230 Buchbesprechungen • Tagungsberichte Übungsteil besteht aus vier Kapiteln. Das erste Kapitel dient der „Festigung der Redensarten in formaler Hinsicht" (XXXVI). Hier sollen fehlende Teile von Redewendungen ergänzt werden, z.B. Körperteile oder fehlende Verben oder Substantive eingesetzt, vertauschte Verben oder Präpositionen richtig angeordnet werden usw. Das Behalten der Redensarten soll gestärkt werden durch Bildung von Sachgruppen, zum Beispiel durch das Zusammenstellen von Redensarten, die Tiernamen, Körperteile oder Farben enthalten. Dazu werden entsprechende Einsetz- und Ergänzungsübungen angeboten. Kapitel II bringt Einzelübungen zur Bedeutung der Redensarten. Es geht vor allem darum, die Redewendung und ihre jeweilige Umschreibung auszutauschen. Die in diesen beiden Kapiteln präsentierten Übungen sind aus traditionellen Lehrbüchern wohl bekannt. Solche Strukturübungen sind an den Ergebnissen linguistischer Forschung orientiert, nicht aber an der kommunikativen Verwendung der Redewendungen. Erst im dritten Kapitel des Übungsteils werden Texte präsentiert. Anhand von Zeitungstexten, Werbetexten und literarischen Texten werden Redewendungen in ihrer textsortentypischen Verwendung erarbeitet. Teil IV hat den aktiven Gebrauch der Redewendungen zum Ziel, es geht darum herauszufinden, in welcher Situation bestimmte Redewendungen benutzt werden können. Während die Verfasser sich in ihren Hinweisen auf Kühns phraseodidaktischen Dreischritt berufen, setzen sie ihn allerdings in ihrem didaktisch-methodischen Zugriff nur zum Teil um. Warum der Übungsteil mit traditionellen, kontextlosen Strukturübungen einsetzt und nicht mit der Arbeit mit Texten, ist mir nicht klar geworden. Wäre es nicht sinnvoller, mit der Textarbeit dem Erkennen und Verstehen zu beginnen, bevor Festigungsübungen zur formalen Struktur und zum Memorieren präsentiert werden? Vielleicht ist aber auch der Anspruch, 1200 Redewendungen systematisch zu erlernen, falsch gestellt. Statt dessen könnte man von Texten ausgehen und nur die Redewendungen behandeln, die in diesen Texten vorkommen. Auf diese Weise ließen sich Redewendungen in ihrer kommunikativen Verwendung erarbeiten und ihr textsortentypischer, adressatenspezifischer und situationsangemessener Gebrauch erlernen. Kapitel 3 des Übungsteils kann hierbei durchaus als Muster dienen. Zusätzlich bietet das „Arbeitsblatt zur Erschließung von Phraseologismen im Text" (XXXVIII) wertvolle Anregungen. Hiermit sollen die Lernenden dazu angeleitet werden, Redewendungen aus authentischen Texten zu sammeln und ihr eigenes Phraseologismuswörterbuch zu erstellen, indem sie eine „persönliche Phraseologismusdatei" anlegen. Die Vermittlung dieser Lerntechnik als Weg des autonomen Lernens erscheint mir der wichtigste Wegweiser dieses Lernwörterbuchs zu sein. Auch wenn Redewendungen nicht mehr als Stiefkind der Didaktik gelten, so steckt die Phraseodidaktik immer noch in den Kinderschuhen. Was Deutsch als Fremdsprache betrifft, sind geeignete Lehrmaterialien kaum zu finden. Das „Lernwörterbuch" gehört aufgrund der genannten positiven Aspekte in die Handbibliothek eines jeden, der sich mit Redewendungen beschäftigt, sei es wissenschaftlich, sei es didaktisch-methodisch oder sei es als fortgeschrittener Deutschlerner. Trier Irmgard Honnef-Becker Hans-Werner HUNEKE, Wolfgang STEINIG: Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin: Schmidt 1997 (Grundlagen der Germanistik; 34), 238 Seiten. Adressaten der vorliegenden