 (1998) 208 Heribert Rück 3. Mögliche Prä-Kognitionen Wie ich eingangs erwähnte, ist die Ermittlung einer subjektiven Theorie im gegebenen Fall mit nicht unerheblichen Problemen behaftet. Ich gebrauche daher den Terminus „Theorie" mit Vorbehalten. Angemessener erscheinen mir Pluralformen wie 'Prä-Kognitionen' oder 'Elemente einer subjektiven Theorie', da diese signalisieren, daß es sich weniger um ein konsistentes Theoriegebäude denn um mehr oder weniger disparate Annahmen handelt, wie effektives Lernen im eigenen Lernprozeß sinnvollerweise zu organisieren sei. Wenn subjektive Theorien als komplexe und hochindividuelle kognitive Strukturen gekennzeichnet werden, die sich als "relatively stable and relatively enduring" erweisen (Grotjahn 1991: 188), so scheint mir das letztere Charakteristikum in meinem Fall gerade nicht gegeben. Natürlich waren wie bei jedem Lerner individuelle Schemata auch bei mir vorhanden, doch befanden sie sich gewissermaßen ständig auf dem Prüfstand. Um welche Art von Kognitionen, Schemata o. dgl. konnte es sich handeln? Ein Blick auf die Lernbiographie zeigt, daß sich für mich keineswegs eine bestimmte Richtung als Königsweg des Lernens abzeichnete, sondern daß offenbar recht unterschiedliche Wege zum Ziel geführt hatten. Verallgemeinernd läßt sich lediglich sagen, was nicht zum gewünschten Erfolg führte, nämlich: ein lineares Vorgehen bloß nach dem Lehrbuch, besonders dann, wenn es an methodischer Variation mangelte. Daß dies kein neuer Befund ist, versteht sich, und ich schließe mich hier häufigen Schülerklagen über einen phantasielosen und stereotypen Fremdsprachenunterricht an, der sich ausschließlich und routinemäßig am Lehrwerk orientiert. Meine ersten fünf Lernjahre Englisch und mein universitärer Spanischunterricht fallen in diese Kategorie. , Auf der Plusseite zeigt sich ein uneinheitliches Bild. Da ist zum einen der von mir sehr positiv bewertete, man würde heute sagen 'input-orientierte', Unterricht, den ich ein Jahr lang im Englischen genoß. Das konsequent einsprachige Verfahren war für mich neu und hochmotivierend, die Sprachkompetenz des Lehrers faszinierend. Grammatikerklärungen, Vokabeltests usw. gab es in diesem Unterricht zwar auch, sie spielen jedoch in meiner Erinnerung nur eine untergeordnete Rolle. Entscheidend war das Erlebnis, Fremdsprache als Medium mitteilenswerter Inhalte wirklich zu erfahren. Ganz anders der Unterricht im Französischen. Hier spielte die Fremdsprache als mündliches Kommunikationsmittel keine Rolle. Grammatik und systematischer Wortschatzerwerb hatten einen hohen Stellenwert, doch wurden diese Prioritäten schon bald ergänzt durch die Lektüre eines als lesenswert empfundenen Textes. Dies, die Lektüre von (literarischen) Originaltexten, war beiden Verfahrensweisen gemeinsam. Beide Wege führten zum Ziel. Daß in beiden Fällen die Lehrerpersönlichkeit eine tragende Rolle spielte, steht außer Frage. Hatte man in dem einen Fall den Eindruck, daß der Unterrichtende die Sprache und Kultur des anderen Landes tatsächlich lebte, so bestachen in dem anderen die engagierte Auseinandersetzung mit dem Sprachsystem und die Art der Vermittlung eine Vermittlung, wie sie von Didaktikern bereits früh gefordert wurde (z. B. Poch FLuL 27 (1998) Subjektive Theorie und autodidaktisches Sprachenlemen 209 1931, in Christ 1985: 167) und wie sie später unter dem Begriff der 'didaktischen Grammatik' firmieren sollte (vgl. dazu etwa die Beiträge in Bausch 1979 sowie Zimmermann/ Wißner-Kurzawa 1985). Waren in den beiden genannten Fällen wesentliche Impulse von der Lehrerin bzw. dem Lehrer ausgegangen (Empathie war in hohem Maß im Spiel), so galt gleiches nicht für die beiden anderen von mir gelernten Sprachen. Hier war ich in der Hauptsache auf mich selbst gestellt, und insofern sind Spanisch und insbesondere Italienisch (das ich besser beherrsche) von besonderer Bedeutung für meine weitere Lerngeschichte. Die theoretische Annahme, die ich aus dem Umgang mit dem Italienischen ableitete, war - und hier sah ich nachträglich Krashen bestätigt -, daß man eine Sprache lernen kann, indem man zu ihr viel und in vielfältiger Weise in Kontakt tritt. Nicht selten kam ich Regularitäten des Italienischen über den von mir selbst ausgewählten Input auf die Spur, und Grammatik- und auch Vokabelarbeit (etwa im Sinne des Herausschreibens und Lernens von Wörtern) konnten im Vorgang des Lernens weitgehend unterbleiben. Wenn Schüler/ -innen in den von Kallenbach (1996) dokumentierten Interviews immer wieder zwischen zwei Formen des Lernens unterscheiden, einer kognitivistischen (in der Schule) und einer intuitiven (im fremdsprachigen Ausland), so entspricht mein Italienisch- Lernen im wesentlichen der zweiten. 