eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 28/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
1999
281 Gnutzmann Küster Schramm

Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht:

121
1999
Andreas Müller-Hartmann
flul2810058
Andreas Müller-Hartmann Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: Interkulturelles Lernen und die Folgen in E-mail.: .Projekten Abstract. The integration of the new media into the foreign language classroom has been hailed as a major innovation in foreign language teaching and learning, but there has been precious little ethnographic research as to the actual consequences of such an implementation. Based on a ! arger ethnographic research project in which nine E-Mail-Projects involving German and American and Canadian school classes have been followed over a period of fi ve months, this contribution takes a closer look at the issues of intercultural learning in such complex learning environments. A sequence of exchanges of E- Mails and the concomitant activities in the English language classroom in one of the projects allows a description of the various levels of such a project, such as the virtual connection between the partners, the interaction in the local context of the language classroom and the actual text-basis of the E-Mailletters, to show their potential for intercultural learning processes. 1. Integration der neuen Medien: Von der Euphorie zur Forschung Der Einsatz der neuen Technologien in Aus- und Weiterbildung wird sowohl in den Medien als auch in der Fachliteratur fast schon euphorisch begrüßt und gefordert. Dabei werden vor allem zwei Bereiche immer wieder genannt, in denen Lernende und Lehrende von der Nutzung der neuen Medien profitieren können. Das sind einmal neue Lernformen im Sinne einer konstruktivistischen Lerntheorie und der Bereich des interkulturellen Lernens. In den Medien wird die „Revolution des Lernens" beschworen, in der „jeder Schüler selbst" bestimmt, "wie schnell er vorankommen will", und es wird herausgestellt, daß „Kinder im multimedialen Unterricht den Stoff leichter begreifen als in klassischen Schulstunden". Schüler verbessern „auf spielerische Weise ihre Englischkenntnisse" und interkulturelles Lernen wird leichtgemacht, wenn Schüler zitiert werden mit der Aussage: "Mit dem Computer kannst du fremde Länder und Kulturen auf Knopfdruck kennenlernen" (Mohr 1995: 115, 116; Peter 1996: 56). Die überschwengliche Darstellung ist sicherlich dem Medium zuzuschreiben, aber auch in der Fachliteratur findet man ähnlich undifferenzierte oder zumindest mißverständliche Aussagen. Für den Fremdsprachenunterricht leitet Dieter Wolff aus den kognitiven und konstruktivistischen Lerntheorien der letzten 20 Jahre Konzepte ab, wie "learning by construction instead of instruction, leaming to learn, learner autonomy, social learning in small groups". Und er führt weiter aus "that New Technologies can be regarded as tools to implement these principles in the language classroom" (1998: 2-3). Auch Heike Rautenhaus (1998: 21) prophezeit „große Veränderungen" mit „der Integration des neuen Mediums in die Schule", die sie wie folgt beschreibt: JFILUJJJL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... Sowohl das Lernen als auch das Lehren werden sich wandeln [...] Der Lehrer wird flexibler auf unterschiedliche Lerner eingehen müssen und den jeweils besten Lernweg empfehlen [...] Die Lerner werden eigenverantwortlicher und kreativer mit dem eigenen Lernprozeß umgehen [...] Der Lehrer und die Lehrerin werden zu Koordinatoren des Unterrichtsgeschehens, während der Computer die Funktion eines Werkzeugs bzw. eines Mediums übernimmt. 59 Die billige und technisch relativ problemlose Möglichkeit des Kontakts zu anderen Kulturen über E-t0'ail hat vor allem das Potential für interkulturelles Lernen ins Blickfeld gerückt. Donath hebt hervor, daß E-Mail-Projekte „interkulturelle Lernprozesse" ermöglichen, "die mit der traditionellen Lehrbucharbeit allein nicht möglich sind" (1996: 9). Und Eck/ Legenhausen/ Wolff (1995: 24) führen aus: "Mit den Möglichkeiten der Telekommunikation können[ ...] innovative Wege der interkulturellen Kontaktaufnahme erschlossen werden, die ganz neue Perspektiven des interkulturellen Lernens eröffnen". Das hört sich alles sehr innovativ und zum Teil euphorisch an. Das dargestellte Potential ist sicherlich vorhanden, aber gleichzeitig gibt es kritische Gegenstimmen, die der Diskussion ein Stück weit den innovativen Anstrich nehmen und die Fragestellungen präzisieren bzw. überhaupt erst einmal Fragen und Erfordernisse formulieren, die der Einsatz der neuen Medien im Praxisfeld Fremdsprachen lehren und lernen provoziert. Auf der übergeordneten Ebene geht es zunächst um die pädagogischen Fragestellungen, die mit dem Einsatz der neuen Medien verbunden sind und weniger um die neue Technik im Klassenzimmer. Das schließt sehr kritische und demokratiefördernde Ansätze im interkulturellen Bereich ein, wie z.B. die 'international learning networks', die Cummins/ Sayers (1995: 6) beschreiben: "The kinds of intercultural collaborations we are proposing derive their impact and momentum not from technology but from a vision of how education can enact, in microcosm, a radical restructuring of power relations both in domestic and global arenas". Während das Werkzeug E-Mail die pädagogischen Anforderungen zu stützen scheint, ist der Einsatz von CD-ROMs und Lern-Software scheinbar wesentlich fragwürdiger, wenn man van Lück (1996: 23) glaubt, der herausstellt, daß „ca. 95%" der multimedialen Lernprogramme „pädagogische Verheißungen enttäuschen", weil die ihnen „zugrundeliegenden Lerntheorien erschreckend rückständig sind". Dabei geht es nicht darum, grundsätzlich neue Konzeptionen für den Fremdsprachenunterricht zu entwickeln, wie Legutke in seinem Aufsatz "Redesigning the language classroom" deutlich macht (1996). Es herrscht kein Mangel an notwendigen Theorien und Ansätzen, was z.B. Fragen der Lernerautonomie angeht, und das nicht erst, seit konstruktivistische Lerntheorien ins Blickfeld geraten sind, wie Dietmar Rösler überzeugend darstellt. Er zeigt die mögliche Leichtgläubigkeit eines euphorischen Medieneinsatzes auf, wenn er z.B. die Fehleinschätzung hervorhebt, daß durch Steigerung der Lernerautonomie Lehrende eingespart werden könnten, und daß solch „ein naives Autonomie- und Authentizitätskonzept, das die Manipulierbarkeit elektronischer Information nicht konsequent bedenkt und die Eingeschränkheiten institutionellen Lernens nicht ernst genug nimmt, leicht zum Marketingbegriff" werden kann (1998: 4). Indem Rösler die Probleme des Einsatzes der neuen Medien in den Praxisfeldern der Fremdsprachendidaktik anspricht und sich damit auch von Wolffs Diktum der " 'Umsetzung konstruktivistischer Lernprinzipien in der Schule"' absetzt, formuliert er einen breiten und nicht präskriptiven Ansatz der Fremdsprachendidaktik und stellt die Schulpraxis mit ins Zentrum seiner Überlegungen: lFIL1lllL 28 ( 1999) 60 Andreas Müller-Hartmann Eine souveräne Fremdsprachendidaktik/ Sprachlehrforschung setzt spätestens seit Mitte der 70er Jahre nichts mehr um oder wendet gar an, sie ist offen für Entwicklungen und Konzepte, seien es philosophische, technologische oder der Hirnforschung entstammende, und freut sich, wenn sie durch sie ihren eigenen komplexen Gegenstand erhellen und dadurch wiederum zu einer sich verändernden Lehr- und Lernpraxis beitragen kann. ( 1998: 3) Besonders aus dem letzten Aspekt ergibt sich die Frage, die mir momentan mit am wichtigsten erscheintabseits der Diskussion über das Potential der neuen Medien nämlich, was passiert eigentlich im fremdsprachlichen Klassenzimmer, wenn die Computer installiert sind und der Ausflug"in die Weiten des Cyberspace beginnen soll? Man könnte auch salopper fragen: Rauf auf die Datenautobahn - und dann? Wie arbeiten Lehrerinnen und Lehrer mit den neuen Medien und was hat das für Auswirkungen auf die Aus- und Fortbildung im Lehramtsbereich? In seinem Beitrag "Researching technology in TESOL" unterstützt Mark Warschauer diese Fragestellungen, wenn er formuliert: "the computer does not constitute a method, and the computer' s effect thus cannot be researched independently of the particular way the technology is put to use" (1998: 758). Deshalb wird es in diesem Beitrag auch nicht um die vielen Vorzüge der E-Mail-Funktion gehen, die