Einführung sind „angehende Lehrer des Faches Deutsch als Fremdsprache sowie [...] praktizierende Kolleginnen und Kollegen im In- und Ausland, die ihre didaktischen und methodischen Positionen am aktuellen fachlichen Diskussionsstand überprüfen möchten" (7). Die Einführung besteht aus fünf Hauptkapiteln (1. Die Lerner, 2. Theorien zum Zweitsprachenerwerb, 3. Deutsche Sprache und Kultur, 4. Unterricht, 5. Die Lehrenden), einem An- FLuL 27 (1998) Buchbesprechungen • Tagungsberichte 231 hang mit exemplarischen Unterrichtssituationen, einem Serviceteil, einem Literaturverzeichnis sowie einem Sachindex. Am Ende eines jeden Kapitels finden sich eine Reihe kommentierter, thematisch relevanter Lektürehinweise. Kapitel 1 (Die Lerner): In diesem Kapitel werden einzelne, bereits intensiv erforschte, den Fremdsprachenerwerb beeinflussende Faktoren näher beleuchtet: Alter, muttersprachliche Sozialisation, Motivation, Einstellung, Begabung, persönliche Eigenschaften, Lernstile und Lernstrategien. Es werden die mit ihnen verbundenen Probleme der Operationalisierung genannt. Tests zur Feststellung der Begabung und zur Prognose des Lernerfolgs werden kritisch dargestellt. In bezug auf die Didaktik werden mögliche Konsequenzen aufgezeigt, und es wird schon in diesem Kapitel deutlich, daß es den Autoren um die Berücksichtigung der Individualität des Lernenden und seiner persönlichen Präferenzen geht. Kapitel 2 (Theorien zum Zweitspracherwerb): Die Autoren nennen eine Reihe von Ansprüchen, die eine Theorie des L2-Erwerbs erfüllen muß, wie z.B.: Klärung einzelner Bedingungsfaktoren (s.o.), Transparentmachung des sprachlichen Lernprozesses als Ganzem, Verdeutlichung der Verbindung zwischen Ll- und L2-Erwerb, Voraussagen bezüglich der Bedingungen für einen erfolgreichen L2-Erwerb. Nach der Darstellung der Theorien des Behaviorismus und der Kontrastiven Analyse erfolgt die Beschreibung des Spracherwerbs als kognitiv-modularen Prozeß nach Chomsky, die Darstellung der Forschungsarbeiten zu den Erwerbssequenzen, die Skizzierung der Hypothesen von Krashen und eine knappe Erörterung der Interlanguage-Hypothese. Kapitel 3 (Deutsche Sprache und Kultur) ist als eine erste Orientierung und nicht als umfassender Überblick konzipiert. Nach der Darstellung der historischen Entwicklung der Stellung und der Verbreitung der deutschen Sprache erfolgen Ausführungen zur Soziolinguistik des Deutschen, d.h. Fragen der Register- und Dialektverwendung. Ein weiteres Unterkapitel befaßt sich mit den Merkmalen der deutschen Standardsprache. Es wird eine sprachtypologische Verortung des Deutschen vorgenommen, und es erfolgt eine grobe Charakterisierung der zentralen sprachlichen Ebenen. Es schließt sich ein Kapitel über Landeskunde an, in dem dessen veränderte Rolle im modernen Fremdsprachenunterricht und Fragen zur Art und Auswahl landeskundlicher Inhalte und zur Form ihrer Vermittlung angesprochen werden. Weiterhin wird das Konzept des 'interkulturellen Lernens', eine Gesprächstypologie als möglicher Orientierungsrahmen für die Entwicklung landeskundlicher Kompetenzen zum Zweck des Gelingens von Kommunikation und das Konzept einer kontrastiven Landeskunde erläutert. - Im Abschnitt zur deutschsprachigen Literatur wird nach einem kurzen literaturgeschichtlichen Abriß die Frage nach dem für den DaF-Unterricht anzusetzenden Literaturkanon gestellt. Es folgt ein starkes Plädoyer für die Einbeziehung literarischer Texte in den Fremdsprachenunterricht, da sie nach Auffassung der