4. Lernsprache Russisch Wie gestaltete sich vor dem Hintergrund der skizzierten Prä-Kognitionen mein Lernvorgang im Russischen? Ich hielt einen Kompaktkurs Russisch an der Volkshochschule für sinnvoll, weil allein schon das kyrillische Schriftsystem eine Sperre bedeutet, die man ohne Anleitung nur schwer überwindet. Bereits ein Blick in ein Russisch-Lehrwerk zeigt, daß die Relationierung von graphemischen und phonemischen Typen ohne Hilfe nur schwer zu leisten ist. In der Tat beschäftigten sich die ersten Kurs-Veranstaltungen intensiv mit der Schrift, dann folgten kleine Dialoge. Bald wurde ich jedoch enttäuscht, zum einen, weil die Methodik allzu deutlich dem Behaviorismus verpflichtet war (von der sogenannten 'kognitiven Wende' war also wie dies z. B. Quetz 1997: 15-16 für den VHS-Sprachunterricht allgemein konstatiert kaum etwas zu spüren), zum anderen, weil ich über wichtige Phänomene der Schrift und der Aussprache keine Auskunft erhielt. So konnte man mir nicht erklären, was es mit dem ständig wiederkehrenden 'Weichheitszeichen' auf sich hatte. Es hieß schließlich, dies sei nur eine Konvention, die man zwar beim Schreiben beachten müsse, die aber für die Aussprache keine Bedeutung habe. Erst später wurde mir klar, daß der sogenannten 'Weichheit' und 'Härte' von Konsonanten distinktive Bedeutung zukommt. Vernachlässigt wurde auch die phonologisch wichtige Unterscheidung zwischen stimmhaften und stimmlosen Konsonanten, das Phänomen der Konsonantenverhärtung, die Artikulationsweise des 1,1 oder des x (weder dem Ich- FLuL 27 (1998) 210 Heribert Rück noch dem Ach-Laut im Deutschen ganz entsprechend) usw. Ich hätte also schon hier der Empfehlung des genialen Burgess (1975: 144) folgen, den Kurs kündigen und mein Geld zurückverlangen können. Ich tat es nicht, sondern hielt eineinhalb Kurse lang durch, bis mir schließlich sowohl das Lehrwerk 3,D; paBCTBYHTe! als auch die auf bloßes Einüben beschränkte Unterrichtsweise (bei aller Sympathie für die Lehrerin) so gründlich mißfielen, daß ich nicht mehr bereit war, den mit dem Kurs verbundenen Aufwand (lange Anfahrt, verdorbenes Wochenende) auf mich zu nehmen. Ich folgte nun doch Burgess' Empfehlung: Go home and start teaching yourself (141). Ich hatte die Diskussion um die Suggestopädie mit skeptischem Interesse verfolgt und mir bereits während meines VHS-Lernens einen entsprechenden Kurs - IIporyJIKa c KJIOYHOM besorgt . Nun wollte ich diese Methode systematisch erproben. Über die entsprechenden Erfahrungen habe ich anderwärts (op. cit.) berichtet. Ich fasse lediglich zusammen: Die so erworbene größere Vertrautheit mit der russischen Sprache konnte nicht darüber hinwegtäuschen, daß die eigentliche Aufgabe noch auf mich wartete, nämlich mich über das eingeprägte und relativ stereotype Sprachwissen hinaus in das sehr komplexe System und die schwer durchschaubare Lexik des Russischen einzuarbeiten. Denn mir war mittlerweile klar geworden, daß Russisch für mich eine nicht leicht zu lernende Sprache war. Dem Urteil, es handle sich um „einen überaus schwierigen Lerngegenstand" (Hartenstein 1996: 25) kann ich nur beipflichten. Nicht nur das komplizierte Kasussystem, die vertrackte Aspektlehre und der wechselnde Akzent (im Gegensatz zum Tschechischen, das immer die erste Silbe betont) geben dem Lernenden Probleme auf. Auch und gerade angesichts des Wortschatzes sah ich mich vor Schwierigkeiten gestellt, wie ich sie bisher in diesem Umfang nicht kannte. Mag man beim Lernen russischer Vokabeln auch auf mancherlei Germanismen stoßen, und das Russische hat deren deutlich mehr als das Englische oder die romanischen Sprachen, so bleibt die russische Lexik doch insgesamt äußerst sperrig. Ähnlich wie der deutsche Wortschatz ist der des Russischen „relativ isoliert" (Volmert 1990: 121). Das heißt, daß sich eine beträchtliche Zahl russischer Lexeme nicht zu Wörtern anderer Sprachen in Beziehung setzen läßt. Internationalismen, die in den von mir bis dato erworbenen Sprachen nicht eigens gelernt werden mußten, wie engl. frz. it. sp. nature nature natura naturaleza existence existence esistenza existencia dimension dimension dimensione dimensi6n State Etat Stato Estado erschienen nun in völlig anderem Gewand, denn im Russischen heißt Natur rrpHpo,D; a (prir6da), Existenz cyrn; ecTBOBaHHe (suscestvovanie), Dimension H3MepeHHe (izmerenie) und Staat rocy,D; apcTBo (gosudarstvo). Zwar gibt es Gegenbeispiele, FLuL 27 (1998) Subjektive Theorie und autodidaktisches Sprachenlernen 211 doch meine Erfahrung war, daß einem