eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 29/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2000
291 Gnutzmann Küster Schramm

Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen -

121
2000
Franz-Joseph Meißner
flul2910037
Franz-Joseph Meißner Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen - Zwischen Französischunterricht und sprachenteiliger Gesellschaft Abstract. This paper lines out some. specific tasks of didactics ofromance languages and literatures. Looking at some statistics concerning the learning offoreign languages in Germany, the article begins by stressing the need of contributing to the construction of a society witli a highly developed individual polyglottism. According to·the author, some main activities offurther romance language research will affect language and foreign language politics as well as the deployment of a new didactical approach to plurilinguism. Considering the importance ofthe romance languages in foreign language during the last centuries, the history of learning and teaching foreign languages could be another interesting field of research. The article ends with some observations concerning the classical tasks of romanc.e languages' didactics and di~cusses those on the background of a context of learning and teaching in a world of techncifogy. "Fremdsprachendidaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen fremder Sprachen in jeglichem institutionellen Zusammenhang: in Vorschulen, Schulen, Hochschulen und Fachhochschulen, in freien Sprachenschulen und in der Weiterbildung. [...] Die Formulierung 'Lehren und Lernen fremder Sprachen in einem institutionellen Zusammenhang' lässt fünf lnteressenszentren erkennen. Fremdsprachendidaktik untersucht den Fremdsprachenlehrer und den Vorgang des Lehrens fremder Sprachen. Sie betrachtet den Lerner und den Prozess des Lernens. Mit dem Begriff 'fremd' kommt die psychologisch bedeutsame Nichtübereinstimmung mit der erworbenen ersten Sprache und weiterhin die interkulturelle Dimension des Fremdsprachenunterrichts in den Blick" (Christ/ Hüllen 1995: 1). 1. Gegenstand der Fremdsprachendidaktiken Das Zitat beschreibt zwar die Aufgabenfelder fremdsprachendidaktischer Forschung, aber es tut dies nicht eigens für die einzelnen Sprachdidaktiken. Vielleicht liegt dies daran, dass bislang noch zu wenige Studien vorliegen, welche die einzelnen Fremdsprachendidaktiken vergleichend beleuchten (vgl. Königs 1991; 1999). Ein solcher Vergleich erscheint nicht nur zwischen den verschiedenen Didaktiken der einzelnen Sprachen notwendig, sondern auch zwischen den einzelnen nationalen Entwicklungen ein und derselben Zielsprachendidaktik 1, etwa in ihren Export- und lmportvarianten.2 Die Dissertation von Dagmar Abendroth-Timmer (1998) belegt die Fruchtbarkeit solchen Vergleichs. Im Hinblick auf die Kontraste zwischen der deutschen Französischdidaktik und der französischen Franrais Langue Etrangere-Didaktik verweise ich auf die in Gießen entstehende Dissertation .von Frederique Moureaux. 2 · Im Weiteren wird zwischen Didaktiken, welche die Sprache ihres eigenen Landes beforschen, um sie als Fremdsprache leichter erlernbar zu machen, und solchen unterschieden, welche fremde Sprachen für das FLllL 29 (2000) 38 Franz-Joseph Meißner Die eine, die Vermittlungskontexte aller Fremdsprachen beforschende Fremdsprachendidaktik gibt es ebenso wenig wie die eine, alle Sprachen umfassende Philologie. Wie die Sprachwissenschaften Strecken gemeinsamer Grundlagenforschung aufweisen, um doch ihren jeweiligen romanistischen, slawistischen oder germanistischen Gegenstand zu erhellen, so kennen auch die einzelnen Sprachdidaktiken Gemeinsamkeiten und Spezifika. Gemeinsamkeiten finden sich nicht zuletzt im forschungsmethodologischen Bereich. Eine jede Fremdsprachendidaktik folgt jedoch ihren eigenen Erkenntnisinteressen. So muss sich die Didaktik des Englischen zum Beispiel auf die besondere Rolle einstellen, die sich aus der Globalität und Omnipräsenz des Englischen als