Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
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2000
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Gnutzmann Küster SchrammPerspektive 2000 und darüber hinaus
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2000
Frank G. Königs
flul2910008
Frank G. Königs Perspektive 2000 und darüber hinaus Überlegungen zu Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung · Abstract. The research into foreign language learning is characterised by a series of trends. These trends can be derived from certain lines of development which mark the research in recent years: learner autonomy, multilingualism, new media, bilingual and early foreign language learning. In the present article some of these trends are taken up and briefly described. On this basis an assessment of the further development ofresearch into foreign language teaching is given, as weil as some prospects of further research and teacher training. 0. Einführende Bemerkungen Die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und der wissenschaftlichen Beschäftigung mit ihm ist durch mehrere Paradigmenwechsel gekennzeichnet. In ihnen spiegelt sich jeweils eine deutlich gewandelte Vorstellung davon wider, wie das unterrichtlich gesteuerte Lehren und Lernen fremder Sprachen zu geschehen habe und welche Vorgänge und Prozesse die Aneignung, Speicherung und den Gebrauch einer fremden Sprache determinieren. In einer inzwischen zum ,Klassiker' gewordenen Streitschrift heißt es: „Zwar glauben wir nicht[...], daß der Weg zur Erlernung der Sprache über die Grammatik führt [...]. Wir glauben auch nicht, daß der fertig vorgeführten Grammatik mit Regeln und Ausnahmen ein formaler oder sonstiger Bildungswert anhaftet. Wir glauben aber, daß das Erregen des Interesses, das Suchen- und Findenwollen und das Selbstsuchen und Selbstfinden (unter verständiger Leitung) auch dieses als öde verrufene Gebiet in ein ergötzliches und fruchtbares Gefilde verwandelt: kurz, daß erst die wesentlich induktiv behandelte Grammatik sachlich und erziehlich wertvoll ist" (Vietor 1982: 148). Und an anderer Stelle derselben Quelle lesen wir: „Es wäre weit besser, wir füllten unsere Köpfe mit Dingen an, die uns im späteren Leben von praktischem Nutzen sein und zugleich die formale Bildung übermitteln könnten, von der man so viel reden hört. Unsern Unterricht mit den toten Sprachen zu beginnen und was von Zeit dazwischen übrigbleibt, mit einer oder zwei neueren Sprachen auszufüllen, ist das gerade Gegenteil von Wissenschaft und Natur" (Vietor 1982: 136). Und schließlich heißt es unter Bezug auf den Unterricht in den alten Sprachen und insbesondere auf die damit verbundene Wortschatzarbeit: Erweiterte und überarbeitete Fassung der Antrittsvorlesung, die ich am 08.07.1999 an der Philipps- Universität Marburg gehalten habe. lFILIIL 29 (2000) Perspektive 2000 und darüber hinaus ... „Diese eine Dummheit hatten die Neuphilologen den alten noch nicht nachgemacht. Nun schießen aber auch die neusprachlichen Phraseologien und Synonymiken wie Pilze aus der Erde, und auf sehr faulem Boden sind sie zumeist gewachsen" (Vietor 1982: 135). 9 Aus diesen Zitaten wird eine bestimmte fremdsprachenunterrichtliche Realität ersichtlich: Viel Grammatik pauken, viel Wortfeldarbeit, wenig Sprachanwendung und noch weniger Bezug zur außerunterrichtlichen Anwendung der fremden Sprache. So gesehen enthalten die zitierten Äußerungen eine Menge an wissenschaftlichem, aber auch bildungspolitischem Sprengstoff. Vielleicht hat der eine oder die andere unter den Lesern einen solchen Fremdsprachenunterricht erlebt, durchlitten und ihn ebenso eingeschätzt wie der zitierte Autor. Wilhelm Vietor war von 1894 bis 1918 Lehrstuhlinhaber für Englische Philologie an der Marburger Universität. Was er mit seiner Schrift „Der Sprachunterricht muss umkehren! " auslöste, war nicht mehr und nicht weniger als eine weitgreifende Reformbewegung mit dem Ziel, den Fremdsprachenunterricht in seiner Methodik von Grund auf zu verändern. In der Tat hat sich die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts in dem nach Vietor folgenden Jahrhundert radikal verändert. Die unterschiedlichen Methodenkonzepte sind nur ein wichtiger Beleg dafür, und nicht selten bezogen sich die Protagonisten dieser Neuentwicklungen explizit auf Vietor. Hundert Jahre später tauchen einige Fragen wie es scheint erneut auf, vor allem aber - und das ist ein wesentlicher Unterschied ist neben die Entwicklung fremdsprachenunterrichtlicher Konzepte eine intensive Reflexion darüber getreten, wie dieser Unterricht angemessen erforscht werden kann. Ich werde mich im Folgenden mit beiden Phänomenen befassen mit dem Fremdsprachenunterricht und mit der Sprachlehrforschung als der Disziplin, die nach gesicherten Erkenntnissen über das unterrichtliche Lehren und Lernen von Fremdsprachen strebt. Dabei werde ich zunächst auf einige grundsätzliche Aspekte der Sprachlehrforschung eingehen. Daran anschließend werde ich dann einige Trends benennen, wie sie sich aus Arbeiten zur Sprachlehrforschung nach meiner Auffassung nicht nur für die Forschung, sondern auch für den Fremdsprachenunterricht selbst ergeben. Schließlich werde ich abschließend auf die Konsequenzen zu sprechen kommen, die aus den vorangehenden Überlegungen für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern resultieren. 