Neue Medien im Fremdsprachenunterricht Erwin Tschirner Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Die neuen Medien (Multimedia- und Internetrechner) bieten technische Lösungen für neue Formen von Bildungsangeboten auch und besonders beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Mit Hilfe von Multimediarechnern läßt sich mündliche Kommunikation auf einfache Weise hör- und sichtbar, plan- und steuerbar machen. Hör-, Lese- und Lernprozesse lassen sich auditiv und visuell erkunden und damit für Lerner nachvollziehbar und leichter lernbar machen. Internationale und interkulturelle Kommunikation wird durch telemediale Angebote einfach und erschwinglich, löst den Gegensatz zwischen fremdsprachlichen (im Land der Muttersprache der Lerner) und zweitsprachlichen (im Land der Zielsprache stattfindenden) Unterricht auf und ermöglicht authentisches Lernen in authentischen Lernumgebungen für alle, auch für die, die sich einen Aufenthalt im Zielsprachenland nicht leisten können. Es ist daher verständlich, daß das öffentliche Interesse, das den neuen Medien entgegengebracht wird, sehr groß ist, ebenso groß wie die Hoffnungen und Erwartungen, die mit diesen Medien im Fremdsprachenunterricht wie im Bildungsbereich insgesamt verknüpft sind. Eine Frage in diesem Zusammenhang ist, ob die neuen Medien in erster Linie als Katalysator für Wandel eingesetzt werden sollen, also dazu benutzt werden, (Hochschul-) Lehrer und Lehrerinnen, die eventuell störrisch an überkommenen Lehr- und Lernszenarien festhalten, zu ersetzen bzw. es ihnen unmöglich zu machen, ihren nicht mehr zeitgerechten Unterricht fortzuführen, oder ob die neuen Medien dazu eingesetzt werden, die Lehrer in ihrem Unterricht zu unterstützen. Auf der einen Seite neigen Fremdsprachendidaktiker, die sich mit dem Konstruktivismus assoziieren, dazu, die Selbstlernkräfte der Lerner in den Vordergrund zu stellen, wobei sie Lehrern manchmal eher mißtrauisch gegenüber eingestellt zu sein scheinen. Vielleicht gehört aber auch zum Ernstnehmen autonomen Lernens, wie es Tamme/ Rösler (in diesem Band) etwas zugespitzt formulieren, "daß Lernstrategie-Angebote und zu selbstbestimmten Lernen ermutigende Kontexte von den Lernenden selbstbestimmt zurückgewiesen werden können." Auf der anderen Seite wird darüber nachgedacht, welche Rolle die neuen Medien innerhalb eines breiten und nicht präskriptiven Ansatzes der Fremdsprachendidaktik einnehmen können, wobei die Schulpraxis mit im Zentrum der Überlegungen steht und den Lehrern und Lehrerinnen weiterhin wichtige Aufgaben zugemessen werden. Nach Rösler ist es falsch zu glauben, daß durch Steigerung der Lernerautonomie Lehrer eingespart werden können, da „ein naives Autonomie- und Authentizitätskonzept, das die Manipulierbarkeit elektronischer Information nicht konsequent bedenkt und die Eingeschränktheiten institutionellen Lernens nicht ernst genug nimmt" leicht zu einem reinen Marketingbegriff werden kann (Rösler 1998: 4). Gerade die Auseinandersetzung mit theoretischen Positionen des Konstruktivismus wird in vielen der in diesem Band versammelten Beiträge deutlich. Vor allem in der deutschen IFILllllL 28 (1999) 4 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Diskussion, die oft den autonomiefördemden Charakter der neuen Medien in den Vordergrund stellt, spielt der Konstruktivismus eine dominante Rolle (vgl. Rüschoff/ Wolff 1999). In der internationalen Diskussion stehen daneben auch theoretische Ansätze der kognitiven Psychologie bzw. der Psycholinguistik und, vor allem in jüngster Zeit, Ansätze aus der Zweitsprachenerwerbsforschung im Vordergrund. Die ersten drei Beiträge dieses Themenbandes befassen sich mit diesen theoretischen Positionen. In einer zweiten Gruppe von Beiträgen kommen empirische Untersuchungen zu Wort, die sich teilweise auf die genannten theoretischen Positionen beziehen bzw. sich davon abgrenzen. In der dritten und letzten Gruppe von Beiträgen schließlich geht es um technologische und curriculare Entscheidungen, die getroffen werden müssen, wenn die neuen Medien fruchtbringend im universitären, aber auch schulischen und