eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 28/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
1999
281 Gnutzmann Küster Schramm

Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens

121
1999
Bernd Rüschoff
flul2810032
Bernd Rüschoff Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens Abstract. This paper discusses the principles of the knowledge society in terms of ist basic characteristics and the resulting challenges for (language) learning. New information and communication technologies will be touched upon, but the main focus will be an assessment of constructivism as the appropriate paradigm for language learning in the coming millennium. In addition, the paper proposes to consider using Papert's term constructionism as a basis for putting theory into practice andin order to keep separate the theoretical platform of such an approach and its practical implementation in the knowledge society. On a methodological level, construction ofknowledge and information processing are regarded as key activities in language learning. In conclusion, the paper discusses template-based learning as a possible metaphor for the design of technology-enhanced learning materials for the next millennium aimed at providing learners with constructionist learning scenarios. 0. Vorbemerkung Vor dem Hintergrund der ständig steigenden Verbreitung von digitalen Informations- und Kommunikationstechnologien stehen unserer Gesellschaft gegenwärtig grundlegende Veränderungen bevor. Diese betreffen nicht nur den Alltag und das berufliche Leben, sondern müssen insbesondere in der Bildung erkannt und konsequent in neue Formen des Lehrens und Lernens übersetzt werden. Die Strukturmerkmale der Neuen Technologien bieten nicht nur Perspektiven einer inhaltlichen Öffnung für das Lernen, sondern sie führen auch und gerade zu einer potentiellen Flexibilisierung der Lernprozesse selbst. Deshalb wird eine innovative Lernkultur weniger Instruktion und mehr eigenverantwortete Wissenskonstruktion in das Zentrum schulischen und außerschulischen Lernens rücken müssen. Den mit den neuen Medien verbundenen Innovationspotentialen kann sich das Fremdsprachenlernen nicht verschließen. Vor allem muß der Bereich der übergeordneten Lernziele für das fremdsprachliche Lernen neu definiert und erweitert werden, und auch die Gestaltungsprinzipien des Fremdsprachenlernens für die Wissensgesellschaft sind zu überdenken. Hierfür erscheint der Konstruktivismus der den Anforderungen eines innovativen Fremdsprachenunterrichts am ehesten entsprechende lern- und erkenntnistheoretische Ansatz zu sein. Aus diesem Grunde setzt sich der vorliegende Beitrag mit den Grundzügen konstruktivistischen Lernens auseinander und versucht dann, Ansätze für deren Implementation mit Hilfe der Neuen Technologien im Fremdsprachenlernen zu skizzieren. In diesem Zusammenhang wird auch Paperts Begriff eines Konstruktionismus als Bezeichnung für die praktische Umsetzung einer konstruktivistischen Lerntheorie zu diskutieren sein. Ausgangspunkt sind dabei einige Gedanken zu meinem Verständnis von Wissensgesellschaft. Grundlegendes methodologisches Prinzip meiner Überlegungen zu einer neuen Lernkultur, auch für das fremdsprachliche Lernen, ist dabei die Wissenskonstruktion, da so nicht nur F'LllliL 28 ( 1999) Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens 33 Inhalts- und Faktenwissen oder simples Wortschatz- und Strukturlernen erworben, sondern auch Orientierungswissen und strategisch ausgerichtete Sprachkompetenz gefördert werden. Als mögliches Umsetzungsprinzip wird zum Ende meiner Ausführungen das Konzept der Nutzung kognitiver Werkzeuge und der sprachlichen und inhaltlichen Aufbereitung von authentischen Materialien nach Vorgaben im Sinne von template-based leaming für das Fremdsprachlernen vorgeschlagen. Dabei werde ich allerdings mein Verständnis von Authentizität an dieser Stelle nicht näher diskutieren, da dies bereits ausführlich an anderer Stelle geschehen ist (vgl. Rüschoff 1994 und 1997). Grundlage aller hier dargestellten Aspekte sind Überlegungen, die Dieter Wolff und ich in einer Monographie zum Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft (Rüschoff/ Wolff 1999) veröffentlicht haben. 