,__ ___ 0_1_· s_k_u_s_s_i_o_n __ •_M_e_i_n_u_n_g_e_n __ • __ K_r_•_· t_i_k __ ___.l Marcus Reinfried Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? * Abstract. The paper offers a description of the more recent methodological principles in foreign language learning for which some theoreticians base their argumentation on radical constructivism. This radical constructivist perspective which relies heavily on arguments taken from the disciplines of neural physiology and philosophy is subjected to a critical analysis with special reference to the relevant epistemological literature. The author finally comes to the conclusion that radical constructivism is unsuitable as a methodological metatheory for language learning because it has some serious weaknesses at the explanatory level as well as areas of inconsistency. The paper argues instead for a realistic constructivist version of the theory as an epistemological basis and, at the same time, opposes learnercentered theories which take an absolutist position in language learning. 1. Der 'konstruktivistische' Fremdsprachenunterricht und seine Prinzipien In zwei Artikeln hat der Englischdidaktiker Dieter Wolff ( 1994, 1997) die Grundzüge eines 'konstruktivistischen' Fremdsprachenunterrichts skizziert. Vor allem der erste Aufsatz wurde viel beachtet und oft zitiert. Wolff stellt darin den 'konstruktivistischen' Fremdsprachenunterricht als eine Reformkonzeption dem konventionellen 'instruktivistischen' Fremdsprachenunterricht entgegen. Er hat das Begriffspaar Konstruktivismus versus Instruktivismus wahrscheinlich von amerikanischen Fremdsprachendidaktikern übernommen, die es aus den naturwissenschaftlich-mathematischen Fachdidaktiken entlehnt haben, in denen es seit dem Ende der achtziger Jahre öfter auftaucht. Im Einklang mit diesen Disziplinen versteht Wolff (1997: 46) unter Instruktivismus eine pädagogisch-psychologische Konzeption, bei der Lernende „als reaktive Wesen gesehen" werden, "die den angebotenen Lehrstoff aufnehmen oder auch nicht". Der Konstruktivismus hingegen postuli~rt, so Wolff (1997: 47), daß Lernen ein hochgradig subjektiver, selbstbestimmter und aktiver Prozeß sei. Ein weiterer profilierter Befürworter eines 'konstruktivistischen' Fremdsprachenunterrichts ist Michael Wendt (1996a, 1998), Didaktiker für romanische Sprachen. Er setzt sowohl in seiner theoretischen Begründung als auch in den von ihm propagierten Unter- Beim vorliegenden Aufsatz handelt es sich um die überarbeitete und erweiterte Fassung der Probevorlesung, die ich am 19.05.1999 im Rahmen meines Habilitationsverfahrens an der Universität Gesamthochschule Kassel gehalten habe. lFlLIIL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 163 richtsverfahren andere Akzente als Wolff. Trotzdem sind inhaltliche Affinitäten zwischen den konstruktivistischen Konzeptionen beider Didaktiker unverkennbar. 1 Das zeigt sich auch in den von Wolffund Wendt propagierten Unterrichtsprinzipien. Sie sind keineswegs eigenwillig oder ungewöhnlich, sondern entsprechen weitgehend gängigen 'fortschrittlichen' methodischen Grundsätzen, wie sie in den fremdsprachendidaktischen Zeitschriften der letzten Jahre öfter dargestellt worden sind. Es handelt sich im großen und ganzen dabei um diejenigen vermittlungsmethodischen Tendenzen, die derzeitig (zumindest in der fachdidaktischen Literatur) dominant sind und die meines Erachtens sich immer mehr zu einer neuen (offenen) Methodenkonzeption verfestigen.2 Die Abb. 1 (vgl. S. 164) stellt die wichtigsten dieser Grundsätze in einem schematischen Überblick dar. Ein methodisches Leitprinzip, auf das sowohl Wolffs (1994: 421 f) als auch Wendts (1996a: 77 ff) Darlegungen zurückgeführt werden können, ist die Handlungsorientierung. Damit verbinden sich das kooperative Lernen, d.h. Sozialformen wie Partner- und Gruppenarbeit, aktive und kreative Arbeitsformen sowie Projektunterricht. Wendt (1996a: 75) plädiert außerdem für die Methode LdL ('Lernen durch Lehren'), bei der Schüler mit Lehraufgaben betraut werden. Überdies favorisiert er interkulturelle Projekte und die Freinet-Methode; diese auf dem Schreiben und Drucken eigener Texte basierende Methode schätzt er vor allem deshalb, weil sie die„Verbindung individualisierender mit kooperativen Lernformen" ermöglicht (Wendt 1996a: 79). Die Individualisierung des Lernens, die in meinem Schema der Lernerzentrierung zugeordnet wird, stellt ein besonders zentrales Prinzip eines 'konstruktivistischen Fremdsprachenunterrichts dar. Wolff (1997: 47) begründet dies durch seine Aussage, daß das Lernen nur sehr eingeschränkt durch das Lehren beeinflußt werden könne. Dem einzelnen Lernenden soll die Möglichkeit eröffnet werden, eine Auswahl aus einem Angebot an Übungen oder Texten eigenverantwortlich zu treffen, was dem Grundsatz der Lernerautonomie entspricht (vgl. Wolff 1994: 426 f; Wendt 1998: 7). Dabei sollen Lernende ihrem jeweiligen Lerntyp und Lernstil Rechnung tragen. Eine Voraussetzung dafür ist allerdings, daß die Lernenden dazu angeleitet werden, sich über ihr eigenes Lernverhalten, d.h. die Auswahl und Anwendung von Lernstrategien und -techniken, bewußt zu werden. Wolff (1994: 421) befürwortet dazu den Einsatz von Computern als Hilfsmittel, während Wendt (1996a: 76) dem elektronischen Medieneinsatz eher skeptisch gegenübersteht. Die Lernbewußtheit soll außerdem nach Wolff (1994: 424 f) durch Sprachbewußtheit, nach Wendt (1996a: 82 f) durch interkulturelle Bewußtheit und durch 'Konstruktionsbewußtheit' ergänzt werden. Ein weiterer bekannter Fremdsprachendidaktiker mit einer Affinität zum Radikalen Konstruktivismus (obwohl er sich selbst nicht zu den Radikalen Konstruktivisten dazurechnet) ist Werner Bleyhl. Da Bleyhl sich aber von Wendt und Wolff dadurch unterscheidet, daß er sich vorwiegend auf die nicht-lineare, rekursive Kybernetik der Konstruktivisten stützt (die 'Kybernetik zweiter Ordnung') und daß er sehr stark zu einigen amerikanischen 'alternativen' Methoden hin tendiert (vor allem zum comprehension approach von Harris Winitz), wird er im vorliegenden Kontext nicht einbezogen. Die Auseinandersetzung mit Bleyhls theoretischer Konzeption kann nur in einem separaten Aufsatz geführt werden. 2 Ich ziehe für die Bezeichnung dieser neuen Methodenkonzeption (in Anlehnung an Königs I99 I) den Ausdruck neokommunikativer Fremdsprachenunterricht vor (siehe Reinfried I999: 336 ff und ein im Druck befindlicher Aufsatz). lFLlJllL 28 (1999) 164 Handlungsorientierung Lemerzentrierung Prozeßbezogene Bewußtmachung Ganzheitliche Spracherfahrung Lemerautonomie Lembewußtheit Sprachbewußtheit Authentische und komplexe Lernumgebung Marcus Reinfried Abb. 1: Prinzipien des 'konstruktivistischen' Fremdsprachenunterrichts Ein weiteres konstruktivistisches Leitprinzip in der Abb. 1 ist die ganzheitliche Spracherfahrung. Damit verbindet sich die Inhaltsorientierung des Fremdsprachenunterrichts, die beispielsweise beim Projektunterricht oder beim von Wolff (1994: 424) hervorgehobenen bilingualen Sachfachunterricht gegeben ist. Gemäß diesem Prinzip werden Sprachen am besten in authentischen und komplexen Lernumgebungen oder -situationen erworben (Wolff 1994: 418). Wendt (1996a: 82 f) betont die Relevanz authentischer Sprach- und Kulturkontakte, die den ungesteuerten Kenntniserwerb auf der Grundlage von Versuch und Irrtum ermöglichen. Aber auch authentische fiktionale Texte und Filme bieten nach Wendt (1996a: 40 f) Anlässe für die Lernenden, ihre Wirklichkeitskonstruktionen von der fremden Kultur zu überprüfen und innerhalb der Lerngruppe 'auszuhandeln'. Die von mir in den letzten Abschnitten dargestellten methodischen Prinzipien und Verfahren wurden natürlich von Wendt und Wolff nicht entwickelt. Es handelt sich, wie ich oben bereits mitgeteilt habe, um gängige didaktisch-methodische Grundsätze der neunziger lFILlllL 28 (1 999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 165 Jahre, obwohl ihre praktische Realisierbarkeit teilweise noch nicht ganz geklärt ist. Das Neuartige von Wendt und Wolff besteht darin, diese Prinzipien und Verfahren unter dem Dach eines konstruktivistischen Fremdsprachenunterrichts zusammengefaßt zu haben. Für die Kohärenz soll ein konstruktivistischer Theorierahmen sorgen, der so etwas wie einen (lern-)theoretischen Überbau für die einzelnen (in ihm vereinigten) Lehr- und Lernkonzepte darstellt. Dieser fremdsprachendidaktische Theorierahmen wird nach Wolffs Auffassung (1994: 412 ff) sowohl durch die radikalkonstruktivistische Philosophie als auch durch