außerschulischen Fremdsprachenunterricht eingebracht werden sollen. Theoretische Ansätze. Die drei ersten Beiträge in diesem Band (Plass, Rüschoff, Pusack) greifen die drei wichtigsten theoretischen Positionen auf, die zur Zeit im Zusammenhang mit den neuen Medien diskutiert werden: kognitive Ansätze, konstruktivistische Ansätze und Ansätze aus der Zweitsprachenerwerbsforschung. Neben den älteren behavioristischen und kybernetischen Ansätzen der Lehr-Lernforschung sind es vor allem kognitive und konstruktivistische Ansätze, die die gegenwärtige mediendidaktische Diskussion prägen (vgl. Kerres 1998). Kognitive Ansätze versuchen den Vermittlungs- und Aneignungsprozeß in der Lehr- Lernsituation präziser aufzuschlüsseln. Sie gehen von der Annahme aus, daß menschliche Informationsverarbeitung ein aktiver Konstruktionsprozeß der Person ist. Neue Informationen werden im Licht bereits vorhandenen Wissens interpretiert. Der Mensch greift, bewußt und unbewußt, auf allen Ebenen der Informationsverarbeitung ein und beeinflußt sie. Lernen ist ein besonderer Fall der Informationsaufnahme und-speicherung, dessen Güte von der Art der Informationsaufbereitung und -darbietung und den kognitiven Aktivitäten der Lerner abhängig ist . Entscheidend für das Lernen ist, wie Lernende mit einem Lernangebot umgehen, welche kognitiven Operationen sie ausführen und ob sich damit Wissen aneignen läßt (Kerres 1998). Jan Plass entwickelt in seinem Beitrag einen kognitiven Ansatz zum Lernen mit Multimedia, den er am Beispiel des Textverstehens beim Sprachenlernen verdeutlicht. Er beschäftigt sich zuerst mit den kognitiven Prozessen, mit deren Hilfe schriftliche Texte verarbeitet und verstanden werden. Im Anschluß daran stellt er drei theoretische Ansätze zum Verständnis des Lernens mit Multimediamaterialien dar und diskutiert ihre Aussagen innerhalb eines auf den fremdsprachlichen Erwerb gerichteten Erkenntnisinteresses. Bei diesen drei Ansätzen handelt es sich um: • die Doppelcodierungshypothese von Paivio (1986), die einen Gedächtnisvorteil postuliert, wenn Inhalte sowohl eine verbale als auch eine imaginale Codierung im Repräsentationssystem der Rezipienten erfahren; • die Kognitive-Last-Hypothese (Chandler/ Sweller 1991), die sich mit den Bedingungen beschäftigt, unter denen eine Doppelcodierung zur kognitiven Überlastung führt und damit Rezipienten bei der Informationsverarbeitung stört; • die generative Hypothese multimedialen Lernens von Mayer (1997), die sich damit beschäftigt, wie Rezipienten visuelle und verbale Informationen auswählen und verlFILIIIL 28 (1999) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 arbeiten und wie referentielle Beziehungen zwischen dem visuellen und dem verbalen System hergestellt werden. Plass illustriert diese Hypothesen anhand einiger empirischer Studien. Dabei geht er auch auf die moderierenden Effekte ein, die unterschiedliche Lernstile beim Lernen mit Multimedia haben. Sein eigener, kognitiver Ansatz multimedialen Lernens konzentriert sich auf das Textverstehen beim verstehenden Lesen, wobei jeder Multimedia-Information in einer Lernsoftware eine bestimmte Funktion bei der Unterstützung der kognitiven Prozesse der Lernenden zugeordnet wird. Plass plädiert dafür, diese kognitiven Prozesse und vor allem die unterschiedlichen Präferenzen und Fähigkeiten von Lernern bei der Informationsverarbeitung in der Entwicklung von Multimediamaterialien zu berücksichtigen. Während sich kognitive Ansätze mit der menschlichen Informationsverarbeitung beschäftigen, wenden sich konstruktivistische Ansätze gegen eine Reduktion des menschlichen Handelns und Bewußtseins auf rein kognitive Informationsverarbeitung und die Ausblendung menschlicher Emotionalität, Leiblichkeit und Situiertheit in der Lebenswelt. Handeln ist grundsätzlich eingebettet in einen sozialen Kontext und nicht Resultat von Entscheidungs- und Verarbeitungsprozessen eines isolierten Individuums. Während im Kognitivismus Lernen als Prozeß der Aneignung yon Wissen im Gedächtnis eines Individuums aufgefaßt wird, ist im Konstruktivismus Wissen nicht in Personen gespeichert, sondern