Kommunikationsmedium ergibt. Schon dies zeigt, dass Fremdsprachendidaktiken stets pluralisch begegnen müssen. So, wie es unterschiedliche Sprachen und Kulturen gibt, die da, wo sie Lernenden als Lernobjekten begegnen, auf ein jeweils eigenes Bedingungsfeld treffen, so bedarf es unterschiedlicher Fremdsprachendidaktiken. Die Definition dessen, was die einzelnen Fremdsprachen und ihre Didaktiken zu leisten haben, spiegelt eine in der Tat politische Entscheidung. Zum einen betrifft sie die Auswahl und die Gewichtung derjenigen Sprachen als Schulfremdsprachen, denen man eine wissenschaftliche Didaktik zuordnet; zum anderen die Zahl der Stellen, deren Inhaber für sie forschend und im Rahmen der Lehreraus- und -weiterbildung lehrend tätig werden. Ich bezeichne die so entstehenden Kontingente an Personal- und Sachmitteln als 'didaktische Ausbauvolumina' der einzelnen Fremdsprachen. 3 Das fremdsprachendidaktische Ausbauvolumen einer Sprache stellt einen entscheidenden extralingualen Faktor für ihre Lehr- und Lernbarkeit dar. Denn eine Fremdsprache, für die nur wenige Lehrwerke, kaum professionell ausgebildete Lehrkräfte und keine verrnittlungsbezogene Grundlagenforschung vorhanden sind, ist nicht optimal lernbar. Dass Lehrende eine wissenschaftliche Ausbildung benötigen, ist eine evidente Tatsache, der die Sprachlehrer ausbildenden Philologien ihren Aufschwung im 19. und 20. Jahrhundert verdanken. Ebenso wenig, wie die Notwendigkeit einer wissenschaftlichen Fundierung dessen bestritten werden kann, 'was' Lehrende unterrichten sollen, ist in Frage zu stellen, dass das Desiderat wissenschaftlicher Fundierung auch das 'Wie' des Unterrichtens betrifft. Die Fremdsprachendidaktiken sind daher neben den Linguistiken, den Text- und den Landeswissenschaften als forschende Disziplinen bereits in der 1. Phase der Lehrerausbildung zu verorten (Hagge [et al.] 1998; Bliesener [et al.] 2000). Da in der Wissensgesellschaft das lebensbegleitende Lernen notwendig ist, finden die Fremdsprachendidaktiken darüber hinaus einen wichtigen Auftrag in der Weiterbildung der Lehrkräfte. Schon hier sei gesagt: Das Ziel der fremdsprachendidaktischen Ausbildung der 1. Phase besteht (meiner Ansicht nach) darin, die angehenden Lehrerinnen und Lehrer in Grundzügen Erlernen im eigenen nationalen Lernkontext beforschen und methodisch aufbereiten. Den ersteren Typus bezeichne ich als 'Export-', den zweiten als 'Importdidaktiken'. Exportdidaktiken sind etwa Deutsch als Fremdsprache (DaF) oder Italiano come Lingua Straniera (ILS), Importdidaktiken hingegen die französische Didactique de l'anglais oder die deutsche Didaktik der französischen Sprache und Literatur. Export- und Importdidaktiken ergänzen zwar einander, verfolgen jedoch unterschiedliche Forschungsaufträge. 3 Vgl. den Überblick bei Zydatiß/ Klippel ( 1998) sowie die vom Bundesamt für Statistik genannte Quantifizierung des Lehrpersonals nach Fächern. lFL11lllL 29 (2000) Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen ... 39 mit der vermittlungsbezogenen empirischen Forschung und ihrer Methodik vertraut zu machen. Dies führt zur wissenschaftlich begründeten Analysefähigkeit hinsichtlich des Kernbereichs ihres zukünftigen Fachunterrichts. In diesem Zusammenhang ist zu betonen, dass die Philologien empirische Forschung i.d.R. nicht vermitteln. Die Rolle der Fachdidaktik ist um so wichtiger, als sich in dieser 1. Phase die Identität von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern herausbildet; .und es handelt sich ja, wie gesagt, um Lehrende fremder Sprachen, nicht um Spezialisten für Literatur, Sprache, Politik oder Musik des Ziellandes, aber auch gewiss nicht für fremdsprachendidaktische Forschung. Studierende des Lehramtes benötigen in der 1. Phase daher (neben pädagogischem und psychologischem Wissen) gleich zu bemessende Anteile von sprach-, literatur-, landeswissenschaftlichen und fachdidaktischen Studien. 