die Vertrautheit mit Internationalismen im Russischen sehr oft nicht weiterhilft. Wenn De Florio-Hansen (1994) feststellt, daß in einer Italienisch-Lektion die Kursteilnehmer „nur bei etwa 10% der im Unterricht behandelten zielsprachigen Lexeme nicht an ihr sprachliches Vorwissen [...] anknüpfen konnten" (409), so deckt sich diese Beobachtung mit meinen Erfahrungen im Portugiesischen. In Einheit 4 des Lehrbuchs Vamos ld waren für mich von 128 Items des Vokabulars nur 13 nicht aus den mir bekannten Sprachen zu erschließen, und auch diese wenigen Wörter konnten zum Teil kontextuell erraten werden. Im Russischen hingegen war im Bereich der Lexik wirkliches Lernen angesagt. Wie sollte dieses vonstatten gehen? Ich verließ mich auf meine positiven Erfahrungen mit Immersion. Um mich mit unterschiedlich aufbereitetem und wie ich hoffte sich wechselseitig erhellendem Sprachmaterial zu versorgen, erwarb ich zusätzlich zu den bereits vorhandenen noch drei weitere Lehrwerke, nämlich: foBopid (Klett), Russisch bitte! (Langenscheidt) und Russisch ohne Mühe (Assimil). Den Input verschaffte ich mir zunächst auf akustischem Weg, indem ich auf den jeweils zweistündigen Fahrten zum und vom Dienstort die zu den Lehrwerken gehörenden Kassetten hörte, wobei ich nicht konsequent „schichtenweise" vorging, sondern gelegentlich auch in einem Lehrwerk einige Lektionen voraneilte, um mich dann den beiden anderen Werken zuzuwenden. Zunächst hatte ich nur geringe Verstehensprobleme, doch mit zunehmender Komplexität der Texte wurde der Rückgriff auf die schriftlichen Versionen in den Lehrbüchern unerläßlich. Es erwies sich, daß die drei Lehrwerke mit unterschiedlichen Vorzügen aufwarten konnten, das heißt hier konkret: Während die (von lonesco in Mißkredit gebrachte, jedoch insgesamt keineswegs stumpfsinnige) Assimil-Methode ähnlich übrigens wie der suggestopädische Kurs auf relativ langsames, gut rezipierbares Sprechen setzt (wobei sich freilich das Tempo im Verlauf des Kurses etwas steigert), huldigen die beiden anderen Werke mehr dem Ideologem der „normalen Sprechgeschwindigkeit". Beides war jedoch erforderlich. Ich wollte einerseits die Artikulation der Laute genau wahrnehmen und Sprechsegmente klar erkennen, andererseits aber auch die Sprache in möglichst natürlicher Form erfassen. Als ein besonderer Vorzug von Russisch ohne Mühe erschien mir, daß schon relativ früh kleine Gedichte, Lieder und Anekdoten eingestreut waren. Durch mehrfaches Hören prägte ich mir diese Texte zum Teil in toto ein, so daß ich sie auswendig reproduzieren konnte. Bei späteren Kommunikationsversuchen mit Russen kam mir dieser Schatz an Texten zustatten, weil es sich um ein kulturelles Erbe handelt, bei dem man ein den Kommunikationspartnern gemeinsam vertrautes Terrain betritt und eine Art emotionaler Gleichgestimmtheit erzeugt. Systematische Grammatik- und Vokabelarbeit (im Sinne des Einprägens von Listen) waren an diesem Lernen zunächst kaum beteiligt. Dazu hatte ich weder Lust noch Zeit. Außerdem wollte ich ja wieder einmal erproben, wie ein Sprachenlernen abseits der ausgetretenen Pfade vor sich ging. Ich vertraute auf die Möglichkeit vorbewußter Sprachaufnahme und auf implizite Regelbildungen. Doch wurde mir bald in aller Deutlichkeit bewußt, daß für den Lernenden FLuL 27 (1998) 212 Heribert Rück Sprache eben nicht gleich Sprache ist. Die besondere Fremdheit und Schwierigkeit des Russischen erlaubten es mir nicht, etwa wie dies beim Lernen des Italienischen der Fall gewesen war und wie es sich neuerdings wieder mit Bezug auf das Portugiesische erweist mich von einer vertrauten Insel des Wissens zur anderen gleichsam tragen zu lassen. Hier war fremdes Gewässer weit und breit. Dann und wann ein Wort deutschen, französischen oder englischen Ursprungs. Zu wenig, um sich zurechtzufinden. Trotz dieser Einschränkung war der Befund des Versuchs, mich hörend und lesend in die Sprache hineinzubegeben, insgesamt keineswegs negativ. Ein besonderer Lerneffekt ergab sich aus dem Wiederfinden von bereits Gehörtem oder Gelesenem. Ein Wort, eine Redewendung, eine Struktur, die mir auf dem einen Tonträger begegneten, tauchten auf dem zweiten oder dritten in anderem Zusammenhang wieder auf. Dies war stets verbunden mit Entdeckerfreude. Man mag dies übertrieben finden, doch es war wirklich so: In diese so fremdartige Sprache, die zunächst wie ein undurchdringliches Gestrüpp erschien, allmählich einzudringen, war zwar mühsam, doch der Lohn bestand in der Freude des Erforschens und Entdeckens. Da ja ein Bezugsnetz, wie ich es bei den selbst erlernten romanischen Sprachen vorgefunden hatte, kaum vorhanden