1. Gedanken zum Lernen in der Wissensgesellschaft Unsere Gesellschaft wird allgemein als Informationsgesellschaft bezeichnet, eine Gesellschaft, in der Information und Kommunikation von zentraler Bedeutung sind. Eine solche Bezeichnung wird allerdings dem Charakter.unserer medien- und technologiebestimmten Gesellschaft nicht wirklich gerecht. Natürlich bestimmen globale Informations- und Kommunikationsnetze wie das WorldWideWeb und das Internet mehr und mehr unseren Alltag, aber der Zugang zu Informationen urid Wissenskomponenten ist nur ein Teilaspekt. Informationen und Teilkomponenten von Wissensbeständen müssen nicht nur gefunden, sondern vor allem verarbeitet und zu wirklichem Wissen aufbereitet werden. Der uneingeschränkte Wissenszugang als Hauptmerkmal unserer heutigen Wissensgesellschaft wird allerdings nicht nur durch die Neuen Technologien und ihre Fähigkeit, Informationen und Wissen angemessen zu organisieren und zu verwalten, ermöglicht. Er hängt auch von der Fähigkeit jedes einzelnen Mitglieds unserer Gesellschaft ab, sich dieses Wissenssystems angemessen und effizient bedienen zu können. Wissen ist nach Plato ja nicht bloße Wahrnehmung von Informationen, sondern ergibt sich immer nur aus der mentalen Aufbereitung wahrgenommener Fakten. Aus diesem Grunde wählten z.B. Authier/ Levy (1996) die Bezeichnung Wissensgesellschaft als adäquate begriffliche Fassung der Welt an der Schwelle zum nächsten Jahrtausend. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, daß über herkömmliche Verfahren des Lehrens und Unterrichtens in keinem Wissensgebiet Grundlagen für das Leben und Arbeiten im 21. Jahrhundert erworben werden können. Wie Pierre Levy ( 1997) bemerkt, ist für einen immer größeren Teil der Mitglieder dieser Gesellschaft Arbeit nicht mehr die routinemäßige Ausführung von vorgeschriebenen Aufgaben, sondern eine sehr viel komplexere Tätigkeit, in der Problemlösen, Koordination, Verknüpfen von Informationen und das Herstellen von Beziehungen zu anderen eine große Rolle spielt. Der Austausch von Information und Wissen ist zu einem integralen Teil jeder beruflichen Tätigkeit geworden. Aus diesem Grunde ist verständlich, daß die heutige Gesellschaft dem prozeduralen Wissen (d.h. dem Wissen darüber, wie man etwas tut) sehr viel mehr Gewicht beimißt als dem deklarativen oder Faktenwissen. Die folgende Graphik soll der Veranschaulichung der Grundzüge dieser Wissensgesellschaft dienen: IFLlllL 28 (] 999) 34 globaler Zugang zu Wissen Wissensgesellschaft Schlüsselqualifikationen Bernd Rüschoff Neue Prinzipien der Wissensorganisation & -verwaltung Neubewertung beruflicher Qualifikationen Problemlösen strategische Kompetenz Neben den aus veränderten Prinzipien der Wissensorganisation und -verwaltung und dem Zugang zu den Wissenbeständen unserer Welt sich ergebenden Neubewertung beruflicher Qualifikationen ist vor allem auch eine Neufassung der Schlüsselqualifikationen von Bedeutung. In den Kanon dieser grundlegenden Qualifikationen müssen auf jeden Fall die Fähigkeit zur Kooperation und zum Problemlösen, insbesondere aber auch strategische Kompetenzen aufgenommen werden. Die daraus resultierende Herausforderung für unser Bildungssystem wurde von Costa/ Liebmann (1995: 23) wie folgt beschrieben: "[...] with knowledge doubling every five years every 73 days by the year 2020 we can no longer attempt to anticipate future information requirements. If students are to keep pace with the rapid increase of knowledge, we cannot continue to organise curriculum in discrete compartments, [...] the disciplines as we have known them, no longer exist. They are being replaced by human inquiry that draws upon generalised transdisciplinary bodies of knowledge and relationships." Daraus ergibt sich, daß als übergeordnetes Lernziel der Erwerb von strategischen Kompetenzen im Sinne von Informationsverarbeitung und Wissenskonstruktion im Zentrum vieler Lernprozesse stehen sollte. Lernen ist nach Harper (1996) nicht bloßer Wissenstransfer, sondern vielmehr ein aktiver, kreativer und sozialer Prozeß, bei dem Wissen gesehen wird "[...] as something children must construct and less like something that can be transferred." Lernen in der Wissensgesellschaft kann also nicht länger nach der Definition in Rogets Thesaurus als "act, process, or art of imparting knowledge