2. Sprachenpolitologie und Fremdsprachendidaktiken Schon die Epitheta der Didaktiken (des Englischen/ des Französischen usw.) deuten auf einen wichtigen Aufgabenbereich hin (den das obige Zitat nicht erfasst), nämlich den Sprachenmarkt transparent zu machen. Die 'Sprachenpolitologie' beforscht den 'Sprachenmarkt' und sein decision making, also die Sprachenpolitik. Ich gebrauche die Metapher des Marktes, obwohl sie den Sachverhalt und die auf diesem Interaktionsfeld wirkenden Faktoren eher verschweigt denn offen legt (Meißner 2000). Die Sprachenpolitologie hat die Sprachsowie die Sprachenpolitik eines Landes in den Blick zu nehmen, d. h. seine Politik gegenüber seiner eigenen Sprache im In- und Ausland sowie bezüglich der Sprachen, die auf seinem Territorium als Immigranten-, Fremd- und Minderheitensprachen Förderung beanspruchen. Sprachpolitik und Sprachenpolitik verhalten sich zueinander komplementär. Fragen der Sprachenpolitologie betreffen das schulische Sprachenangebot in seiner Diversifizierung und seinen Sprachenfolgen; des Weiteren die Prognostik des gesellschaftlichen Sprachenbedarfs und des individuellen Sprachenbedürfnisses; sodann die Fremdsprachen und Migrantensprachen, aber auch die internationale Rolle von Sprachen. Als Aufgabenfeld aller Fremdsprachendidaktiken (Bausch/ Christ/ Krumm 1992) führt die Sprachenpolitologie anglistische, romanistische oder slawistische Fachdidaktiker über die eigenen Fachgrenzen hinaus und zwingt sie, das komplexe Gefüge des Sprachenmarktes zwischen Angebot, Nachfrage und gesellschaftspolitischen Zielen zusammenzudenken. 4 Es war eine Idee der Aufklärung, Politik durch Wissenschaft zu steuern und im Sinne des Menschheitsfortschritts zu optimieren. Diese Vorstellung ist auch in die Fremdsprachendidaktiken eingedrungen, wie Herbert Christ (1996) im Titel seiner Abschiedsvorlesung als Emeritus der 'Didaktik der Französischen Sprache und Literatur' an der Gießener Justus- Liebig-Universität verdeutlichte: Politikberatung als Aufgabe der Wissenschaft am Beispiel der Fremdsprachendidaktik. Die Wissenschaftler, welche sich mit dem Faktorenfeld von fremdsprachlichen Angeboten in ihren Begründungen und Wirkungen beschäftigen, 4 Jüngere Abhandlungen und Synthesen sind: Christ ( 1991 ), Gnutzmann/ Königs/ Pfeiffer ( 1992), Meißner (1993a), Zydatiß (1998). lFLw.. 29 (2000) 40 Franz-Joseph Meißner sind Kritiker und Berater der Sprachenpolitikzugleich. Die Sprachenpolitologie baut Verbindungen zwischen der fremdsprachendidaktischen Grundlagenforschung, dem Informationsbedarf des decision making in Sachen Fremdsprachenförderung und den Steuerungsfaktoren des Fremdsprachenunterrichts auf. Als Teil der Lehrerbildung beleuchtet sie die politische Dimension des Fremdsprachenunterrichts, der alles andere als kulturell oder ökonomisch neutral sein kann. Wenn der öffentlich verantwortete Fremdsprachenunterricht wirklich eine friedenspädagogische Funktion hat, äußert sich diese auch in einem hinreichend diversifizierten Sprachenangebot. Denn Monokulturalität fördert die kulturelle Gewalt als Vorstufen der strukturellen und der äußeren Gewalt. Kulturdominanz und Kulturunterdrücken haben viel mit dem politischen und kulturellen Gewicht von Sprachen zu tun (Galtung 1993). Sprachenberatung ist jedoch nicht nur an die Entscheidungsinstanzen des öffentlichen Bildungs- und Ausbildungswesens zu adressieren. Genauso wichtig ist sie in der Funktion einer Verbraucherberatung (Meißner 1993). Denn eine bloße Angebotsinformation unterstützt strukturell herrschende Trends gegen die Sprachenteiligkeit, obwohl die europäischen Gesellschaften diese dringend benötigen (Bliesener/ Leupold/ Meißner 2000). Verbraucherberatung für Fremdsprachen und Fremdsprachenlernen setzt fachdidaktische Kompetenz ebenso voraus wie Einsichten in die Sprachenpolitologie. Primäre Aufgabe des öffentlichen Schulwesens ist im Bereich des Fremdsprachenunterrichts die breite Grundlegung und Festigung der individuellen Mehrsprachigkeit; sie besteht nicht darin, eine einzelne Fremdsprache maximal und wider alle Vernunft zu Lasten aller anderen zu fördern. 