Autoren der Erweiterung der kommunikativen Didaktik um die „Dimension ästhetischer Kommunikation" (69) dienen. Kapitel 4 (Unterricht): Dieses mit über 100 Seiten umfangreichste und differenzierteste Kapitel ist in neun Unterkapitel unterteilt. Der Abschnitt 'Fremdsprachliche Lernwelten' widmet sich zunächst einem Vergleich zwischen traditionellem Fremdsprachenunterricht und ungesteuertem Erwerb. Nach einer kritischen Darstellung herkömmlichen Fremdsprachenunterrichts hinsichtlich der Rollen- und Rederechtverteilung, der Organisation, der Struktur und der Themenauswahl, der überwiegenden Bewertung der sprachlichen Form zuungunsten des Inhalts und der Aufstellung einer Liste mit Merkmalen traditionellen Unterrichts erfolgt eine Darstellung der Merkmale ungesteuerten Erwerbs und der damit verbundenen Problemstellungen. Es folgen Abschnitte, in denen es um verschiedene Ansätze zur Annäherung des traditionellen Fremdsprachenunterrichts an außerschulische Situationen geht wie beispielsweise 'Immersion', 'Lernen unter vier Augen' (= Tandem), der auf Zuhören und Verstehen und nicht-sprachlichem Handeln beruhenden Methode des 'Total Physical Response' von Asher (1972) und Krashens Hypothese vom 'verständlichen Input'. Im Abschnitt 'Ist Instruktion notwendig? ' stellen die Autoren die Frage nach dem FLuL 27 (] 998) 232 Buchbesprechungen • Tagungsberichte Sinn formalsprachlicher Instruktion in bezug auf sprachliche Fehler, Vermeidung von Fehlern, Aufmerksamkeit auf grammatische Phänomene und erläutern dabei u.a. Pienemanns 'Teachability-Hypothese'. Am Beispiel der Suggestopädie gehen sie anschließend auf das Konzept des ganzheitlichen Fremdsprachenunterrichts ein und liefern abschließend eine zusammenfassende Definition des optimalen Fremdsprachenunterrichts. Es handelt sich hier um eine kritische, die wesentlichen zuvor genannten Aspekte umfassende Darstellung. Im Abschnitt 'Zentrale Lernbereiche I: Die vier sprachlichen Grundfertigkeiten' erörtern die Autoren spezifische Lehr- und Lernformen in bezug auf das Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen. Letzteres enthält zwei Unterabschnitte zu den Themen 'Aufmerksamkeit' und 'Mut'. Im Abschnitt 'Zentrale Lernbereiche II: Sprachliche Fähigkeiten' widmen sich die Autoren relativ ausführlich dem 'Stiefkind' der Fremdsprachendidaktik, der Aussprache. Sie erörtern mögliche Prinzipien der Ausspracheschulung und machen Vorschläge zu ihrer Didaktisierung. Nach einem Abschnitt zum 'Wortschatz', in dem sie auf mangelnde empirische Untersuchungsergebnisse zu Unterrichtsverfahren der Wortschatzvermittlung hinweisen, machen sie Vorschläge zur Unterstützung der Selbstorganisationsprozesse beim Aufbau sprachlicher Strukturen mit dem Ziel, eine "möglichst komplexe neuronale Vernetzung" (130) herzustellen. Das Kapitel 'Grammatik im Unterricht Deutsch als Fremdsprache' thematisiert unterschiedliche Grammatikbegriffe und erörtert den Unterschied zwischen einer wissenschaftlichen und einer pädagogischen Grammatik. Im Abschnitt 'Welche Grammatik für Deutsch als Fremdsprache? ' bezeichnen die Autoren die Dependenz-Verb-Grammatik als eine leicht zugängliche, konsistente Beschreibung des Deutschen, die allerdings nicht an Lernprozessen orientiert sei. Damit eine wissenschaftliche Grammatik sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden könne und so zu einer pädagogischen Grammatik werde, sei eine didaktische Reflexion und Restrukturierung hinsichtlich der Lernerbedürfnisse und