1. Zum Ansatz der Sprachlehrforschung Mit der Sprachlehrforschung etablierte sich in den 80er Jahren eine Disziplin, deren Anliegen die empirische Erfassung des unterrichtlichen Lehrens und Lernens fremder Sprachen ist und die darauf aufbauend nach begründeten Handlungsempfehlungen für den Fremdsprachenlehrer strebt. Damit geht sie in erheblichen Teilen weiter als die traditionelle Fremdsprachendidaktik; diese hatte sich durchaus im Sinne Vietors über Jahrzehnte hinweg als ein Fach verstanden, das dem Lehrer Rezepte an die Hand gibt. Diese Rezepte waren häufig aus einer reflektierten Praxis erwachsen, die allerdings allzu häufig den Einzelfall widerspiegelte. Eine so verstandene Fremdsprachendidaktik krankte daran, dass sie empirisch kaum unterfüttert war und dass in ihrem Mittelpunkt der Lehrende stand und nicht der Lernende. Sie suchte beinahe ausschließlich nach Antworten auf die berühmte lFLllL 29 (2000) 10 Frank G. Königs Montagmorgen-Frage des Fremdsprachenlehrers, nahm den Lernenden jedoch nur am Rande wahr. Durch den Einfluss psycholinguistischer Arbeiten, in denen nunmehr die Frage in den Mittelpunkt gerückt wurde, welche mentalen Prozesse der Lernende bei der Aneignung einer fremden Sprache vollzieht, wurde der Fokus der Betrachtung verschoben (vgl. zu einer Skizze der Sprachlehrforschung jetzt Königs 2000a). Fortan - und eigentlich bis heute steht die Frage nach dem Lerner im Zentrum: Welche mentalen Prozesse kennzeichnen seinen fremdsprachlichen Aneignungsvorgang? Welche Wissensbestände kann er unter welchen Bedingungen aktivieren und für fremdsprachliches Lernen nutzbar machen? Über welche Fähigkeiten und Dispositionen verfügt ein guter Fremdsprachenlerner? Die Beantwortung dieser und ähnlicher Fragen machte es notwendig, einen weiteren Paradigmawechsel zu vollziehen. Die traditionelle Fremdsprachendidaktik war über Jahrzehnte hinweg von der Linguistik beeinflusst worden. Neue linguistische Strömungen lösten beinahe unmittelbar neue methodische und didaktische Strömungen aus, die eng mit den linguistischen Strömungen zusammenhingen. Dietmar Rösler hat das einmal so formuliert: "Zu vermeiden ist jedoch, daß die Sprachlehrforschung jedesmal niesen muß, wenn sich Linguistik, Psychologie usw. erkältet haben" (1983: 121). So gesehen versteht sich die Sprachlehrforschung als ein Antibiotikum, dessen Wirkungsweise darauf beruht, den eigentlichen Vorgang des fremdsprachenunterrichtlichen Lernens und Lehrens in den Mittelpunkt der Diagnose und der Therapie zu stellen. Abgesehen davon, dass dieses Antibiotikum in einigen wenigen Fällen Nebenwirkungen und allergische Reaktionen auslöste, entstanden im Gefolge der Etablierung der Sprachlehrforschung eine Reihe von empirischen Studien, die den Fremdsprachenunterricht selbst und die an ihm Beteiligten, insbesondere die Lernenden stärker im Visier hatten. Die Ergebnisse insgesamt sowie die stetige Verfeinerung des untersuchungsmethodischen Inventars führten immer mehr zu der Einsicht, dass die berühmte Montagmorgen-Frage eben nicht so einfach und schon gar nicht losgelöst von den Bedingungen des Einzelfalls zu beantworten ist. Eine Ursache dafür ist der Umstand, dass zu viele Faktoren zusammenwirken und letztlich für fremdsprachenunterrichtliches Lernen und Lehren verantwortlich sind, als dass man aus den vorliegenden Untersuchungen universelle Empfehlungen oder gar Rezepte ableiten könnte. Folgerichtig konzentriert sich die Sprachlehrforschung also darauf, begründete Empfehlungen für die Praxis zu geben bzw. für bestimmte Fragestellungen zu sensibilisieren. Sie tat und tut dies unter ausdrücklicher Anerkennung der Tatsache, dass der Gegenstandsbereich Fremdsprachenunterricht ein Wirklichkeitsfeld sui generis ist. Von daher betrachtete sie Versuche, außerhalb des Fremdsprachenunterrichts ermittelten Reihenfolgen für den Erwerb einer fremden Sprache auch für den Fremdsprachenunterricht Gültigkeit zu verschaffen, mit einer gehörigen Portion Skepsis. Immerhin konnte in empirischen Studien gezeigt werden, dass die Aneignung einer fremden Sprache insgesamt sehr viele individuelle Züge trägt (vgl. jetzt z.B. Riemer 1997, Klein-Gunnewiek 2000) und dass die Faktorenkomplexion des Fremdsprachenunterrichts diese Individualität bei der Ausprägung des fremdsprachlichen Erwerbsvorgangs eher unterstreicht als aufhebt (vgl. dazu ausführlich Königs 1983). Die Anzahl der Arbeiten, die sich der Sprachlehrforschung zuordnen lassen, ist bei weitem zu groß, als dass sie hier auch nur annähernd vollständig Erwähnung finden könnte. Statt dessen möchte ich mich im Folgenden der Frage zuwenden, welches denn die Forschungsfelder sind, die für die Erforschung des Fremdsprachenunterrichts in Zukunft die Rl.lL 29 (2000) Perspektive 2000 und darüber hinaus ... 11 weitreichendsten Ergebnisse erwarten lassen. Dies schließt einen kurzen Blick auf die erzielten Ergebnisse in eben jenen Forschungsfeldern mit ein wie einen Blick in den Fremdsprachenunterricht selbst. 