war, mußte ich mir ein solches erst erschaffen. Um die Möglichkeiten der Vernetzung zu erhöhen, ließ ich es nicht bei den mir zur Verfügung stehenden Lehrwerken bewenden, sondern griff bald auch zu einfachen Lektüren. Hilfreich waren zweisprachige Ausgaben. Sie ersparten mir das lästige Nachschlagen im Wörterbuch. Was mir beim Sprachenlernen immer wieder aufgefallen war, erwies sich auch hier: Wenn man einer Sprache viel und in unterschiedlichen Kontexten begegnet, arbeitet sie in einem weiter. Was Vygotskij (1964) als 'innere Rede' bezeichnet, ist eine Realität, mit der jeder Sprachenlerner rechnen kann. Ich stellte fest, daß Bruchstücke von Gehörtem oder Gelesenem plötzlich auftauchten, daß ich sie innerlich sprach, Versatzstücke zu kombinieren versuchte, Strukturen ausprobierte. Gelegentlich wurde die innere Rede zur äußeren (was, wie ich gestehe, für die Umgebung lästig werden konnte) . .Wie viel von alledem war unbewußt, vorbewußt, bewußt? Ich wage dies nicht zu entscheiden. Jedenfalls scheint mir ein höheres Maß an Bewußtheit im Spiel gewesen zu sein, als ich es ursprünglich vorausgesetzt hatte. Die erwähnte Sperrigkeit der Lexik, die Komplexität der Grammatik ließen bei der mir möglichen Form der Kontaktnahme mit der Sprache ein reines Input-Lernen im Sinne von Krashens Theorem als illusorisch erscheinen. Mir fehlten die Ansprechpartner, die mir hätten Feedback geben können, die mir als Korrektoren zur Verfügung gestanden hätten, und erst recht fehlten mir all die Lebensbezüge, die beim Umgang mit Sprechern der anderen Sprache so eminent wichtig sind, um lexikalisches und strukturelles Wissen im mentalen Lexikon zu verankern. Von den mehr oder weniger bewußten Verfahren, die ich anwandte, um die im Fall des Russischen oft schwierige Vernetzung zu erzielen, habe ich bereits (op. cit.) berichtet. Ich gebe hier einige weitere Beispiele: FLuL 27 (1998) Subjektive Theorie und autodidaktisches Sprachenlernen 213 (1) Derivation. Ich stieß immer wieder auf Wörter, die mir bei der ersten Begegnung fremd erschienen, die sich jedoch bei näherem Hinsehen als mit anderen verwandt erwiesen. So stutzte ich etwa bei dem Wort po.n; cTBeHHHK (r6dstvennik = Verwandter), das mir in dem Satz OH po.n; cTBeHHHK 3Toil: .n; aMbI (on r6dstvennik etoj damy = Er ist ein Verwandter dieser Dame) begegnete. Doch plötzlich wurde mir klar, daß das Wort mit dem mir bereits bekannten po.n; HTeJIH (rodfteli = Eltern) sowohl inhaltlich als auch formal im wahrsten Sinn des Wortes "verwandt" war. Ähnlich erging es mir mit Wörtern wie HeBepo.SITHbIH (neverojatnyj = unglaublich), in dem ich Bepa (vera = Glaube) und BepHTb (verft' = glauben) erkannte und das ich später mit He.n; OBepqHBbIH (nedovercivyj = ungläubig) in Beziehung setzen konnte. Oder: In dem Syntagma rrpe.n; cTaBbTe ceoe (predstav'te sebe = Stellen Sie sich vor! ) steckt natürlich CTO.SITb (stojat' = stehen) und ycTaBJI.SITb (ustavljat' = hinstellen), und in dem später angetroffenen cocTO.SIHHe (sostojanie = Zustand) war die Beziehung ebenfalls transparent. (2) Feldstrukturen. Daß Wortfeldarbeit sinnvoll ist, wurde immer wieder betont. Ich kann diesen Befund nur bestätigen. So habe ich mir, nachdem ich etwa den Wörtern CTOJI (stol = Tisch) und CTYJI (stul = Stuhl) in einer Lektion begegnet war, mit Hilfe des Wörterbuchs auch· Kpecno (kreslo = Sessel) und mKa<p (skaf = Schrank) eingeprägt. Später kamen KpyrnhIH CT0JI (kniglyj stol = runder Tisch) und rrHCbMeHHbIH CTOJI (pfs'mennyj stol = Schreibtisch) hinzu. Ähnliches wie für 'Möbel' galt für 'Teile des Gesichts', 'Körperteile' usw. (3) Mnemotechniken. Spezielle Merktechniken (volkstümlich auch „Eselsbrükken" genannt), wie sie von Sperber (1989) ausführlich beschrieben worden sind, waren angesichts der Schwierigkeit der russischen Lexik immer dann eine unerläßliche Hilfe, wenn andere Verfahren (etwa: Erkennen von Fremdwörtern, Derivation) versagten. Unterschiedliche Verfahren kamen dabei zur Anwendung, nämlich: (a) Klangassoziationen: Manche Wörter schienen mir in ihrem Klang etwas von dem zu enthalten, was sie bezeichneten, sie waren also für mich in gewisser Weise motiviert. Dabei handelte es sich keineswegs nur um solch offensichtlich lautmalende Wörter wie merrTaTb (septat' = flüstern) oder qMoKaTb (cm6kat' = schmatzen), sondern oft um ganz subjektive Laut-Sinn-Verbindungen. So klingt für mich das Wort rp.SI3HbIH (grjaznyj) wirklich wie das, was es bedeutet, nämlich 'schmutzig' (der Anklang an 'gräßlich' mag dabei eine Rolle spielen). Ähnliches gilt für MOKpo (m6kro = naß), das mich wohl auch an 'Moder' erinnert. Recht naheliegend waren für