3. Didaktik der romanischen Sprachen im Dienste der sprachenteiligen Gesellschaft Der britische 'Sprachprognostiker' Stephen Hagen (1998) zählt für das Jahr 2050 als internationale Handelssprachen von den europäischen allein noch Englisch und Spanisch unter den "Big Five" (neben Chinesisch, Hindi und Arabisch). Unter den regional verbreiteten Wirtschaftssprachen werden, so Hagen, neben den genannten nur noch Malaysisch und Russisch eine Rolle spielen. Englisch wird weitgehend, aber nie ausschließlich, die europäische lingua franca des Handels sein. Diese Sprache wird es den Deutschen im Allgemeinen erlauben, im Umgang mit Chinesen und Indem Geschäftsbeziehungen zu pflegen. Aber es handelt sich um das Englisch der intersociety (Piepho 1989), einer sich immer wieder zum Gebrauch einer lingua franca zusammenfindenden Sprechergemeinschaft ohne feste kulturelle Einbettung. Die Sprache der intersociety wird sich von der britischen oder amerikanischen Varietät des Englischen erheblich abheben (Graddol 1999), und voraussehbar werden auch deren 'Englishes' weitgehend durch den beständigen Einfluss der intersociety erheblich geprägt. Für die Fremdsprache Englisch ergeben sich hieraus neuartige Fragestellungen. Selbst wenn man nun Hagens Prognose folgt, wird man hieraus nicht schließen dürfen, dass Fremdsprachen wie Deutsch, Italienisch, Französisch, Russisch oder Polnisch als europäische Fremdsprachen überflüssig würden. So werden auch Deutschland und Frankreich in jedem Fall für einander wichtige Partner bleiben, und Franzosen wie Deutsche IFLllL 29 (2000) Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen ... 41 werden in Europa zusammenleben und miteinander in ihren Sprachen schon deshalb kommunizieren wollen, weil Nähekommunikation an Sprachen als Ausdruck von Kulturen gebunden ist. 5 Es wäre absurd, Badener und Elsässer zu veranlassen, in international English miteinander zu reden. Französisch, Deutsch, Italienisch, Polnisch, usw. stehen in einem europäischen Binnenverhältnis zueinander, das besondere Bedingungen setzt. Stellen wir nun die Frage, welche Sprachen Jugendliche in ihrem späteren Leben mit Sicherheit benötigen, so sind neben Englisch die Nachbarsprachen zu nennen. Aber wir können nicht voraussagen, ob diejenige Schulfremdsprache, die Schüler heute lernen, auch wirklich diejenige ist, die ihrem späteren individuellen Sprachenbedürfnis maximal entsprechen wird. Diese sehr hypothetische Einschränkung ihres Gebrauchswertes gilt für alle Fremdsprachen. An die Didaktik der romanischen Sprachen ergeht daher der Auftrag, das interlingual transferbasierte Lernen in seinem vielschichtigen Bedingungsfeld zu beforschen und die Möglichkeiten zum raschen Erwerb weiterer Sprachen zu beschreiben. Da die Fähigkeit zum interlingualen Transfer Ausdruck von Mehrsprachigkeit und Sprachen- und Sprachlernerfahrung ist, ist die schulische Beschäftigung mit mindestens zwei lebenden Fremdsprachen eine Notwendigkeit der allgemeinen Erziehung in einer zunehmend mehrsprachigen Welt. Eine gesellschaftspolitisch neutrale Wissenschaft gibt es nicht. Dies gilt auch für Disziplinen, deren Ziel es ist, die Praxis des Lehrens und Lernens von Sprachen zu untersuchen. Als Handlungswissenschaften geben die Fachdidaktiken der Gesellschaft mehr oder weniger explizit das Versprechen, das von Christ/ Hüllen ( 1995) umrissene Interaktionsfeld verstehbar, steuerbar und schließlich optimierbar zu machen. Genau hierdurch gewinnen die Fremdsprachendidaktiken ihre gesellschaftliche Relevanz. Dass dies ab und an ein zweischneidiges Schwert darstellt, wurde verschiedentlich betont. Wie TimmNollmer (1993) ausführen, bringt dies die Fremdsprachenforschung rasch in den Sog des Praktizismus. Eine auf Rezeptologie verkürzte Fremdsprachendidaktik könnte aber nicht die Erwartungen erfüllen, welche die Gesellschaft mit Recht an sie stellt, und zwar ihr bei der Entwicklung einer weit verbreiteten und operablen individuellen Mehrsprachigkeit wirkungsvoll zu helfen. In den Augen