2. Trends der Sprachlehrforschung und im Fremdsprachenunterricht Die Lernerorientierung ist zweifelsohne ein zentrales Stichwort der Sprachlehrforschung. Mit diesem Stichwort wird die Konzentration auf das lernende Individuum beschrieben und gleichzeitig zum Ausdruck gebracht, dass die Konzentration der traditionellen Fremdsprachendidaktik auf die Entwicklung von lehrergerichteten Handlungsrezepten durch die Hinwendung zum Lerner abgelöst worden ist. Dabei beinhaltet „Lernerorientierung" den Versuch, die Vorgänge zu erfassen, die der Lernende bei Aufnahme, Verarbeitung und Abruf fremdsprachlicher Elemente mental durchläuft. Sie geht ursächlich u.a. zurück auf das Konzept der „Interlanguage", wie es Selinker (1972) in einer vielzitierten Arbeit entwickelt hatte. Er hatte mit seinem Konzept die Auffassung verbunden, dass Lernende bei der Aneignung einer fremden Sprache ein eigenständiges System ausbilden, das sowohl Merkmale der Erstals auch der Zielsprache oder anderer Fremdsprachen habe und das gleichzeitig systemhaft und dennoch variabel sei. Es ist nur konsequent, dass sich vor diesem Hintergrund der Gedanke lernerseitiger Autonomie ausbreiten konnte. Zweifelsohne ist das Streben nach Lernerautonomie (vgl. dazu exemplarisch Holec 1979; Little 1997; 1999) zu einem der zentralen aktuellen Konzepte der Sprachlehrforschung geworden; dabei scheinen die neuen Medien dem Autonomiegedanken noch weiter Vorschub zu leisten, geben sie dem Lerner doch scheinbar die Möglichkeit, Entscheidungen über Lerngegenstand und Lernweg selbst eben autonom zu treffen. Nun findet Autonomie relativ'rasch ihre Grenzen, vor allem in den Rahmenmaßgaben des Lernprozesses wie Lernzielen, Lernzeiten oder Leistungskontrollen, um nur einige wenige zu nennen. Die Selbststeuerung des Lernprozesses ist also immer nur eine relative. Dabei gilt es meiner Auffassung nach zu unterscheiden zwischen einer nach innen gerichteten Lernerautonomie, die sich auf den Fremdsprachenunterricht selbst bezieht, und einer nach außen gerichtete Lernerautonomie, die sich auf den Lernprozess außerhalb des Fremdsprachenunterrichts erstreckt. Gerade dem letztgenannten Bereich gelten in letzter Zeit verstärkt Forschungsbemühungen, insbesondere bei der Organisation, Durchführung und Erforschung des Tandemlernens (vgl. dazu exemplarisch Brammerts 1998; Brammerts/ Kleppin 1998, Herfurth 1994). Hierbei bringen sich Sprecher unterschiedlicher Muttersprache gegenseitig ihre Muttersprache bei, und sofern es sich um freie, von begleitendem Unterricht unabhängige Tandems handelt, erfolgt die Festlegung über Lernwege und Lernziele relativ selbstgesteuert. Derzeit wird die nach innen gerichtete Autonomie zwar erwähnt etwa in Lernzielen oder auch in Lehrwerken der jüngsten Generation -, aber konsequent umgesetzt wird sie meines Erachtens noch nicht. Dieser Schritt steht uns erst noch bevor. Ich will an einem Beispiel zeigen, wohin die konsequente Umsetzung des Gedankens von nach innen gerichteter Autonomie führen muss. Ein zentraler Punkt bei der Fremdsprachenvermittlung ist der Umgang mit Grammatik. Die durch Vietor ausgelöste Reformbewegung führte in der Folgezeit zur Entwicklung mehrerer methodischer Konzepte, bei denen die explizite Vermittlung grammatischer JF]Lllll! ., 29 (2000) 12 Frank G. Königs Regularitäten keine nennenswerte Rolle spielte. Das Aufkommen des kommunikativen Ansatzes in den siebziger Jahren trug bei einigen Betrachtern zu der (irrigen) Auffassung bei, der Fremdsprachenunterricht käme ohne explizite Grammatikvermittlung aus. Dass Grammatikvermittlung vielmehr immer ein Thema war, mag aus dem Umstand abzulesen sein, dass die Diskussion um Konzeption und Gestaltung einer Didaktischen Grammatik zeitlich in beinahe dieselbe Phase fällt wie der kommunikative Ansatz. Das Konzept der Didaktischen Grammatik sieht nun vor, dass Regeln so formuliert werden, dass sie einerseits dem fremdsprachenunterrichtlichen Kontext angemessen, dass sie andererseits aber so lernerbezogen formuliert sind, dass sie den individuellen Lernprozess unterstützen. Das geht freilich nur, wenn erstens die zentralen Merkmale dieses individuellen Lernprozesses bekannt sind und wenn zweitens die Beschreibung der sprachlichen Regularitäten für die Lernenden verständlich und mental verarbeitbar sind. Gerade letzterem Bereich gelten die Arbeiten von Günther Zimmermann, der an diversen Beispielen zeigen konnte, dass die Verständlichkeit von Instruktionstexten zwar auch von ihrer sprachlichen Gestaltung abhängt, viel mehr aber noch von der Struktur des lernerseitigen Vorwissens. So deuten z.B. die Ergebnisse einer neueren Studie von Zimmermann/ Plessner (1998) daraufhin, dass die Vertrautheit mit grammatischen Kategorien und ihrer Beschreibung dann die Aufnahme didaktisch-grammatischer Informationen erleichtert, wenn dieses Wissen als deklaratives Faktenwissen zur Verfügung steht und darüber hinaus mindestens Ansätze für prozedurales Handlungswissen enthält. Lernstrategien so ist zu folgern lassen sich folglich nicht abstrakt trainieren, sondern ihre Einübung bedarf der Orientierung an vorhandenen Wissensbeständen, und zwar sowohl den deklarativen als auch den prozeduralen. Da diese Wissensbestände aber je nach Lern(er)typ sehr unterschiedlich aussehen können, ergibt sich die Notwendigkeit der Erstellung unterschiedlicher, zumindest aber sehr differenziert angelegter Didaktischer Grammatiken. Konzeptuell steht also zu erwarten, dass wir in der Zukunft didaktisch grammatische Beschreibungen für die jeweilige Fremdsprache erarbeiten müssen, die modular organisiert sind und die es dem Benutzer eben dem Lerner erlauben, aufgrund seiner Wissensbestände und aufgrund des Grades an möglicher Selbststeuerung seinen Weg der Aneignung grammatischer Informationen zu finden. Dies wiederum setzt voraus, dass wir uns stärker als bisher der Entwicklung einer Fremdsprachenlernertypologie zuwenden, die aussagekräftige Informationen über zentrale Aspekte tatsächlicher fremdsprachlicher Sprachverarbeitung enthalten und die auch das Zustandekommen dieser Sprachverarbeitung erklären kann. Ansätze für eine solche Lernertypologie gibt es freilich längst. So verweist Grotjahn (1998) auf unterschiedliche typologische Ansätze, in denen neben sprachbezogenen auch sprachunabhängige Merkmale zur Entwicklung der je unterschiedlichen Typologien herausgezogen, beschrieben und untersucht werden. Dabei mehren sich in den letzten Jahren Arbeiten, in denen die Merkmale von Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenlernern in beträchtlichem Umfang als kulturell determiniert ermittelt werden (vgl. dazu aus ganz unterschiedlicher Sicht z.B. Oxford/ Anderson 1995 und Beiträge in Barkowski 1998). Vor diesem Hintergrund ist es vielleicht weniger verwunderlich, dass die Diskussion um Didaktische Grammatiken in den letzten Jahren zur Ruhe gekommen ist, ohne dass solche Didaktischen Grammatiken hätten entstehen können, die den genannten Kriterien entsprechen. Oder anders ausgedrückt: Die Diskussion um die Selbststeuerung beim Fremdsprachenlernen hat die Diskussion um Didaktische Grampiatiken ausgebremst; IFL111L 29 (2000) Perspektive 2000 und darüber hinaus ... 