schon ausführlich dargestellt worden sind (vgl. Donath 1996; Donath/ Volkmer 1997; Christian 1997), sondern um den Blick ins Klassenzimmer, denn neben dem Umgang mit dem Computer passiert dort eine Menge mehr, wie Scott Christian, der Leiter eines komplexen E-Mail-Projektes zum Tagebuch der Anne Frank mit achten Klassen in den USA, richtig hervorhebt: "When the projects are most effective, the technology becomes nearly invisible", denn, "the writing that took place within the online conference was only a small aspect of a rich and complex learning sequence in the different classrooms" (1997: 25, 29) Die Forderung nach Forschung in diesem Bereich ist unübersehbar. Während Renate Schulz-Zander allgemein auf die Notwendigkeit von „Schulforschungen" im Bereich des Einsatzes neuer Technologien hinweist, präzisieren Seppo Tella und Warschauer diese Forderung in Richtung qualitativer Forschungsansätze. Tella (1992: 40) stellt dar, daß "an ethnographic approach has not been widely used in foreign language specific research, and even far less when communications networks and e-mail are combined in the research design". Warschauer (1998: 759-760) fordert mehr "interpretive qualitative research", denn "there has been as yet insufficient qualitative research on technology-enhanced language learning". Einen guten Forschungsüberblick über das Potential computergestützter Kommunikation, die Lerner im und außerhalb des Klassenraums im Sinne eines "collaborative language learning" vernetzt, gibt Warschauer (1997), aber der eigentliche Einfluß der neuen Medien auf die Unterrichtsprozesse wird hier noch relativ wenig reflektiert. Eine der bisher wohl interessantesten Studien, die die Forderungen nach qualitativer Forschung in diesem Bereich in einem breiten Ansatz einlöst, ist eine insgesamt zehnjährige Untersuchung des amerikanischen "Apple Classrooms of Tomorrow" (ACOT) Projektes, das in verschiedenen Schulen den Einfluß der neuen Medien in unterschiedlichen Fächern auf Schüler, Lehrer und den Unterrichtsprozeß zum Ziel hatte. Dabei wird festgestellt, daß "research has focused almost exclusively on the impact of technology on students with little investigation ofthe implications for teachers [...] Teachers need tobe at the center ofreform efforts, both as active participants and as leaders in change". Die Schlußfolgerung aus der flLm.. 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 61 Forschung, daß "technology is not a panacea for educational reform, but it can be a significant catalyst for change", basiert auf der Beobachtung eines mehrstufigen Integrationsprozesses der Medien in den Unterricht. Diese Phasen, von "entry" über "adoption", "adaptation", "appropriation" hin zu "invention", sind charakterisiert durch Veränderung der Unterrichtsroutinen. In den ersten drei Phasen beschäftigten sich die Lehrenden hauptsächlich mit Fragen des "classroom management", in denen der Computer oft noch als Problem angesehen wurde in einem eher traditionell ausgerichteten und damit lehrerzentrierten Unterrichtsansatz. Im weiteren Verlauf aber veränderten die Lehrerinnen und Lehrer ihren Unterricht immer mehr im Sinne einer kooperativen und stärker aufgabenorientierten Interaktion zwischen Schülern und Lehrern. Das heißt, daß über eine stärkere Verzahnung von Fragen des "classroom managements" und dem sinnvollen Einsatz der Computer ein wesentlich stärker schülerzentrierter Unterricht entwickelt wurde, in dem die Lehrerin oder der Lehrer sukzessive die Rolle eines 'facilitators' annahm. Diese Ergebnisse hingen wesentlich von dem Prozeß der Veränderung der persönlichen Vorstellungen und Ansätze der Lehrerinnen und Lehrer ab, wobei die im Forschungsdesign angelegte und angeleitete Reflexion und die Zusammenarbeit mit den beteiligten Forschem eine unterstützende Rolle spielten (Sandholtz/ Ringstaff/ Dwyer 1997: 2, 37-46, 55-75 und 184). Die bisher umfassendste Studie zur Integration der neuen Medien in den Fremdsprachenunterricht in Deutschland von Eck/ Legenhausen/ Wolff ( 1995) kommt zu ähnlichen Ergebnissen, wenngleich die Beobachtung der Unterrichtsprozesse nur nebenbei mit einfließt und es mehr um das Potential bzw. die Probleme von E-Mail-Projekten geht und die Einstellungen der Lernenden und Lehrenden dazu. Was die Veränderung von Unterricht durch die Integration von E-Mail-Projekten angeht, kommen sie zu folgendem Schluß: Auch bei einem grundsätzlichen Festhalten an herkömmlichen Unterrichtsprinzipien würde die Teilnahme an einem Telekommunikationsprojekt zu einer zeitweisen Aufhebung konventioneller Unterrichtspraktiken führen. Damit bietet die Telekommunikation die Chance, zumindest phasenweise die Möglichkeiten und Vorteile eines gruppen- und projektorientierten Unterrichts zu erproben, der den Schülerinnen und Schülern größere Entscheidungsfreiräume und Mitgestaltungsmöglichekiten einräumte ( 1995: 206). Während die Untersuchung von Sandholtz/ Ringstaff/ Dwyer keine Aussagen zu interkulturellem Lernen macht, wird bei Eck/ Legenhausen/ Wolff das Potential derartiger Projekte für interkulturelles Lernen nur am Rande mit aufgenommen. Sie führen lediglich aus, daß, "je intensiver jedoch die Zusammenarbeit mit den Projektpartnern war, um so größer war auch der Wunsch, mehr über die fremde Lebenswirklichkeit zu erfahren, und die Bereitschaft wuchs, sich über interkulturelle Unterschiede auszutauschen und deren Hintergründe zu erforschen" (1995: 115). Es bleibt aber offen, ob und wie interkulturelles Lernen angeregt und Teil des Unterrichts wurde, auch eine Analyse der E-Mail-Texte in dieser Richtung wird nicht unternommen. lFLIIL 28 ( 1999) 62 Andreas Müller-Hartmann 2. Interkulturelles Lernen in E-Mail-Projekten Auch im vorliegenden Forschungsprojekt gibt der schulische Fremdsprachenunterricht den Rahmen vor. In diesem Fall steht allerdings die Frage nach interkulturellen Lernprozessen in E-Mail-Projekten im Zentrum. Das hier dargestellte Beispiel stammt aus einem Forschungsprojekt, in dem neun E-Mail-Projekte in den Klassen 9-12 an verschiedenen Schultypen (kooperative und integrierte Gesamtschule, Gymnasium, berufsbildendes Gymnasium) in Mittelhessen begleitet wurden. Die E-Mail-Projekte, in denen sich deutsche und ihre amerikanischen bzw. kanadischen Partnerklassen über literarische Texte austauschten, fanden bei unterschiedlicher Dauer von Oktober 1998 bis einschließlich Februar 1999 statt. Basierend auf einem qualitativen Forschungsansatz wird eine Datentriangulation und damit Validierung durch das Zusammenspiel der gesamten E-Mail-Korrespondenz von Lernenden und Lehrenden, Fragebögen an die Schülerinnen und Schüler sowie Interviews mit den Lehrerinnen und Lehrern jeweils vor Beginn des Projekts und nach Abschluß, Beobachtung der Stunden sowie einer Vielzahl von Audio-Unterrichtstranskripten möglich gemacht. Gerade in neuen Lernumgebungen, wie sie durch den Einsatz der neuen Medien ja offensichtlich gegeben sind, sind ethnographische Ansätze besonders relevant (vgl. Tella 1991: 46-47). Die multiple Datenbasis wird es nach der vollständigen Auswertung erlauben, den komplexen Prozeß der Kommunikation zwischen den verschiedenen Kulturen nachzuzeichnen und zu analysieren, ob und inwieweit interkulturelles Lernen im virtuellen Austausch im Zusammenspiel von Literaturbetrachtung, Texterstellung, kreativem Schreiben und aufgabenorientiertem Fremdsprachenunterricht möglich ist. Im folgenden möchte ich nach einer kurzen Darstellung der Rolle des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht an einem Beispiel aus dem Projekt die komplexen Prozesse aufzeigen, die sich im lokalen Klassenzimmer und im virtuellen Verbund der Klassenzimmer eines E-Mail-Projektes abspielen, um so das Feld ein Stück weit abzustecken, das bei der Integration der neuen Medien in den Fremdsprachenunterricht entsteht. Inzwischen gibt es in Deutschland eine ganze Reihe von Lehrerinnen und Lehrer, die mit E-Mail-Projekten im Fremdsprachenunterricht arbeiten. Eine Analyse der wohl wichtigsten Listen zur Partnersuche für E-Mail-Projekte, die nicht-kommerziellen Listen des St. Olaf Colleges in Minnesota, USA, zeigt, daß seit 1997 pro Jahr im Schnitt über 400 Projekte von deutschen Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern angeboten werden, wobei die überwiegende Anzahl Englisch unterrichtet. Die Projektangebote sind in vielerlei Hinsicht auf interkulturelle Lernprozesse hin angelegt und deuten damit die Hoffnung der Beteiligten an, die sie mit dem Potential der neuen Medien verbinden. Eine Englischlehrerin gibt z.B. als Ziel des vorgestellten Projektes "intercultural learning" an und führt aus: "Grade 8 class is looking for authentic information on American Junior High School; comparing school systems and 'social life' as well as timetables, extracurricular activities, sports etc. Reading a class reader about this topic and would like to compare it to US reality" (Bächle 1999). Ähnlich liest sich das Projektangebot eines Französischlehrers: «Bonjour, mes 25 etudiants de francais sont curieux de faire la connaissance d'une classe francophone. Si vos eleves ont 15/ 16 ans, si vous vous interessez a un echange interculturel (sujets proposes: etre ado en Europe et ailleurs aujourd'hui; echanges d 'informations culturelles... bref: tout ce qui pourrait servir a mieux se connaitre [... ])» (Seidensticker 1999). l! 