and skill" verstanden werden. IFILuL 28 (] 999) Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens 35 Lernen ist vielmehr ein interaktiver, dynamischer Prozeß, in dem neues Wissen und Bewußtheit, also systemische Kompetenz und Verständnis für Zusammenhänge, unter Einbeziehung bereits vorhandenen Wissens erwerbbar gemacht wird. Lernende erweitern ihr Wissen eigenständig auf der Grundlage von individuellen Wissenskonstruktionen, bei denen bisherige Erfahrungen und neue Informationen zusammenwirken. Jonassen (1991: 29) definiert dieses Vorgehen wie folgt: "[ ...] constructivists recommend that we help [learners] to construct meaningful and conceptually functional representations of the external world." Ein solcher Ansatz hat natürlich zur Folge, daß für das Lernen insgesamt, aber auch für den Erwerb von Fremdsprachen neue Szenarien und innovative Konzepte für nicht-instruktivistisch ausgelegte Materialien und Werkzeuge erarbeitet werden müssen. Und in diesem Prozeß spielen Neue Technologien eine besondere Rolle. Die Herausforderung, auch für den Fremdsprachenunterricht, liegt darin, daß die damit verbundenen Perspektiven einer inhaltlichen Öffnung für das Lernen sowie einer potentiellen Flexibilisierung der Lernprozesse konstruktiv genutzt werden. 2. Grundlagen konstruktivistischen Lernens Im Rahmen dieses Beitrags können verständlicherweise unmöglich alle Aspekte konstruktivistischen Lernens abgehandelt werden. Deshalb an dieser Stelle nur ein paar grundlegende Charakteristika. Ausgangspunkt und Grundprinzip eines solchen Ansatzes sind "learner orientation, process orientation and learner autonomy" (Wolff 1994: 407). Und nach Bruner (1990) ist Wissenskonstruktion im Kontext von Lernprozessen ein Vorgang, bei dem bereits vorhandenes und neu zu erwerbendes Wissen so interagieren, daß neues Wissen entsteht. Lernen ist also ein aktiver Prozeß, bei dem Lernende neue Erkenntnisse konstruieren und dabei Informationen nicht einfach wie in klassischen Lernsituationen rezipieren, sondern immer auch eigene Informationen erstellen und persönliche Relevanz und Bedeutung konstruieren. Wheatley (1991 : 9) faßt die nach seinem Verständnis ausschlaggebenden Grundprinzipien einer konstruktivistischen Lerntheorie wie folgt zusammen: "Principle one states that knowledge is not passively received, but is actively built up by the cognizing subject. [...] That is, as much as we would like to, we cannot put ideas into student' s heads, they will and must construct their own meanings. [...] Principle two states the function of cognition is adaptive and serves the organization of the experimental world [...]". Vor diesem Hintergrund ist erklärbar, warum Experiment und Erfahrung, Hypothesenbilden und -überprüfen weitere wichtige Charakteristika konstruktivistischen Wissenserwerbs sind, wodurch insbesondere auch die metakognitive Lernbewußtheit gefördert wird. Eigenverantwortetes Experimentieren unter Einbeziehung bisherigen Wissens und bereits gemachter Erfahrungen führt nach konstruktivistischer Sichtweise zu besserem Lernen. Dies ist allerdings kein isoliert auf rein individualisierter Basis ablaufender Prozeß. Wohl aus diesem Grund verweist Jonassen (1991: 31) auf die Bedeutung von gemeinschaftlich durchgeführten Wissenskonstruktionen; er bezeichnet dies als "socially-constructed (negotiated) meaning". Auch Wendt (1996) betont deutlich, daß Wissenkonstruktion handlungsorientiert und vordringlich im Kontext sozialer'Interaktion zu verstehen ist. Dieter Wolff Fl,Ull][, 28 ( 1999) 36 Bernd Rüschoff und ich haben an anderer Stelle (Rüschoff/ Wolff 1999) die Grundzüge von Lernprozessen auf konstruktivistischer Grundlage wie folgt zusammengefaßt: (1) Lernen wird als aktive Konstruktion von Wissen verstanden. (2) Lernen wird als ein autonomer Prozeß verstanden, der vom Lernenden eigenverantwortlich durchgeführt wird. (3) Lernen wird als ein experimenteller Prozeß verstanden, den der Lernende unter Einbeziehung bereits gemachter Erfahrungen gestaltet. (4) Lernen wird als Prozeß verstanden, bei dem die Lernenden in kooperativer Zusammenarbeit zu einer Angleichung der subjektiven Wissenskonstrukte gelangen. (5) Lernen wird als Prozeß verstanden, der reicher Lernmaterialien bedarf und in eine reiche Lernumgebung eingebettet sein