wird in jeder Situation neu konstruiert (Kerres 1998). Damit spielt die Situation, in der der Lernprozeß stattfindet, eine zentrale Rolle. Gelerntes läßt sich nicht vom Akt des Lernens und von der Situation, in der gelernt wird, trennen. Gefordert wird daher ein praxisnahes, anwendungsorientiertes Lernen in authentischen Lernumgebungen, in denen Wissen und Fertigkeiten auf die gleiche Art gelernt werden, wie sie angewendet werden sollen. Aus der Sicht von Bernd Rüschoff ist der Konstruktivismus der lern- und erkenntnistheoretische Ansatz, der den Anforderungen eines innovativen Fremdsprachenunterrichts am ehesten entspricht. Aus diesem Grunde setzt er sich in seinem Beitrag mit den Grundzügen konstruktivistischen Lernens auseinander und versucht dann, Ansätze für deren Implementation im Fremdsprachenlernen mit Hilfe der neuen Technologien zu skizzieren. Dabei setzt er sich mit Paperts Begriff eines Konstruktionismus als Bezeichnung für die praktische Umsetzung einer konstruktivistischen Lerntheorie auseinander. Der Unterschied zwischen Konstruktivismus und Konstruktionismus wird wie folgt definiert: "We understand 'constructionism' as including, but going beyond, what Piaget would call 'constructivism'. The word with the v expresses the theory that knowledge is built by the learner, not supplied by the teacher. The word with the n expresses the further idea that this happens especially felicitously when the learner is engaged in the construction of something external or at least shareable ... a sand castle, a machine, a computer program, a book". (Papert 1991: 3) Für Rüschoff bieten die Informations- und Kommunikationstechnologien besondere Möglichkeiten zur Implementierung handelnder und entdeckender Lernprozesse. Als mögliche Metapher für weitergehende Nutzungsmöglichkeiten dieser Technologien schlägt er den Begriff template-based learning vor, unter dem er das Entwickeln von Schemata und deren Übersetzung in technologiegestützte Interaktionen und Handlungsaufträge versteht, mit deren Hilfe die Stufen prozeduralen Denkens auf der Grundlage von Aufgabenstellungen und den damit verbundenen mentalen Aktivitäten bewußt und erfahrbar gemacht werden. Er plädiert dafür verstärkt kognitive Werkzeuge wie Konkordanzprogramme und Fll.,IIIL 28 ( 1999) 6 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Autorenwerkzeuge für das Fremdsprachenlernen einzusetzen, z.B. für die Erstellung von Datenbanken im Sinne von Wortschatzdateien o.ä., ebenso wie Schablonen oder Masken (templates) für die Sammlung und Organisation, die Aufbereitung und Vermittlung von sprachlichem Wissen. Aber auch neue technologiegestützte Werkzeuge und Hilfestellungen sollen entwickelt werden, die Prozesse der Informationsfindung und -verarbeitung, der Aktivierung bereits erworbenen Wissens und vorhandener Kompetenzen sowie Akte der Wissenskonstruktion in Inhalt und Ablauf unterstützen. Eine Frage, die sich im Zusammenhang mit konstruktivistischen Ansätzen bzw. Ansätzen autonomen Lernens immer wieder stellt, ist die Frage nach dem Verhältnis zwischen bewußten und unbewußten Spracherwerbsprozessen und der Rolle des sogenannten beiläufigen Lernens (Reber 1993) beim Lernen oder Erwerben einer zweiten Sprache. Wenn es darum geht, Stufen prozeduralen Denkens bewußt und erfahrbar zu machen, scheint der Sprachlernprozeß als solcher in erster Linie als ein bewußtes Sich-Aneignen zweitsprachlichen Wissens gesehen zu werden. Diese Annahme ist allerdings aus der Sicht der Zweitsprachenerwerbsforschung, vor allem im Hinblick auf die mündliche Kommunikation, nicht aufrecht zu erhalten. Interessant wäre es deshalb, wenn im Rahmen autonomiefördernder und konstruktivistischer Ansätze auch Vorschläge gemacht würden, wie sich intuitive fremdsprachliche Kompetenzen aufbauen lassen, die weder bewußt gelernt noch bewußt angewendet werden können (Ellis 1994). Wie in anderen Bereichen der Sprachlehrforschung mehrt sich auch auf dem Gebiet der multi- und telemedialen Unterstützung des Fremdsprachenunterrichts in jüngster Zeit die Kritik daran, Lernprinzipien ungeprüft aus anderen Wissensgebieten