etwas gemäßigtere konstruktivistische Tendenzen in der kognitiven Psychologie gestützt. Nach seiner Meinung eignet sich ein Amalgam beider Strömungen als Erkenntnis-, Wahrnehmungs- und Lerntheorie für die Fremdsprachendidaktik. Der Radikale Konstruktivismus erscheint Wolff vor allem deshalb als überzeugend, weil dieser die Individualität und Selbständigkeit von Lernvorgängen expliziere. Entscheidend für Wolff (1994: 412, 421) sind in diesem Zusammenhang „der konstruktivistische und damit subjektbezogene Charakter menschlicher Wahrnehmung und Erkenntnis, die informationelle Geschlossenheit menschlicher Organismen und ihre Fähigkeit zur Selbstorganisation, und schließlich die Unmöglichkeit, die Wahrnehmung und das Erkennen steuernd von außen zu beeinflussen". Außerdem werde der Radikale Konstruktivismus der aktiven Lernerrolle gerecht, wobei diese Theorie „die Notwendigkeit des sozialen Kontextes für das Lernen" besonders betone: "Der Lernende benötigt den Kontakt mit anderen, um seine Hypothesen über die Umwelt zu validieren, um Konsens über die Art und Weise, wie die Umwelt konstruiert ist, zu erzielen". Im Gegensatz zu Wolff stützt sich Wendt ausschließlich auf den Radikalen Konstruktivismus. In seiner didaktischen Theorie räumt er dessen erkenntnistheoretischen Kernproblemen eine besonders zentrale Stellung ein. Um welche Ideen handelt es sich dabei? Ich werde im folgenden versuchen, diese abstrakte Theorie in ihren Grundlinien zu skizzieren. 2. Zentrale Ideen der Radikalen Konstruktivisten Der Terminus Radikaler Konstruktivismus wurde von dem in den USA lehrenden Philosophen und Psychologen Ernst von Glasersfeld geprägt. Er bezeichnet eine Erkenntnistheorie, die sich in einem interdisziplinären Diskurs in den sechziger und siebziger Jahren am Biological Computer Laboratory der University of Illinois in Urbana-Champaign (und in dessen 'geistigem Umfeld') ausgebildet hat. An diesem von Heinz von Foerster geleiteten Institut arbeiteten Neurologen, Philosophen und Psychologen gemeinsam an kybernetischen Fragestellungen und an den Grundlagen einer Künstlichen-Intelligenz-Forschung (vgl. von Foerster/ von Glasersfeld 1999: 172 ff, 232 ff). Der geistige Ursprung des Radikalen Konstruktivismus liegt dabei in einem systemtheoretischen Ansatz begründet, der auf der Basis biologischer, vor allem neurowissenschaftlicher Erkenntnisse entstanden ist. Neben Ernst von Glasersfeld gehört der chilenische Neurobiologe Humberto Maturana, der zeitweilig Mitarbeiter am Biological Computer Laboratory war, zu den 'Urvätern' des Radikalen Konstruktivismus. Maturana geht von sehr allgemeinen Überlegungen aus, die das materielle 'Funktionieren' aller Lebewesen auf unserer Erde einheitlich darlegen. Er beschreibt Organismen als autopoietische, d. h. sich selbst schaffende Systeme, die sich IFJLllllL 28 (1999) 166 Marcus Reinfried dadurch während eines bestimmten Zeitabschnitts am Leben erhalten, daß sie sich materiell reproduzieren. Als autopoietische Systeme sind Organismen prinzipiell autonom und neuronal von der Umwelt abgeschlossen, obwohl sie durch einen Austausch von Materie und Energie mit ihr verbunden sind. Nach außen hin müssen Organismen sich an ihre Umwelt anpassen, um ihr (zeitlich beschränktes) Überleben zu sichern. Dies vollzieht sich für die Gattungen durch die Evolution, für die einzelnen Lebewesen durch die Kognition und die daraus resultierende Verhaltensänderung. Auf beiden Ebenen geschieht das aber nicht in einer deterministischen Weise: So stellt die Umwelt nur einen allgemeinen evolutionären Rahmen für die Organismen dar, der für jede Gattung unterschiedliche Entwicklungsmöglichkeiten offen läßt. Diese phylogenetische Offenheit hat auf der Ebene der Kognition und des Verhaltens einzelner Organismen ihre Entsprechung: Die einzelnen Organismen können sich in ihrer Wahrnehmung ein und derselben Umgebung und in ihren Reaktionen auf denselben Stimulus sehr unterscheiden; das Spektrum der prinzipiell gleichwertigen Möglichkeiten wird nur dadurch begrenzt, daß es Formen der Interaktion mit der Umwelt gibt, die dem Organismus schaden oder sein Weiterleben bedrohen (siehe z.B. Maturana 1991; Maturana/ Varela 1991). Nach dieser kurzen Skizzierung wesentlicher Grundgedanken des Radikalen Konstruktivismus, mit denen ich seine Genese, seine inhaltliche Verwurzlung in charakteristischen Problemstellungen der theoretischen Biologie verdeutlichen wollte, wenden wir uns nun den erkenntnistheoretischen Implikationen für die menschliche Kognition zu - und damit jenem Bereich, der interdisziplinär am meisten diskutiert worden ist und der von Relevanz für die Fachdidaktiken ist. Auch in diesem Bereich findet die vorhin bereits erwähnte Idee, daß lebende Systeme autonom seien, Anwendung auf das zentrale Nervensystem. Radikale Konstruktivisten bezeichnen das Gehirn als ein selbstreferentielles und selbst-explikatives System. "Das bedeutet", erklärt der Bremer Neurophysiologe Gerhard Roth (1991a: 252), "daß es funktional in sich abgeschlossen ist und nur mit seinen eigenen Zuständen interagiert. Es hat keinen direkten Zugang zur Außenwelt. Es geht bei der Interpretation seiner eigenen Zustände nur nach internen Kriterien der Konsistenzprüfung vor." Wie begründet Roth (1991a: 241) seine Behauptung, ein Gehirn weise „seinen eigenen Zuständen Bedeutungen zu, die nur aus ihm selbst genommen sind"? Er erklärt-wie andere Radikale Konstruktivisten diese 'Selbstreferentialität' damit, daß das Gehirn streng genommen keinen Informationsinput kenne. Das Gehirn werde von der Außenwelt dadurch isoliert, daß „die physikalisch-chemischen Umweltereignisse in den Sinnesorganen in die 'Sprache des Gehirns' übersetzt" werden, was einen „radikalen Bruch" bedeute (Roth 1998: 115, 334). Dieser Bruch sei deshalb so radikal, weil die 'Sprache des Gehirns' si.ch auf elektrische Erregungszustände der Neuronen beschränkt sowie auf ihre chemischen Äquivalente, die Transmitter in den Synapsen, die die Weiterleitung der elektrischen Erregung an andere Neuronen zulassen oder hemmen. Dadurch ist die Codierung des Gehirns „neutral" (Roth 1998: 249) oder, mit dem Ausdruck Heinz von Foersters (1991: 137), "undifferenziert". Die Sinnesmodalitäten, die vom Gehirn aufg'enommen werden, und die unterschiedliche Qualität der Sinneseindrücke schlagen sich nicht in unterschiedlichen neuronalen Verarbeitungsformen nieder. Egal, ob eine Person ein Geräusch hört oder einen visuellen Eindruck wahrnimmt, egal, ob sie ein blaues Auto oder eine rote Rose sieht, das Gehirn fLuL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 167 kann diese unterschiedlichen Eindrücke nur durch die Erregung eines Ensembles von Nervenzellen verarbeiten, die sich prinzipiell nicht voneinander unterscheiden. Bei der Überführung von physikalisch-chemischen Umweltereignissen in die Sprache des Gehirns findet eine äußerst komplexe Analyse und Bearbeitung eingehender Informationen statt, die von den Anhängern des Radikalen Konstruktivismus als Konstruktion interpretiert wird. Es fängt damit an, daß schon die Wahrnehmung sehr selektiv ist und daß die Farb-, Form- und Dingkonstanz weitgehend vom Gehirn erzeugt wird (Roth 1998: 114, 343). Es geht damit weiter, daß selbst bei der Wahrnehmung eines konkreten Objekts viele Zellverbände simultan aktiv werden, die jeweils nur begrenzte Aspekte verarbeiten. So werden beispielsweise die Farbe eines wahrgenommenen Tiers, seine Umrisse, seine räumliche Tiefe, sein Ort und seine Bewegung in jeweils anderen Arealen des. Cortex verarbeitet. Die verarbeitenden Zellverbände sind über große Teile des Gehirns verstreut (Roth 1998: 253 ff). Und schließlich ist es das gespeicherte Wissen, das sehr stark die Wahrnehmung beeinflußt. Auf eine einzige Nervenzelle auf der Netzhaut kommen etwa hunderttausend Neuronen im Cortex, die die einlaufenden visuellen Informationen auswerten und interpretieren (Roth 1998: 124). Die 'Selbstreferentialität' des Gehirns ist mit der Vorstellung verbunden, daß das Gehirn bei der Informationsverarbeitung sozusagen in sich kreise, indem es selbstgeschaffene neuronale Zustände in andere neuronale Zustände überführe (siehe z.B. Roth 1991a: 235, 240 f). Über die wahre Herkunft und Bedeutung der neuronalen Signale könne es deshalb nichts Verlässliches wissen, weil es diese nicht außerhalb der eigenen Wahrnehmung mit den realen Dingen vergleichen könne. Die Existenz einer Realität, die unabhängig von den Subjekten besteht, wird nicht geleugnet, aber ihre Erkennbarkeit. Dazu werden in der