derjenigen, die Didaktik (immer noch) mit einer oberflächlichen Methodenlehre verwechseln, dient sie dagegen allein zur Es ist keine Frage, dass die deutsche Gesellschaft neben breiten Kenntnissen in Englisch solche in weiteren Sprachen, darunter nicht zuletzt in den romanischen, benötigt. Diese Feststellung wird durch eine Fülle europäischer Vereinbarungen gedeckt (vgl. Rutke 2000). Europa versteht sich eben als ein Kontinent mit vielen Sprachen und Kulturen, und es deutet seinen Reichtum aus den kulturellen Spannungen und Kontrasten seiner Nationen, d. h. aus Diversität und Austausch. Beides ist ohne Sprachenreichtum und Sprachenkenntnis nicht möglich. Die EU wertet ihrerseits Sprachen als Ausdruck nationaler Identitäten, was sie zu hoher Sensibilität gegenüber ihren Sprachen führt. Die romanistischen Fremdsprachendidaktiken greifen ihrem zielkulturellen Gegenstand gemäß weit über den europäischen Bezugsrahmen hinaus in die überseeische Frankophonie, Hispanidad und Lusophonie. Zu nennen sind die Länder der Neuen Romania mit ihren jungen Bevölkerungen und stark expandierenden Märkten. Die romanistische Fremdsprachendidaktik zieht aus der europäischen und internationalen Vielsprachigkeit und der Bedeutung der Zielgesellschaften, d. h. ihrer Kulturen und ihrer Volkswirtschaften, ein mächtiges Argument für ihre raison d 'etre. Wer glaubt, Frankreich, Brasilien, Mexiko und Italien werde über eine dritte Sprache verstanden, irrt ebenso wie der, der meint, sich über eine linguafranca auf die Mentalität der Völker einstellen zu können. F! LlllL 29 (2000) 42 Franz-Joseph Meißner unterrichtlichen Umsetzung von als (von ihnen selbst oft) relevant definierten Inhalten. An der theoretischen Durchdringung der Faktorenkomplexion um Lehren und Lernen von Sprachen ist derlei Haltung nicht interessiert. Sie blendet demzufolge die komplexe empirische Methodik aus, mit Hilfe derer sich vor allem das komplexe Objektfeld Lehren und Lernen von Sprachen erst beforschen lässt. Von einer Didaktik als bloßer rezeptologischer Pseudowissenschaft hätte die Gesellschaft wenig zu erwarten; auch nicht, dass sie die gesellschaftliche Sprachenteiligkeit in ihren Voraussetzungen und Entwicklungen beforschen könnte. Die Qualität und gesellschaftliche Relevanz von Forschung lässt sich an zwei Kriterien messen: an der Reliabilität ihrer Aussagen als Folge der Solidität ihrer Methoden sowie an der Bedeutung ihres Gegenstandes und der gewonnenen Erkenntnisse für die Gesellschaft selbst. Forschung, die ja nicht kostenneutral sein kann, stellt einen Kostenfaktor dar, und die Gesellschaft muss entscheiden, in welchen Bereichen sie relevantes Wissen vergrößern will. Damit sei keinem oberflächlichen, rein ökonomisch bestimmten Pragmatismus das Wort geredet. Dies tun auch diejenigen nicht, die sich für die Verbesserung der Qualität von Fremdsprachenunterricht aufgrund unterrichtlicher Forschung einsetzen. Ein gut funktionierender Fremdsprachenunterricht stärkt die gesamten Kulturwissenschaften und ihre philologischen Disziplinen. Aber eine Verbesserung des Unterrichts wird mit Sicherheit nicht aus einer Verbesserung der philologischen Forschung fließen (wie wichtig diese auch für den Erkenntnisfortschritt sei). Aber wen interessiert das Wachstum des Wissens auf einem Feld, das niemanden mehr interessiert, weil die Grundvoraussetzungen für das Interesse verloren gehen - Sprachenkenntnisse und Offenheit gegenüber fremden Kulturen. Fremdsprachendidaktik im Dienste der Gesellschaft geht sowohl von den als gesellschaftlich relevant umrissenen Zielen aus die Weißbücher der Europäischen Kommission, die Lehrpläne oder die Beschreibungen zum Sprachenbedarf der Wirtschaft (z. B. Kramer/ Weiß 1992) geben solche durchaus vor-als auch von einer Aufgabenteilung zwischen den einzelnen Fremdsprachen und ihren Didaktiken in der sprachenteiligen Gesellschaft. Der Gegenstandsbereich der Fremdsprachendidaktiken ist, wie das Eingangszitat beschreibt, nicht ausreichend über die Zielsprachen und -kulturen als Erkenntnisobjekte beschreibbar. Denn als Wissenschaft, die das Lernen bestimmter Sprachen erleichtern will, untersuchen die Importdidaktiken auch (primär) immer den kulturellen Kontext mit, in dem gelernt wird, also die Lerner, ihr Vorwissen, ihre Motivation, ihre Möglichkeiten, mit Medien umzugehen, ihre Art zu lernen, die Interaktionstypen und -wirkungen zwischen Lernenden und Lehrenden bestimmter Fremdsprachen, das Lernen bestimmter Sprachen in bestimmten Sprachenfolgen, die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und anderes mehr. Die '20. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts' hat im Jahr 2000 die komplexe Größe 'Interaktion' aufunterschiedliche Domänen bezogen. Solche betreffen vor allem die mentale Interaktion zwischen Lerner und 'Stoff', die soziale zwischen Lerner und Lernern/ Lernern und Lehrperson, die kulturelle zwischen Ausgangs- und Zielkultur(en) in ihren Wirkungen auf prototypische Lernerund z.B. die lernbiographische, zwischen Lernern bereits bekannten und neu zu erwerbenden Zielsprachen, die auf Lehrende bezogene Fortbildungsforschung usw. Es handelt sich stets um Variablen mit hoher innerer Komplexität; und in der Überschneidung ihrer Forschungsmethoden und Erkenntnisinteressen ergeben sich hier breite Möglichkeiten zur überfachlichen Zusammenarbeit der Fremdsprachendidaktiken. lFJLU! L 29 (2000) Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen ... 43 Anders als die Philologien haben die Didaktiken daher quasi stets mindestens zwei Handlungskontexte miteinander in Bezug zu setzen, und zwar die Zielkultur und ihre Sprache sowie die Ausgangskultur und Ausgangssprache der Lerner. Wie schwierig dies im Einzelnen fällt, zeigt sich schon daran, dass Zweifel anzumelden sind, ob und in welchem Umfang in der inzwischen längst multikulturellen deutschen Gesellschaft der Singular (Ausgangskultur) überhaupt noch zutrifft. Entspricht dem monolingualen Habitus der deutschen Schule (Gogolin 1994) ein monolingualer Habitus der deutschen Fremdsprachenforschung? Haben die Didaktiken bislang genug unternommen, um die multikulturelle Realität deutscher Schulklassen in ihre Untersuchungen einzubeziehen? Dies sind Fragen an alle Fremdsprachendidaktiken, auf die manche Antworten noch ausstehen. 4. Mehrsprachigkeitsforschung als Aufgabe der Didaktik der romanischen Sprachen Da die Zahl der Schulfremdsprachen, sieht man einmal von punktuellen Angeboten ab, aus Kostengründen nicht nennenswert vermehrbar ist, kommt einer zur Muttersprache distanten Fundamentalsprache eine wichtige Rolle zu, denn sie erhöht die Fähigkeit, fremde Sprachen effizient zu lernen. Es gibt, wie Mißler (1999) nachweisen konnte (und was erfahrene Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer immer wussten), eine Korrelation zwischen dem Sprachenwissen und -können einerseits und andererseits der Sprachlernkompetenz als der Fähigkeit, vergleichsweise rasch neue Sprachen hinzuzulernen. Angesichts des gesellschaftlichen Bedarfs an Mehrsprachigen erhält die Didaktik der romanischen Sprachen hieraus, wie bereits anklang, einen wichtigen Auftrag im deutschen Lernkontext, nämlich das Erlernen romanischer Zielsprachen und weiterer Fremdsprachen zu erleichtern. Sie benötigt hierzu die genaue Kenntnis der Faktoren, die beim Französisch-, Italienisch-, Portugiesisch- und Spanischlernen/ -lehren interagieren. 6 Die Mehrsprachigkeitsdidaktik, die bislang (leider) in noch quasi ausschließlicher Bindung an die romanischen Zielsprachen steht, versucht genau dies. Das Aufgabenspektrum der Mehrsprachigkeitsdidaktik wurde mehrfach beschrieben (Meißner 1995, Meißner/ Reinfried 1998). Es handelt sich um eine Transversaldidaktik, die das die Sprachen und Kulturen Verbindende zusammendenkt und das Zwischen-Sprachen- Lernen fördert. Der Ansatz ist breit. Er bezieht sich sowohl auf die sprachlichen Architekturen und ihre zahlreichen internen Sprachenbrücken d. h. die Transferbasen und ihre Kehrseite, die sogenannten Falschen Freunde als auch auf die