zu übernehmen bzw. ihre Übernahme zu fordern (Rösler 1998). MacWhinney stellt im Zusammenhang mit der Frage, ob sich Prinzipien eines technologiegestützten Fremdsprachenunterrichts von Prinzipien der experimentellen Psychologie ableiten ließen, lakonisch fest: "Few of [its] principles speak directly to foreign language instruction and computational aids for language learning" (1995: 318). Diese Antwort läßt sich nach Chapelle (1997) genauso auf alle anderen Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik anwenden. Sie fordert daher vor allem die Interaktion der Lerner mit dem bzw. über den Rechner zu untersuchen und dabei theoretische Positionen und Untersuchungsmethoden der Zweitsprachenerwerbsforschung, vor allem der L2 Classroom Research (Henrici 1995, Long 1980), zu benutzen, wobei die Interaktion der Lerner mit dem Rechner bzw. über den Rechner unter dreierlei Hinsicht beschrieben und analysiert werden muß: • die Menge und charakteristischen Merkmale (pragmatisch, syntaktisch, modal) des sprachlichen Inputs, den die Lerner wahrnehmen und aufnehmen; • die Menge und charakteristischen Merkmale des sprachlichen Outputs, der von den Lernern produziert wird; • die Menge und charakteristischen Merkmale der Interaktion, die durch Input- und Output-Turns konstruiert wird. James Pusacks Beitrag setzt sich in diesem Sinne mit dem Werk von Michael Long auseinander, dessen empirische Studien (L2 classroom research), theoretischen Modelle (Interaktionshypothese) und didaktisch-methodische Innovationen (task-based leaming) wichtige Akzente in der Zweitsprachenerwerbsforschung und Fremdsprachendidaktik gesetzt haben (Larsen-Freeman/ Long 1991, Long 1985, 1996). Pusack möchte einen Dialog zwischen IFILIIL 28 (1999) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 Sprachlehrforschern und Multimediaspezialisten einleiten, nicht nur um multi- und telemediale Interaktionsformen der fremdsprachlichen Forschung und didaktisch-methodischen Theoriebildung zugänglich zu machen, sondern auch um Anstöße für die Theoriebildung zu geben und um neue Diskurswelten und Kommunikationswege aufzuzeigen, die sowohl empirisches als auch didaktisches Interesse erzeugen sollten. Er setzt sich dabei drei Ziele: • die Erkundung multi- und telemedialer Wege, die die theoretischen Ergebnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung fruchtbar für den Fremdsprachenunterricht werden lassen; • die theoretische Untermauerung rechnerbasierter Aufgaben- und Interaktionsformen, um sie für Forschungszwecke fruchtbar zu machen; • die Herausarbeitung der Aspekte und Strukturen neuer telemedialer Diskurswelten, die dem Fremdsprachenunterricht neue Input- und Interaktionsszenarien zur Verfügung stellen, um sie dem fremdsprachlichen Forschungsinteresse zugänglich zu machen. Pusack greift drei Aspekte aus Longs Werk auf und zeigt, wie diese Aspekte multi- und telemedial neu eingebettet zu Untersuchungsgegenständen werden, die die theoretische Entwicklung fortführt. Vor allem sein Konzept der just-in-time Grammatik, das Longs Vorstellungen vonfocus onform, Lernbedürfnissen und Lernerkontrolle aufgreift und in multimediale Lernwelten transportiert, dürfte auch im europäischen Kontext auf Interesse stoßen. Daneben greift Pusack das Konzept „Aushandeln von Bedeutungen" (negotiation of meaning), ein zentraler Punkt in Longs theoretischen Modellen, auf und stellt es zum einen in den Kontext elektronischer Kommunikation, z.B. per E-Mail, und zum anderen ergänzt er es mit seinem Konzept der „Ausfeilung von Bedeutungen" (elaboration of meaning ). Dies geschieht z.B. mit Hilfe von multimedialen Verständnishilfen, die der Lernerkontrolle unterliegen und damit als kognitive Werkzeuge im Sinne von Rüschoff bezeichnet werden können, die aber auch aufmerksamkeitssteuernde Elemente enthalten und damit im Sinne eines input enhancements (Sharwood Smith 1993) unbewußtes und beiläufiges sprachliches Lernen fördern können. Als drittes und letztes beschäftigt sich Pusack mit Longs Konzept des projektorientierten Curriculums (task-based syllabus). Obwohl Pusack davon ausgeht, daß ein