lernpsychologischer Überlegungen erforderlich. Huneke/ Steinig stellen eine Liste von Aspekten auf, die dabei berücksichtigt werden müssen (137). Im Anschluß daran erläutern sie mögliche konkrete unterrichtliche Zugriffe auf die Grammatik, denen die folgenden Überlegungen und Prinzipien zugrunde gelegt werden können: Progression, Strategievermittlung, autonomes Lernen, Einsprachigkeit/ Zweisprachigkeit, Einbettung in kommunikativen Handlungsrahmen (138). Das Kapitel 'Globale Methodenkonzeptionen im DaF-Unterricht - Beispiel Lehrwerke' dient der kritischen Reflexion von vier zentralen und als etabliert anzusehenden Methodenkonzeptionen, i.e. die Grammatik-Übersetzungs-Methode, die audiolinguale/ audiovisuelle Methode, der kommunikativ-pragmatische Ansatz und der pädagogisch und i11terkulturell orientierte Ansatz. Die einzelnen Ansätze werden am Beispiel charakteristischer DaF-Lehrwerke erläutert. Abschließend erfolgt eine zusammenfassende tabellarische Darstellung der Ziele, der charakteristischen methodischen Prinzipien, typischer Übungen, dem Stellenwert von Landeskunde und Literatur, den lernthem; etischen und den linguistischen Grundlagen, wie sie in den einzelnen Ansätzen vertreten werden. Im Abschnitt 'Medien' werden die verschiedenen auditiven, textlichen, visuellen und audiovisuellen Medien und ihre Einsatzmöglichkeiten im Unterricht beschrieben. Huneke/ Steinig betonen die Wichtigkeit ihrer sinnvollen Einbettung in einen Aufgabenzusammenhang. Sie stellen eine Reihe von Kriterien für die Auswahl der Medien auf, wie z.B. Authentizität, Zugänglichkeit und Komplexität, Anbindung an thematisch-inhaltliches Vorwissen, Berücksichtigung von Seh- und Hörgewohnheiten der Lernenden, Maß an Offenheit und Detailreichtum, Appellcharakter. Des weiteren geben die Autoren Hinweise zum praktischen Umgang mit den Medien zum Zwecke der optimalen Ausschöpfung ihres Potentials. Das Kapitel 'Computernutzung im DaF-Unterricht' ist eine kritische Beschreibung der Vor- und Nachteile des Einsatzes von Computern. Die Autoren erörtern drei Nutzungsmöglichkeiten von Computern, nämlich als Lernmittel, als Werkzeug und als Kommunikationsmittel. Sie liefern FLuL 27 (1998) Buchbesprechungen • Tagungsberichte 233 eine Beschreibung der wichtigsten Lernsoftware-Typen, Datenbanken, CD-ROMs und weiteren Quellen zur Beschaffung von L2-sprachlichen Informationen literarischer und landeskundlicher Art. Ferner erläutern sie Möglichkeiten der Nutzung des Internets zur Befriedigung individueller Informationsbedürfnisse wie z.B. newsgroups, mailboxes und chat-channels, Klassenpartnerschaften und Korrespondenzen und Tandem-Projekte via email. Huneke/ Steinig zufolge kann der Einsatz von Computern das Sprachenlernen unterstützen, vorausgesetzt, er sei didaktisch reflektiert. Es folgt ein Abschnitt zum Themenbereich 'Übungen, Aufgaben und Selbständigkeit der Lerner', in dem es um die unterrichtliche Einbettung von Aufgaben und Übungen in einen kommunikativen, lernerorientierten Fremdsprachenunterricht geht. Die Autoren betonen die Wichtigkeit der kommunikativen Verwendungszusammenhänge, in die die Übungsgegenstände integriert werden müssen. Der Fremdsprachenunterricht sollte ihrer Meinung nach in erster Linie an übergeordneten, inhaltlich bedeutsamen Aufgabenstellungen orientiert sein, die kommunikative Handlungsrahmen bereitstellen. Huneke/ Steinig kritisieren die Vernachlässigung der Individualität des Lernprozesses bei zu stark vorgeplantem Übungsgeschehen (171 ); ausgehend