Kulturen, die in den Sprachen leben. Auch hier bietet sich das Vergleichen als Strategie der Sensibilisierung für sprachliche und kulturelle Phänomene (awareness raising) bzw. des vertieften Verstehens 6 Die Aufzählung der auf dem deutschen Sprachenmarkt wichtigsten romanischen Sprachen darf nicht vergessen machen, dass es weitere romanische Sprachen gibt, die es sich aus ganz unterschiedlichen Gründen zu lernen lohnt und für die in angemessenem Maße ein didaktisches Ausbauvolumen zu entwickeln ist. Die EuroCom-Methode erlaubt über die Entwicklung der rezeptiven Mehrsprachigkeit gerade auch das Erlernen der sogenannten wenig gelernten romanischen Sprachen, etwa Katalanisch, Okzitanisch oder auch Rumänisch (vgl. Kischel [et al.J 2000). lFlLlJIL 29 (2000) 44 Franz-Joseph Meißner an. Das Vergleichen beschränkt sich in der Mehrsprachigkeitsdidaktik nicht auf die Inhalte des Lehrplans unterschiedlicher Schulfächer. Der Lemerorientierung entspricht, dass sie die Eigentätigkeit der Lerner fördert und deren Ergebnisse zulässt. Wenn im Zusammenhang mit der Datenfernübertragung das Konzept des Offenen Klassenzimmers entworfen wurde, so adaptiert die Mehrsprachigkeitsdidaktik das Prinzip der Offenheit, indem sie die in einem Klassenraum und darüber hinaus erreichbaren Kulturen in den Unterricht hineinnimmt, sie zulässt und damit aufwertet. Auf diesem Wege sucht die Mehrsprachigkeitsdidaktik einen Beitrag dazu zu leisten, die faktische Unterdrückung der lmmigrantenkulturen durch den monolingualen Habitus der Schule zu mildem. Unterrichtstechnisch bieten Textarrangements eine Hilfe, die bei Aufrechterhaltung der Zielsprache als Unterrichtssprache zielkulturelle Elemente mit solchen dritter und weiterer Kulturen vergleichen (Meißner 1994, 1996, 1999). Betrachten wir die Forschungsaufgaben der Mehrsprachigkeitsdidaktik romanistischer Ausrichtung, so lassen sich schon nach der anfangs benutzten Umschreibung des fremdsprachendidaktischen Gegenstands durch Christ/ Hüllen (1995) einige zentrale Forschungslinien aufzeichnen: Sie betreffen die Faktorenkomplexion um Lehren/ Lernen, die Lehrenden/ Lernenden romanischer Zielsprachen sowie die institutionellen Zusammenhänge. Im Unterschied zu den Didaktiken der einzelnen Fremdsprachen untersucht die Mehrsprachigkeitsdidaktik diese Faktoren und Faktorenensembles im Sinne einer pro- und retroaktiven Verantwortlichkeit des Unterrichts in den einzelnen Fremdsprachen füreinander (Bertrand/ Christ 1990). Dies führt zu Forschungsaufträgen, die in den folgenden Abschnitten kurz beschrieben werden: Eine wesentliche Leitfrage bezieht sich zuerst einmal auf die Vorteile konkreter Sprachenfolgen für den Aufbau der Mehrsprachigkeit. Diese Frage betrifft auf der Produktebene nicht nur die Verfügbarkeit von lingualen Transferbasen für die Initiierung von Spracherwerbsprozessen. Die Integration von lexikalischen und morphosyntaktischen Transferbasen in das mehrsprachige mentale Lexikon der Lernenden verbindet sich mit bestimmten Fertigkeiten des Transfers (Reinfried 1999). Die präzisierte Fragestellung lautet somit: Wie, in welchem Umfang und an welchen Punkten des Erwerbsprozesses induziert Produktwissen Prozesswissen, vor allem Rezeptionskompetenz in einer anderen Sprache? Wie lässt sich dieses produktbasierte Prozesswissen im Sinne einer Festigung der einem Lerner bereits bekannten Fremdsprachen einsetzen und wie für eine Beschleunigung des Erwerbs einer neuen Fremdsprache? Die Fähigkeiten, die Naiman [et al.] (1996) dem guten Sprachenlemer zuordnen, betreffen also nicht nur das Strategiewissen, obwohl auch dieses weiterer Untersuchung bedarf. Denn gute Sprachenlemer vergleichen interlingual (Raabe 1998), wovon deklaratives und prozedurales Wissen betroffen sind. Die Korrelation von Produkt- und Prozesswissen stand bislang kaum im Fokus der prozessorientierten didaktischen Forschung. Die sprachlichen Vorkenntnisse der Menschen in Deutschland sind alles andere als homogen. Hieraus ergeht ein weiterer Forschungsauftrag an die Mehrsprachigkeitsdidaktik. Unter Rückgriff auf den inferentiellen Lernbegriff geht es darum, die Profile der statistischen Lernersprache so zu beschreiben, dass Kurse und Lehrmaterialien für die Ausbildung rezeptiver Kompetenz auf sie aufsetzen können. Unter der statistischen Lernersprache verstehe ich das gesamte linguale Wissen eines Lerners, d. h. die Summe seiner potentiellen Transferbasen. Dies betrifft in Deutschland erstens den Anteil von durch die zentralen lFLIIL 29 (2000) Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen ... 