projektorientiertes fremdsprachliches Curriculum multi- und telemediale Ergänzungen benötigt, sieht er hier die heutige Rechnergeneration an ihren Grenzen angelangt, da mit dieser Generation ein tutorielles Projektmanagement, das Lernschritte feststellen und weitere Lernschritte vorschlagen kann, erst in Ansätzen möglich ist. Empirische Studien. Die zweite Gruppe von Beiträgen befaßt sich mit empirischen Studien. Auch wenn der Bereich fremdsprachliches Lernen mit Multi- und Telemedien noch relativ jung ist, gibt es doch eine immer größer werdende Forschungsbasis, auf deren Ergebnisse sich ein theoretisch fundierter• FU stützen kann. Vor allem der Bereich der schriftlichen Kommunikation ist relativ umfangreich untersucht worden (vgl. Tschirner 1999a, Warschauer 1998), ebenso der Bereich Lesen (vgl. Basena & Jamieson 1996, Plass im vorliegenden Band). Auch die drei empirischen Beiträge in diesem Band befassen sich mit der schriftlichen Kommunikation per E-Mail (Müller-Hartmann, Tamme/ Rösler) bzw. mit schriftlich ausgeführten Wortschatz- und Grammatik- und Leselernprogrammen (Mayer). Relativ wenige Untersuchungen gibt es zum Erwerb der mündlichen Kommunikation per Computer und des rechnergestützten Erwerbs fremdsprachlicher Hörkompetenz. Hier steht die Forschung noch am Anfang, sicherlich auch deswegen, weil sich die technolo- FILIJlllL 28 ( 1999) 8 Zur Eiriführung in den Themenschwerpunkt gische Entwicklung zur flächendeckenden Verwendung von leistungsfähigen Multimediacomputern gerade erst vollzieht. Doch genau hier scheint das fremdsprachendidaktische Potential besonders groß zu sein (Tschirner 1999b) und es bleibt zu hoffen, daß sich sowohl das Forschungsinteresse wie auch die didaktisch-methodische Entwicklungsarbeit auch diesen Fertigkeiten zuwendet (für erste Ansätze dazu zum Thema Hör(seh)verständnis vgl. Pusack/ Otto 1997 und zum Thema Spracherkennung und Sprechschulung für Fremdsprachenlerner Ehsani/ Knodt 1999). Andreas Müller-Hartmann präsentiert Daten aus einem Forschungsprojekt, in dem neun E-Mail-Projekte in den Klassen 9-12 an verschiedenen Schultypen (kooperative und integrierte Gesamtschule, Gymnasium, berufsbildendes Gymnasium) in Mittelhessen begleitet wurden. In den E-Mail-Projekten tauschten sich deutsche und amerikanische bzw. kanadische Partnerklassen über literarische Texte aus. Müller-Hartmann verwendet einen qualitativen Forschungsansatz mit einer Datentriangulation, wobei er die gesamte E-Mail- Korrespondenz von Lernenden und Lehrenden, die Fragebögen an die Schülerinnen und Schüler, die Interviews mit den Lehrerinnen und Lehrern jeweils vor Beginn und nach Abschluß eines Projekts, Stundenbeobachtungen sowie eine Vielzahl von Audio-Unterrichtstranskripten auswertet, analysiert und zusammenfaßt. Ziel des Projekts ist es, den komplexen Prozeß der Kommunikation zwischen verschiedenen Kulturen nachzuzeichnen und zu analysieren, ob und inwieweit interkulturelles Lernen im virtuellen Austausch im Zusammenspiel von Literaturbetrachtung, Texterstellung, kreativem Schreiben und aufgabenorientiertem Fremdsprachenunterricht möglich ist. Im vorliegenden Beitrag präsentiert Müller-Hartmann den ersten Teil seiner Datentriangulation, die Auswertung der E-Mail- Korrespondenz und gibt einen faszinierenden Einblick darin, was sich im Unterricht abspielt, wenn der Ausflug in die Weiten des Cyberspace stattfindet und der Austausch und die Zusammenarbeit mit Schülern aus anderen Kulturen interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen in der Praxis faßbar macht. Neben sehr interessanten Analysen interkultureller Kommunikation bietet dieser Beitrag wertvolle didaktisch-methodische Anregungen zum Einsatz der Telekommunikation im schulischen Fremdsprachenunterricht, Anregungen, die sicherlich die universitäre Fremdsprachenausbildung ebenso beleben könnten. Das gleiche gilt für den Beitrag von Claudia Tamme und Dietmar Rösler. Auch hier wird nicht nur eine beachtenswerte Studie vorgestellt, sondern es werden auch sehr interessante Anregungen für eine projektorientierte und berufsvorbereitende universitäre Fremdsprachenlehrerausbildung