mich Assoziationen wie crraTb (spat' = schlafen), das ich mit 'spät' in Verbindung brachte (wenn ich zu Bett gehe, ist es meistens spät) oder ropno (g6rlo = Hals), das mich an das deutsche 'Gurgel' erinnerte. Bei CJIOH (slon = Elefant) hörte ich das dumpfe Tappen der Elefantenfüße, bei Kpb1ca (krysa = Ratte) den schrillen Schrei dieses Tieres. (b) Bilder: Wo der unmittelbare Weg vom Klang zum Sinn versagte, baute ich mir Bilder auf, die mir eine Zeitlang als Merkhilfe dienten, die jedoch später, wenn sie ihren Dienst getan hatten, wieder gelöscht wurden. So merkte ich mir etwa das Wort für Hand/ Arm pyKa (ruka) das Russische hat dafür nur ein Lexem-, indem FLuL 27 (1998) 214 Heribert Rück ich mir einen Menschen vorstellte, der Arm und Hand immer ruckartig bewegt. Bei dem Wort für 'spazieren gehen' rym1Th (guljat') stellte ich mir vor: "Spazieren geht der Goliath". Das russische Wort für 'Glas' lautet cTeirno (stekl6) wie soll man sich das merken? Mir half die Vorstellung: "Ich schaue durchs Glas (des Fensters); die Nacht: sternklar". KaHMKYJihI (kanikuly = Ferien): "In den Ferien beschäftige ich mich mit meinen Karnickeln" (ich besitze keine, doch was tut es? ). (c) Reime: Zuweilen griff ich, um mir ein Wort zu merken, zum Mittel des Reims. Das Ergebnis war oft so unsinnig, daß ich es nicht ohne Hemmungen wiedergebe. Ein Beispiel: qeMo,n; aH (cemodan) heißt „Koffer". Mein Merkreim: "Na, wohin gemma (gehn wir) dann/ mit'm cemodan? " (4) Routinen. Syntagmatische Strukturen, die als Routinen in Verstehens- und Produktionsprozesse eingehen, sind, wie in der Forschung immer wieder betont wird, von grundlegender Bedeutung für den Fremdsprachenerwerb (so etwa Raupach 1984, Wolff 1992). Nattinger/ DeCarrico (1989) sprechen von lexical phrases: Lexical phrases are in fact basic to language performance; they are pervasive because they seem to be characteristic of the 'chunking' processes we use to comprehend and to speak (119). Ich kann diesen Befund bestätigen. Er stand auch im Einklang mit den aus früheren Lernprozessen gewonnenen Präkognitionen. Ich brauche hier nicht auf bewährte Redemittelinventare für Interaktionsfelder wie 'Einkaufen', 'Nach dem Weg fragen' oder 'Ein Essen bestellen' einzugehen, sondern verweise auf für mich wichtig gewordene Routinen wie 'Um Übersetzung bitten', KaK cKa3aTb no-pyccKM, 'Treppe'? - Wie sagt man auf russisch für 'Treppe' oder, als Antwort auf ein Kompliment, B1,1 oqeHb cBo6o,n; Ho roBopnTe nopyccKM (Sie sprechen sehr fließend Russisch), der Bescheidenheitstopos: 5I TOJibKO 3aHMMaIOCh pyccKMM JI3hIKOM (Ich beschäftige mich nur mit der russischen Sprache). Wichtig waren für mich immer Routinen, die es mir ermöglichten, im Gespräch zu bleiben, die es verhinderten, daß ich als soziales, handelndes Wesen aus der Interaktion herausfiel und begriffsstutzig nach Worten rang. Allerdings sind Routinen keineswegs alles. Wie ich darzulegen versuchte, habe ich eine beträchtliche Zahl von Wörtern mit Hilfe unterschiedlicher Prozeduren isoliert gespeichert und hatte viele von ihnen in entsprechenden Situationen durchaus verfügbar. Ich kann also dem Urteil mancher Didaktiker, isolierte Wörter seien „wertlos" (so Doye 1971: 95), nicht zustimmen. Auch Wörter wie 'Brot' oder 'Salz' lernte ich als isolierte Lexeme und konnte sie später beim Einkaufen auf einem russischen Markt mühelos einsetzen. Ferner müssen auch global gelernte Routinen irgendwann in ihrer Struktur durchschaut und in ihren Elementen verfügbar werden, weil der Lernende sonst auf der Stufe eines performing without competence (Clark 1974) verharrt. Im übrigen stimme ich Edmondson zu, wenn er "Kontextbezogenheit bei Wortschatzarbeit nicht als eine Entweder-/ oder-Entscheidung" diskutiert sehen möchte (Edmondson 1995: 60). (5) Grammatik. Der Erwerb von Grammatik figuriert hier nachrangig. Dies mag verwundern angesichts der Grundüberzeugung der meisten Fremdsprachenlerner und auch -lehrer, daß der Weg zur fremdsprachlichen Kompetenz unter 'nicht- FLuL 27 (1998) Subjektive Theorie und autodidaktisches Sprachenlernen 215 natürlichen' Bedingungen nur über die Grammatik führen kann (vgl. Zimmermann 1989). In meinem Lernprozeß jedoch spielte Grammatik eine untergeordnete Rolle. Ich verhielt mich im großen und ganzen entsprechend Freudensteins Forderung: „Vokabeln statt Grammatik" (Freudenstein 1995). Allerdings muß ich gestehen, daß meine etwas naive Annahme, ich würde die Grammatik durch ausgedehntes Hören und Lesen „schon irgendwie mitbekommen", nur in Grenzen bestätigt wurde. Das morpho-syntaktische System des Russischen ist viel zu komplex, als daß ein Lerner unter