13 diese letztgenannte Diskussion wird nach meiner Überzeugung zukünftig wieder aufleben (müssen), allerdings in ganz anderen Bahnen, als sie bislang geführt worden ist. Die Didaktische Grammatik der Zukunft wird modular angelegt sein, und ihr praktischer Nutzen wird davon abhängen, ob es dem Lerner gelingt, den für ihn günstigsten Lernweg im Umgang mit dieser Grammatik zu finden (vgl. dazu einige Beiträge in Düwell/ Gnutzmann/ Königs 2000). Dies freilich wird nur möglich sein, wenn er zuvor gelernt hat, über den eigenen Lernweg zu reflektieren, und dies wiederum wird ihm nur gelingen, wenn es dem Fremdsprachenlehrer wirklich gelingt, in die Rolle des Lernberaters zu wechseln (vgl. dazu Königs 2000c). In diesen Kontext gehört die Diskussion um den Konstruktivismus als mögliches angemessenes Paradigma auch zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts und zur Beschreibung fremdsprachen(unterricht)lichen Lernens (vgl. dazu z.B. Bleyhl in diesem Band, Wolff in diesem Band, vgl. ferner Wolff 1997 und die Kritik am Konstruktivismus von Bredella 1998 und Reinfried 1999). Im Konstruktivismus wird davon ausgegangen, dass der Lerner auf der Grundlage vorhandener Wissensbestände und eingehender neuer Informationen Wissen konstruiert. Diese Konstruktion erfolgt in dem Sinne autonom, dass sie auf einem „Zusammenspiel" der individuellen, auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelten Wissensbestände basiert. Unterrichtlich betrachtet bedeutet dies: Lernprozesse sind wenn überhaupt nur in sehr eingeschränktem Umfang planbar. Demzufolge muss Fremdsprachenunterricht so angelegt sein, dass er hinreichend Raum für individuelle Konstruktionen schafft. In den Erziehungswissenschaften wird dieser Ansatz zur Zeit ebenfalls diskutiert (vgl. exemplarisch das Themenheft 1999 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft zum Konstruktivismus), und er hat zur konzeptuellen Entwicklung einer evolutiven Didaktik geführt (vgl. Scheunpflug 1999). Die Argumente gegen den Konstruktivismus betreffen insbesondere die mangelnde theoretische Konsistenz und damit verbunden die interne Widersprüchlichkeit insbesondere des Radikalen Konstruktivismus sowie die (noch) fehlende empirische Absicherung. Selbst wenn man den theoretischen Prämissen des (Radikalen) Konstruktivismus nicht folgt - und dafür gibt es in der Tat gute Gründe -, impliziert das Konzept der Lernerautonomie und das damit verbundene Ernstnehmen der Lerner unterrichtliche Angebote zur lernerseitigen individuellen Informationsverarbeitung und zur individuenspezifischen Ausgestaltung der Lernprozesse. Dies schließt ,language awareness' and ,language learning awareness' (vgl. dazu das Themenheft von Fremdsprachen lehren und lernen 1997 sowie den Beitrag von Gnutzmann, in diesem Band) mit ein. Inwieweit es gerechtfertigt ist, einseitig auf die „kognitive Karte" zu setzen und affektiv-emotionale Faktoren unterzubewerten (vgl. zu dieser Kritik z.B. Schwerdtfeger, in diesem Band), steht auf einem anderen Blatt. Die hier umrissenen Positionen weisen zugleich Konsequenzen für die Forschung in fünf weiteren Feldern auf, die ich kurz ansprechen möchte. Was gerade mit Blick auf Didaktische Grammatiken gesagt wurde, gilt für Lehrmaterialien allgemein. Sie sind bereits heute zumindest für das .Fach Deutsch als Fremdsprache häufig insofern modular angelegt, als sie optionale Abschnitte über das Lernenlernen enthalten. Damit wird die Reflexion über den eigenen Aneignungsvorgang durchaus in Übereinstimmung mit der Diskussion um autonomes Lernen zu einem wesentlichen Element der Vermittlung. Die Lehrwerke Deutsch als Fremdsprache sind dort einen erheblichen Schritt weiter als die in Deutschland produzierten Lehrwerke für die anderen Sprachen; das mag daran liegen, dass diese LehrlFILlllL 29 (2000) 14 Frank G. Königs werke keiner kultusministeriellen Genehmigungspflicht unterliegen und daher schneller neue Trends aufnehmen können. Jedenfalls fällt auf, dass zumindest die deutschen - Lehrwerkproduktionen in Deutsch als Fremdsprache zahlreicher und insgesamt auch progressiver sind als in den anderen Fremdsprachen. Was wir jedoch nicht wissen, und zwar für keine Fremdsprache, ist, welche Wirkung sie auf den fremdsprachlichen Lernprozess tatsächlich ausüben. Das soll an einem zugegebenermaßen episodischen - Beispiel verdeutlicht werden: Ich habe gerade die neueren Lehrwerkproduktionen für Deutsch als Fremdsprache wegen ihres Innovationspotentials gelobt, und sie enthalten in der Tat-z.T. sogar sehr ausführlich- Informationen, die den Lernern das selbstgesteuerte Lernen erleichtern sollen. In einem Fall ich meine das Lehrwerk Eurolingua Deutsch gibt es sogar ein Lernerhandbuch, durch dessen Verwendung der Lerner parallel zum Lehrbuch kontinuierlich mit Fragen der Bewusstmachung des eigenen Lernvorgangs und Möglichkeiten