von der Autonomie und der Einsichtsfähigkeit der Lernenden, plädieren sie für eine verstärkte Thematisierung individueller Lernerstrategien. Der folgende Abschnitt befaßt sich mit der Problematik 'Korrekturen'. Es werden verschiedene Positionen dazu erläutert, verschiedene Typen von Korrekturen werden beschrieben und erläutert, und der Einfluß von Korrekturen auf den Spracherwerb wird näher erörtert. Eine lernfördernde Wirkung wird ihnen dann zugeschrieben, "wenn sie als Feedback den Lerner bei der kognitiven Tätigkeit des Hypothesenbildens und -testens unterstützen. Diese Funktion wird aber unmöglich gemacht, wenn eine Korrektur in der affektiven Dimension negativ wirkt" (177). Der letzte Abschnitt in diesem Kapitel ist dem Thema 'Testen' gewidmet. Unter Testen sind sämtliche Maßnahmen zu verstehen, "mit denen auf methodisch kontrollierte Weise Informationen über das Sprachvermögen der Lerner erhoben werden" (180). Für eine sachgemäße, fundierte und differenzierte Bewertung und Benotung müßten bei der Messung des Sprachstandes und der Lernfortschritte die Ziele, die Art der Erhebung und die Aussagekraft der Ergebnisse berücksichtigt werden. Von entscheidender Bedeutung sei daher die Güte der Testinstrumente (i.e. ihre Validität, Reliabilität und Objektivität). Die Autoren liefern eine Reihe von Beispielen für unterschiedliche Tests und Testaufgaben; im Detail beschreiben sie das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache, den C-Test und Aufgabenbeispiele für die offene Überprüfung der Sprechfertigkeit. Als ferner wichtig betrachten sie die Rückwirkung, die solche Tests auf den Unterricht, dessen Standardisierung und Qualitätssicherung, seine Ziele, Inhalte und didaktisch-methodische Zugriffsweisen haben können. Kapitel 5 (Die Lehrenden): In diesem Kapitel reflektieren die Autoren den starken Einfluß, den selbsterfahrener Unterricht und die darin vermittelten Rollenzuschreibungen auf das eigene Verhalten ausüben können. Sie stellen die Frage, welche Theorien und Modelle zur Orientierung der zukünftigen Lehrer dienen und wie sich diese Theorien auf das eigene unterrichtliche Verhalten auswirken können. Es folgt eine Beschreibung verschiedener Theorien und der daraus resultierenden unterrichtlichen Konsequenzen. Kapitel 6 (Anhang): In diesem letzten Kapitel werden exemplarische Unterrichtsituationen dargestellt. Es handelt sich um Unterrichtsskizzen von DaF-Stunden aus verschiedenen Ländern, die auf verschiedenen Alters- und Niveaustufen durchgeführt wurden. Huneke/ Steinig machen ihren Standpunkt in bezug auf Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung sehr deutlich, indem sie feststellen: "Die typische oder gar die vorbildliche Unterrichtsstunde im Sinne einer Rezeptologie kann es überhaupt nicht geben" (196). Statt dessen sollten sich Lehrende um die bestmögliche Abstimmung auf Voraussetzungen, Bedürfnisse und Gewohnheiten der Lemergruppe bemühen, wobei Lebensalter, Vorbildung, Interessen, Zusammensetzung der Lernergruppe und jeweilige FLuL 27 (1998) 234 Buchbesprechungen • Tagungsberichte institutionelle Rahmenbedingungen eine wesentliche Rolle spielen. Das Kapitel schließt mit einen Vorschlag für eine tabellarische Stundenskizze, in der die folgenden Aspekte berücksichtigt werden sollten: Thema, Ziele, Verlauf der Stunde: Lernphasen, Lehrer-/ Lerneraktivitäten, Arbeits- und Sozialphasen, Medien. Die beiden letzten Abschnitte dieses Kapitels enthalten die Titel einer 'Auswahl nützlicher