gegeben. Auch Tamme und Rösler verwenden einen qualitativen Forschungsansatz, mit dessen Hilfe ein Projekt analysiert wird, in dem versucht wurde, in der Lehrerbildung und im Fremdsprachenlernen an autonomes Lernen heranzuführen. Untersucht wird in diesem Projekt, wie DaF-Lehrerstudenten in Giessen als Tutoren per E-Mail Deutschlernende in Hong Kong betreuen, wobei der elektronische Austausch selbst, Fragebögen der Tutoren und Tutees sowie Aufnahmen von Gruppengesprächen als Datenbasis dienen. Für den vorliegenden Beitrag konzentrieren sich Tamme und Rösler auf zwei Aspekte der Lehr-Lerninteraktionenen per E-Mail, die Klassifizierung der Themenwahl und die Vorstellung von fünf Arten elektronischen Korrekturverhaltens, wobei ihr Hauptaugenmerk der Frage gilt, inwieweit bei diesen Interaktionen von Autonomie oder Autonomieförderung gesprochen werden kann. lFJLllllL 28 ( 1999) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 Tamme und Rösler setzen sich kritisch mit theoretischen Forderungen der Vertreter des autonomen Lernens auseinander (z.B. Holec 1981, Little 1997, Nodari 1996), stellen deren ausschließliche Fokussierung auf bewußte Prozesse in Frage, und zeigen die Grenzen dieser Forderungen auf, wenn sie auf in der Wirklichkeit stattfindende Lehr-Lernprozesse treffen. Gleichzeitig zeigen sie Wege auf, wie Lehrende dazu angeregt werden können, autonomes Lehren zu wagen und autonomes Lernen dort zu ermöglichen, wo es sinnvoll ist. Dafür sei eine Lehrerausbildung notwendig, die. Lehrer zum einen neugierig auf die Produkte der Lerner macht und die sie zum anderen vorbereitet auf die experimentierende Auseinandersetzung mit den neuen Medien und auf die emotionale Interaktion mit ihren Lernern. Das von Tamme und Rösler beschriebene Projekt stellt auf überzeugende Weise dar, wie ihrer Forderung nach einer Hochschuldidaktik, die nicht traditionell dozentenzentriert, sondern autonomiefördernd ist, Medienkompetenz verleiht und den Rollenwechsel von Lehrenden und Lernenden inszeniert, nachgekommen werden kann. Werner Mayer beschäftigt sich im Rahmen einer akribisch durchgeführten und ausgewerteten quantitativen Studie vor allem mit dem Thema Motivation beim Fremdsprachenlernen über Computer und wartet mit einer Fülle interessanter Teilergebnisse auf. Vor allem stellt er eine andauernde starke Motivation beim Computerlernen fest, die auf Grund der nur tendenziell besseren Lernergebnisse der Computerlerner nicht allein auf eine höhere Effizienz zurückgeführt werden kann, sondern vor allem darauf beruht, daß das Computerlernen, vergleichbar mit den Merkmalen einer interessanten Freizeitbeschäftigung, nicht als lästige Arbeit empfunden wird, sondern als unterhaltsamer Spaß. Dies führt dazu, daß die Schüler beim Lernen lernwilliger und ausdauernder sind. Seinen Daten zufolge sind es vor allem vier Gründe, die das Computerlernen als stark motivierend empfinden lassen: • Man blamiert sich nicht bei Falschantworten. • Der Computer wird als geduldig und fehlerfreundlich empfunden, weil er unmittelbares und sachliches Feedback gibt. • Durch die interaktive Softwarekomponente wird den Lernern suggeriert, der Computer kümmere sich persönlich um sie, was die individuelle Erfolgskontrolle, den individuellen Lernweg und das individuelle Lerntempo betrifft. • Durch die angenehme mediale Präsentation und die Möglichkeit, selbst und nicht nur nach Anweisung und Aufforderung des Lehrers handeln zu können, wird dem Lerner das Gefühl vermittelt, daß er nicht ein Objekt des Lernprozesses ist, sondern sich zum aktiven Subjekt der Lernhandlung gewandelt hat. Diese drei Beiträge machen deutlich bei aller spürbaren Kritik an aus ihrer Sicht teilweise unrealistischen und praxisfremden Forderungen einiger Vertreter autonomen Lernens-, daß individuelles und selbstbestimmtes Lernen sicherlich einer der wichtigsten Vorzüge der neuen Medien ist. Technologische und curriculare Entscheidungen. Die dritte und letzte Gruppe von Beiträgen (Otto, Lys, Hoffstädter/ Kohn) befaßt sich mit Fragen der Infrastruktur, der Dozentenausbildung und der curricularen