'ILruiL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 63 Da der Großteil der Projektangebote eine ähnliche Zielrichtung aufweist, stellt sich die Frage, was interkulturelles Lernen bedeutet und wie man es fassen kann in solch einer komplexen Lernumgebung, wie sie sich durch den E-Mail-Austausch entwickeln kann? Es scheint inzwischen weitgehend Konsens darüber zu bestehen, daß interkulturelles Lernen 1 und Fremdsprachenlernen zusammengehören. Kramsch (1994: 183) hat drei zentrale Desiderata für das Fremdsprachenlernen aufgestellt, die dies widerspiegeln: 1. communicate appropriately with native speakers of the language; 2. get to understand others; 3. get to understand themselves in the process. In ihrem Grundsatzartikel „Orientierungen für den Englischunterricht" zum dreißigjährigen Bestehen der Zeitschrift Der Fremdsprachliche Unterricht verbinden Ute Rampillon und Helmut Reisener (1997: 9) den Handlungsbegriff mit der Forderung nach interkulturellem Lernen, wenn sie die Begegnung ins Zentrum des Fremdsprachenunterrichts stellen und postulieren, daß „mit dem Anderen und Fremden umgehen heißt, mit ihm gemeinsam zu handeln". Sie beschreiben daher den Fremdsprachenunterricht „als das prädestinierte Fach [...] interkulturelle Hermeneutik zu betreiben" (vgl. Byram 1997: 3; Krumm 1994: 118; Raddatz 1996: 242). Was ist das Ziel eines handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts mit interkultureller Ausrichtung? Im Zentrum des interkulturellen Lernens steht die Auseinandersetzung zwischen Eigenem und Fremdem, die durch die Identität der Beteiligten und den Verstehensprozeß bedingt ist. In der Bereitschaft, die eigene Identität zu verändern und eventuell neue Elemente aufzunehmen (vgl. Bredella/ Christ/ Legukte 1997: 19), spielt der affektive Aspekt eine wichtige Rolle, wie Buttjes (1991: 8) betont: "Empathie und Solidarität entstehen sowohl bei der selbstkritischen Rücknahme vertrauter Vorstellungen als auch bei der Entdeckung gemeinsamer Ängste und Hoffnungen". Dabei wird die kognitive Kompetenz in bezug auf die eigene Kultur nicht ausgeschlossen, sondern sie ist Teil des Lernprozesses, aber nur die Bereitschaft, sich dem Fremdem gegenüber zu öffnen, schafft die Voraussetzung, einen Verstehensprozeß in Gang zu setzen, der bewirkt, daß sich der Lerner „der 'Sache', des 'Anderen' und des 'Sich' mächtiger wird" (Borrelli 1992: 8). In der Auseinandersetzung mit der „Sache", den E-Mail-Texten der Partner im Klassenraum, der Fremdsprache oder ganz allgemein dem Wissen um die fremde und eigene Kultur, begeben sich die Lerner in einen Prozeß, der es ihnen erlauben sollte, nicht nur die Unterschiede zwischen den Kulturen wahrzunehmen, sondern auch die Gemeinsamkeiten, um „im Fremdem das Eigene und das Fremde im Eigenen" zu erkennen (Bredella/ Christ/ Legutke 1997: 14). Dieser Prozeß der veränderten Sichtweise der fremden Kultur ist charakterisiert durch Perspektivenwechsel oder auch Perspektivenübernahme, das heißt, durch den Versuch, die Welt aus der Sicht des Anderen zu sehen, zu begreifen und sie vielleicht auch ein Stück weit anzunehmen. Byram (1997: 12) beschreibt als Ziel eines fremdsprachlichen und damit interkulturellen Lernprozesses, Lerner auszustatten Ich ziehe den Begriff interkulturelles Lernen dem Terminus Fremdverstehen vor, weil er die Position zwischen der eigenen und fremden Kultur meiner Ansicht nach deutlicher zum Ausdruck bringt. Zu weiteren Vorbehalten gegenüber dem Begriff Fremdverstehen siehe Adelheid Hu ( 1997). FILlJliL 28 (] 999) 64 Andreas Müller-Hartmann with the ability to see and manage the relationships between themselves and their own cultural beliefs, behaviours and meanings, as expressed in a foreign language, and those of their interlocutors, expressed in the same language or even a combination of languages which may be the interlocutors' native language, or not. Der Ort, an dem dieser Austausch zwischen Fremdem und Eigenem und damit auch die Weiterentwicklung der Lerneridentität stattfindet, ist unterschiedlich benannt worden. Während Byram (1997: 38) vom "intercultural speaker" spricht und damit mehr das Resultat dieses fremdsprachlichen Lernprozesses meint, nämlich die Fähigkeit "of establishing relationships, managing dysfunctions and mediating", bezeichnet Kramsch (1994: 236) diesen Ort als „a 'third place' [...] that grows in the interstices between the cultures the learner grew up with and the new cultures he or she is being introduced to", und spricht damit mehr den Prozeß des interkulturellen Lernens an. Sie fordert explizit auf, diesen 'Ort' zu unterrichten oder, wie sie sagt, "to teach the boundary", was nicht bedeutet, sich für die eine oder andere Kultur zu entscheiden, sondern sich der Vielfalt diese Ortes bewußt zu werden und diese Vielfalt auch ein Stück weit auszuhalten. Wie Kramsch (1994: 228, 234) weiter ausführt: But experiencing the boundary means discovering that each of these cultures is much less monolithic than was originally perceived; each includes a myriad of potential changes ... Thus we have to view the boundary not as an actual event but, rather, as a state of mind, as a positioning of the learner at the intersection of multiple social roles and individual choices. Damit weist sie auch auf Lernprozesse innerhalb der eigenen Kultur hin, die hier als intrakulturelle Lernprozesse bezeichnet werden sollen. Obgleich der Unterschied zu interkulturellen Lernprozessen in den heutzutage zunehmender multikulturellen Gesellschaften etwas aufgesetzt wirkt, so hilft die Unterscheidung die Vielfalt der stattfindenden Prozesse zu dokumentieren. Neben den realen Lernorten der lokalen Klassenzimmer und Computerräume und dem eher virtuellen Lernraum, der durch die Vernetzung der einzelnen Lernorte entsteht, ist der 'dritte Ort' ein ganz persönlicher 'Ort', das heißt, for each learner it will be differently located, and will make different sense at different times ... Formost, it will be the stories they will teil of these cross-cultural encounters, the meanings they will give them through these tellings and the dialogues they will have with people who have had similar experiences. In and through these dialogues, they may find for themselves this third place that they can name their own. (Kramsch 1994: 257) Das Konzept des 'dritten Ortes' scheint in der Übertragung auf die komplexe und von vielen Perspektiven bestimmte Lernumgebung von E-Mail-Projekten damit besonders fruchtbar (vgl. Fischer 1996: 66-69). Zur Beschreibung der an diesen verschiedenen Lernorten stattfindenden Lernprozesse und der damit einhergehenden methodischen Konzeption, erweist sich Vygotskys (1978: 86) "zone of proximal development" als hilfreich. Im virtuellen Austausch werden Lerner zu Übersetzern von Produkten, die aus ihrem lokalen sowie aus dem Kontext der beteiligten Partner kommen. Im Rückgriff auf Freinet und seine internationalen Lernnetze beschreiben Cummins und Sayers (1995: 130) diesen Prozeß als "the complex interplay between stu- IFLIJllL 28 ( 1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 65 dents' greater familiarity with highly contextualized, locally produced writings of their classmates [...] together with their desire to understand the more decontextualized texts that they receive from distant partner classes". In ihren Verstehensbemühungen brauchen Lernende didaktisch-methodische Unterstützung. Das geschieht in vielfältigen "zone[s] of proximal