sollte. Zu den bereits genannten Zielen solcher Lernprozesse muß als übergeordneter Begriff neben strategischer Kompetenz vor allem Bewußtheit in das Zentrum der Überlegungen gestellt werden. Die Förderung von Bewußtheit verstehe ich in diesem Zusammenhang im Sinne dessen, was in der angelsächsischen Literatur vielfach als awareness raising bezeichnet wird. Dabei geht es nicht um isoliertes Faktenwissen oder Strukturverständnis bzw. einzelne Fertigkeiten. Bewußtheit schließt ein ganzheitliches Eindringen in ein Wissensgebiet und ein tiefergehendes Verstehen der damit verbundenen Zusammenhänge und Hintergründe ein. Für das Sprachenlernen bedeutet dieses das Erkennen und Reflektieren von Sprache in deren gesamter funktionaler, inhaltlicher und struktureller Breite. In diesem Zusammenhang wird immer wieder der besondere Einfluß der Neuen Technologien auf die mentalen Kapazitäten hervorgehoben. So führen Salomon/ Gardner (1986: 13) aus: "[ ...] information technologies allow individuals to accomplish tasks that might otherwise be difficult or even impossible to contemplate, and they affect not only knowledge structures but also cognitive operations". Wie bereits gesagt, gilt es dieses Potential für das Sprachenlernen so zu nutzen, daß die eingangs angesprochene inhaltliche Öffnung für das Lernen und die potentielle Flexibilisierung der Lernprozesse positiv wirken können. 3. Sprachenlernen auf konstruktivistischer Grundlage Der Erwerb einer Sprache stellt „angesichts des grammatischen Regelsystems und des Umfangs des mentalen Wortschatzes eine der beeindruckendsten mentalen Leistungen des Menschen dar" (Schwarz 1992: 102). Dies gilt natürlich in noch höherem Maße für das Fremdsprachenlernen, das in seiner ganzen psychologischen Komplexität noch immer nicht eindeutig erfaßt ist. Diese Unsicherheit bewirkte, daß Überlegungen zum fremdsprachlichen Lernen immer wieder auf neue Grundlagen gestellt wurden, je nachdem welche neuen Erkenntnisse in der allgemeinen Lerntheorie entwickelt wurden. Auch heute noch führen Aussagen egal welcher Ausprägung mit Bezug auf den 'richtigen' Weg für den Erwerb einer Fremdsprache zu kontroversen Diskussionen. Was die Nutzung von Computern und Neuen Technologien für das Sprachenlernen betrifft, so wirken vielfach bis heute gerade hier eher behaviouristische, zumindest aber rein instruktivistische Konzepte in die Entwickl~ng entsprechender Lernprogramme. Der LernlFlLlJL 28 ( 1999) Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens 37 stoff, oft differenziert nach Grammatik, Wortschatz oder Textverstehen, wird auf einzelne, überschaubare Päckchen verteilt und Schritt für Schritt nach einem vorgegebenen instructional design abgearbeitet. Problemlösen oder strategische Kompetenzen werden mit solcher Learnware in der Regel nicht erworben. Interessant ist, daß die meisten dieser Materialien die Grundzüge kognitiven Lernens ignorieren, die für den modernen Sprachunterricht eigentlich als Basis anerkannt werden. Kognitivisten fordern ja, daß Lernen auch unter Einbeziehung Neuer Technologienso gestaltet sein muß, daß sich (nach Roblyer/ Edwards/ Havriluk 1997) über die Auseinandersetzung mit relevanten Aufgabenstellungen im Kopf der Lernenden eine Art „intellektuelles Gerüst" entwickeln kann. Dieses Gerüst besteht im Falle von Sprachenlernen eben nicht nur aus faktischem Sprachwissen im Sinne von Vokabelkenntnis und Regelwissen, sondern beinhaltet auch strategische Kompetenzen. Lernen wird von reinen Kognitivisten als cognitive apprenticeship definiert, in dem der Lernprozeß im Sinne von "learning-through-guided-experience" gesehen wird (vgl. Collins, Brown, Newman 1989). Überlegungen zu den Möglichkeiten von Lernen auf konstruktivistischer Grundlage gehen noch einen Schritt weiter und stellen die individuelle Wissenskonstruktion in das Zentrum der Überlegungen. Ausgehend von Erkenntnissen der Kognitionsforschung und allgemeinen erkenntnistheoretischen Überlegungen wird gefordert"[...] that we help [learners] to construct meaningful and conceptually functional representations of the external world" (Jonassen 1991: 29). Damit bindet sich die konstruktivistische Lerntheorie in die Erkenntnisse der philosophischen Schule des radikalen Konstruktivismus (vgl. z.B. Schmidt 1987) ein, die