den in meinem Fall gegebenen Bedingungen es immer intuitiv erfassen könnte, und ich war sehr dankbar für die auf den Tonträgern zu foBopH! eingestreuten, launig-humorvoll konzipierten Grammatik-Instruktionen, die mir Durchblicke verschafften, wie sie mir durch eigenes Inferieren und Reflektieren zum mindesten in dieser Schnelligkeit nicht möglich gewesen wären. Deklaratives Wissen spielte die Rolle eines facilitator of ultimate procedural knowledge (Ellis 1990: 170). Nicht selten fühlte ich mich gestrandet bei Formen, für die ich bisher keine Erklärung gefunden hatte. Ich mußte dann in einem Grammatikbuch nachsehen und empfand Aha-Effekte. Oft wurde mir das Fehlen eines Lehrers oder einer Lehrerin als Mangel bewußt, da sie mir einerseits als Erklärende, andererseits aber auch als „Partner zum Ausprobieren von Sprache" wichtig gewesen wären. (6) Die Rolle der Muttersprache. Daß ein Fremdsprachenlernen unter Ausschluß der Muttersprache (vgl. van Parreren 1963) eine Illusion ist, braucht heute nicht weiter begründet zu werden. Das Deutsche war in meinem Lernprozeß sowohl unter lexikalischem als auch unter grammatischem Aspekt stets präsent. Auch wenn ich meinte, ein Wort aus dem Kontext recht klar erschlossen zu haben, fühlte ich mich nicht selten versucht, es außerdem im zweisprachigen Wörterbuch nachzuschlagen, um mich seiner Bedeutung zu vergewissern. Dabei war ich mir durchaus darüber im klaren, daß scheinbar bedeutungsgleiche Wörter in unterschiedlichen Sprachen intensional und extensional meist differieren, doch war für mich das deutsche Äquivalent ein wichtiger Schlüssel für weiteres, kontextbezogenes Lernen. Worterklärungen auf russisch, wie sie sich gelegentlich in Lektüren finden, empfand ich als lästig. Die einst so verteufelten „Vokabelgleichungen" hingegen erwiesen sich mir, und hier kann ich Scherfers Diktum bestätigen, "durchaus als sehr effektiv" (Scherfer 1994: 205). Eine 'Lernregel' "Keine Angst vor Vokabelgleichungen Muttersprache-Fremdsprache" (Börner 1996: 31) findet meine Zustimmung, und die neuerdings wieder erhobenen Bedenken gegen zweisprachiges Vokabellernen (Elliott/ Adepoja 1997) erscheinen mir nach den von mir gemachten Erfahrungen kaum gerechtfertigt. 5. Abschließende Bewertung Obwohl bei der Beschreibung einiger Strategien im Lernprozeß Prä-Kognitionen bereits partiell mitreflektiert wurden, soll hier nochmals rückschauend der Frage nachgegangen werden, inwieweit die durch lernbiographische und forschungsabhän- FLuL 27 (1998) 216 Heribert Rück gige Faktoren gegebenen kognitiven Voraussetzungen eventuell bestätigt oder falsifiziert bzw. verändert wurden. Als vielleicht wesentlichster Befund hat sich mir beim Erlernen des Russischen die Einsicht ergeben, daß abhängig vom Fremdheitsgrad der zu lernenden Sprache jeweils unterschiedliche Probleme auftreten können, die eine Anpassung des strategischen Zugriffs erforderlich machen. Sowohl im Bereich der Lexik als auch der Grammatik mußte von mir im Bereich des Russischen in sehr viel stärkerem Maß das Bewußtsein eingeschaltet werden, als dies beim autodidaktischen Erlernen etwa des Italienischen der Fall gewesen war. Kognitivistische Verfahrensweisen wie Mnemotechniken oder die mentale Repräsentation von Flexionsparadigmen gewannen für mich in dem Maße an Bedeutung, wie das bloße Memorieren von Routinen als zwar nützlich, aber eben nicht ausreichend empfunden wurde. Routinen aufzubrechen und im Rückgriff auf gewußte Regeln und Wortbestände eigene Sätze zu bilden, wurde mir zum dringenden Desiderat. Daß eine derartige Zielsetzung für jegliches Sprachenlernen gilt, steht außer Zweifel, doch scheinen mir die entsprechenden Prozesse im Italienischen sehr viel stärker intuitiv abgelaufen zu sein als im Russischen. Damit will ich die Anfangshypothese, die über meiner Entscheidung für autodidaktisches Lernen stand, nicht außer Kraft setzen. Ich war von der Annahme ausgegangen, daß ich mir durch ausgedehntes Hören und Lesen russischer Texte Sprache tatsächlich ohne allzu große Mühe würde aneignen können. Dies traf nur in Grenzen zu. Doch mochten auch die phonetische, lexikalische und morphosyntaktische Unvertrautheit des Russischen sowie die Fremdheit des Schriftsystems immer wieder spezifische Probleme aufwerfen, so kann ich immerhin vermuten, daß der von mir bis heute erworbene Kompetenzgrad zu einem nicht unerheblichen Teil auch auf mein gezieltes Input-Lernen zurückzuführen ist. Zum einen hätten sich mir ohne meine weit ausgreifenden Sprachkontakte bestimmte zu erkundende Problemfelder gar nicht erst eröffnet - und gerade aus ihnen entsprang ja ein erheblicher