development" sowohl auf der fremdsprachlichen als auch auf der interkulturellen Ebene zwischen Muttersprachlern und Fremdsprachenlernern, "determined by independent problem solving und adult guidance or in collaboration with more capable peers". Damit werden auch die Parameter für die verschiedenen Lernräume klarer. Neben dem dialogischen Charakter dieses 'Ortes', das heißt, zum Primat der sozialen Interaktion, dem Aushandeln von Bedeutung, möglichen Perspektivenwechseln und der Perspektivenkoordination, dem Zusammenspiel von inter- und intrakulturellem Lernen gehören die Art der Aufgabenorientierung und die Rollen von Lehrenden und Lernenden als wichtige Bereiche dazu. 2 Ausgehend von diesen Bereichen kann man versuchen, auch in Anbetracht der oben dargestellten Untersuchungen in den USA und Deutschland, zu beschreiben, ob von einer neuen Qualität des Lehr-/ Lernprozesses zu sprechen ist. Diese für die methodisch-didaktische Umsetzung von interkulturellen Lernprozessen wichtigen Bereiche müssen vor dem Hintergrund der vielschichtigen Abläufe im lokalem Klassenzimmer wie in der virtuellen Vernetzung dieser Lernorte gesehen werden. Im folgenden wird der Versuch unternommen, die Bereiche zu beschreiben, in denen sich interkulturelles Lernen möglicherweise zeigt, und darzustellen, welche Bedingungsgefüge zwischen virtuellem Verbund von Lernorten, Interaktion im lokalen Klassenraum und der Erstellung bzw. Bearbeitung von E-Mail-Texten zum Tragen kommen. Es besteht die Hoffnung, durch die Beobachtung der Vielschichtigkeit der eingehenden Faktoren einen klareren Blick zu gewinnen für Initiierung und Unterstützung interkultureller Lernprozesse in einem entsprechend orientierten Fremdsprachenunterricht. 3. Toronto at Dreamer's Rock: Die Auseinandersetzung über Frauenbilder Als Grundlage dient eine Sequenz aus einem der E-Mail-Projekte des oben beschriebenen Forschungsprojekts. In einem Lerndreieck, das sich zeitweise zu einem Viereck ausweitete, als eine Klasse einer 'Survival School' der kanadischen 'Natives' an dem Projekt teilnahm, tauschten sich zwei deutsche Klassen aus Ulm und Lollar mit einer Klasse aus Quebec, Kanada, drei Monate lang über das Theaterstück Toronto at Dreamer's Rock von Drew Hayden Taylor aus. In dem gut 40 Seiten langen Stück treffen drei 16-jährige Jungen der Odawa/ Ojibwa Nation aus verschiedenen Jahrhunderten auf einem Felsen aufeinander, der ein heiliger Ort der Nation ist. Taylor (1995: 7) beschreibt das zufällige, Zeitgrenzen durchbrechend.e Zusammentreffen der Jungen, das von vielen Konflikten und Mißverständnissen begleitet wird, folgendermaßen: Eine ausführliche Diskussion dieser Bereiche würde hier zu weit führen. Siehe Müller-Hartmann ( 1999). IFlLlllL 28 ( 1999) 66 Andreas Müller-Hartmann I wanted to write something that explored what being 'Native' meant to different people [...] three different people, from different periods in time, with different perceptions of what being 'Native' meant. [...] Together the boys argue, laugh, joke, talk about girls, fight and philosophize. They question who each of the others are andin return are questioned themselves. 500 years are put up for inspection. Seine Hoffnung, das "a 16-year-old boy is a 16-year-old boy in any culture" traf auch auf die beteiligten Schülerinnen und Schüler im Lerndreieck zu, die sich mit den Charakteren identifizieren konnten. Die Grundstruktur der Verortung der Lernenden im eigenen Klassenraum geschah über Gruppenzugehörigkeiten. In den einzelnen Klassen fanden sich die Schülerinnen und Schüler in Interessengruppen zusammen, die sich, basierend auf ihrer jeweiligen Gruppenidentität, einen Namen gaben. So gab es z.B. eine Gruppe von Schülerinnen, die an Tanz und Ballett interessiert waren und sich 'Graceful Dancers' nannten, eine Gruppe aus Quebec nannte sich 'Earth Tones', weil die Mitglieder verschiedene Kulturen verkörperten. Das 'Matching' dieser Gruppen wurde dann in einem Ringprozeß mit Gruppen aus den anderen Klassen zu Gruppendreiecken organisiert. Die Gruppenbildung und Namensgebung hatte auf der einen Seite den Vorteil, daß die Schülerinnen und Schüler durch die gemeinsame Identität enger zusammenarbeiteten und gleichzeitig konnten individuelle Briefe, die auch zugelassen waren, innerhalb der Gruppe ausgetauscht werden, so daß auf diese Weise schon automatisch ein größerer Umlauf der vielen eintreffenden Briefe in der Klasse zustande kam. Nach einer Vorstellungsphase, zu der auch der Austausch von Bildern gehörte, wurde in der ersten Phase des Projekts auf der Basis von 'prorripts' zum gemeinsam gelesenen Buch, das heißt von interessanten Fragestellungen oder Kommentaren, die von jeweils einer Klasse für die anderen entwickelt wurden, die Diskussion im Reihumverfahren eingeleitet und strukturiert. In einer zweiten Phase wurden auf der Basis der sich in der ersten Phase ergebenden Aspekte und Fragestellungen Projektgruppen gebildet, die, nach Abschluß der Diskussion des Theaterstücks, an verschiedenen Projekten arbeiteten (z.B. die Darstellung von 'Natives' in Filmen oder die Frage, welche Vorstellungen Mitschüler in der Schule von 'Natives' hatten). In diesem Rahmen kam es beim 'prompt' der Klasse aus Lollar zu folgendem Austausch, den ich erst kurz in seiner Gesamtheit vorstellen möchte, bevor eine Einbindung in die Fragestellung erfolgt. Die dabei entstandenen 'Texte' ('prompts', E-Mail-Texte, Diskussionen im Klassenraum) sind durch Buchstaben [A-K] gekennzeichnet, die dann in der darauffolgenden Diskussion die Orientierung erleichtern sollen. 3 Nachdem das Theaterstück gelesen worden war, besprach die Lehrerin Gegensätze und Ähnlichkeiten zwischen den drei Jungen. Aus diesem Unterrichtsgespräch, gestützt durch Interviewäußerungen (über Overhead-Projektor) des Autors über ein möglicherweise anderes noch zu schreibendes Stück, in dem Mädchen die Hauptrolle spielen würden und das nochmalige Lesen und Diskutieren der Textpassagen, in denen die Jungen über ihre Freundinnen sprechen, wurde folgender 'prompt' für die Partnerklassen entwickelt: Die folgenden Lemertexte werden in ihrer ursprünglichen unkorrigierten Fassung wiedergegeben. lFILllL 28 ( 1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... Do you think the atmosphere of the meeting would have been different if girls (the boys' girlfriends) had come together at Dreamer's Rock? Second task: Since the dialogues are just parts of possible conversations, my class would like your students to join their ideas. You may fill in some lines wherever you think it's necessary. Criticism/ approval is of course always welcome. (18.11.1998) [Al 67 Dazu schrieben die Gruppen in Lollar kreative Texte, e.g. die Dialoge der drei Mädchen, die sie aber nicht abschlossen. Diese wurden mit den 'prompts' an die Partner geschickt. Die Partnergruppen in Ulm reagierten auf den Vorschlag und vervollständigten bzw. schrieben die Dialoge weiter. Hier das Beispiel der 'Computer Freaks' aus Lollar und die eingefügten Äußerungen (kursiv) der 'Computer Group' aus Ulm: Hello, The dialogue between Keesic's, Michael's and Rusty's girlfriends could be like this. The names of the girls are Betty (future), Sherry (present) and Nunghons (past). (Sherry sits on the rock) S.: Oh, it is so boring and nobody's here to talk to. (Suddenly a girl is startding behind Sherry) N.: Oh, where am I? S.: Who are you, are you a spirit ? N.: No, I am Nunghons, I am an Indian and who are you ? * We think that Nunghons would not call herselfan Indian because this term didn 't exist in her time. One suggestion is: * N.: No, I am Nunghons, I amfrom the tribe of Odawa. S.: I am Sherry and I am an American girl. * N.: American ? (Another girl comes to them) B.: Hello you two, I am Betty. S.: What are you doing here ? (Here you are supposed to complete the dialogue) * B.: But I walked around a little bit and suddenly light... [Die Schüler beschreiben die Zeitzonen, aus denen die Mädchen kommen; dann: ] * N.: That's interesting, please tel/ me something about your lives in your future. S.: HiHiHi I have a boyfriend and his name is Rusty. He is 16 years old and he has very nice eyes, hair, body and he is the Quarterback on the school-football team. N.: Quarter? ? ? What ? S.: He is the captain ofthe team. N.: Oh yeah, a boyfriend. Very nice, HiHiHi. I also have a boyfriend, and he is the sweetest boy in the world. And he is the son ofthe