davon ausgeht, daß jeder Mensch für sich auf der Grundlage seiner persönlichen Erfahrungswirklichkeit Bedeutung, Inhalt und Sinn der ihn umgebenden Realität und Umwelt subjektiv erlebt und konstruiert. Unsere Welt ist nicht eine objektive, für alle gleich erlebte und allgemein gültige Realität, sie besteht vielmehr aus subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen, die auf der Grundlage geistigen oder materiellen Handelns zustandekommen. "Bedeutung, Sinn oder Aussage [eines Textes oder von Erlebtem], [...], sind Konstrukte der Rezipienten auf der Grundlage ihres Vermögens, das Gesehene oder Gehörte [Gelesene oder Erlebte] einzuordnen" (Wendt 1996: 10). Daß ein solcher Denkansatz auch in der Fremdsprachendidaktik als Grundlage für neue Formen der Organisation von Unterrichtsgeschehen und Lernprozessen viabel sein kann, soll hier grundsätzlich unterstrichen werden. Interessant ist, daß Bransford [et al.] schon 1972 einen solchen Denkansatz in die angewandt-linguistische Diskussion eingebracht haben. Sie schreiben: "[...] the constructive approach argues against the tacit assumption that sentences 'carry meaning'. People carry meanings, and linguistic inputs merely act as cues which people can use to recreate and modify their previous knowledge of the world" (207). Deshalb scheint es um so notwendiger, den Weg von traditionellen Formen der Stoffvermittlung und instruktivistischer Lehrszenarien im Fremdsprachenunterricht hin zu lernerorientierten Formen der Stoffver- und erarbeitung und Wissensaufbereitung zu finden. Für den Erwerb einer Fremdsprache müssen deshalb weitergehende Lernziele definiert werden, die sich an den Anforderungen der Wissensgesellschaft orientieren und zu einer Abkehr von einem rein instruktivistischen Paradigma führen sollten. Als wichtige übergeordnete Lernziele gelten meines Erachtens die folgenden: flLll! JL 28 ( 1999) 38 Bernd Rüschoff • Kommunikationsfähigkeit • Sprachreflexionsfähigkeit • Sprachlernfähigkeit Die Bedeutung gerader dieser Teilbereiche für das Sprachenlernen wurde bereits an anderer Stelle begründet (vgl. Rüschoff/ Wolff 1999). Für das Lernen und Erwerben einer Fremdsprache bedeutet dies, daß Sprachlernen nicht einfach auf die Notwendigkeit des Umgangs mit der Zielsprache in kommunikativen Situationen beschränkt werden darf, sondern daß das eigenständige Auseinandersetzen durch die Lernenden mit Sprache für den Erwerb von Sprachkompetenz ebenso wichtig ist. In diesem Zusammenhang kommt der Rolle der Lernenden als aktiv an Kommunikation Beteiligten und vor allem als selbständig handelnde und eigenverantwortlich entdeckende und experimentierende 'Forscher' große Bedeutung zu (vgl. Rüschoff/ Wolff 1999). Harmer (1991: 23) betont in diesem Sinne: "As teachers we should be prepared to use a variety of techniques to help our students learn and acquire [language]. Sometimes this involves teaching [...] rules; sometimes it means allowing students to discover the rules for themselves". Und ein Mehr an Aufgabenstellungen und Lerneraktivitäten im Sinne eines discovery based learning oder besser einer research driven acquisition erscheint für das Sprachlernen notwendig. Nur so können Sprach- und Lernbewußtheit also die Fähigkeit zur Reflexion sprachlicher Strukturen und sprachlicher Funktionalität sowie das Bewußtsein für die Hintergründe und die Effektivität von Lernprozessen gefördert werden. Das Festhalten an Herkömmlichem, dem expliziten Lehren im Sinne einer systematischen Methode"[...] for presenting material in small steps, pausing to check for student understanding and eliciting [....] participation [...]" (Rosenshine 1986: 60), kann der Förderung der hier propagierten Lernziele nur ungenügend gerecht werden. 