zu seiner Effektivierung konfrontiert wird. Unter wissenschaftlichem Gesichtspunkt wird man nicht umhin können, diesem Lehrwerk zu bescheinigen, dass es die neueren Forschungstrends aufnimmt und didaktisch sehr ansprechend für die Lernenden umsetzt. Dennoch ist dieses neue Lehrwerk an mehreren Institutionen in Marburg und Umgebung wieder abgesetzt worden. Der Grund: Die innovativen Ideen zur Selbststeuerung des Lernprozesses kamen bei den Lernern nicht an, und zwar aus zwei Gründen: Zum einen haben Verlag und Autoren möglicherweise übersehen, dass die Adressaten ihres Produktes erst Deutsch lernen wollen und daher nicht in der Lage sind, umfangreiche Texte zur Selbststeuerung in der Fremdsprache zu verstehen. Dass das Lernerhandbuch inzwischen in mehreren Sprachen vorliegt, kann man auch als Reaktion auf diesen in der Praxis festgestellten Mangel interpretieren. Zum anderen scheiterte das Lehrwerk an der mangelnden Vertrautheit auf Seiten der Lernenden, vielleicht auch auf Seiten der Lehrenden, mit der Vermittlung von Lernstrategien und Lerntechniken. Ich will diesen Befund, der sich im Rahmen von Gesprächen mit mehreren Institutionen in Marburg und Umgebung ergab, nicht überbewerten. Aber er belegt die Notwendigkeit einer empirisch gestützten Wirkungsforschung, die gesicherte Aussagen darüber erlaubt, in welchem Umfang und aus welchen Gründen Lehrmaterialien tatsächlich ihr Ziel erreichen, den fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozess entscheidend mitzugestalten (vgl. dazu Königs 1998). Eng verbunden mit den soeben erwähnten Lehrwerken sind die Neuen Medien. Viele fremdsprachliche Lehrwerke enthalten Zusatzkomponenten, die für die Arbeit am PC gedacht sind oder gar interaktives Arbeiten mit CD-Roms vorsehen. Dies ist ohne Zweifel reizvoll, sowohl aus motivationspsychologischer wie aus didaktischer Sicht. Allerdings gilt auch hier der obige Vorbehalt, dass wir über die tatsächliche Bedeutung dieser Medien für den fremdsprachlichen Lernprozess nichts wissen. Und mehr noch: Es scheint, als verdecke die Euphorie hinsichtlich der technischen Leistungsfähigkeit der neuen Medien den Blick für das didaktische Konzept. Dietmar Rösler konnte in seiner Gießener Antrittsvorlesung zeigen, dass viele Lernprogramme mit den technischen Möglichkeiten virtuoserumgehen als mit didaktischen Konzepten. Dabei ist die Technik-Euphorie für die Fremdsprachendidaktik nicht neu; sie war von ihr in den 60er und 70er Jahren ergriffen, als das Sprachlabor seinen kommerziellen Siegeszug durch Schulen, Universitäten und Volkshochschulen antrat. Sehr viel geblieben ist davon nicht, nicht zuletzt, weil didaktische Konzeptionen der technischen Entwicklung auch damals hinterherhinkten. Als die Didaktik endlich in der Lage war, JFLIIL 29 (2000) Perspektive 2000 1111d dariiber hinaus ... 15 mediengerechte Vorschläge für den Umgang mit dem Sprachlabor zu machen, hatte sich das Medium selbst in weiten Teilen aus dem Unterricht verabschiedet. Wohl gemerkt: Damals wie heute gilt, dass die Medien dazu beitragen können, den Unterricht zu effektivieren. Aber das setzt Zeit voraus. Fast möchte man fordern, dass die neuesten technischen Entwicklungen erst dann auf den Markt kommen dürfen, wenn die Didaktiker wissen, wie damit umzugehen ist. Das ist nicht so abwertend gemeint, wie es vielleicht klingen mag. Denn gerade der zuvor angemahnte empirische Zugriff der Sprachlehrforschung auf das Lehren und Lernen fremder Sprachen wendet sich gegen eine Hauruck- oder Kurzschlussdidaktik aber er benötigt Zeit. Es bleibt zu hoffen, dass die Forschung die auch bekommt, damit sie dazu beitragen kann, die neuen Medien auch im Sinne eines sozialen Lernens zu nutzen. Ich habe oben erwähnt, dass es keineswegs selbstverständlich ist, dass Lernende und Lehrende neuere Entwicklungen aus dem Bereich der Fremdsprachendidaktik annehmen. In einigen Fällen ist diese Skepsis ohne Zweifel angebracht, in anderen sicher eher verwunderlich. Es deutet sich an, dass die oben erwähnte Selbststeuerung des Lernprozesses auf Seiten der Fremdsprachenlerner einer gezielten Unterstützung bedarf. Diese Unterstützung muss zum einen aus der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern kommen, auf die ich gleich noch gesondert zu sprechen komme. Sie muss andererseits in den Fremdsprachenunterricht möglichst früh implementiert werden. An dieser Stelle kreuzen sich zwei Entwicklungslinien, denn seit einigen Jahren werden Modelle des fremdsprachenunterrichtlichen Frühbeginns propagiert und auch umgesetzt. Diese Modelle zielen darauf ab, den Fremdsprachenunterricht bereits in der Grundschule beginnen zu lassen. Die meisten Bundesländer verfügen nicht nur über entsprechende Konzepte, sondern sie haben auch damit begonnen, diese Konzepte umzusetzen. Alle verfügbaren Daten sprechen für einen solchen frühen Lernbeginn: Offensichtlich erfolgt die Aneignung der fremdsprachlichen Phonetik vor einem gewissen Alter leichter als später, und auch das Gefühl für Sprache, das bereits unser Gewährsmann Vietor angemahnt hatte, lässt sich in früh beginnendem Fremdsprachenunterricht leichter ausbilden. Lehrerausbildungskonzepte wie z.B. in Rheinland-Pfalz bereiten angehende Fremdsprachenlehrer auf die besonderen methodischen und didaktischen Anforderungen vor, die sich in der Grundschule ergeben. Und auch die angestrebte Mehrsprachigkeit europäischer Schüler lässt sich zweifelsohne eher erzielen, wenn der Fremdsprachenunterricht nicht erst in der Klasse 5 einsetzt. Dennoch gilt es zwei wichtige Anmerkungen zu machen, die in der Diskussion bisweilen untergehen: Wenn die Förderung selbstgesteuerten Lernens so essentiell ist, wie wir derzeit annehmen, dann muss bereits im Fremdsprachenunterricht der Grundschule damit begonnen werden, diese Förderung zu beginnen, ja mehr noch: Vielleicht muss gerade in der Grundschule damit begonnen werden. Denn wir wissen, dass die ersten Lernerfahrungen häufig besonders prägend sind, und wir wissen auch, dass es schwer fällt, einmal verfestigte Wissensbestände radikal zu verändern. Zum Zweiten ist die Frage der Fremdsprachenweiterführung zwar partiell geklärt, aber eben nur partiell: Es wäre wenig gewonnen, wenn früh einsetzender Fremdsprachenunterricht nur dazu führt, das Fremdsprachencurriculum früher zu durchlaufen. Wenn selbst Vertreter des Anglistenverbandes heute einräumen, dass neun Jahre Englisch an der Schule zu viel sind, dann sollte der Frühbeginn nicht dazu führen, diese Zahl noch zu erhöhen, sondern er sollte dazu genutzt werden, andere Fremdsprachen in das Curriculum zu integrieren und damit helfen, der angestrebten Mehrsprachigkeit europäischer Schüler ein bedeutendes Stück fLlllL 29 (2000) 16 Frank G. Königs näher zu kommen. Und noch zwei Argumente sollen angeführt werden, um eine weitgehende Euphorie im Zusammenhang mit dem Frühbeginn etwas zu bremsen: Schon mehren sich Stimmen, die aus dem weitgehenden Konsens zum Frühbeginn in einer Sprache die Forderung ableiten, den Frühbeginn noch weiter vorzuverlegen und über eine zweite Fremdsprache im Primarschulbereich nachzudenken. Hier scheint mir Vorsicht geboten! Ob die Primarschule ihrem allgemeinen Erziehungs- und Bildungsauftrag noch nachkommen kann, wenn bereits zwei Fremdsprachen auf dem Stundenplan stehen, müsste noch geklärt werden. Das gilt insbesondere angesichts der Tatsache, dass wir trotz aller verdienstvollen Bemühungen von einer gut entwickelten Didaktik des früh einsetzenden Fremdsprachenunterrichts noch ein beträchtliches Stück entfernt sind. Bedenklich scheint mir in diesem Kontext auch die einseitige Festlegung auf Englisch als Sprache des frühbeginnenden Fremdsprachenunterrichts, wie sie die meisten Bundesländer explizit oder implizit getroffen haben. Angesichts eines stetig gewachsenen Anteils von Mitgliedern in der Gesellschaft, deren Muttersprache nicht die Umgebungssprache ist, bieten sich zur Aufrechterhaltung und Förderung von Mehrsprachigkeit andere Optionen an, wie sie in Nordrhein-Westfalen bis zum Beschluss der Landesregierung für einen flächendeckenden Frühbeginn mit Englisch durch das sog. Begegnungssprachenkonzept zumindest möglich waren. Diese soeben erwähnte Mehrsprachigkeit wird im Zuge des Zusammenwachsens Europas immer wichtiger, und so gibt es mehrere Ansätze, dieser Mehrsprachigkeit zum Durchbruch zu verhelfen. Der eine besteht darin, das Lernen fremder Sprachen daran auszurichten, welche sprachlichen Informationen der Lernende implizit oder explizit bereits über die zu lernende Sprache hat. Dabei sind mehrere Formen von Mehrsprachigkeit zu unterscheiden. Die eine Form besteht in einer individuellen, bereits vorhandenen Mehrsprachigkeit auf Seiten der Lernenden. Insbesondere im Bereich Deutsch als Zweitsprache macht sich dieser Ansatz breit (vgl. z.B. den Band von Katharina Kuhs und Wolfgang Steinig mit den beziehungsreichen Titel „Pfade durch Babylon" aus dem Jahre 1998). Hier wird schwerpunktmäßig-wenn auch nicht ausschließlichder Versuch beschrieben, die vorhandene Mehrsprachigkeit der Lerner für den Erwerb des Deutschen in deutschsprachiger Umgebung zu funktionalisieren, und zwar mit dem Ziel, die Lerner zu Teilnehmern des deutschen Bildungssystems zu machen. Dieser Ansatz schließtzumindest partiell auch den Verlust der Muttersprache mit ein. Demgegenüber plädieren die meisten Autoren in Meißner/ Reinfried (1998) zu Recht für eine Mehrsprachigkeitsdidaktik, die es dem Lerner nahelegt, gleichzeitig mehrere romanische Sprachen zu lernen, da die gemeinsamen Wurzeln den Lernprozess fördern, insbesondere dann, wenn dieser Lernprozess bewusst und reflektiert stattfindet. Hierbei geht es also um den Aufbau einer tatsächlichen mehrsprachigen Kompetenz bei den Lernenden. Die Nutzung vorhandenen expliziten Sprachwissens ist überdies gleichzeitig ein vorzügliches Argument für das Lernen von Deutsch als Fremdsprache, denn vorhandene Englischkenntnisse fördern nach diesem Verständnis das Deutschlernen, eine entsprechende Gestaltung des Unterrichts vorausgesetzt (vgl. dazu z. B. den Ansatz von Hufeisen 1993). Der dritte Ansatz zur Erreichung von Mehrsprachigkeit ist in den Formen bilingualen Lernens zu sehen, wie sie sich in den letzten Jahren und Jahrzehnten in Deutschland etabliert haben. Sie basieren darauf, dass jenseits des Fremdsprachenunterrichts die fremde Sprache auch zum Kommunikationsmedium im Fachunterricht wird. Mit diesem IFILuL 29 (2000) Perspektive 2000 und darüber hinaus ... 