chief, his name is Keesic, but we call him Red Bull with his flying horse, because he has a very fast horse. * (Hey, we like that one... : -)) B.: What does Red Bull mean? N.: He is as strong as a bull and has red hair. ... (nach Ulm abgeschickt am 18.11.1998, diese Antwort am 21.11.1998 erhalten) [B] Erstellt von sechs Schülern aus zwei Klassen ging dieses Produkt nach Quebec. Zusätzlich nahm die Ulmer Gruppe noch Stellung zu dem ersten prompt: Hello ! Of course, we think that the atmosphere would have been different if the boys had been girls. lFlL1111L 28 (1999) 68 Andreas Müller-Hartmann Because girls are often able to speak more easily about personal problems. (Just think about Rusty and his inhibitions when talking about himself). We also think that Rusty's girlfriend would not use alcohol as a "tool" to solve problems. The conversations between the young people might begin earlier because the girls would not be as sceptical towards each other as boys. The topics they would talk about might also be different. Girls, often talk about fashion, make-up, music ("they are soooo cute ! ! ! ! ! "), films ("Titanic-mania"), horses, the future oftheir children and boys. Weil, maybe it's not THAT bad; -) Klaus, Mark, Werner (Computer group, Ulm) (24.11.1998) [C] Zeitlich etwas versetzt kam folgende Reaktion aus Quebec von einer reinen Schülerinnengruppe: We (Wendy, Susan, Ellen) find what you think girls talk about VERY insulting. You make it sound like women are narrow-minded and obsessed with superficial, materialistic bullsh*t. You are wrong. Girls that do that are immature and represent only a tiny percentage of actual women. Please do not stereotype! I NEVER talk about fashion and make-up (and I wear barely any make-up at all). When I talk about music, I talk about musical talent. I could care less what the members of a band look like ... And where on earth did you get the idea that girls talk about horses. lt is not like the entire female population is interested in horses ! I know of only two people that are. Weil, now that I've gotten that out of my system (1 wasn 't here the last time we wrote you) let's talk about something eise. I'm starting to get really bored of writing back and forth and not really talking about anything that interesting [...] What kinds ofthings are you REALLY interested in? Why do you enjoy computers so much? Do you think there is anything wrong with society and if so, what? Do you enjoy reading books or poetry and if you do, do you have any favorite authors or poets? I like talking about that kind of stuff but if you don't I'm open to any suggestions you might have. PLEASE give me some kind of response ! ! ! Wendy (16.12.1998) [D] Der Brief geht an die zwei Partnergruppen in Lollar und Ulm und obwohl er offensichtlich hauptsächlich eine Reaktion auf den angeschlossenen Brief der Gruppe aus Ulm [C] war, sind doch beide 'Computergruppen' angesprochen. In Lollar wird der Brief, an schwierigen Stellen annotiert, von der Lehrerin zum Anlaß genommen, mit der gesamten Klasse über Inhalt und Form zu reden, ohne jedoch zu sagen, an wen der Brief gerichtet ist. In einer Gruppenarbeit erhalten die verschiedenen Gruppen den Brief mit der Aufgabe, diesen unter folgenden Gesichtspunkten zu lesen: "What is she angry about? How does she tel1 us? Can we accept her criticism? " und "How would you answer this letter? " Ein Auszug aus der dann folgenden Diskussion macht die verschiedenen Standpunkte in der Klasse deutlich. Die Diskussion wurde zeitweise recht leidenschaftlich geführt, was zum Teil zum Gebrauch der Muttersprache führte: S 1(w): I think that she is hysteric.... S2(m): I think that she contradicts the informations with examples of herself and that's good. She doesn't insult anyone.... S 1 (w): I think she is insulting indirectly... L: Ok, so we have different opinions. [...] The reason I put this question up is also the form. You can disagree with somebody but it all depends on how you disagree and that's what I wanted to ask you. Do you think the way she did this is acceptable? ... S3(m): She feels attacked by the other group who wrote her because when she pushed the aggression [...] from her .. [unklar] and I think it's not the best way to answer. IFJLlllL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... L: What would be a better way in your opinion ? S3(m): I don't know ... Gefühle? L: With less feeling ? S3(m): Yes .... 69 S 1(w): ... I would ask the person who wrote the letter why he said these things about girls.... and I wouldn't be so aggressive. S5(w): Find ich absurd, find ich überhaupt nicht aggressiv.... L: ... How would you answer this letter, what would you do? ... S2(m): We shouldn't insult her and try to explain our opinion if it was a misunderstanding.... S3(m): We understand her reaction of the letter, it wasn 't a misunderstanding. We also would maybe react in the same way .... The authors should explain why they think so about the girls and the stereotypes ... They would explain it to her, maybe she would see it with other eyes. [E] Im zweiten Teil der Doppelstunde wurden im Computerraum auf verschiedene Briefe aus Ulm und Quebec reagiert. Die Lehrerin sprach jetzt mit der betroffenen 'Computer Group' und regte an, daß sie auf Wendys Brief reagieren sollten. Folgender Brief entstand: Hello! First relax and then sit down. We read your critical letter and thought about it. We think that you perhaps misunderstood our ironical letter. We wrote only in an ironical way. Our letter referred to a creative task. Our task was to write a dialog between three girls who are replacing Keesic, Rusty and Michael. We wrote this in a 'soap opera' style ! Because of this we wrote our letter in this ironical style. Besides we read that we don't answer your questions but when we read your letters we often don 't find any questions. But now to your questions about society, literature and about us. We have only two minutes left so we will continue this letter after the holidays. Merry Christmas and a Happy New Year ! ! Bye, Bye The Computer Freaks (16.12.1998) [F] Da wenig Zeit verblieb, beendete die Gruppe den Brief und da es kurz vor Weihnachten war, nahmen zwei Schüler der Gruppe nach den Ferien den Aspekt aus eigener Motivation heraus noch einmal auf und schrieben individuelle Briefe an Wendy und ihre Gruppe. Hier ein Beispiel: "We are back! We prornised to write you some personal letters, so here we go". Nach einer ausführlichen Schilderung der Interessen und Hobbies folgt dann noch der Satz "O.K., I hope you know me a bit better now. Bye Bye! " (25. l.1999) [G] Die Lehrerin in Quebec kommentierte den Austausch folgendermaßen: The reaction of my class to the sexism of some ofthe dialogues was mixed. Some of the girls feit it was completely natural that girls from different ages, if magically confronted by each other, would simply talk about boyfriends and clothes. Others, Iike Wendy, were outraged. I think the whole episode was a learning experience for Wendy's group. Not so much for the others, I'm afraid. This is a very mixed class.... Thanks for your patience and also for caring so much about what my students say. (25.1.1999) [H] Für die betroffenen Schülerinnen war es aber scheinbar nicht ausreichend, denn in einer abschließenden Evaluation reagierten sie eher frustriert auf den Austausch, wie Wendys Kommentar ausdrückt: "My partners in particular were very much in computers which I don't care all that much about. [...] I leamed that I have a hard time communicating with someone that I don't have much in common with". [I] FILlllL 28 (1999) 70 Andreas Müller-Hartmann Auf deutscher Seite dagegen schien es einen anderen Lerneffekt gegeben zu haben, denn Schülerinnen und Schüler hatten das Bedürfnis, Dinge klarzustellen. Stefanie und Angelika waren in der Klassendiskussion in Lollar nicht so zum Zug gekommen, wie sie es sich gewünscht hatten, zumal sie eine andere Meinung als die lautstarken Schülerinnen in der Klasse hatten. Sie nutzten im Anschluß an die Stunde im Klassenraum den Freiraum im Computerraum und schrieben erst einmal an Wendy, bevor sie sich ihren eigentlichen Briefpartnern zuwandten. Hi Wendy, Today we have talked about your last letter, in which you wrote about the some guys stereotyping girls. We have the same opinion as you. There were some girls who said that your reaction was hysteric and