4. Konstruktivismus und Konstruktionismus Aus all dem bisher Gesagten läßt sich ableiten, daß für das Sprachlernen wie auch für das Lernen insgesamt ein Umdenken notwendig geworden ist. Wendt (1996: 9) betont deshalb, daß die gegenwärtige"[...] Herausforderung der Fremdsprachendidaktik[...] nicht weniger grundsätzlicher Natur [ist] als diejenige, vor die sie sich Anfang der siebziger Jahre durch den kommunikativen Ansatz gestellt sah". Wie aber kann ein Prinzip des nach Piaget so wichtigen "learning without being taught" (vgl. Papert 1980: 7) in die fremdsprachenbezogene Lernwelt der Zukunft integriert werden? Um die Diskussion theoretischer Grundlagen und Überlegungen zu deren praktischen Umsetzung klar trennen zu können, möchte ich an dieser Stelle auf den von Papert ( 1991) eingeführten Begriff eines Konstruktionismus zurückgreifen. Er definiert den Unterschied zwischen Konstruktivismus und Konstruktionismus wie folgt: "We understand 'constructionism' as including, but going beyond, what Piaget would call 'constructivism.' The word with the v expresses the theory that knowledge is built by the learner, not supplied by the teacher. The word with the n expresses the further idea that this happens especially felicitously when the learner is engaged in the construction of something external or at least shareable [...] a sand castle, a machine, a computer program, a book. This leads us to a lFLrutlL 28 (] 999) Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens model using a cycle of internalization of what is outside, then externalization of what is inside and so on" (Paper! 1991: 3). 39 Schon Wendt hatte ja betont, daß eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik keine Methode für den Fremdsprachenunterricht sein kann. "Sie kann allerdings als eine Konzeption des Lernens von Fremdsprachen gelten, aufgrund derer bestimmte Vorgehensweisen und unterrichtliche Arrangements als günstiger, andere als weniger geeignet erscheinen müssen" (Wendt 1996: 11). Eine in diesem Sinne dem Paradigma konstruktionistischen Lernens entsprechende Vorgehensweise ist das Stellen von Aufgaben, welche die gemeinsame oder eigenverantwortete Wissenskonstruktion fördern, nach Paperts Verständnis heißt das "get the learner engaged in the construction of something sharable" (1991: 3). Prozeßorientiertes und aufgabengesteuertes Lernen auf der Grundlage authentischer Lernszenarien sind dafür die nach meinem Dafürhalten günstigsten 'unterrichtlichen Arrangements'. Konstruktionismus als methodisches Prinzip betont die Notwendigkeit von selbstgesteuerten und eigenmotivierten Lernprozessen im Sinne handelnden, entdeckenden Lernens. All dies erscheint im Kontext einer sogenannten reichen Lernumgebung besonders erfolgversprechend. Und zu diesem rich learning environment gehören ohne Zweifel in besonderem Maße die Neuen Technologien. Als Metaphern für die Gestaltung von technologiegestützten Lernwerkzeugen als Bestandteil einer auf Wissenskonstruktion ausgerichteten Lernwelt nannte Florin schon 1990 Begriffe wie "the creation of information landscapes", die Schaffung virtueller Lernorte ('virtual towns·') oder die Einrichtung intellektueller "amusement parks". Betrachtet man einige der in jüngerer Zeit erschienenen CD-ROMs für den Fremdsprachenunterricht, so scheinen sich solche öder ähnliche Ideen auch dort allmählich durchzusetzen. Was technologiegestützte Lernwerkzeuge betrifft, so schlägt Dieter Wolff die Nutzung sogenannter kognitiver Werkzeuge vor. Jonassen/ Reeves (1996: 693) beschreiben die Eigenschaften von kognitiven Werkzeugen als Lernwerkzeuge "[ ... ] [which] empower learners to design their own representations of knowledge rather.than absorbing knowledge representations preconceived by others. Cognitive tools can be used to support the deep reflective thinking that is necessary for meaningful learning. Ideally, tasks or problems for the application of cognitive tools should be situated in realistic contexts with results that are personally meaningful for learners". Typische und oft zitierte Beispiele für kognitive Werkzeuge für das Fremdsprachenlernen sind Konkordanzprogramme und Autorenwerkzeuge, und zwar insbesondere Autorentools für die Erstellung von Datenbanken im Sinne von Wortschatzdateien o.