17 Ansatz wird der Kompetenzgrad der Lerner nicht nur erhöht, sondern die fremde Sprache wird zu einem tatsächlichen Kommunikationsmedium, mit dessen Hilfe neue außersprachliche Inhalte vermittelt und verhandelt werden. Tatsächliche ausgeglichene Mehrsprachigkeit im Sinne der Bilingualismus-Forschung wird damit ebensowenig erreicht wie eine annähernde Zweisprachigkeit, wie sie z.B. im Rahmen der kanadischen Immersionsprogramme immerhin berichtet worden sind. Aber es dürfte ohne Zweifel bleiben, dass die Kompetenz in der fremden Sprache dadurch höher und solider wird als in normalem Fremdsprachenunterricht. Die empirische Erforschung des bilingualen Unterrichts hat gerade erst begonnen; erste Ergebnisse deuten daraufhin, dass unterrichtliche Interaktionsstrukturen bisweilen noch zu stark an normalem Fremdsprachenunterricht angelehnt sind und im Zweifelsfall sprachliche Semantisierungen in den Vordergrund stellen anstelle eines fachlichen Diskurses. Hier ergibt sich gleichermaßen ein erhöhter Forschungsbedarf wie ein Bedarf an strukturellen Vorschlägen zur Anpassung der Fremdsprachenlehrerausbildung. Ich komme weiter unten noch einmal darauf zurück, schließe aber bereits an dieser Stelle den Hinweis an, dass die unterschiedlichen Formen von Mehrsprachigkeit nach einem differenzierten Konzept von Mehrsprachigkeit verlangen. Ich habe an anderer Stelle zu zeigen versucht, dass wir nach Situierung und Zusammensetzung des jeweiligen Unterrichts differenziert mindestens 18 Formen von mehrsprachig angelegtem Fremdsprachenunterricht unterscheiden müssen (vgl. Königs 2000b) eine wahrhafte Herausforderung für die Sprachlehrforschung! Aus den vorangehenden Ausführungen resultiert beinahe zwangsläufig eine nicht weniger große Herausforderung: Angesichts der geschilderten Umstände und Entwicklungen müssen wir endlich ernst machen mit der Umsetzung der Forderung n~ch einer spezifischen Methodik und Didaktik der später einsetzenden Fremdsprache. Ansätze dazu sind bereits vorhanden; ich verweise auf einige diesbezügliche Forderungen für den Bereich Deutsch als Fremdsprache (vgl. Bausch/ Heid 1992; Neuner 1996) sowie für Französisch. Diese Entwicklungen müssen aber kontinuierlich und systematisch vorangetrieben und empirisch abgesichert werden mit dem Ziel, das vorhandene sprachliche sowie fremdsprachliche Wissen für den Aufbau neuen fremdsprachlichen Wissens nutzbar zu machen. Das bedeutet konkret natürlich auch zu einem beträchtlichen Teil die Aufgabe einer strikten Einsprachigkeit für denjenigen Fremdsprachenunterricht, in dem gewinnbringend vorhandene Fremdsprachenkenntnisse für Phasen der Semantisierung, der Texterschließung oder der Grammatikvermittlung genutzt werden können, ja: genutzt werden mü~sen. Konzeptuell hatten bereits Michel Candelier und Claus Gnutzmann 1990 dies für den Grammatikunterricht angeregt; weitere Hinweise dazu finden sich in dem Sammelband von Giese/ Ossner aus dem Jahre 1998. Diese Hinweise müssen konsequent weiterverfolgt werden. 3. Fremdsprachenpolitische Konsequenzen Die vorangehenden Überlegungen beinhalten eine Reihe von Aufgaben für die Fremdsprachen- und die Sprach(en)politik, für deren stärkere Integration in die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern Raasch (in diesem Band) plädiert. Bereits vor 20 Jahren wurden fremdsprachenpolitische Modelle entwickelt, deren Ziel es war, die Sprachenverteilung IFLll.L 29 (2000) 18 Frank G. Königs zumindest in Europa zur Grundlage einer europäischen Sprachenpolitik zu machen (vgl. exemplarisch die Hamburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft in Europa oder die Überlegungen von Franz Josef Zapp 1979). Diese Modelle sind mit durchaus nachvollziehbaren Gründen kritisiert worden, aber sie haben keine wirklichen Nachfolger gefunden. Das Ergebnis ist, dass wir heute zwar über fremdsprachenpolitische Absichtserklärungen aus der Politik verfügen, aber nicht über die Modelle und vor allem den politischen Rückenwind, um derartige Modelle umzusetzen. Wir brauchen eine Differenzierung des Sprachenangebots, an den Schulen wie an den Einrichtungen des tertiären Bildungsbereichs. Eine solche Differenzierung muss den Voraussetzungen Rechnung tragen, die unsere Fremdsprachenlerner heute mitbringen ich erinnere daran, dass heute an den deutschen Schulen der Anteil von Schülern mit einer anderen Muttersprache als Deutsch bisweilen über 30 Prozent liegt-, und wir brauchen in Verbindung damit eine europäische Verständigung darüber, dass ein solchermaßen differenziertes Fremdsprachenangebot nur dann eine Chance hat verwirklicht zu werden, wenn wir das vorhandene sprachliche und fremdsprachliche Potential unserer Lerner sowie ihr fremdsprachliches Lernwissen ausnutzen. Dies schließt ausdrücklich auch diejenigen Fremdsprachen ein, die wir nicht selten als die seltener gelernten oder kleinen Sprachen bezeichnen, die wir aber nur allzu oft für weniger wichtig halten. Sie sind alles andere als das! Vielleicht sollten wir uns hier zahlreiche Studiengänge für Deutsch als Fremdsprache zum Vorbild nehmen, zu deren selbstverständlichem Bestandteil es gehört, dem angehenden Lehrer für diesen Bereich hinreichende Kenntnisse in den sogenannten Herkunftssprachen abzuverlangen. Warum, so frage ich, gilt das nicht für angehende Englisch- oder Französischlehrer? Wenn wir es mit dem Ernstnehmen der Lerner ernst meinen, dann gehört diese Komponente unabdingbar sowohl in die Fremdsprachenlehrerausbildung als auch in die zu entwickelnden sprachenpolitischen Konzepte. Hier sind Institutionen wie der Europarat, der sich in der Vergangenheit bereits um sprachenpolitische Grundsatzfragen gekümmert hat, erneut gefragt. Gleichzeitig gehört dazu auch das selbstbewusste Eintreten für die eigene Muttersprache. Damit meine ich nicht das beleidigte Verlassen internationaler Konferenzen, das ja gerade in jüngerer Zeit wieder ein bezeichnendes Bild auf die offizielle deutsche Sprachenpolitik wirft, die sich schon in der Vergangenheit nicht durch Konsequenz und durchdachte Konzepte ausgezeichnet hat. Vielmehr meine ich damit die Forderung nach einer übergreifenden und koordinierten deutschen auswärtigen Kulturpolitik, in deren Rahmen auch die Vermittlung der eigenen Sprache einen wichtigen Stellenwert hat und nicht zum Spielball ökonomischer Spielereien wird. Allein die Tatsache, dass beim Goethe-Institut darüber nachgedacht werden musste, die gesamte Spracharbeit in einem Land wie Frankreich einzustellen, damit die dem Goethe- Institut vom Auswärtigen Amt verordneten Streichquoten erzielt werden, spricht in der Tat Bände. Man wünschte sich auch hier seitens der Politik ein „Wir haben verstanden! ". Leider deutet wenig darauf hin, dass die Politik tatsächlich verstanden hat. 4. Konsequenzen für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern Ich habe in meinen bisherigen Ausführungen bereits mehrfach angedeutet, dass meine angestellten Überlegungen Konsequenzen für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern IFILIIL 29 (2000) Perspektive 2000 und dariiber hinaus ... 