wasn 't objective. We don 't think so. Maybe you have misunderstood the letter from the one group (we don't know this letter). Maybe it was meant ironically. We don 't think that somebody has this stereotyping opinion of girls. We think that your reaction was right, we would react in the same way. Bye Stefanie and Angelika (reading group) (23.12.1998) [J] Eine etwas andere, aber vom Ansatz her ähnliche Reaktion der Richtigstellung zeigte auch Matthias, der seine Gruppe in Quebec vorwarnte, auf daß sie seine Darstellung des Treffens der drei Mädchen richtig einzuschätzen wüßten: "Hi Canucks! ! ! [...] Did you get the letter with the story about the three girls at Dreamer's Rock? We wrote one with the students in Ulm. I think it is funny and don't forget it's written by some boys ! ! ! " (23.12.1998) [K] 4. Beschreibungsebenen des Austausches Im folgenden möchte ich mich bei meinen Ausführungen auf die Aspekte in E-Mail-Projekten konzentrieren, die bei der Umsetzung eines interkulturell ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts zum Tragen kommen. Auf Grund der Komplexität der Lernumgebung und zum besseren Verständnis der ablaufenden Prozesse wird eine Dreiteilung vorgenommen, nach Organisation des E-Mail-Projektes im virtuellen Verbund der Klassenräume, der Interaktion im lokalen Kontext, z.B. im Klassenzimmer bzw. Computerraum in Lollar und der eigentlichen Textebene der E-Mail-Briefe. Dabei wird schnell deutlich, daß diese Bereiche eigentlich nicht zu trennen sind, sondern vielmehr miteinander verschränkt sind. 4.1 Organisation von E-Mail-Projekten Eck/ Legenhausen/ Wolff (1995: 99-101) haben eine Projekttypologie vorgeschlagen, die sich aus bilateralen, geschlossenen und offenen Projekten zusammensetzt. Bilaterale Projekte bestehen danach aus zwei Lerngruppen, die eine intensive Absprache betreiben, wobei „häufig bereits dem e-mail Projekt vorausgehende Kontakte" existieren. Geschlossene Projekte sind „einer relativ kleinen, vor Projektbeginn festgelegten Zahl von Teilnehmern vorbehalten" und werden häufig von einer Institution moderiert, wie viele der amerikanischen 'learning circles' (vgl. Riel/ Levin 1990; Riel 1992) und offene Projekte werden komplett von der initiierenden Lerngruppe nach ihren Bedürfnissen geplant, um dann weltweit andere Gruppen zur Teilnahme einzuladen. IFJLllliL 28 ( 1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 71 Wenn die Schülerinnen und Schüler im Sinne der offenen Projekte z.B. Fragebogen verschicken, so können die eingehenden Daten natürlich im Unterricht weiterverarbeitet werden, aber zu einem wahren Austausch mit den Partnern kommt es dadurch noch nicht. Diese Art der Informationsabfrage wird interkulturelles Lernen nur in geringem Maße initiieren, denn es kommt gar nicht erst zu einem Austausch von eigen- und fremdkulturellen Erfahrungen, zumindest nicht auf der Kommunikationsebene mit den Partnern. Die Partnerinnen werden lediglich als Informationslieferanten 'mißbraucht'. Eine ähnliche Problemlage findet man oft in moderierten oder geschlossenen Projekten vor, wo es zwar eine Reihe von Meinungen und Antworten auf interessante 'statements' und Fragen der Moderatorin gibt, wo die Teilnehmer aber kaum oder wenig aufeinander eingehen und so ein Lernen von- und übereinander oft in nur geringem Maße erreicht wird (vgl. Otto 1997: 97). Im oben beschriebenen Projekt Toronto at Dreamer's Rock liegt offensichtlich ein multilaterales Projekt vor, in dem drei bzw. zeitweise vier Partner relativ eng zusammenarbeiten, um ein möglichst dichtes Netz an aufeinander bezogenen Lernprozessen zu spannen. Bi- oder multilaterale Projekte bieten nach meinem Dafürhalten das größte Potential, um interkulturelles Lernen anzubahnen, denn die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer treffen fortlaufend didaktisch-rriethodische Absprachen, die je nach Grad der Absprache die verschiedenen Klassenräume miteinander vernetzen und damit Prozesse, wie das Aushandeln von Bedeutung, erst möglich machen. Zum Ausdruck der engen Zusammenarbeit beschreiben Cummins und Sayers (1995: 21-22) denn auch die von ihnen dargestellten Orilla und I*EARN Projekte als "longdistance team-teaching partnerships", die "collaborative critical inquiry" zwischen Lehrenden und Lernenden anregen sollen. Während sich eine wahre "team-teaching" Partnerschaft die ja auch sehr abhängig ist von den jeweiligen Curricula wohl erst nach genauer Kenntnis der Partner und einer Reihe von gemeinsam gemachten Erfahrungen entwickeln kann, ist der Hinweis auf die Art der Zusammenarbeit entscheidend, denn die Aufgabenstellung im Austausch bestimmt alles weitere. Warschauer/ Turbee/ Roberts (1996: 5) weisen auf die Interdependenz von aufgabenorientiertem Fremdsprachenunterricht, interkulturellem Lernen und Lernerautonomie hin, wenn sie schreiben "that joining together cross-cultural communication with task-based learning provides the most fruitful combination for fostering student autonomy". Neben der Organisationsform in identitätsstiftenden Gruppendreiecken, die die affektive Komponente des 'Zueinandergehörens' auf der Basis möglichst ähnlicher Interessen stützt, wird im vorliegendem Fall durch die gemeinsame Arbeit an dem literarischen Text eine Vielzahl von kreativen Aufgabenstellungen möglich gemacht, die den Austausch zwischen Eigenem und Fremdem initiiert und strukturiert. Dabei kann die Entwicklung der Aufgaben mehr oder weniger in Kooperation mit der Klasse geschehen. Christian (1997: 33) beschreibt z.B. eine Klasse im Anne Frank Projekt, wo zuerst eine Gruppe von Schülern das Buch las, um dann, zusammen mit der Lehrerin, Aufgaben für die gesamte Klasse zu entwickeln. In Lollar entstand der 'prompt' [A] durch eine lehrergeleitete Diskussion in der Klasse. Wie im Verlauf der Sequenz [A-K] zu sehen ist, birgt diese Art der Aufgabenstellung offensichtlich Potential für interkulturelles Lernen, da sie zusammen mit den Lernenden entwickelt wird, also eine echte Fragestellung darstellt, die das Interesse der anderen Lerner trifft und damit motivationsfördernd ist, wie die Reaktion aus Ulm [C] IFLd 28 ( 1999) 72 Andreas Müller-Hartmann zeigt und die gleichzeitig offen genug ist, um den Partnern vielfältige Reaktionen zu ermöglichen. Die doppelt kreative Textaufgabe, in der die Lollarer Schüler erst einen eigenen Text als Reaktion auf das Gelesene schreiben, diesen aber wiederum so offen gestalten, daß die Partner [C] ihre Version mit einbringen können, bzw. die Partner auffordern [A], die kreativen Texte zu kommentieren, führt zu einer Auseinandersetzung zwischen Textwelt und eigener Erfahrung (siehe Interpretation der Textebene weiter unten) sowie zu einer Kettenreaktion zu den entworfenen Frauenbildern, die auf der Briefebene zwischen den Partnern stattfindet [B,C,D,F,G,J,K], die aber gleichzeitig auch in neue Unterrichtsprozesse mündet [E] und damit sowohl interals auch intrakulturelle Lernprozesse anstößt. Daniela Caspari (1999: 11-12) hat auf das Potential kreativer Verfahren für Fremdverstehensprozesse hingewiesen und bescheinigt vor allem den sogenannten 'post-reading activities', die hier angewandt wurden, eine „Inbeziehungsetzung von Eigenem und Fremden mit dem Ziel der Perspektivenkoordination". Kreative Aufgabenstellungen über E-Mail machen das gemeinsame Handeln mit dem Fremdem möglich. Die möglichst genaue Absprache der Partnerinnen und Partner und die damit verbundene Aufgabenstellung sind somit zentral, um den Rahmen für eine Aushandlung von Bedeutung oder verschiedener Perspektiven zu setzen. 4 Die Länge des Projekts ist ein weiterer Aspekt, der damit eng zusammen hängt. Donath ( 1996: 21) propagiert einen Zeitrahmen von 3-5 Wochen, der in anderen Zusammenhängen sicherlich ausreichend ist, für Projekte, in denen es zur Bedeutungsaushandlung kommen soll, aber als unzureichend angesehen werden muß. Neben der Entwicklung der beschriebenen Prozesse muß auch immer mit Unterbrechungen im Schulalltag gerechnet werden. Die Untersuchung von E-Mail-Projekten hat gezeigt, daß der Austausch oft erst nach einigen Wochen richtig in Schwung kommt (vgl. Aston 1990: 246; Eck/ Legenhausen/ Wolff 1995: 97,.J 05), was auch in diesem Projekt der Fall war, das offiziell schon Anfang Oktober mit den ersten Vorstellungsbriefen begann. Die dargestellte Sequenz ging vom 18.11.1998 bis zum 25.1.1999, wobei in dem Zeitrahmen eine Reihe weiterer Dialoge bzw. Multiloge geführt wurden. Die Schulrealität ebenso wie die Kombination von E-Mail-Erstellung mit anderen Aktivitäten im Klassenraum erfordert einen längeren Projektrahmen, ohne den sich gewünschte Prozesse kaum entwickeln können. 