Literatur unterschiedliche Standpunkte vertreten: Für manche Radikale Konstruktivisten (z.B. Richards/ von Glasersfeld I 991: 2 I 8) stellt die gesamte Struktur der Realität ein hypothetisches Konstrukt dar; für andere Radikale Konstruktivisten (z.B. Scheffer 1990: 50) existieren diskrete (d.h. eindeutig unterscheidbare), aber unspezifische Außenweltreize, deren Beschaffenheit von subjektiven Auslegungen bestimmt wird; wiederum andere Konstruktivisten (z.B. Watzlawick 1994: 142 f, der meist noch zu den Radikalen Konstruktivisten gerechnet wird) unterscheiden zwischen „rein physischen und daher weitgehend objektiv feststellbaren Eigenschaften von Dingen" und den (konstruierten) sozialen Zuschreibungen dieser Phänomene. Folglich spiegelt für die Radikalen Konstruktivisten die Wahrnehmung und Erkenntnis der Welt auch keine Eigenschaften ihrer Sachverhalte wider, wie von der traditionellen Repräsentationstheorie angenommen wird (adaequatio rei et intellectus). Der Welteindruck ist für sie ein reines Produkt des erkennenden Subjekts. Das betrifft, um es nochmals zu verdeutlichen, nicht nur die transphänomenale Welt, zum Beispiel den atomaren Mikrokosmos, sondern auch die Welt unserer alltäglichen Anschauungen (siehe z.B. Rusch 1991: 378). Für die Überprüfung von Aussagen oder Konzepten ist nicht deren Wahrheit oder Adäquanz entscheidend, da es für Radikale Konstruktivisten „keine Möglichkeit" gibt, "in einem korrespondenztheoretischen Sinne zwischen Wahrheit oder Falschheit von Aussagen über 'die Wirklichkeit' zu unterscheiden" (Schmidt 1991a: 41). Aus der Unsicherheit der menschlichen Realitätserfahrung resultieren Konfusionen aller Art wie Paradoxien (vgl. von Foerster 1995: 51 ff) oder Wahrnehmungstäuschungen (vgl. Schmidt 1990: 64). JFLML 28 ( 1999) 168 Marcus Reinfried An die Stelle der Wahrheit tritt die 'Viabilitat'. Dieser Terminus wurde aus der Evolutionstheorie entlehnt: Wie ich oben bereits erwähnt habe, besteht ein grundlegender Gedanke der Radikalen Konstruktivisten darin, daß Organismen in ihre Umwelt hineinpassen müssen, d.h. daß sie deren einschränkenden Bedingungen genügen müssen, um überlebensfähig zu sein; dafür gibt es eine Vielzahl an unterschiedlichen Möglichkeiten, und nur die Lebewesen, die den Einschränkungen nicht genügen, werden eliminiert. Genauso soll es sich nun auch mit der Wahrnehmung und dem Verstehen bei Kommunikationsvorgängen verhalten. Ernst von Glasersfeld (1987b: 140) vertritt die Auffassung, unsere Ideen würden ständig mit unseren Handlungserfahrungen abgestimmt: "Wir konstruieren Ideen, Hypothesen, Theorien und Modelle, und sobald diese überleben, das heißt solange unsere Erfahrung in sie eingepaßt werden kann, sind sie viabel." Somit ist Viabilität mit einem Wissensabgleich verbunden. Bedeutungskonstrukte werden „auf interne Stimmigkeit und auf externe Funktionstüchtigkeit" überprüft (Wendt 1999a: 1). Dabei können neue Informationen zu einer Erweiterung oder Infragestellung von älterem Wissen führen. 3 Umgekehrt kann natürlich auch eine neue Information im Hinblick auf ihre Glaubwürdigkeit, Plausibilität und Kompatibilität mit bereits gespeichertem Wissen überprüft und dabei verworfen werden. Dieser Wissensabgleich kann sich sowohl innerhalb eines Individuums als auch zwischen mehreren Individuen vollziehen. Siegfried J. Schmidt (1992a: 431, 1992b: 25) sieht in der Sozialisation durch sprachliche Kommunikation die Hauptursache für kognitive Übereinstimmungen zwischen den Menschen, Gebhard Rusch (1990: 27) hebt in diesem Zusammenhang die Bedeutung der positiven und negativen Verstärkung hervor. Im übrigen vollzieht sich das Lernen für die meisten Radikalen Konstruktivisten nach den Prinzipien von Versuch und Irrtum (siehe z.B. von Glasersfeld 1987 a: 132). Diese Lernkonzeption muß vor einem pragmatistischen Hintergrund gesehen werden, wonach der Wissenserwerb vor allem zur Erreichung von Handlungszielen des Individuums dient. Ansatzweise existiert auch bereits eine radikal-konstruktivistische Zeichentheorie. Nach Wolfram Köck (1991: 368) verweisen Zeichen prinzipiell nicht auf definierbare Objekte oder Objektkategorien, sondern nur auf Vorstellungen von den Dingen. Michael Wendt (1996a: 36 ff) benutzt „für Zeichen, die die Überprüfung oder weitere Ausformung von Wirklichkeitskonstruktionen anregen, den Begriff 'Signal'" und hat auch eine Typologie der Signale erstellt. Heinz von Foerster unterscheidet unter Bezugnahme auf Susanne Langer eine denotativ-referentielle Sichtweise von Sprache, die seines Erachtens 'monologisch' ist, von einer konnotativ-vorstellungsbezogenen Sichtweise, die er als 'dialogisch' charakterisiert, weil sie die Perspektive des Mitmenschen epistemologisch berücksichtige. Auf die Kommunikation ist für ihn nur die zweite, konstruktivistische Konzeption anwendbar, wobei das Verstehen des anderen für ihn einen rein konnotativen Vorgang darstellt (vgl. von Foerster/ von Glasersfeld 1999: 210 ff, 225 ff). Bereits Umberto Eco, den man nicht zu den Im Rahmen der (von zeitgenössischen Radikalen Konstruktivisten oft adaptierten) Schematheorie Jean Piagets handelt es sich im ersten Fall um eine Assimilation, wobei die neuen Informationen gespeicherte Informationen teilweise wiederholen, teilweise aber auch komplementieren. Im zweiten Fall handelt es sich um eine Akkomodation; dabei führt eine Perturbation, d.h. eine Enttäuschung oder Überraschung, zu einer Überprüfung und (meist partiellen) Korrektur des Wissensschemas (vgl. von Glasersfeld 1998: 113 ff). IFlL1JllL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik? 169 Radikalen Konstruktivisten rechnen kann, kennt in seiner Semiotik (1972: 106) einen solchen Gebrauch der Konnotation ohne Denotation, aber es handelt sich dabei für ihn nur um einen Sonderfall, der beispielsweise auf die Eigennamen unbekannter Personen zutrifft: Sie sind für ihn „Signifikanten mit offener Denotation und werden decodiert wie ein abstruser wissenschaftlicher Terminus, den man noch nie gehört hat, von dem man aber sicher ist, daß er etwas ganz Bestimmtem entsprechen muß." Von Glasersfeld lehnt hingegen (anders als von Foerster oder Maturana) den Denotationsbegriff nicht ab, aber er definiert ihn subjektivistisch um (siehe von Foerster/ von Glasersfeld 1999: 228 f). Für ihn entsprechen Denotationen ungefähr dem, was Linguisten mit einer realistischen epistemologischen Ausrichtung als Konzepte, Perzepteme oder Prototypen bezeichnen würden. Meist benennt er aber sprachliche Bedeutungen als 'Re-Präsentationen', womit er die Vergegenwärtigung vergangener Erfahrungen meint, die auch vor- und außersprachlich sein können (von Glasersfeld 1998: 157 ff). 3. Kritik an den neurophysiologischen Fundierungsversuchen des Radikalen Konstruktivismus Dieter Wolff (1994: 427) befürwortet die Adaption der radikal-konstruktivistischen Wahrnehmungs-, Verstehens- und Lerntheorie mit dem Hinweis, sie sei „durch erklärungsmächtige philosophische und biologische Erkenntnisse abgesichert". Läßt sich diese Behauptung uneingeschränkt aufrecht erhalten, oder weist die Erkenntnistheorie des Radikalen Konstruktivismus nicht doch Schwächen auf? Wird sie nicht auch durch Einseitigkeiten, Übertreibungen, Verzerrungen oder 'blinde Flecke' geprägt? Als erstes möchte ich mich mit der angeblichen Fundierung des Radikalen Konstruktivismus durch die biologische Forschung befassen. Wie ich vorhin bereits dargestellt habe, greifen Radikale Konstruktivisten oft auf neurophysiologische Prinzipien zurück, um die Subjektivität aller Vorstellungen nachzuweisen .. Ich werde zeigen, daß dies derzeitig noch kein überzeugender Weg ist, um das Problem der Repräsentation zu klären. Zwar erscheint es mir im Gegensatz zu einigen Philosophen 4 durchaus evident, daß Semioseprozesse auch auf einer physischen Ebene im Gehirn ablaufen. Sie vollziehen sich allerdings hirnphysiologisch in einer 'mittleren Größenordnung', die bisher wenig erforscht werden konnte. Sehr viel mehr wissen wir bereits über die funktionale 'Mikroebene' des Gehirns, über elektrische und chemische Abläufe in einzelnen Neuronentypen und über deren Morphologie. Ausführlich und seit langem wurde auch die funktionale 'Makroebene' 4 Der Geist-Gehirn-Dualismus, der von einer Zugehörigkeit von Physis und Psyche zu getrennten 'Wesensbereichen' ausgeht, wurde im 17. und I 8. Jahrhundert noch sehr konsequent konzipiert; die bekanntesten Vertreter dieses klassischen Dualismus' sind Arnold Geulincx, Nicole Malebranche und Gottfried Wilhelm Leibniz. Im 20. Jahrhundert hat