Entwicklung. Sue Ottos Beitrag sollte Pflichtlektüre für universitäre Planungsgruppen werden, die verantwortlich für die multi- und telemediale Ausstattung ihrer Hochschulen sind. Ihre nordamerikanische Perspektive ermöglicht es ihr, Dinge in einem Zusammenhang zu sehen, wie dies in Deutschland so noch kaum getan wird. Sie beschreibt im Detail, wie die univerlFILlJIL 28 (1999) 10 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt sitäre technologische Infrastruktur beschaffen sein muß, wenn die neuen Medien sinnvoll in die fremdsprachliche sprachpraktische und fachdidaktische Ausbildung eingebettet werden sollen, wie einem ständigen Veralten dieser Infrastruktur systematisch vorgebeugt werden kann, wie technologische Innovationen zu einer curricularen Erneuerung führen können, und wie Forscher/ -innen und Dozenten ermutigt werden können, die neuen technologischen Möglichkeiten für Lehre und Forschung zu nutzen. Wenn Deutschlands Universitäten international nicht zweitrangig werden wollen, müssen Anstrengungen unternommen werden, Studenten die gleichen Möglichkeiten zu bieten wie sie an nordamerikanischen Hochschulen wie z.B. der University of California in Los Angeles (UCLA) gang und gäbe sind. Dort benutzen z.B. 82,9% der Studenten regelmäßig das Internet, um sich auf Seminare vorzubereiten bzw. um Hausarbeiten anzufertigen (New York Times, 25.1.1999). Otto plädiert vor allem für technologische und curriculare Innovationen aus den Fachbereichen heraus, da es ein Fehlschluß wäre, anzunehmen, daß sich die effektive Intergration der Medien in die universitäre Lehre schon von selbst einstellen wird, wenn die technologische Infrastruktur nur erst bereit gestellt ist. Für Dozenten und Dozentinnen müssen Anreize geschaffen werden, die neuen Medien der Lehre dienstbar zu machen, z.B. durch inneruniversitäre Ausschreibungen für Forschungs- und Entwicklungsgelder und durch Freistellung von Lehrverpflichtungen. Otto fordert vor allem eine Verquickung von Präsenz- und Selbstlernphasen auch im Medienbereich und damit eine universitäre Mindestausstattung an „intelligenten" Vorlesungs- und Seminarräumen (Lys nennt sie smart classrooms), denn: "Effective use of technology begins in the classroom, continues outside of class time with students working alone or in groups, and completes the cycle in the classroom with culminating activities and assessment". In ihrem letzten Kapitel beschäftigt sich Otto mit der Zukunft der nordamerikanischen Universitäten und des Auftauchens neuer Wettbewerber, vor allem auch im Bereich der Fremdsprachenvermittlung, die diese Vermittlung kostengünstigerund effektiver anzubieten versuchen als die Universitäten selbst. Angesichts der Internationalisierung und Virtualisierung der akademischen Lehre (Encarnacau/ Leithold/ Reuter 1999) ist dieser Blick in die Zukunft sicherlich auch für europäische Leser relevant. Auch Franziska Lys bezieht sich auf den nordamerikanischen Kontext und beschreibt damit eine für deutsche Universitäten mögliche Welt. Sie konzentriert sich auf die Ebene der curricularen Erneuerung universitärer Fremdsprachenkurse durch Multimedia und die Angebote des World Wide Web (WWW). Ihre curricularen Ziele spiegeln Rüschoffs Forderung, den Instruktionismus durch einen Konstruktionismus abzulösen, wider, und sie skizziert diesen Übergang von einem "instruction environment" zu einem "learning environment" anhand einer Fülle überzeugender praktischer Beispiele. Lys beschreibt am Beispiel der curricularen Erneuerung eines DaF-Kurses an der Northwestern University in Evanston (Illinois), wie sich vor allem mit Hilfe des WWW der Übergang universitärer Lehrveranstaltungen zu Lernumgebungen realisieren läßt. Sie stellt dabei eine Reihe internet- und intranet-basierter Lehr-, Lern- und Unterrichtsmanagement- Möglichkeiten vor und beschreibt die Veränderungen, die sich dadurch bei den Lernern ergeben. Danach kommen die Studierenden besser vorbereitet in ihrer Kurse, sind informierter und interessierter und fühlen sich sicherer im Gebrauch der mündlichen Sprache. Vor allem Lys' praktische Vorschläge beim Einsatz des Internets