4.2 Interaktion im lokalen Kontext Als Reaktion auf die wenig befriedigende, weil recht oberflächlich bleibende Kommunikation in einem offenen Diskussionsforum des 'Transatlantischen Klassenzimmers' kommt der Moderator zu dem Schluß: "Ich diskutiere doch lieber mit den Schülern in einem realen Klassenzimmer" (Wegner 1997: 111 ). Offensichtlich war hier die Aufgabenstellung viel zu offen und unverbindlich, denn die Arbeit am Computer und im Klassenraum muß sich nicht 4 Eine weitere Aufgabenstellung aus diesem Projekt, die ähnliche Prozesse anstieß, kam in Gedichtform von einer Schülerin aus Quebec: "This is our first prompt, composed by Allison of the Earth Tones, and endorsed by the entire class as our first point of discussion: In fourteen hundred and ninety-two / Columbus sailed the ocean blue. / But raped, invaded / Killed and slave-traded. / Now does he seem as good to you? " (20.10.1998) JFlI.,lllL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 73 ausschließen, im Gegenteil, wenn eine Integration der neuen Medien in den Fremdsprachenunterricht gelingen soll, gehören sie eng zusammen. Sandholtz [et al.] ( 1997: 74-75) stellen explizit die Bedeutung des "classroom management" heraus. Wie wirken sich die Facetten derinteraktion zwischen Schülern und Lehrern in den lokalen Lernräumen auf die interkulturellen Lernprozesse aus? Dabei ist das Zusammenspiel von Computer- und Klassenraumarbeit sowie der Grad der Schülerorientierung von Bedeutung. Morita ( 1997) z.B. stellt nach Abschluß eines E-Mail-Projekts fest, daß mehr Interaktion im Klassenraum im Sinne von intensiverem Aufeinandereingehen der Lerner wahrscheinlich zu einem Mehr an interkulturellem Austausch geführt hätte. In der dargestellten Sequenz kommt es zu einer engen Verzahnung zwischen Arbeit im Klassenraum - Entwicklung der 'prompts' [A,E] - und Arbeit im Computerraum- Schreiben der kreativen Texte und Beantworten der E-Mails [B,F,G,J, K]. Dabei ist hervorzuheben, daß die intensiv angelegte Gruppenarbeit [E], ausgerichtet an einem von der Lehrerin ausgewählten und zudem kontroversen Lernertext, nicht nur eine ganze Reihe von verschiedenen Perspektiven hervorbrachte, vom Verständnis für die Position der Schülerinnen in Quebec bis zu klarer Ablehnung, sondern auch einen intensiven Dialog über die dargestellten Frauenbilder sowie die Form des Briefes. Die Gruppenarbeit, die auch meistens Basis war für die Arbeit im Computerraum, ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die Formulierung eigener Perspektiven, die in der Diskussion ausgetauscht und an den Perspektiven der Partner abgeglichen und gemessen werden können. Dabei entstehen intrakulturelle Lernprozesse innerhalb der jeweiligen Gruppen wie auch im Klassenverband-, da die Aushandlung von Bedeutung nicht nur auf der interkulturellen Ebene zwischen Partnern in Quebec und Deutschland stattfindet, sondern auch in den jeweiligen Gruppen, denn für die Präsentation der Gruppenergebnisse in der Klassendiskussion [E] wie auch dem Prozeß des gemeinsamen Schreibens eines E-Mail-Briefes am Computer müssen unterschiedliche Positionen auf einen Nenner gebracht werden [F,J]. Die Kombination Klassenraum-Computerraum ermöglichte in diesem Fall eine Fortführung und Ausweitung der im Klassenraum angeregten Prozesse im Sinne einer noch stärkeren Schülerorientierung. Auf der einen Seite konnte die 'Computer Group' ihrer teilweise vollzogenen Perspektivenkoordination im Sinne von Verständnis für die Verletztheit in Quebec und Darlegung der Gründe für die eigene Position Ausdruck geben [F], und auf der anderen Seite konnten die Schülerinnen und Schüler, die sich in der Diskussion nicht hatten durchsetzen können, im Nachhinein ihre Perspektive darlegen und damit Farbe bekennen und emotionale Unterstützung leisten. Gleiches gilt auch für Matthias [K], der, vorgewarnt durch die Diskussion in der Klasse, seinen Partnern weitere Erklärungen zu seinem Text sozusagen nachreichen konnte. 4.3 E-Mail-Texte Auf der Textebene lassen sich mindestens zwei Bereiche ausmachen, die für die Beschreibung von interkulturellen Lernprozessen hilfreich sind. Das sind zum einen die verschiedenen Referenzmöglichkeiten der Briefe untereinander, die auf mehr oder weniger intensive Verstehensprozesse hindeuten. Zum anderen sind es die inhaltlichen Aspekte in der Auseinandersetzung mit dem literarischen Text sowie in der Beschäftigung mit eigen- und fremdkulturellen Fakten und Konzepten. IFJLm., 28 (1999) 74 Andreas Müller-Hartmann Während sich in offenen Diskussionsforen, wie denen des Transatlantischen Klassenzimmers (DonathNolkmer 1997), multiple Dialogpfade entwickeln können, in denen jeder auf jeden reagieren kann, ist die Struktur im vorliegenden Projekt relativ klar vorgegeben durch die Gruppenbildung und das 'Matching' der entsprechenden Interessengruppen. Die Analyseform der "intermessage reference analysis" (Levin/ Kim/ Riel 1990), die die Interaktionsmuster in einem Projekt nachzeichnet, das heißt, aufzeigt, inwieweit auf gesendete Texte von anderen Beteiligten im Projekt thematisch Bezug genommen wird, ist auf diese Projektform nur bedingt übertragbar. So kann man nachweisen, daß z.B. der kreative Text aus Lollar und Ulm [B] offensichtlich ein besonderes Potential gehabt hat, da er zu einem 'duster', einer Kette von verschiedenen Reaktionen und damit neuen Texten [D,F,G,J,K] geführt hat. Diese 'duster' -Bildung sollte sich aber nicht nur auf die Textebene der Briefe beziehen, denn die Prozesse, die dieser Brief [B] ausgelöst hat, gehen weit über die reine Textebene hinaus; ein Hinweis darauf, daß die einzelnen Beschreibungsbereiche in der letztendlichen Analyse zusammengehören. So ist es in der Reaktion auf diesen Text auch zur Entscheidung der Lehrerin gekommen, den Antwortbrief ins Zentrum einer Unterrichtsstunde zu stellen [E], was wiederum eine Diskussion über Inhalt und Form auslöste, das heißt, es kam zur intensiven fremdsprachlichen Interaktion im Klassenzimmer, die wiederum neue Texte nach sich zog [F,G,J,K]. Die Auffindung von 'dusters' muß somit die Aufgabenstellung, Interaktion im Klassen- oder Computerraum und die Texterstellung berücksichtigen. Erst in der Analyse des Zusammenspiels dieser Bereiche wird deutlich, wie sich fremdsprachliche Lernprozesse im Schriftlichen wie im Mündlichen mit interkulturellen Lernprozessen überschneiden. Der Bezug einzelner E-Mail-Texte aufeinander was auf multiple Ketten oder Felder ausgedehnt werden kann scheint mit Christians ( 1997: 53, 64) Beschreibung der Referenzierung besser greifbar zu sein. Er charakterisiert fünf Arten, Kontakt zur Leserschaft in anderen Klassen aufzunehmen. Die höchste Form, "a real connection with a reader", bezeichnet er als "talking writing". Sie ist gekennzeichnet durch folgende Merkmale: • 'sounds' like dialogue • often indudes direct questions and answers • often asks for elaboration and darfification • builds a "conversation" on previous talking writing • refers to cultural, regional, and personal material not apparently related to the text, frequently contains slang, humor, and a sense of playfulness. Die virtuelle Interaktion der Lernenden durch E-Mail-Texte kann somit u.a. gestützt werden durch das Wissen um Aspekte wie die richtige Anrede, das Verabschieden, das Eingehen auf die Partnerin durch Nachfragen, durch Aussprechen von Einverständnis, Lob und Kritik, und die Intensität des Auftretens dieser Formen kann wiederum Rückschlüsse auf interkulturelle Lernprozesse erlauben. In der vorliegenden Sequenz kommt es in einer Reihe von Fällen zu "talking writing". In der direkten Aufforderung zur gemeinsamen Aufgabenbearbeitung [Al z.B. wird die Grundlage hierfür gelegt. Die Ulmer Schüler reagieren mit Kritik - "We think Nunghons would not call herself an Indian ..." [B], aber auch mit Zustimmung - "Hey, we like that one ... : -)" [B], was die affektive Bindung zwischen beiden Gruppen sicherlich stärkt. lFIL11llL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 75 Die Anrede im erzürnten Brief der Schülerinnen aus Quebec fällt ganz weg [C] und das Briefende ist eindeutig fordernd- "PLEASE give me some kind of response! ! " unterstützt