mit der allgemeinen Verbreitung des naturwissenschaftlichen Prinzips des universellen Wirkungszusammenhangs der Dualismus allerdings an Einfluß verloren. Doch gibt es noch Repräsentanten eines abgemilderten Dualismus'. Ein Beispiel ist John C. Eccles, der einerseits eirie Autonomie des Geistes gegenüber dem Gehirn (das für ihn ein bloßes Instrument des Geistes darstellt) postuliert, aber andererseits eine psychophysische Parallelität nicht leugnet, auch wenn für ihn die Psyche der steuernde und übergreifende Faktor darstellt. lf'LUllL 28 (] 999) 170 Marcus Reinfried neuronaler Aktivität erforscht, auf der es um die Zuordnung von kognitiven Aktivitäten zu einzelnen Gehirnarealen geht. Wenig gesichertes Wissen gibt es hingegen bis heute zur physiologischen 'Mesoebene', auf der die materiell-energetischen Entsprechungen von Zeichen verarbeitet und gespeichert werden. Neuronale Aktivationsmuster, in denen Vorstellungen materiell repräsentiert sind, konnten bisher noch nicht decodiert werden (Roth 1998: 291). Was sind die Schwierigkeiten, die sich einer Erforschung der 'Sprache des Gehirns' in den Weg stellen? Als erstes wäre da die ungeheure Komplexität des Gehirns zu nennen. Es setzt sich bei einem erwachsenen Menschen aus etwa einer halben Billion Nervenzellen zusammen. Jedes dieser Neuronen ist durchschnittlich mit etwa eintausend anderen Neuronen verbunden und weist mit ihnen etwa zehntausend Verknüpfungspunkte auf, die Synapsen. Folglich gibt es außerordentlich verzweigte und verschachtelte Formen der Informationsverarbeitung, bei denen elektrische Aktionspotentiale konvergieren, divergieren oder parallel verarbeitet werden können (Roth 1995: 50 ff, 1998: 33 ff und 122). Die zweite Schwierigkeit ist, daß die heutigen Untersuchungsverfahren sich noch wenig dazu eignen, physiologische Abläufe auf der 'Mesoebene' zu registrieren. Mikroelektroden messen die Aktivität des Gehirns nur punktuell, das Elektroenzephalogramm wiederum erfaßt die Potentialschwankungen zu grobflächig. Auch die neueren bildgebenden Verfahren können noch nicht bis zur 'Mesoebene' vordringen: Die Positronen-Emissions-Tomographie eignet sich nicht zur Darstellung schnellerer neuronaler Prozesse, die Kernresonanz- Spektroskopie ist räumlich immer noch relativ grob. Die derzeit beste räumliche und zeitliche Auflösung bietet die Magnet-Enzephalographie, ein sehr teures Verfahren. Aber auch sie kann keine Areale unterhalb von 5 mm abbilden (Roth 1998: 223 ff). Die dritte Schwierigkeit besteht darin, daß es noch nicht einmal ein präziseres, auf dem Boden der bisherigen physiologischen Forschungserträge stehendes hypothetisches Modell für die 'Sprache des Gehirns' gibt. Die bisher gewonnenen Einblicke sind allgemein und vage. Der Datentransport kann nur auf Aktionspotentiale zurückgeführt werden, die aber nur wenig Differenzierungsmöglichkeiten bieten, wie Kochendörfer (1999: 26) erläutert: "Da Aktionspotentiale immer gleich sind oder jedenfalls in ihren Eigenschaften nicht inhaltlich interpretiert werden dürfen, ist ein symbolischer Kode nur durch die Anwesenheit bzw. Abwesenheit eines Aktionspotentials, die Kombination von Aktionspotentialen oder durch Nutzung der zeitlichen Distanz zwischen Aktionspotentialen aufzubauen." Außerdem muß der lokalen Position der Nervenzelle, die sich meist inmitten eines eng und komplex untereinander 'verschalteten' Zell-Ensembles befindet, eine wesentliche Bedeutung zukommen; es gilt als gesichert, daß die Qualität von Vorstellungen in einer engen Beziehung zum Verarbeitungsort steht, wie Gerhard Roth (1998: 110,249) darlegt. Anscheinend ID-arkiert der Speicherungsort sogar sehr stark die Information und trägt somit zu ihrer semiosischen Spezifität entscheidend bei. Trotzdem kann es nicht so sein, daß beispielsweise eine prototypische Vorstellung der Farbe Rot bei allen Menschen an einem ganz bestimmten Ort im sekundären visuellen Cortex gespeichert ist. Dem steht wiederum die Plastizität des Gehirns entgegen, die es ermöglicht, daß in gewissen Grenzen der Speicherraum jedes Menschen individuell genutzt wird. Die Neurophysiologie hat es bisher nicht vermocht, diese Aporie zwischen der Plastizität des Gehirns und der Markierung einer Information durch den Speicherungsort zu klären. FlLlllL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 171 Somit kann folgendes Fazit zum derzeitigen Forschungsertrag der Neurophysiologie für die Kognitionswissenschaft gezogen werden: Die Neurophysiologie kann keinen empirischen Nachweis liefern, daß das Gehirn ein selbstreferentielles und selbst-explikatives System ist. Allerdings kann auch das Gegenteil zur Zeit empirisch nicht bewiesen werden. Folglich kann uns bei der Entscheidung der Frage, welche Beziehungen zwischen Vorstellungen und der Außenwelt bestehen, ausschließlich eine präzise analytische Durchdringung der Problematik weiterhelfen. Dazu werden wir philosophische und semiotische Kategorien einbeziehen. 4. Philosophische und semiotische Kritik am Radikalen Konstruktivismus Clemens Diesbergen hat sich in einer Dissertation (1998) intensiv mit dem Radikalen Konstruktivismus als Erkenntnistheorie und als pädagogisch-didaktischer Leittheorie auseinandergesetzt. Bei seiner globalen Einschätzung der Validität dieser Metatheorie kommt er zu dem Ergebnis, daß diese in einigen Aspekten erhebliche lnkohärenzen aufweist, in anderen Aspekten Unbestimmtheiten, die explanatorische Schwächen darstellen (Diesbergen 1998: 231,233). Verschiedene Widersprüche, auf die Diesbergen (1998: 207 ff) hinweist, sind vor allem darauf zurückzuführen, daß Radikale Konstruktivisten ihre subjektivistische Position nicht konsequent durchhalten können; realistische Elemente spielen in ihrer epistemologischen Konzeption eine Rolle, obgleich sie verdeckt sind. So ist beispielsweise die scharfe Trennung der objektiven, ontischen Welt, die von von Glasersfeld (1995b: 42) und Roth (1998: 324 f) 'Realität' genannt wird, von der subjektabhängigen, repräsentationalen 'Wirklichkeit' eine zentrale Grundannahme fast aller radikalen Konstruktivisten. Diese epistemologische Einteilung krankt aber daran, daß wir (nimmt man den Radikalen Konstruktivismus ernst) von einer objektiven Realität gar nichts wissen können - und somit auch nicht, ob es sie überhaupt gibt oder ob objektive Realität und subjektive Wirklichkeitskonstruktion nicht vielmehr doch kongruieren (vgl. auch Bredella 1998: 38). Eigentlich müßten Radikale Konstruktivisten sich auf eine radikal agnostische Position zurückziehen. Denn bereits die Annahme, daß Wirklichkeitskonstruktion rein subjektiv sei, präsupponiert einen „Super- Beobachter" (Diesbergen 1998: 205), welcher die Möglichkeit hat, die subjektive Perspektive und die externe Beobachterperspektive gleichzeitig einzunehmen und sie miteinander zu verschränken. Auf eine weitere gravierende Inkohärenz des Radikalen Konstruktivismus ist von Nüse [et al.] (1995: 251 ff) und Bredella (1998: 39) hingewiesen worden: Auch die konsequente Anwendung des Prinzips der Selbstreferentialität allen Wissens führt zu einer Infragestellung, wenn nicht gar Selbstwiderlegung des Radikalen Konstruktivismus. Denn falls die menschliche Erkenntnis eine reine Konstruktion darstellt, dann sind der Radikale Konstruktivismus genauso wie die Gehirne, die ihn hervorbringen, eine ebensolche Konstruktion. In der Konsequenz würden wir alle in einem agnostischen Nebel verschwinden. In ihrer Widersprüchlichkeit schwer begreiflich erscheinen mir auch einige Darlegungen Siegfried J. Schmidts zum Bedeutungserwerb. Schmidt (1991 a: 24) leugnet unter Bezug auf Maturana den Input und Output von Informationen; Umweltreize sind für ihn unspezifisch JFLIWL 28 ( 1999) 172 Marcus Reinfried (a.a.O.: 17), folglich kann es auch keine Informationsübertragung durch Sprache geben (a.a.O.: 28). Dennoch meint er (allerdings in einem später verfaßten Aufsatz, in Schmidt 1992a: 431 ), die Viabilisierung von Wissen erfolge „in einem fortlaufenden Prozeß von Interaktionen und Kommunikationen, der zu einer partiellen Parallelisierung der kognitiven Systeme der Interaktanten führt". Schmidt geht also einerseits von unspezifischen Reizen bei der Wahrnehmung aus, postuliert aber andererseits spezifische Einwirkungen, die von sprachlichen Mitteilungen auf die Sozialisation von Individuen ausgehen. Er streitet die eindeutige Erkennbarkeit und Konventionalität sprachlicher Zeichen ab und macht dennoch in einem handlungsbezogenen Rahmen den verbalen Informationsaustausch zur wichtigsten Grundlage