in Fremdsprachenkursen und lFL1lllL 28 (1999) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 11 ihre Beschreibung einer modellhaften Unterrichtseinheit zum Thema "health food" machen ihren Beitrag für Hochschullehrer, die das WWW in ihren Kursen einsetzen wollen, ausgesprochen interessant. Der letzte Beitrag in dieser Gruppe, von Petra Hoffstädter und Kurt Kohn, bringt die Diskussion zu technologischen und curricularen Entscheidungen nach Deutschland zurück und konzentriert sich auf die Frage, wie Multimedia-Tools beschaffen sein müssen, um Lehrer nicht auf die Rolle eines multimedialen „DJs" zu reduzieren, sondern als „Schnittstellen" zwischen verfügbaren Lernressourcen und den Bedürfnissen ihrer Lerner. Hoffstädter und Kohn beginnen mit einer Analyse der deutschen Fremdsprachenausbildung, die eher vom Mangel als vom Überfluß gekennzeichnet ist. Sie sehen einer wachsenden Nachfrage nur unzureichende personelle Ausbildungsressourcen gegenüber, die vor allem bei „kleineren" Sprachen die Sprachausbildung in weiten Bereichen ernsthaft gefährdet. Dies erfordert neue Wege des Lernens, die traditionellen Unterricht, Selbstlernaktivitäten und Tele-Tutoring in einem gesamtdidaktischen Konzept miteinander verbinden. Ein großes Problem bestehender Multimedia-Materialien ist allerdings ihre Abgeschlossenheit und mangelnde Verfügbarkeit für eine didaktische Weiterbearbeitung und Anpassung durch die Lehrer im Vergleich zu traditionellen Print-, Audio- und Videomaterialien. Dieses Problem läßt sich dadurch lösen, daß Lehrern einfache Autorenprogramme zur Verfügung gestellt werden, damit sie auch bei Multimedia-Materialien als „Autoren" fungieren können. Diese Materialien müssen für neue Materialien offen sein hinsichtlich Kopieren, Einfügen, Ändern, Hinzufügen und „Umpacken", um eine flexible didaktische Anpassung und Einbettung zu erlauben. Ein solches Autorenprogramm ist das von ihnen mitentwickelte Telos Language Partner, eine Sprachlernsoftware, die mittels programmierfreier Bearbeitungsfunktionen die Erstellung und weitere didaktische Anpassung multimedialer Lernmaterialien ermöglicht. In ihrem Beitrag beschreiben Hoffstädter und Kohn die einzelnen Sprachlernfunktionen dieses Autorenprogramms und wie damit Multimedia- Dokumente bearbeitet und gestaltet werden können. Dazu schildern sie beispielhaft, wie in unterschiedlichen Anwendungsbereichen - Universität, Volkshochschule, betriebliche Weiterbildung maßgeschneiderte Kurse erstellt werden können, in deren Mittelpunkt didaktische Szenarien stehen, die den Unterricht mit betreuten Selbstlernphasen verbinden. Wie die Beiträge in diesem Band zeigen, ist der Bereich Fremdsprachen Lehren und Lernen mit neuen Medien dabei, seinen Kinderschuhen zu entwachsen. Die im Zusammenhang mit Multi- und Telemedien oft gehörte Behauptung, wir wüßten immer noch viel zu wenig darüber, wie fremdsprachliches Lernen mit diesen Medien stattfindet, scheint so nicht mehr gerechtfertigt zu sein. Die Forschungsbasis wird größer und die theoretischen Ansätze spezifischer und detailreicher. Vor allem entwickeln sich neben „importierten" kognitiven und konstruktivistischen Ansätzen mittlerweile auch genuin sprachlerntheoretische. Es mangelt schon länger nicht mehr an didaktisch-methodischen Vorschlägen, wie mit den neuen Medien im Fremdsprachenunterricht gearbeitet werden kann. Mittlerweile werden aber auch größere Zusammenhänge sichtbar, wie sie im vorliegenden Band vor allem der Beitrag von James Pusack deutlich werden läßt. Die Diskussion ist unaufgeregter geworden. Es geht nicht mehr um das Ob, sondern um das Wie. Allerdings sind dem Wie in Deutschland durch das Fehlen adäquater technologisc))er Ressourcen im fremdsprachlichen schulischen und universitären Bereich immer noch deutliche Grenzen gesetzt, die in den FL1JilL 28 (1999) 12 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt nächsten Jahren überwunden werden müssen, damit technologisch und methodologisch fortgeschrittene Sprachlernszenarien und Lernwelten auch hierzulande Realität werden können. 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