durch die Großschreibung, was den Eindruck des Schreiens erweckt, im Gegensatz zur positiven Unterstützung im Ulmer Text durch das Emoticon": -)" [B]. Die Antwortbriefe der Schülerinnen und Schüler aus Lollar sind demgegenüber durch normale Begrüßung und Verabschiedung gekennzeichnet [F,J], wobei der Schluß des Briefes der betroffenen 'Computer Freaks' besonders freundlich ausfällt: "Merry Christmas and a Happy New Year! ! Bye, Bye The Computer Freaks". [F] Ausdrucksstärker im Sinne des von Christian dargestellten Aufeinandereingehens sind jedoch die inhaltlichen Referenzen, wenn die Ulmer erst die Mädchen lächerlich machen, dann aber ihre Darstellung ein Stück weit zurücknehmen unter dem Einsatz orthographischer Mittel und einem Zwinkern am Ende: "Girls often talk about fashion, make-up, music ('they are soooo cute! ! ! ! ! ') films ('Titanic-mania') [...] Well maybe its notTHAT bad; -)" [C]. Die 'Computer Freaks' hingegen versuchen die verärgerten Partnerinnen mit dem wiederholten Hinweis auf die Aufgabenstellung und die Diskursform zu beruhigen (letzteres macht auch Matthias in seinem Brief [K]): "We think that you misunderstood our ironical letter. We wrote only in an ironical way. Our letter referred to a creative task [...] we wrote this in a 'soap opera' style. Because of this we wrote our letter in this ironical style" [F] [Hervorhebung A. M.-H]. In dem Brief der Lollarer Schülerinnen geht es dagegen um massive emotionale Unterstützung [J]. Diese Referenzen finden sich genauso in den Briefen der Lehrerinnen, wenn sich die kanadische Kollegin z.B. bedankt für die starke Bezugnahme: "Thanks for your patience and also for caring so much about what my students say". [H] Hier geht es nicht nur um das Verstehen von E-Mail-Sprache, wie den Emoticons, sondern auch um die Frage von unterschiedlichen Diskursformen, ein Aspekt, der auch in der Klassendiskussion in Lollar zur Sprache kam [E]. In anderen Projekten bemerkten z.B. die amerikanischen Partner, daß die deutschen Schülerinnen und Schüler wesentlich direkter im Ansprechen von Problemen sind. Das Wissen um diese Aspekte ist nicht nur für die Lernenden wichtig, sondern vor allem für die Lehrenden, die interkulturelle Lernprozesse einleiten und begleiten sollen. Auf der inhaltlichen Ebenefinden sich letztendlich auch viele und zum Teil die deutlichsten Hinweise auf intra- und interkulturelle Lernprozesse. Ausgehend vom Buch haben die Schülerinnen und Schüler in dieser Sequenz nicht nur Gedanken ausgetauscht über die möglichen Reaktionen und Gespräche von jugendlichen 'Natives' [B], sie haben auch intensiv über die Bilder von Frauen allgemein diskutiert, im kanadischen wie im deutschen Kontext [E,H]. An einem Beispiel möchte ich noch einmal die Verflechtung der verschiedenen Ebenen aufzeigen. An dem kreativen Text aus Lollar und Ulm [B] lassen sich einige inhaltliche Lernprozesse nachzeichnen. Die Ulmer weisen die Lollarer darauf hin, daß man Nungohn nicht als "Indian", sondern eher als jemanden vom Stamm der "Odawa" bezeichnen sollte, "because this term didn't exist in her time". Im Vorlauf zu diesem 'prompt' war es zu einer Diskussion über Kolumbus und die verschiedenen Zeitabschnitte gekommen (siehe Anm. 3, S. 66). Die Ulmer haben durch das Lesen des Buchs und die damit verbundene Diskussion mit den Partnern etwas über 'Natives' gelernt, das sie jetzt an ihre Partner in Lollar lFLIIL 28 (1999) 76 Andreas Müller-Hartmann weitergeben. Man könnte hier von einer "zone ofproximal development" (Vygotsky 1978: 86) sprechen, in der 'peers' gegenseitig Lernprozesse anleiten. Die sind aber nicht nur interkultureller sondern auch intrakultureller Art. Die Lollarer Schüler bezeichnen Keesic als "Red Bull with his flying horse", was die Ulmer mit dem Kommentar quittieren: "Hey, we like that one ... : -)". Unter Jugendlichen dürfte die Referenz auf das aufputschende Getränk 'Red Bull' klar sein und damit diesen Kommentar provoziert und zu einer möglichen emotionalen Bindung zwischen den Gruppen geführt haben. Die Lollarer Schüler haben aber gleichzeitig auch kulturelles Wissen gezeigt, indem sie den Namen für Keesic kreierten, denn sie haben verstanden, daß die 'Natives' bedeutungsvolle Namen tragen. Dieser Aspekt kommt im weiteren Verlauf des Projekts noch mehr zum Tragen, wenn die Partner der 'Survival School' mit ihren ausdrucksstarken Namen ins Projekt eintreten. Hier ist der Schritt vom Buch in die Realität getan, die Schülerinnen und Schüler erkunden sich nach der genauen Bedeutung von Namen wie 'Katsi' tesnhaie Cross'. Gleichzeitig nutzt die Lehrerin die dadurch hervorgerufene Motivation, um einen intrakulturellen Lernprozeß anzuschließen, indem sie ein Buch zur Bedeutung von deutschen Namen mit in den Unterricht bringt, in dem dann von Schülerinnen und Schülern eifrig recherchiert wird. 5. Schlußbemerkung Christians (1997: 29) Bemerkung, daß das Schreiben der E-Mail-Briefe nur einen kleinen Teil einer "rich and complex learning sequence in the different classrooms" ausmacht, ist hier, glaube ich, klar geworden. Der Blick auf eine Sequenz eines solchen Projektes hat die Beschreibung der möglichen Parameter für interkulturelle Lernprozesse etwas deutlicher gemacht, von der Absprache und einem Verstehen der jeweiligen lokalen Kontexte der Partnerlehrerinnen und die gemeinsame Entwicklung von sinnvollen Aufgabenformen, über die Interaktion im Klassen- und Computerraum und damit auch die Frage nach den Sozialformen, bis hin zu Fragen des Inhalts und der Form der E-Mail-Texte selber. Dabei ist es wichtig hervorzuheben, daß vor allem im Zusammenspiel dieser unterschiedlichen Faktoren das Potential solcher Projekte für den interkulturellen Fremdsprachenunterricht deutlich wird. Die Evaluation der kanadischen Schülerinnen [I] steht den Einsichten der deutschen Lerner zum Teil gegenüber, was hindeutet auf Kramschs ( 1994: 257) Ausführungen, daß der 'dritte Ort' je nach Lernerfahrung unterschiedlich erfahren und damit unterschiedlich konstruiert wird. Die Aufgabe der beteiligten Lehrenden kann nur sein, den Rahmen zu setzen für derartig komplexe Prozesse, sie überhaupt erst einmal möglich zu machen. Mit dem Entstehen eigener Lehrerfahrungen auf diesem Gebiet und der sich verstärkenden Zusammenarbeit mit zuverlässigen Partnerinnen und Partnern, die zwar in anderen lokalen Kontexten stehen, die die Prozesse aber auf der Basis einer gemeinsamen Verständigung mitgestalten, kann es zu einer Entwicklung an den verschiedenen Lernorten kommen, in der interkulturelle Lernprozesse auch ein Stück weit planbar sind. Das Potential für interkulturelles Lernen in der dargestellten Sequenz ist sicherlich nicht in allen der begleiteten E-Mail-Projekte erreicht worden. Das aufgezeigte Bedingungsgefüge IFILlllL 28 (1999) Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: ... 77 der vernetzten Lernorte und -räume und die damit verbundene Unterscheidung in die verschiedenen Bereiche ermöglicht jedoch die Einordnung der vielleicht nur stückweise stattgefundenen Lernprozesse in anderen E-Mail-Projekten. Es deutet sich im übrigen an, wenn man z.B. an die Aufgabenentwicklung und die schülerzentrierten Arbeitsformen im Klassen- und Computerraum denkt, daß es im Sinne der Untersuchungen von Eck/ Legenhausen/ Wolff (1995) sowie von Sandholtz/ Ringstaff/ Dwyer (1997) zu einer qualitativen Veränderung der Lehr- und Lernprozesse führen kann. Die im dargestellten Beispiel nur teilweise ausgeführte Datentriangulation die Schülerfragebögen und Lehrerinterviews wurden hier noch nicht berücksichtigt sowie die Vergleichsmöglichkeiten zwischen den einzelnen E-Mail-Projekten, geprägt durch die gleiche inhaltliche Orientierung (ein Jugendroman bzw. das dargestellte Theaterstück) dürfte in Zukunft weitere Aussagen über die Integration von E-Mail-Projekten in einen modernen, von interkulturellen Lernprozessen gekennzeichneten, Fremdsprachenunterricht erlauben. Literatur ASTON, Mike ( 1990): "Schools in contact. Electronic mail myth or reality". In: Computers in Education 15.1-3, 245-248. BÄCHLE, Andrea (1999): "Intercultural learning". E-Mail an St. Olaf College. 24 Mai. BORRELLI, Michele ( 1992): "Überlegungen zurprinzipienwissenschaftlichen Begründung interkultureller Didaktik". In: BoRRELLI, Michele: Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie. Hohengehren: Schneider, 2-13. 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