der Erkenntnisgewinnung. Auch die pragmatistische Grundorientierung Radikaler Konstruktivisten, für die Lernen ausschließlich aus dem „Erfolg oder Mißerfolg eigenen Handelns" (Roth 1991b: 148) resultiert, scheint mir zu Simplifikationen und Verkürzungen.zu führen. Aus dieser Grundhaltung folgt der oben bereits erläuterte Begriff der Viabilität, der umgangssprachlich schon mit „Überlebensfähigkeit" (Glasersfeld 1987b: 140), "Gangbarkeit" (Dörfler/ Mitterer 1998: 43) oder "(funktionales) Passen" (von Foerster/ von Glasersfeld 1999: 128) übersetzt worden ist. Die Schwäche dieses Begriffes scheint mir darin zu liegen, daß er sich nicht gleichermaßen für die Überprüfung aller kognitiven Konstrukte eignet. Wie Nüse [et al.] (1995: 175) treffend bemerken, läßt sich das Konzept der Viabilität eher auf Wahrnehmungen als auf allgemeine Ideen anwenden: "Theorien und Ideen sind[ ...] nichtdirekt überlebensrelevant, weswegen Menschen auch mit den abstrusesten Ideen über 'Gott und die Welt' noch weiterleben können, wenn ihre Ideen keine praktischen Auswirkungen haben." Der Begriff der Viabilität führt zu einer sehr schlichten Verstehenskonzeption und Lerntheorie. Gerade im Hinblick auf die Komplexität sprachlicher Kommunikation ist er reduktionistisch. Seine situative Ganzheitlichkeit betont ausschließlich den Gebrauch von Sprache und stützt sich daher primär auf den außersprachlichen Kontext und sekundär auf den sprachlichen Kotext. Die Binnenstruktur der Sprache, die auch aus paradigmatischen Konventionen (z.B. der valeur eines Lexems in einem Wortfeld) resultiert, bleibt unberücksichtigt. Darüber hinaus wird die Referenz in die Verstehensprozesse nicht einbezogen, da (wie bereits oben dargestellt) nach der Meinung der meisten Radikalen Konstruktivisten physikalische Reize unspezifisch für die Semiose sein sollen. Dadurch findet eine Ausblendung elementarer Verstehenszugänge statt, ohne die meines Erachtens der Spracherwerb und die ihm (beim Kleinkind vorangehende) kategoriale Ausdifferenzierung der Umwelt nicht mehr plausibel erklärt werden können. Als problematisch erweisen sich aber auch noch andere Aspekte in der Zeichentheorie Radikaler Konstruktivisten. Die Bemühungen, auf den Terminus Denotation weitgeh~nd zu verzichten oder ihn subjektivistisch umzudefinieren (siehe oben), führen zu explanatorischen Defiziten. Wie Klaus Robra in einem kritischen Beitrag zur radikal-konstruktivistischen Semantik (im Druck) detailliert darlegt, geht auch Michael Wendt in seinen Publikationen von einem subjektiv-konnotativen Bedeutungsbegriff aus (siehe z.B. 1996b: 130), ergänzt ihn dann aber später um eine „gesellschaftlich ausgehandelte" und intersubjektiv gültige denotative Bedeutung (1996a: 70). Dabei bleibt verschwommen, wie weit dieses 'realistische Korrektiv' reicht und bis zu welchem Grad nun doch gesellschaftliche Konventionen beim Spracherwerb die aktive Rolle und den Konstruktionsspielraum des Indivi- FILlllL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 173 du ums begrenzen. 5 Unklar bleibt in der mir bekannten radikal-konstruktivistischen Literatur aber auch, inwiefern sprachliche Ausdrücke, die doch weitgehend normiert sind, überhaupt subjektiv konstruiert werden können. Zumindest habe ich zu dieser Frage bisher noch keine überzeugende Erklärung gefunden. Wenn z.B. der radikal-konstruktivistische Linguist Martin Stegu (1999: 2) postuliert, daß Rezipienten einerseits „keinen direkten Zugang zu akustischen, schriftlichen usw. Zeichenformen" haben, andererseits diese „wahrnehmend (nach-)konstruieren" sollen, so erscheint mir das widersprüchlich. Denn wie sollte das 'Nachkonstruieren' ohne einen Zugang erfolgen? 5. Plädoyer für einen kritisch-realistischen Konstruktivismus Das große Interesse, das der Radikale Konstruktivismus in den vergangenen zehn Jahren in Deutschland gefunden hat, ist im Kontext postmoderner Wissenschaftsströmungen entstanden. Der Psychologe Norbert Groeben (1995: 157) weist daraufhin, daß diese Rezeption im Zusammenhang mit dem Scheitern der „großen unifikatorischen Theorien", vor allem des Marxismus, teilweise aber auch der Psychoanalyse, gesehen werden kann. Der Radikale Konstruktivismus ist paradoxerweise nicht nur eine Gegenreaktion auf groß angelegte philosophische Systeme, indem er die Zweifel an der Erkennbarkeit der Welt überaus stark artikuliert, sondern er stellt selbst den letzten monistischen Versuch eines epistemologischen Systems dar. Dieses System wird von einigen seiner Repräsentanten als geschlossen dargestellt. So vertritt beispielsweise Siegfried J. Schmidt (1991a: 40) den Standpunkt, "daß man nicht radikal konstruktivistische mit. realistischen Positionen mixen" könne; Konstruktivist könne „man nur 'ganz', nur 'radikal' sein". Nun habe ich im letzten Abschnitt aufzuzeigen versucht, daß es mit der Kohärenz, die nach von Glasersfeld ( 1991: 402) das wichtigste Gütekriterium einer Erkenntnistheorie sein soll, beim Radikalen Konstruktivismus nicht zum allerbesten steht. Entscheidender ist für mich allerdings, daß ich diese Theorie für nicht überzeugend halte, weil sie das Problem des Ursprungs und der Aneignung von Wissen nicht befriedigend klärt. Nach meiner Einschätzung hängen diese Schwächen mit der 'Radikalität' dieser Erkenntnistheorie zusammen. Falsifizieren, da muß ich Wendt (1996a: 84) recht geben, läßt sich der Radikale Konstruktivismus in einem strengen Sinne allerdings nicht, da eine Entscheidung für eine Erkenntnistheorie nicht von Axiomen aus deduziert, sondern aufgrund einer globalen Bewertung des explanatorischen Potentials getroffen wird. Wenn Wendt ( 1999b: 2) in seiner Entgegnung auf Bredella äußert, daß „Bedeutungslosigkeit eine Eigenschaft der objektiv-realen (ontischen) Ebene des physischen Zeichens" sei, dann pflichte ich ihm bei. Allerdings dürfte es auch kaum einen Sprachtheoretiker geben, der heute noch (wie einige idealistische Neuhumanisten des 19. und des frühen 20. Jahrhunderts) nach einem transphänomenalen 'Urgrund' verbaler Bedeutungen oder nach deren Wahrheitsgehalt 'an sich' sucht. Die entscheidende Frage ist doch, ob Zeichen als gesellschaftliche Konstrukte eine intersubjektiv konventionalisierte Bedeutung haben, die ihrem Erwerb vorausgeht. Dies wird von Wendt ( 1999b: 3) auch durchaus bejaht. Damit stellt sich allerdings das Problem, ob der Radikale Konstruktivismus mit seinem Viabilitäts-Konzept die Konstitution dieser sprachlichen Intersubjektivität, die meines Erachtens dem Individuum auf der lexikalischen (nicht auf der textuellen) Verstehensebene nur einen relativ geringen ideolektalen Spielraum läßt, überzeugend erklären kann. IFILl! L 28 ( 1999) 174 Marcus Reinfried Überzeugender erscheint mir ein moderater kognitiver Konstruktivismus, der epistemologisch auf einem kritischen Realismus basiert. Im Gegensatz zum naiven Realisten geht der kritische Realist davon aus, daß die ontische Realität und die Erlebenswirklichkeit voneinander unterschieden werden müssen. Aber im Gegensatz zum Radikalen Konstruktivisten vertritt er die Annahme, daß es Entsprechungen zwischen den beiden Wirklichkeiten gibt und daß (im Normalfall) eine Abbildungsrelation im mathematischen (nicht im alltagssprachlichen) Sinne zwischen den Welten besteht. Das bedeutet nach Nüse [et al.] (1995: 178): "Phänomenale Welt und wirkliche Welt weisen durchaus verschiedene Eigenschaften auf, die aber (in der Regel) miteinander kovariieren." Dabei kommt der phänomenalen Welt eine Stellvertreterfunktion für die ontische Welt zu, d.h. sie stellt ein Zeichen für diese dar (Nüse [et al.] 1995: 179, 182). Eine Annäherung an diese Position scheint mir auch Gerhard Roth zu vollziehen: "Es muß [...] zu einem erfolgreichen Überleben für das Gehirn eine verläßliche Beziehung zwischen Außenwelt und Rezeptoraktivität geben, sonst kann. das Gehirn nicht von der Rezeptoraktivität auf die Außenwelt schließen" (1995: 51). Während der Radikale Konstruktivismus dem erkennenden Subjekt eine außerordentlich große Rolle beimißt, bemüht sich ein kritisch-realistischer Konstruktivismus um einen Ausgleich bei der Einschätzung der Wirkungen von Welt und Subjekt. Das Bewußtsein kann sich zwar auf eine Außenwelt hin orientieren, aber es tut dies stets von einer subjektiven Perspektive aus. Diese Auffassung entspricht dem Informationsverarbeitungsansatz, gemäß dem das sprachliche Verstehen sich auf der Schnittfläche von datengeleiteten und konzeptgeleiteten Vorgängen, von Bottom-up- und Top-down-Verstehensprozessen vollzieht (vgl. z.B. Wolff 1990: 614 ff)6. Die phänomenale Welt stellt eine Mischung aus Mimesis (Widerspiegelung einer ontischen Realität) und Konstruktion dar, wobei die beiden Wirkkräfte ein Amalgam bilden, weil sie sich nicht eindeutig scheiden lassen. Daher läßt sich auch für den kritisch-realistischen Konstruktivisten die ontische Realität nicht mit Sicherheit erkennen, sondern nur hypothetisch modellieren. Das stellt aber für die Alltagserkenntnis und selbst für große Teile der wissenschaftlichen Erkenntnis kein Problem dar, da wir für viele Erkenntnisziele nur einen intersubjektiven Abgleich phänomenaler Welten und keine streng objektiven Erkenntnisse benötigen. Wir haben im übrigen aus unserer kommunikativen Praxis ein intuitives Wissen darüber, daß es Erkenntnisarten gibt, bei denen die interindividuellen Unterschiede (und damit das Ausmaß 6 Allerdings betont Wolff bereits 1990 (614) sehr den konstruktiven, bedeutungsschaffenden Anteil bei der Sprachverarbeitung. 