ä. Auch die Erweiterungen von Textverarbeitungsprogrammen, so z.B. integrierte Wörterbücher, Rechschreib- und Grammatikhilfen sowie style-checker, können dieser Kategorie technolgiegestützter Arbeitsmaterialien zugeordnet werden. Zusätzliche Makros oder Eingabemasken (templates) zur Sammlung und Vororganisation von Inhalt, Struktur, Aufbau und Wortschatz in Textverarbeitungsprogrammen gehören ebenso dazu. Mit Hilfe solcher Tools können meines Erachtens Verfahren und Lernarrangements im Sinne des von Papert vorgeschlagenen Konstruktionismus umgesetzt werden. lFLu.d, 28 (1999) 40 Bernd Rüschoff 5. Template-based learning Ausgehend von den hier resümierten lerntheoretischen und methodischen Grundlagen soll nunmehr die Möglichkeit für deren Umsetzung unter dem fü: griff template-based leaming zusammengefaßt werden. Es muß allerdings betont werden, daß ein nach diesem Schlagwort organisiertes Lernarrangement keineswegs auf die Nutzung der Neuen Technologien beschränkt ist. Vielmehr ist die Nutzung des Begriffs template-based learning in diesem Beitrag verbunden mit dem Aufruf, bei der Entwicklung von technologiegestützten Lernmaterialien mehr als bisher innovative Ideen zur Gestaltung von Arbeitsanweisungen und Aufgabenstellungen aus Lehr- und Übungsbüchern zur Förderung von Lern- und Arbeitstechniken zu berücksichtigen. Als Beispiel sei auf Ute Rampillons Vorschläge zum Erwerb von Lerntechniken und strategischer Kompetenz verwiesen, wo z. B. Anregungen zur Integration von Aufgaben des Typs Mind Map und Assoziogrammen usw in verschiedene Lernszenarien beschrieben werden (vgl. Rampillon 1985). Im Prinzip beinhaltet die Umsetzung eines Lernarrangements im Sinne von template-based learning das Entwickeln von Schemata und deren Übersetzung in technologiegestützte Interaktionen und Handlungsaufträge. Mit deren Hilfe werden die von Rampillon (aufbauend auf der o.a. Publikation) dargestellten Stufen prozeduralen Denkens auf der Grundlage von Aufgabenstellungen und den damit verbundenen mentalen Aktivitäten bewußt und erfahrbar gemacht (vgl. Rampillon 1997: 181). Es geht also um einen Prozess der guided discovery (besser: guided knowledge construction), bei dem vorgegebene Schablonen oder Schemata zur Wissensorganisation und -aufbereitung die Akte der Wissenskonstruktion unterstützen. Somit wäre die Bezeichnung template-unterstütztes oder matrix-basiertes Lernen eine mögliche Übertragung dieses Konzepts in die deutsche Sprache. Ein solches Konzept der fremdsprachlichen Wissenskonstruktion auf der Grundlage des Arbeitens mit vorgegebenen Schemata oder Organigrammen umfaßt allerdings mehr als manche der in Verbindung mit Neuen Technologien schon in der Vergangenheit zur Diskussion gestellten Formen eines tools-basierten Sprachenlernens, beispielsweise die Nutzung von elektronischen Enzyklopädien oder ähnlichen Informationsquellen bzw. den Einsatz von Wortprozessoren. An anderer Stelle habe ich dieses Konzept wie folgt umschrieben: "lt entails the principle that any material we provide learners with should be open and flexible, but also provide learners with a frame to assist them in structuring and co-ordinating acts of knowledge construction. Templates can be designed in the format of advanced organizers as weil as tools and tasks which encourage on-the-fly recording of thoughts" (Rüschoff 1999: 85). Solche Organisationsschemata in Form von templates sollten im Hinblick auf die von Rampillon (1997) vorgeschlagenen Stufen stragischen Lernens (Problemfinden/ Planen, Problemanalyse, Problemlösung) gestaltet werden. Den Lernwert der Integration unterschiedlicher templates in technologiegestützte Lernprozesse sieht Harper (1996) in deren "[...] potential for the students to reorganize or revise their thoughts to better 'make sense' of what they see and hear. Students are able to document their emerging ideas in support of an investigation or problem solving exercise whilst viewing different media. This provides support in the formulation of new schemata in the process of accommodating the new information". f'Lllll, 28 (] 999) Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens 41 Im Prinzip geht es in diesem Zusammenhang um die Entwicklung von Werkzeugen und Hilfestellungen, die Prozesse der Informationsfindung, der Aktivierung bisher erworbenen Wissens und vorhandener Kompetenzen sowie Akte der Wissenskonstruktion in Inhalt und Ablaufunterstützen. Solche Templates dienen zusätzlich dazu, das Prinzip der Authentizität von Aufgabenstellung und die Anregung zu sogenanntem high order thinking in Lernhandlungen umzusetzen. Der Einsatz sinnvoll gestalteter (technologiegestützter) templates hat nach Bianco/ McCormick positive Auswirkungen auf Lernprozesse, denn "[...] [it] [...] a) causes focusing on important points, b) helps students gain familiarity with