Arbeitsmittel für den Unterricht' wie z.B. bibliographische Mittel, fachdidaktische Einführungen und Orientierungen, Fachzeitschriften, Wörterbücher, Grammatiken, Lehrwerke, Materialien zu den sprachlichen Grundfertigkeiten und den sprachlichen Fähigkeiten, Lerntechniken, Sprachmagazine, Landeskunde/ interkulturelles Lernen, Sammlungen von kurzen literarischen Texten, Sprachlernspiele, Modelle und Anregungen für den Unterricht. Ferner werc den Anschriften von einschlägigen Institutionen und Fachverlagen genannt, und es schließt sich ein Sachindex an, der allerdings in Anbetracht der thematischen Fülle der Einführung ein wenig knapp geraten ist. Fazit: Zusammenfassend betrachtet handelt es sich bei der vorliegenden Einführung um ein gut lesbar geschriebenes und äußerst informatives Werk, das einen guten und aktuellen Überblick über die Bandbreite des Arbeitsfeldes Deutsch als Fremdsprache ermöglicht. Es handelt sich um eine differenzierte und kritische Darstellung, die auch die wichtigsten Erkenntnisse neuerer empirischer Forschung miteinbezieht und somit den aktuellen Diskussionsstand reflektiert, wobei ein ausgewogenes Verhältnis zwische theorie- und praxisbezogenen Fragestellungen erreicht wird. Im Sinne eines lernerorientierten Ansatzes kommt es den Autoren darauf an, dem autonomen, selbstgesteuerten Lernen und der aktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand 'Deutsche Sprache und Kultur' eine zentrale Rolle einzuräumen. Insbesondere die Anregungen für den eigenen Unterricht und der umfangreiche Serviceteil - und dabei v.a. die weiterführenden Literaturangaben sind für angehende und bereits in der Praxis stehende DaF-Lehrende von großem Nutzen. Diese Einführung stellt daher eine gute Ergänzung zu den bereits existierenden Einführungen dar und ist Studierenden und Lehrenden des Faches Deutsch als Fremdsprache wännstens zu empfehlen. Bielefeld Karin Aguado Gabriele KASPER, Eric KELLERMAN (eds.): Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. London/ New York: Longman 1997, iX + 398 Seiten. Der vorliegende Sammelband besteht aus drei großen Teilen (Part I "Psycholinguistic Perspectives", Part II "Expanding the Scope" und Part III "Sociolinguistic Perspectives"), denen jeweils eine kurze Einführung der Herausgeber zu den insgesamt 15 Beiträgen vorangestellt ist. Am Ende des Buches findet sich eine umfangreiche Bibliographie mit über 450 Einträgen sowie ein Sach- und ein Personenregister. Im einleitenden Kapitel ("lntroduction: approaches to communication strategies") befassen sich die Herausgeber u.a. mit Fragen der Definition, Identifikation und Klassifikation von Kommunikationsstrategien [im folgenden KS], ihrer Erwerbsrelevanz und den zu ihrer Erhebung und Analyse verwendeten Methoden und Designs. Kasper/ Kellerman stellen fest, daß KS anfangs in erster Linie als Aktivitäten zum Zwecke der Problemlösung gesehen wurden, als „mentale Pläne" bzw. als psycholinguistische Prozesse der kognitiven Verarbeitung und der Sprachproduktion. Auch wenn diese Sichtweise die Strategienforschung insgesamt dominierte, gab es dennoch schon relativ früh Ansätze zu einer interaktiven Perspektive auf die KS, in denen ihre Verwendung als ein Versuch zur interaktiven Bedeutungsaushandlung gesehen wurde. Solche Interaktionen, für die Modifikationen, Bestätigungen und Verständnisüberprüfungen charakteristisch sind, stellen eine effektive Inputquelle dar und sind somit potentiell erwerbsrelevant, insbesondere wenn sie FLuL 27 (1998)