Teil der Entdeckerfreude, die mein Lernen so motivierend und psychologisch befriedigend gestaltete -, zum anderen wäre die relative Leichtigkeit, mit der ich mich heute auf Verständigungsprozesse in russischer Sprache einzulassen vermag, auf andere Weise wohl kaum zu erreichen gewesen. Ich muß dabei immer wieder betonen, daß ich auf mich selbst gestellt war und daß vor allem der Kontakt mit nativen Sprechern des Russischen zunächst ganz fehlte und im weiteren Verlauf nur punktuell oder in sehr kurzen Phasen erfolgte. Auf diese Sprachbegegnungen muß hier näher eingegangen werden, weil sie (und dies gilt natürlich für jegliches Sprachenlernen) die eigentliche Bewährungsprobe darstellen. Wie also verliefen meine Kommunikationsversuche mit Russinnen und Russen? Die erste Konversationserfahrung (sie ergab sich nach der suggestopädischen Phase) bietet das bekannte Bild eines Menschen, der zwei bis drei seiner Routinen auftischt und sich vom Response der Gesprächspartnerin überfordert sieht. Wie erleichternd, wenn man dann ins Deutsche wechseln kann! Einige Monate später hatte ich Gelegenheit zu einem Kurzaufenthalt an der sibirischen Partneruni- FLuL 27 (1998) Subjektive Theorie und autodidaktisches Sprachenlernen 217 versität Kemerovo. Wie bereits bei meinem ersten Frankreichaufenthalt war ich fasziniert von der neuen Sprachwirklichkeit. Auf der. einstündigen Taxifahrt zum Moskauer Inlandsflughafen. entzifferte ich begierig jedes Straßenschild, hatte aber dem Fahrer außer einigen Floskeln über das Wetter usw. enttäuschend wenig zu sagen. Mein Problem: Ich verstand immer noch sehr schlecht, was der andere zu mir sagte. Leichtes Inferieren und Kombinieren, wie in den romanischen Sprachen möglich, war mir versagt. Die folgenden Tage an der Partneruniversität brachten Gesprächskontakte überwiegend in Deutsch, Französisch und Englisch. Ich versäumte jedoch keine Gelegenheit, mich auch im Russischen zu versuchen, ging in Geschäfte, auf den Markt und hatte mit meinen noch durchaus rudimentären Einkaufsversuchen Erfolg. Wieder einmal wurde mir der ganz singuläre Wert der sprachlichen Lebenswirklichkeit bewußt. Ich horchte auf Dialoge Dritter und war froh, Bruchstücke zu verstehen. Wörter, die ich nonverbal (durch Zeigen auf einen Gegenstand) ermittelte, hafteten wesentlich besser als alles von der Kassette Gehörte. Als ich bei einem Spaziergang eine Passantin bitten wollte, als Photographin zur Verfügung zu stehen, fragte ich meine Begleiterin, wie ich die Bitte formulieren müßte. Monrn: 61,1 BM Hac cpoTOrpaqmpoBaTh (Mogli by vy nas fotografirovat'? ). Diesen Satz werde ich kaum je wieder vergessen. Es versteht sich, daß derartige Lernerfolge sich vor dem Hintergrund des bereits in der Isolation Gelernten vollzogen. Der Boden war bereitet: Neues wurde begierig aufgenommen, vorher Gelerntes dankbar wiedererkannt. Allerdings muß ich gestehen, daß ich zuweilen ein Wort zwar in seiner Klangform erkannte, ihm jedoch keinen Sinn zuordnen konnte. Der reale Kontext entfremdete mich dem Inhalt der Wörter. Sie waren in meinem mentalen Lexikon lediglich noch als Hülsen vorhanden, ihre Bedeutung mußte ich mittels Wörterbuch erneut aufrufen. In diesem Zusammenhang kann ich sagen: Eine der wichtigsten Lernhilfen war für mich, wie bereits bei allem vorherigen Sprachenlernen, das zweisprachige Wörterbuch. Ich bin seither noch dreimal zu Kurzaufenthalten (jeweils 7 bis 10 Tage) in Rußland gewesen, und von jedem der Besuche habe ich sprachlich profitiert. Die Dialektik von „Lernen unter Laborbedingungen" und realer Praxis bewährte sich. Immer wieder geschieht es jetzt, daß ich in einem französisch oder deutsch geführten Gespräch ins Russische wechsle. Den Preis für die Taxifahrt handle ich in der Landessprache aus, weil mein Russisch in der Regel besser ist als das Englisch des Fahrers. Während der Fahrt bin ich nicht mehr auf stereotype Wendungen angewiesen, sondern frage z. B. nach den Lebensverhältnissen im heutigen Rußland und verstehe die Ausführungen des Gesprächspartners. Verstehensprobleme bestehen allerdings weiter, wenn Russen sich untereinander über mir nicht bekannte Gegenstände unterhalten. Im Rückblick auf meine Lernbiographie ergibt sich mir der Eindruck, daß bestimmte einander zum Teil widersprechende Prä-Kognitionen sich beim Erlernen des Russischen ergänzend bestätigen. War mein Englischlernen in einer bestimmten Phase an durch die sinnenhafte Begegnung mit der Fremdsprache positiv geprägt, so dominierte in der Anfangsphase des Französischen der rationale Zugriff. Beide FLuL 27 (1998) 218 Heribert Rück Zugänge waren für mich im Russischen in gleicher