1996 (409) gelangt er in seinem Überblick über Verstehenskonzepte in der kognitiven Psychologie zur Einschätzung, die Tendenz ginge „in immer stärkerem Maße dahin, den eigenen Wissensbeständen einen höheren Stellenwert als den eingehenden Stimuli einzuräumen"; dadurch wird die kognitive Psychologie als eine Disziplin dargestellt, die zumindest tendenziell in die epistemologische Richtung des Radikalen Konstruktivismus strebt. Eine solche Verallgemeinerung dürfte meines Erachtens fragwürdig sein, da es auch in den neunziger Jahren neben den Textverstehensforschern, die der Inferenz generell einen sehr hohen Stellenwert beimessen, noch andere gibt, die zur Bilanz kommen, "das Ergebnis der Textverarbeitung" sei im wesentlichen nur „eine Repräsentation der Propositionsstruktur des Texts; nur an wenigen Stellen wird Weltwissen eingefügt" (Kelter/ Habe! 1996: 267). Ich denke, daß derlei kontroverse Einschätzungen auch gar nicht auf einer allgemeinen, abstrakten Ebene entscheidbar sind, sondern daß das Ausmaß der Inferenz (und damit auch der Anteil der Konstruktion) sehr stark variieren kann in Abhängigkeit von den jeweiligen Textsorten und von den Sprachbenutzern (mit ihren jeweiligen 'Denkstilen'). FlLllllL 28 (1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik? 175 an Konstruktion) geringer als bei anderen Erkenntnisarten sind; dieses Wissen haben wir im Lauf unserer Sozialisation durch Vergleiche zwischen unserer 'Sichtweise' und fremden 'Sichtweisen' erworben, die wir aufgrund von Anzeichen zu erschließen versuchen. So ist beispielsweise der Deutungsspielraum bei der sinnlichen Wahrnehmung tendenziell weniger groß, entsprechende Erkenntnisse sind im großen ganzen weniger umstritten als bei der Auseinandersetzung mit abstrakten Inhalten, da die sinnliche Wahrnehmung einfundamentum in re hat. Aus diesem Grund unterscheiden Philosophen und Psychologen seit Galilei zwischen primären Eigenschaften, die bereits den Dingen zukommen, und sekundären Eigenschaften, die erst im Wahmehmungssubjekt entstehen (Nüse [et al.] 1995: 136). Auch Watzlawick (1995: 71) differenziert zwischen einer primären Wirklichkeit, die der materiellen Welt entspricht, und einer sekundären Wirklichkeit, d.h. einer 'rein geistigen' Welt. Dabei beeinflußt allerdings nicht nur das Kontinuum zwischen dem Konkreten und dem Abstrakten das Ausmaß an Konstruktion. Nicht ohne Einwirkung bleiben auch emotionale Vorgänge bei der zwischenmenschlichen Interaktion, die Projektionen und Mißverständnissen aller Art, wie sie von Watzlawick vielfach beschrieben worden sind, Vorschub leisten (vgl. z.B. Watzlawick 1994: 14 ff, 72 ff). Trotz all dieser Schwierigkeiten wollen kritische Realisten nicht generell auf den Wahrheitsbegriff verzichten, auch wenn das Wahrheitskonzept bei Aussagen von Fall zu Fall definitorisch (im Hinblick auf seine Gültigkeitsbedingungen) präzisiert werden muß. Der kritische Realist geht von einer partiellen Erkennbarkeit der Welt aus, propagiert aber auch den ständigen Zweifel, den wir gegenüber unseren Wirklichkeitsvorstellungen empfinden sollten, sowie die daraus resultierende Notwendigkeit, die Gültigkeit unserer eigenen Erfahrungen stets an möglichst vielen anderen Wissensquellen zu überprüfen und zu relativieren. 6. Auch in der Fremdsprachendidaktik: wider einen subjektivistischen Monismus Die Schwächen des Radikalen Konstruktivismus, vor allem aber seine grundlegende These von der informationellen Geschlossenheit lernender Systeme, schränken seinen Wert als didaktische Metatheorie ein. Zentrale Prozesse wie Lernen, Lehren, Interaktion und Unterrichtsgestaltung werden von ihm unzureichend erfaßt. Besonders erschwerend kommt für die Fremdsprachendidaktiken hinzu, daß (im Gegensatz etwa zur Physik) die zentralen 'Lerngegenstände', nämlich die jeweiligen Sprachen und Kulturen, sich als gesellschaftliche Konstrukte nicht unter der Dichotomie transphänomenale Realität versus subjektbezogene Wirklichkeit sinnvoll fassen lassen. Während diese Dichotomie für die Darstellung epistemologischer Möglichkeiten und Grenzen bei physischen Strukturen hilfreich sein mag, kann die Existenz verbaler und kulturspezifischer Zeichen keiner streng objektiven, sondern nur einer intersubjektiven Ebene zugeordnet werden .. Alle Bemühungen, den Radikalen Konstruktivismus durch Verweis auf die objektiv-reale Bedeutungslosigkeit des Zeichens (genauer: seines Signifikanten) zu verteidigen, laufen daher meines Erachtens ins Leere. 7 7 Siehe meine Auseinandersetzung mit Wendts Argumentation in Anmerkung 5 (S. 173). Prinzipiell erscheint es mir erforderlich, zwischen einer streng objektiven und einer strikt subjektiven Ebene auch noch lFLlllL 28 (1999) 176 Marcus Reinfried Aufgrund seiner Schwächen eignet sich der Radikale Konstruktivismus auch nicht als Basistheorie für aktuelle vermittlungsmethodische Tendenzen in der Fremdsprachendidaktik. Damit ist allerdings noch keine Aussage über den Wert der methodischen Konzepte getroffen, die bisweilen mit dem Radikalen Konstruktivismus verbunden werden. Wahrscheinlich lassen sie sich durch psycholinguistische oder kognitionspsychologische Erkenntnisse besser fundieren als durch erkenntnistheoretische Überlegungen. Außerdem gibt es auch eine Reihe pragmatischer Argumente, die für die methodischen Prinzipien Lernerzentrierung, Handlungsorientierung, prozeßbezogene Bewußtmachung und ganzheitliche Spracherfahrung sprechen. Diese methodischen Prinzipien gelten allerdings nicht völlig uneingeschränkt. Genauso, wie die Verabsolutierung des Subjekts in der Erkenntnistheorie wenig sinnvoll erscheint, so erscheint mir auch im Fremdsprachenunterricht eine radikale Lernerorientierung als fragwürdig. Sicherlich mag Wolff (1997: 47) recht haben, wenn er meint, Lerninhalte würden. „beim Lernprozeß Veränderungen erfahren, die vom Vorwissen des Lernenden, von seinen Lernstrategien urtd seinem Lernstil abhängen". Gleichzeitig scheint er mir aber auch unrecht zu haben, wenn er den „instruktivistischen" Grundsatz, "daß sich der Lehrinhalt als Lerninhalt im Lernenden abbildet", als eine obsolet gewordene didaktische Vorstellung beschreibt (a.a.O.: 46). Denn es gibt empirische Untersuchungen, die nahelegen, daß an diesem instruktivistischen Grundsatz durchaus 'etwas dran' sein könnte. So kommt beispielsweise Patricia East ( 1992: 210) in ihrer Studie zum Erwerb deklarativen und prozeduralen Wissens im Englischunterricht zu folgendem Untersuchungsergebnis: "Es gibt fast keine leamerformulated rules. Schüler nehmen unverändert die Formulierungen des Grammatikunterrichts in ihr explizites Wissen auf, auch wenn sie diese nicht ganz verstehen." Der Widerspruch zwischen der Verrnittelbarkeit von Inhalten und ihrer subjektiven Ausformung, zwischen dem Nutzen guter Lehrererklärungen für das Verstehen und der Notwendigkeit der persönlichen gedanklichen Elaboration des Lernenden erscheint nur auf den ersten Blick paradox. Es gibt kaum ein Lehrprinzip, kaum ein Lernprinzip, kaum einen didaktischen Grundsatz, der durchgängig gültig wäre. Die Welt 'funktioniert' eben nicht aus einheitlichen Prinzipien heraus. So steht beispielsweise dem von Wolff (1997: 48) propagierten Grundsatz der authentischen und komplexen Lernumgebung die Erfahrung gegenüber, daß ein Verzicht auf Progressionen das Lernen erschwert und einen Teil der Lernenden demotiviert. Oder einer konsequenten Anwendung von Lernerautonomie steht an den Regelschulen die Schwierigkeit entgegen, daß ein Teil der Schüler eine Fremdsprache gar nicht lernen möchte, sofern das mit einer gewissen Mühe