text structure, c) aids retention, d) generates useful alternative texts to supplement materials read, and e) causes active participation in learning" (Bianco/ McCormick 1989 [zitiert in Schroeder/ Kenny 1994: 966]). Obwohl die Umsetzung von template-unterstützten Lernformen sicher auch ohne Neue Technologien möglich ist, so muß doch betont werden, daß Informations- und Kommunikationstechnologien bei der Lösung einer Reihe von praktischen und organisatorischen Problemen sehr hilfreich sein können. Dies bezieht sich auf den Zugang und die Handhabung großer Materialienmengen und Informationsquellen, aber auch auf die Wissensaufbereitung und Ergebnisproduktion bzw. -präsentation. Ähnliche Erfahrungen treffen ja auch auf den Bereich der Vorbereitung zusätzlicher, authentischer Materialien für den Fremdsprachenunterricht und für die Umsetzung vieler Ideen von projektbasierten Unterrichtsverfahren zu, für die eine Nutzung technologiegestützter Hilfsmittel unerläßlich ist. 6. Schlußwort Im Laufe der vergangenen Dekade hat sich in der Spracherwerbstheorie ein Paradigmenwechsel vollzogen. In der heutigen Diskussion stehen weniger die Instruktion und das stark vorstrukturierte und bis in kleinste Detail durchdidaktisierte Lernen im Mittelpunkt des Interesses, sondern es geht vielmehr verstärkt um offene Lernarrangements in Kognition und Wissenskonstruktion anregenden rich leaming environments. Dabei handelt es sich um ein neues Verständnis von lernerzentrierten Formen des Spracherwerbs. Lernen wird in diesem Zusammenhang als eigenverantworteter und selbstmotivierter Prozeß der interaktiven Wissenskonstruktion definiert. Lernende werden in einer Rolle als self-govemed creator of knowledge gesehen. Ein solcher Ansatz entspricht in besonderem Maße den Anforderungen des Lernens für die Wissensgesellschaft. Insbesondere, weil auf dieser lerntheoretischen Basis die bisherigen Lernziele ergänzt werden durch weitere, übergeordnete Lernziele wie die Vermittlung von kognitiven Fertigkeiten im Sinne eines cognitive apparatus (Wheatley 1991) und die Fähigkeit zµr Sprachreflexion und Lernreflexion sowie die Vermittlung strategischer Kompetenz. Papert versteht den Konstruktionismus als Prinzip einer Umsetzung konstruktivistischer Lerntheorie in praktische Unterrichtsverfahren. Er definiert dieses Prinzip wie folgt: "[...] constructionism [boils] down to demanding everything to be understood by being constructed" (Papert 1991: 3 ). Eine solche Formel sollte meines Erachtens in Zukunft bei der Entwicklung neuer Curricula, aber auch bei der Materialienentwicklung Beachtung finden. lFLIIL 28 ( 1999) 42 Bernd Rüschoff Dies betrifft nicht nur die Nutzung der Neuen Technologien im Fremdsprachenunterricht. Es geht vielmehr nach BensonNoller (1997) um "any technology of education from textbook to computer". Allerdings bieten die Informations- und Kommunikationstechnologien besondere Möglichkeiten zur Implementierung handelnder und entdeckender Lernprozesse. Als mögliche Metapher für weitergehende Nutzungsmöglichkeiten dieser Technologien wurde in dem vorliegenden Beitrag template-based learning vorgeschlagen. Verständlicherweise können an dieser Stelle Ansätze zur Umsetzung dieser Metapher nicht in allen Einzelheiten ausformuliert werden. Kognitive Werkzeuge nicht nur für die Erschließung sprachlicher Phänomene, wie beispielsweise Konkordanzen, sondern Schablonen oder Masken für die Sammlung und Organisation, die Aufbereitung und Vermittlung von sprachlichem Wissen sind nur ein Teilaspekt dieser Art der Nutzung technologiegestützter Lernwerkzeuge. Allerdings konzentriert sich das Angebot an Computerprogrammen für das Fremdsprachenlernen noch viel zu sehr auf den Bereich der instruktivistisch ausgelegten Selbstlernmaterialien. Schließen will ich deshalb mit dem Aufruf, die Entwicklung von technologiegestützten Werkzeugen und Hilfestellungen stärker als bisher zu berücksichtigen, welche Prozesse der Informationsfindung und -verarbeitung, der Aktivierung bisher erworbenen Wissens und vorhandener Kompetenzen sowie Akte der Wissenskonstruktion in Inhalt und Ablauf unterstützen. Literatur AUTHIER, Michel/ LEVY, Pierre (l 996): Les Arbres de Connaissances. Paris: La Decouverte/ Poche. 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