Weise wichtig. Allerdings erfolgten die Rationalisierungen, ohne die ich nicht auskommen konnte, unsystematisch, ad hoc und sehr individuell. Wie bei meinem früheren autodidaktischen Lernen erwarb ich Fremdsprache nicht in zielgerichtetem Nacheinander, sondern gleichsam (die Metapher sei erlaubt) "polyphon". Auch in dieser Hinsicht bestätigte sich meine subjektive Theorie, sofern von einer solchen die Rede sein kann. Kongruent waren meine neuen Lernerfahrungen mit vorher gemachten auch hinsichtlich der Bedeutung, die ich literarischen Texten bei der Reflexion über meinen Lernfortschritt beimesse. Wie erinnerlich, verdanke ich meine positive Einstellung zum Lernbereich „Fremdsprachen" unter anderem dem Reiz, der für mich von Literatur ausging. Diese Wirkung des Literarischen läßt sich sicher nicht verallgemeinern, sie ist jedoch bei mir eine Tatsache. Literatur half mir dabei, mich in die Sprache „hineinzulesen". Zwar bedeutete Literarität einerseits Erschwernis, insofern man es nicht selten mit ausgefallenen, nicht ohne weiteres wiederverwendbaren Vokabularien zu tun hat, doch war für mich der Anreiz, eine Geschichte von Cechov zu lesen, ungleich größer als der, ein Informationsblatt zu entziffern oder mich mit einem Zeitungsartikel zu beschäftigen. Wenn auch gebremst durch die Fremdheit des Mediums und trotz notwendiger Zuhilfenahme von Mitteln wie Wörterbuch oder Übersetzung, war der Genuß, der für mich in literarischem Lesen lag, immer ein starkes Movens zur Fortsetzung des Lernprozesses. In einer Phase nächtlichen Wachseins wäre es mir nicht in den Sinn gekommen, mich mit einem Artikel über den Gesundheitszustand von Boris Jelzin zu beschäftigen. Doch ein Gedicht von Nekrasov wie f,o; e TBoe mi: qMKo cMyrnoe / Hhrnqe cMeeTCJI, KOMy? (Gde tvoe Heiko smugloe/ Nynce smeetsja, komu? = Wo ist dein braunes Gesichtchen / Jetzt lacht es und wem? ) war mir reines Vergnügen. Daß ich, was mir gefiel, auch mühelos, gewissermaßen en passant, oft auswendig lernte, erwähnte ich in Kapitel 2. Ich halte mittlerweile sehr viel vom Auswendiglernen, nicht nur, weil man davon das eine oder andere gesprächsweise zitieren kann, sondern auch und vor allem, weil solche gewußten Texte Inseln des Vertrauten darstellen, auf die man beim Erlernen grammatischer Muster oder lexikalischer Bestände gerne zurückgreift. Alles in allem meine ich hinsichtlich meines Russischlernens ein positives Ergebnis konstatieren zu können. Zwar gibt es noch Defizite im lexikalischen und Unsicherheiten im grammatischen Bereich (etwa in der Anwendung der Aspektformen), doch ist dies kein Grund zur Resignation, sondern Anreiz zu weiterem Lernen. Immer wieder einmal hatte ich das Gefühl, auf der Stelle zu treten, um dann erstaunt festzustellen, daß sich tatsächlich und von mir unbemerkt ein Fortschritt ergeben hatte. Dies erwies sich etwa im Bereich der Lektüre: Ein vor einem halben Jahr noch schwer zugänglicher Text erwies sich mit einemmal als relativ gut lesbar. Auch bei meinen Rußlandaufenthalten zeigte sich von Mal zu Mal der bereits erwähnte Zugewinn. Beides war erneut ein Indiz dafür, daß sprachliches Lernen sich offenbar in sehr viel stärkerem Maß unterhalb der Bewußtseinsschwelle abspielt, als dies z. B. für naturwissenschaftliche Lernprozesse gelten dürfte. FLuL 27 (1998) Subjektive Theorie und autodidaktisches Sprachenlernen 219 Subjektive Theorie: Bestätigung oder Revision? Wie erkennbar, haben sich meine biographisch vorgegebenen und manche meiner wissenschaftlich-theoretisch begründeten Annahmen weithin bestätigt. Allerdings ergaben sich Modifikationen aus der Spezifik der zu lernenden Sprache. Daß alle hier gemachten Aussagen unter dem Vorbehalt der Subjektivität stehen, habe ich mehrfach betont. Dies bedeutet: Angesichts der Subjekt-Objekt-Identität war ein empirisches Vorgehen ausgeschlossen. Es verblieb als einziger Forschungszugang der hermeneutische. Dieser wurde gewählt. Mehr war in diesem Fall nicht zu vertreten. Bibliographische Angaben BAUSCH, Karl-Richard (1979): Beiträge zur didaktischen Grammatik. Probleme, Konzepte, Beispiele. Königsteinffs.: Scriptor. BAUSCH, Karl-Richard/ CHRIST, Herbert/ KÖNIGS, Frank G. / KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1995): Erwerb und Vermittlung von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 15. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. BLEYHL, Werner (1996): "Als selbstverständlich akzeptierte Mißverständnisse oder auf Sand gebaute Fundamente des Fremdsprachenunterrichts". In: RIST, Thomas (Hrsg.): Sprache, Sprachen, Kulturen. 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