19 beinhalten. Um sie soll es abschließend gehen. Es sollte deutlich geworden sein, dass wir Fremdsprachenlehrer nicht weiter so ausbilden können, als reichten vor allem solide Fremdsprachenkenntnisse aus, um sie auf ihre spätere Tätigkeit vorzubereiten. Auch die zweite Phase der staatlichen Lehrerausbildung istaus verständlichen Gründen nicht in der Lage, die diversen Anforderungen an Fremdsprachenlehrer des 21. Jahrhunderts hinreichend in geeignete Ausbildungsstrukturen umzusetzen. Das Aufgabengebiet eines Fremdsprachenlehrers des 21. Jahrhunderts ist deutlich komplexer, als Vietor es sich hat träumen lassen und als viele es heute wahrhaben wollen. Einige der Forschungsfelder, die ich angesprochen habe, zeigen dies. Offensichtlich ist, dass wir die Fremdsprachenlehrerausbildung, wahrscheinlich die Lehrerausbildung insgesamt, modular organisieren müssen. Die angestrebte Studienzeitverkürzung und die differenzierten Aufgabenprofile lassen uns kaum eine andere Wahl. Natürlich gibt es auch hier Idealkonzeptionen, und die sehen für jede Art von Fremdsprachenlehrern, die wir ausbilden, eine hinreichende Menge von fremdsprachendidaktischem Lehrpersonal vor, z.B. eine entsprechend gewidmete Professur für jede Fremdsprache. Mir ist natürlich klar, dass die verfügbaren Ressourcen dies leider nicht zulassen. Auf der anderen Seite sollte die Fremdsprachenlehrerausbildung durchaus ihre Orientierung am späteren Berufsprofil suchen - und mit ein bisschen gutem Willen auf allen Seiten geht das auch, oder besser: muss es auch gehen! Natürlich brauchen angehende Fremdsprachenlehrer eine solide fachwissenschaftliche Ausbildung daran besteht kein Zweifel. Aber ebensowenig steht in Frage, dass die Fachwissenschaften ihre Inhalte daraufhin durchforsten müssen, inwieweit sie mit dem anzustrebenden Ausbildungsprofil vereinbar sind. Auch der Anteil der Erziehungswissenschaften an der Fremdsprachenlehrerausbildung ist unbestritten. Dennoch muss auch er an die Erfordernisse des angestrebten Berufsfeldes angepasst werden. Wir müssen uns in aller Offenheit fragen, ob es notwendig und angemessen ist, einen angehenden Fremdsprachenlehrer mit der Montague-Grammatik, der 250. Deutung Moliere'scher Komödien oder der Geschichte der Pädagogik seit der Antike zu konfrontieren ich hoffe, es wird deutlich, dass dies bewusst extreme Beispiele sind, deren wissenschaftlicher Wert nicht in Zweifel gezogen werden soll, deren Funktionalisierung für zukünftige Fremdsprachenlehrer aber nicht geleistet werden kann, schon gar nicht angesichts der immer geringer werdenden zur Verfügung stehenden Zeit. Mit Inhalten wie den erwähnten lassen wir den angehenden Fremdsprachenlehrer bezüglich seiner späteren Berufswelt im Unklaren und vertrauen darauf, dass die 2. Phase das irgendwie erledigt. Das tut sie höchst selten, und das kann sie auch nicht. Wir benötigen die reflektierte, auf die Theorie bezogene Praxis bereits in der Universität; erreichen wir sie da nicht, erreichen wir sie nie. Universität hat die Aufgabe, Wissen zu vermitteln und dieses Wissen den Studierenden so zur Verfügung zu stellen, dass sie damit ihren Platz im angestrebten Berufsfeld finden und das vermittelte Wissen berufsfeldbezogen ausbauen und anwenden können. Neben dieser Orientierung am angestrebten Berufsprofil ist es unabdingbar, die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen mit zu reflektieren. Wir werden nicht nur einen Euro, sondern auch einen Euro-Lehrer haben, der in der Lage sein muss, seinen Beruf in einem anderen Land auszuüben. Von daher gehört für mich für jeden angehenden Fremdsprachenlehrer auch zumindest eine rudimentäre Vermittlungskompetenz für seine Muttersprache als Fremdsprache unabdingbar zur Ausbildung dazu. Und wir brauchen mehr internationale, zumindest europäische Kooperationen in der FremdsprachenlehrerauslFLIIL 29 (2000) 20 Frank G. Königs bildung, Kooperationen, die über zugegebenermaßen interessante - Stippvisiten in den Nachbarländern hinausgehen und gleichermaßen kontinuierlich wie systematisch angelegt sein müssen. Vietor hatte die Umkehr des Sprachunterrichts gefordert. Dieser Forderung ist der Sprachunterricht in den letzten 120 Jahren mehrfach nachgekommen; er ist umgekehrt und hat sich dabei spiralförmig weiterentwickelt. Er wird sich aber noch weiter entwickeln müssen, und dabei ist er ganz im Sinne des engagierten Einwurfs von Henrici (in diesem Band)auf fundierte empirische Forschung angewiesen, deren Ergebnisse wiederum über die Lehreraus- und -fortbildung an die fremdsprachenunterrichtliche Praxis rückgebunden werden müssen. Auf dieser Grundlage wird es möglich sein, die Anforderungen zu erfüllen, die im 21. Jahrhundert auch an Fremdsprachenunterricht gestellt werden. Literatur BARKOWSKI, Hans (Hrsg.) (1998): Deutsch als Fremdsprache weltweit interkulturell? 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