verbunden ist. Der Französisch- und Englischdidaktiker Philipp Aronstein hat bereits 1917 dargelegt, daß sehr viele Gestaltungsprinzipien des Fremdsprachenunterrichts antinomischer: Natur sind. So steht beispielsweise ein konkretes Unterrichtsgeschehen immer in einem Spannungsfeld zwischen dem Rückgriff auf vorgelernte Sprachen und konsequenter Zielsprachenimmanenz oder zwischen dem bewußten Lernen und dem halbbewußten Erwerben. Und es steht auch, so möchte ich hinzufügen, in einem Spannungsfeld zwischen 'instruktieine intersubjektive Ebene gleichrangig in ein epistemologisches Weltmodell einzubeziehen. Leider wird das auch öfter von epistemologischen Realisten nicht getan, so daß ihr Objektivitätsbegriff ungenau und diffus wird. lFILllllL 28 ( 1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 177 vistischen' und 'konstruktivistischen' Lernprinzipien. Ob 'instruktivistische' oder 'konstruktivistische' Unterrichtstechniken erfolgsversprechender erscheinen, läßt sich nicht generell sagen, sondern hängt von dem jeweiligen Lernziel und der Lernergruppe ab. Sicherlich haben Wendt und Wolff recht, wenn sie meinen, daß der heutige Fremdsprachenunterricht an den deutschen Schulen insgesamt zu instruktivistisch ist. Das hängt damit zusammen, daß viele Lehrerinnen und Lehrer es noch kaum gewöhnt sind, Gruppen- oder Partnerarbeit, Projekte oder 'Lernen durch Lehren' im Fremdsprachenunterricht einzusetzen, daß sie die entsprechenden Unterrichtstechniken nicht verinnerlicht haben. Außerdem werden zu einer Individualisierung des Lernens; z.B. zur Einübung von Lernstrategien, erst allmählich praktikable Unterrichtsmaterialien und -konzepte entwickelt. Trotzdem halte ich es wie Rolf Dubs (1995: 901) in seiner Analyse 'konstruktivistischer' Unterrichtsgestaltung für „unwahrscheinlich, daß ausschließlich selbstgesteuertes Lernen effektiv bleibt" (obgleich die empirische Forschung bisher noch wenig zur Klärung dieser Frage beigetragen hat); schülerzentrierte und auf die Kommunikation der Lernenden untereinander beschränkte Übungs-und Sprachanwendungsformen werden die Lehrer-Schüler-Interaktion nicht völlig verdrängen. Auch bei den Unterrichtsformen wird, so nehme ich an, einem gemäßigten Konstruktivismus die Zukunft gehören. Literatur ARONSTEIN, Philipp (1917): "Die Antinomien des fremdsprachlichen Unterrichts." In: Zeitschrift für französischen und englischen Unterricht 16, 241-281. BREDELLA, Lothar ( 1998): "Der radikale Konstruktivismus als Grundlage der Fremdsprachendidaktik? " In: BAUSCH, Karl-Richard/ CHRIST, Herbert/ KÖNIGS, Frank G. / KRUMM, Hans Jürgen (Hrsg.): Kognition als Schlüsselbegriff bei der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 18. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 34-49. BREDELLA, Lothar ( 1999): "Die Verheißung von Autonomie, Kreativität und Allmacht. Zur Kritik der radikal-konstruktivistischen Fremdsprachendidaktik". Beitrag für die AG 11 auf dem 18. Kongress für Fremdsprachendidaktik, 4.-6.10.1999, Universität Dortmund [8 S.]. Im Internet: http: / / ourworld. compuserve.com/ homepages/ michaelwendt/ Bredella.htm. DÖRFLER, Willibald/ MITTERER, Josef (Hrsg.) ( 1998): Ernst von Glasersfeld - Konstruktivismus statt Erkenntnistheorie. Klagenfurt/ Celovec: Drava. DUBS, Rolf ( 1995): "Konstruktivismus: Einige Überlegungen aus der Sicht der Unterrichtsgestaltung." In: Zeitschrift für Pädagogik 41, 889-903. EAST, Patricia ( 1992): Deklaratives und prozedurales Wissen im Fremdsprachenenverb. Eine empirische Untersuchung des Grammatikwissens von deutschen Lernern mit Englisch als Fremdsprache. München: tuduv-VerlagsgesellschaJt (Tuduv-Studien: Reihe Sprach- und Literaturwissenschaften 35). Eco, Umberto ( 1972): Einführung in die Semiotik. Autorisierte deutsche Ausgabe von Jürgen TRABANT. München: Fink (Uni-Taschenbücher 105). Einführung in den Konstruktivismus (1995). 2. Auflage. München/ Zürich: Piper (Serie Piper 1165) [l. Auflage dieser Ausgabe 1994, Erstveröffentlichung des Bandes in einer anderen Ausgabe 1985]. FISCHER, Hans-Rudi (Hrsg.) ( 1995): Die Wirklichkeit des Konstruktivismus. Zur Auseinandersetzung um IFL! JIL 28 (1 999) 178 Marcus Reinfried ein neues Paradigma. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag. FOERSTER, Heinz von ( 1991 ): "Erkenntnistheorien und Selbstorganisation" [erstmals 1984 in deutscher Sprache veröffentlicht]. In: SCHMIDT (Hrsg.) 1991b, 133-158. FOERSTER, Heinz von (1995): "Entdecken oder Erfinden: Wie läßt sich Verstehen verstehen? " In: Einführung in den Konstruktivismus 1995, 41-88. FOERSTER, Heinz von/ GLASERSFELD, Ernst von ( 1999): Wie wir uns erfinden. Eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag. Funkkolleg "Medien- und Kommunikation" (1990): Konstruktionen von Wirklichkeit. Hrsg. vom Deutschen Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen. Weinheim/ Basel: Beltz. GLASERSFELD, Ernst von (1987a): "Wissen in der Sicht des radikalen Konstruktivismus" [erstmals 1977 in engl. Sprache veröffentlicht]. In: GLASERSFELD 1987c, 131-136. GLASERSFELD, Ernst von (1987b): "Die Begriffe der Anpassung und Viabilität in einer radikal konstruktivistischen Erkenntnistheorie" [erstmals 1981 in englischer Sprache veröffentlicht]. In: GLA- SERSFELD 1987c, 137-143. GLASERSFELD, Ernst von (1987c): Wissen, Sprache und Wirklichkeit. Arbeiten zum radikalen Konstruktivismus. Autorisierte deutsche Fassung von Wolfram K. KöCK. Braunschweig/ Wiesbaden: Vieweg (Wissenschaftstheorie, Wissenschaft und Philosophie 24). GLASERSFELD, Ernst von ( 1991 ): "Siegener Gespräche über Radikalen Konstruktivismus ( 1982, 1984)". In: SCHMIDT 1991b, 401-440. GLASERSFELD, Ernst von ( 1995a): "Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität". In: Einführung in den Konstruktivismus 1995, 9-39. GLASERSFELD, Ernst von (1995b): "Die Wurzeln des 'Radikalen' am Konstruktivismus". In: FISCHER (Hrsg.) 1995, 35-45. GLASERSFELD, Ernst von (1998): Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Übersetzung von Wolfram K. KöcK. 2. Auflage [englische Originalausgabe 1995]. Frankfurt/ M.: Suhrkamp (suhrkamp taschenbuch wissenschaft 1326). GROEBEN, Norbert (1995): "Zur Kritik einerunnötigen, widersinnigen und destruktiven Radikalität". In: FISCHER (Hrsg.) 1995, 149-159. KELTER, Stephanie / HABEL, Christopher (1996): "Mentale Repräsentation von Sachverhalten beim Textverstehen". In: Zeitschrift für Semiotik 18, 265-275. KOCHENDÖRFER, Günter (1999): Gedächtnisformen in neuronalen Modellen der Sprachverarbeitung. Tübingen: Narr (Cognitio 8). KöCK, Wolfram K. (1991): "Kognition- Semantik- Kommunikation" [erstmals 1978 veröffentlicht]. In: SCHMIDT (Hrsg.) 1991b, 340-373. KÖNIGS, Frank G. ( 1991 ): "Auf dem Weg zu einer neuen Ära des Fremdsprachenunterrichts? Gedanken zur 'Postkommunikativen Phase' in der Fremdsprachendidaktik". In: Tal/ er de Letras 19, 21-42. MATURANA, Humberto R. (1982): Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. Ausgewählte Arbeiten zur biologischen Epistemologie. Autorisierte deutsche Fassung von Wolfram K. KöcK. Braunschweig/ Wiesbaden: Vieweg (Wissenschaftstheorie, Wissenschaft und Philosophie 19). MATURANA, Humberto R. (1991 ): "Kognition" [erstmals 1978 in deutscher Sprache veröffentlicht]. In: SCHMIDT (Hrsg.) 1991b, 89-118. MATURANA, Humberto R. / Varela, Francisco J. (1991): Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. 3. Auflage. Bern/ München: Scherz [l. Auflage dieser Ausgabe 1987, 1. deutschsprachige Auflage des Buchs 1984]. MEißNER, Franz-Joseph/ REINFRIED, Marcus (Hrsg.) [im Druck]: Bausteine für einen neokommunikati- IFJL11JlL 28 ( 1999) Der Radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik ? 179 ven Französischunterricht. Lernerzentrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung, Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Akten der Sektion 13 auf dem 1. Frankoromanistentag in Mainz, 23.-26.09.1998. Tübingen: Narr. NüsE, Ralf (1995): "Und es funktioniert doch: Der Zugang des Gehirns zur Welt und die Kausaltheorie der Wahrnehmung". In: FISCHER (Hrsg.) 1995, 177-194. NüSE, Ralf, unter Mitarbeit von GROEBEN, Norbert/ FREITAG, Burkhard / SCHREIER, Margrit (1995): Über die Erfindung/ en des Radikalen Konstruktivismus. Kritische Gegenargumente aus psychologischer Sicht. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage. Weinheim: Deutscher Studien Verlag [ 1 1991]. REINFRIED, Marcus (1999): "Handlungsorientierung, Lernerzentrierung, Ganzheitlichkeit: Neuere Tendenzen in der Französischmethodik". In: französisch heute 30, 328-345. REINFRIED, Marcus (im Druck): "Neokommunikativer Fremdsprachenunterricht: ein neues methodisches Paradigma? " In: MEißNERIREINFRIED (Hrsg.) [im Druck]. RICHARDS, John/ GLASERSFELD, Ernst von (199 ]): "Die Kontrolle von Wahrnehmung und die Konstruktion von Realität. Erkenntnistheoretische Aspekte des Rückkoppelungs-Kontroll-Systems" [erstmals 1984 in deutscher Sprache veröffentlicht]. In: SCHMIDT (Hrsg.) 1991 b, 192-228. ROBRA, Klaus (im Druck): "Semantik und Fremdsprachendidaktik. Zur Kritik radikalkonstruktivistischer Fundierungsversuche". In: MEISSNER / REINFRIED (Hrsg.) [im Druck]. ROTH, Gerhard (1991 a): "Erkenntnis und Realität: das reale Gehirn und seine Wirklichkeit" [erstmals 1984 veröffentlicht]. In: SCHMIDT (Hrsg.) I991 b, 229-255. ROTH, Gerhard (1991 b ): "Neuronale Grundlagen des Lernens und des Gedächtnisses". In: SCHMIDT, Siegfried J. (Hrsg.): Gedächtnis. Probleme und Perspektiven der interdisziplinären Gedächtnisforschung. Frankfurt/ M.: Suhrkamp (suhrkamp taschenbuch wissenschaft 900), 127-158. ROTH, Gerhard (1992): "Das konstruktive Gehirn: Neurobiologische Grundlagen von Wahrnehmung und Erkenntnis". In: SCHMIDT (Hrsg.) 1992c, 277-336. ROTH, Gerhard (1995): "Die Konstruktivität des Gehirns: Der Kenntnisstand der Hirnforschung". In: FISCHER (Hrsg.) 1995, 47-61. ROTH, Gerhard (1998): Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen. 2. Auflage. Frankfurt/ M.: Suhrkamp (suhrkamp taschenbuch wissenschaft 1275) [ 1 1997]. RUSCH, Gebhard (1990): "Verstehen verstehen. Kognitive Autonomie und soziale Regulation." In: Funkkolleg „Medien und Kommunikation" ( 1990), Studienbrief 4, 11-44. RUSCH, Gebhard (1991): "Autopoiesis, Literatur, Wissenschaft. Was die Kognitionstheorie für die Literaturwissenschaft besagt" [erstmals 1984 veröffentlicht]. In: SCHMIDT (Hrsg.) 1991 b, 374-400. SCHEFFER, Bernd (1990): "Wie wir erkennen: Die soziale Konstruktion von Wirklichkeit im Individuum". In: Funkkolleg „Medien und Kommunikation" ( 1990), Studienbrief 2, 46-81. SCHMIDT, Siegfried J. (] 990): "Wir verstehen uns doch? Von der Unwahrscheinlichkeit gelingender Kommunikation". In: Funkkolleg „Medien und Kommunikation" (1990), Studienbrief 1, 50-78. SCHMIDT, Siegfried J. ( 1991 a): "Der Radikale Konstruktivismus: Ein neues Paradigma im interdisziplinären Diskurs". In: SCHMIDT(Hrsg.) 1991b, 11-88. SCHMIDT, Siegfried J. (Hrsg.) (1991b): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. Frankfurt/ M.: Suhrkamp (suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft 636) [ 1 1987]. SCHMIDT, Siegfried J. (1992a): "Medien, Kultur: Medienkultur. Ein konstruktivistisches Gesprächsangebot". In: SCHMIDT (Hrsg.) 1992c, 425-450. SCHMIDT, Siegfried J. (1992b): Der Kopf, die Welt, die Kunst. Konstruktivismus als Theorie und Praxis. Wien [etc.]: Böhlau (Nachbarschaften, Humanwissenschaftliche Studien 1). SCHMIDT, Siegfried J. (Hrsg.) (1992c): Kognition und Gesellschaft. Der Diskurs des Radikalen Kon- ]F]LIJAL 28 ( 1999) 180 Marcus Reinfried struktivismus 2. Frankfurt/ M.: Suhrkamp (suhrkamp taschenbuch wissenschaft 950). STEGU, Martin: "Konstruktionen sind Konstruktionen sind Konstruktionen ... Zur Verwendung eines Konzeptes in der Sprachwissenschaft und verwandten Disziplinen". Beitrag für die AG 11 auf dem 18. Kongress für Fremdsprachendidaktik, 4.-6.10.1999, Universität Dortmund [6 S]. Im Internet: http: / / ourworld.compuserve.com/ homepages/ michaelwendt/ Stegu.htm. VARELA, Francisco J. (1991): "Autonomie und Autopoiese", In: SCHMIDT (Hrsg.) 1991b, 119-132. VOLLMER, Gerhard (1995): "Erkenntnis, Objektivität und Invarianz". In: FISCHER (Hrsg.) 1995, 195- 203. WATZLAWICK, Paul (1994): Wie wirklich ist die Wirklichkeit? Wahn, Täuschung, Verstehen. 22. Gesamtauflage [I. deutschsprachige Ausgabe 1976]. München: Piper (Serie Piper 174). W ATZLA WICK, Paul ( 1995): "Wirklichkeitsanpassung oder angepaßte 'Wirklichkeit'? Konstruktivismus und Psychotherapie". In: Einführung in den Konstruktivismus 1995, 89-107. WENDT, Michael (1996a): Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. Tübingen: Narr. WENDT, Michael (1996b): "L'Etranger und andere Fremde im Französischunterricht." In: BREDELLA, Lothar/ CHRIST, Herbert (Hrsg.): Begegnungen mit dem Fremden. Gießen: Ferber (Gießener Diskurse 15), 127-154. WENDT, Michael ( 1998): "Fremdsprachenlernen ist konstruktiv." In: Der Fremdsprachliche Unterricht - Französisch 32.32, 4-10. WENDT, Michael ( 1999a): "Erkennen, Verstehen und interkulturelles Lernen: Fremdsprachenunterricht aus konstruktivistischer Sicht". Beitrag für die AG 11 auf dem 18. Kongress für Fremdsprachendidaktik, 4.-6.10.1999, Universität Dortmund [8 S]. Im Internet: http: / / ourworld.compuserve.com/ homepages/ michaelwendt/ Wendt.htm. WENDT, Michael (1999b): "' ... warum radikale Konstruktivisten überhaupt schreiben'. Eine Antwort auf den Beitrag von Lothar Bredella [1999]." [Unveröffentlichtes Computerskript, 4 S.]. WOLFF, Dieter (1990): "Zur Bedeutung des prozeduralen Wissens bei Verstehens- und Lernprozessen im schulischen Fremdsprachenunterricht". In: Die Neueren Sprachen 89, 610-625. WOLFF, Dieter (1994): "Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik? " In: Die Neueren Sprachen 93, 407-429. WOLFF, Dieter (1997): "Instruktivismus vs. Konstruktivismus: Zwanzig Thesen zur Lernbarkeit und Lehrbarkeit von Sprachen." In: M0LLER-VERWEYEN, Michael (Hrsg.): Neues Lernen - Selbstgesteuert-Autonom [...]. München: Goethe-Institut (Standpunkte zur Sprach-und Kulturvermittlung 7), 45-52. ZITTERBARTH, Walter ( 1995): "Erkenntnistheorie und Repräsentation". In: FISCHER (Hrsg.) 1995, 93- 102. IFLIJlllL 28 (1999) ...__ _____ N_1_· c_h_t-_t_h_e_m_a_t_i_s_c_h_e_r_T_e_i_I _____ __.I Wilfried Weigl An L2 subset parameter value in the grammar of L2 (G2) The verb position in the English of German Gymnasium students Abstract. This paper investigates the acquisition of the position of the English verb by students of a (Bavarian) Gymnasium. This acquisition requires resetting the verb movement parameter from a 'superset' to a 'subset' value. Holding that the Subset Principle is inoperative in L2, and that G 1 [= grammar of Ll] is strongly effective ('transfer'), this resetting was assumed tobe difficult, with the difficulty reflected in the span of time required and in the percentage of learners that fail · to achieve it. This assumption was verified by the results of a test: The verb movement property '*Verb in AGR' had been acquired by 70%, the property '*Verb in C' by only 50 % ofthe students, with acquisition ofthe former growing throughout the course, acquisition of the latter not growing at all. lt was concluded that the teaching ofL2 needs improving. lt can possibly be provided through a shaping ofthe input that makes the learner 'focus on form'. 1. Introduction Over the years, it has become clear that the acquisition of a second language can best be explained through assuming the existence of (some variant of) a language module which is autonomous within man's overall cognitive apparatus, but dependent, with regard to effectiveness, upon L2 input. The language module' s (main) components are Universal Grammar (UG) and the Grammar of Li (Gl), the input's main feature is its quality (vs quantity). 1 Given that situation, it seems plausible to hold the view that, instead of continuing to deal with broad questions, "it is now the turn of a somewhat more detailed focus on the precise linguistic competence oflanguage learners" (White 1996: 115). lt is against that background that we deal with the acquisition, by German high school (Gymnasium) students, of the position of the English verb. Of previous studies into L2 verb acquisition, only one is relevant here: White (1992). White (1992) is an investigation of the acquisition of the position of the English verb by learners with LI French. The one result relevant here is that "francophone learners of English realise the impossibility of long movement [= movement across not- W. W.] [...] in English" (277). What could not be investigated with LI French is the acquisition of the For theoretical support for this view, see its (comprehensive) exposition in the chapters, in Ritchie and Bhatia (eds.) (1996), by Gregg, White, Flynn and Gass (language module) and by Long (input). Empirical support comes from a number of studies into the acquisition of individual syntactic phenomena, such as White (1991a, 1991b), Eubank (1992), Roeper ( 1992), White (1992), Hawkins (1993), and Uziel (1993). IFlLlJIL 28 ( 1999)