45 Bestände des Deutschen gelieferten Transferbasen, zweitens die Transferbasen, welche die Lehrwerke verbreiteter Schulfremdsprachen innerhalb der deutschen Bevölkerung breit vermitteln (Englisch, Französisch, Latein) und schließlich die der verbreiteten Migrantensprachen. Längst ist bekannt, dass die Präsenz von Transferbasen in Sprachen noch nicht zur Transferfähigkeit führt. Daher muss die Mehrsprachigkeitsdidaktik erforschen, durch welche Lehr- und Lernstrategien in welchen Lernerpopulationen die Fähigkeit zum interlingualen Transfer befördert werden kann (Kischel/ Klein/ Meißner/ Stegmann/ Zybatow 2000). Die Zusammensetzung von Lernergruppen romanischer Fremdsprachen, z. B. im VHS- Bereich, spricht dafür, dass erwachsene Lerner, die in der Schule bereits mit mehreren Sprachen bekannt wurden, ein größeres Vertrauen in die eigenen Sprachlernfähigkeiten entwickeln als solche, die in der Schule nur Unterricht in einer einzelnen Fremdsprache erfuhren. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik benötigt hier vor allem Langzeitstudien - Lerntagebücher und Lernerbiographien -, die Aufschlüsse über jene Faktoren geben, welche die Einstellung zu bestimmten Fremdsprachen und zum Fremdsprachenlernen bestimmen. Solche Fragen betreffen Lernerfahrung, Motivation, Vertrauen in die eigenen Fertigkeiten, Lust auf Sprachen, Verarbeitung von Frustrationen im Umgang mit Lern- und Spracherfahrungen usw. Lerner mit Kenntnissen in mehr als einer Fremdsprache sind durchaus in der Lage, ihr gesamtes Vorwissen beim Erwerb einer weiteren Fremdsprache zu aktivieren. Im Hinblick auf den Gruppenunterricht folgt hieraus die Aufgabe zu erforschen, wie Lehrende und Lernende mit diesem Vorwissen umgehen und umgehen sollten. Die Forschungen im Rahmen des Bochumer Tertiärsprachenprojekts haben aufgezeigt, dass hier noch einiges zu leisten ist (Bahr [et al.] 1996). Die dritte oder gar fünfte Fremdsprache wird oft erst nach der Pubertät erworben. Dem entspricht, dass die meisten Lerner von Fremdsprachen im nachschulischen Bereich erhebliche finanzielle Mittel in ihren Sprachlernprozess investieren (können). Über die Neuen Technologien vermittelter Fernunterricht bietet ihnen den Vorteil, Zeit, Art und Umfang ihres Lernprozesses selbst zu bestimmen. Daher ist die Mehrsprachigkeitsdidaktik an einer die neuen Technologien betreffenden Benutzerforschung interessiert. Es würde an dieser Stelle zu weit führen, die einzelnen Forschungsaufgaben zu beschreiben. 5. Historiographie des Fremdsprachenunterrichts Eine Wissenschaft, die ihre Gegenstands- und Methodengeschichte nicht kennt, bleibt sich selbst über weite Strecken hinweg unbekannt. Daher besitzen auch die Didaktiken der Fremdsprachen ein Interesse an der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und seiner Theoriebildung (vgl. Coste 1990). Dies betrifft sowohl die unterrichtliche Methodenlehre als auch die Sozialgeschichte des Fremdsprachenunterrichts und damit die Lehrenden und Lernenden sowie die institutionellen Rahmenbedingungen. Der Historiographie des Französischunterrichts fällt insofern eine sehr zentrale Aufgabe zu, weil Französisch über viele Jahrhunderte hinweg vor dem Englischen, Italienischen und Spanischen die verbreitetste und am meisten erlernte lebende Fremdsprache war. Dies bedeutete auch oft genug, dass das lFLIIL 29 (2000) 46 Franz-Joseph Meißner Französische die methodischen Neuerungen trug und so auf die Methodik des Unterrichts weiterer Fremdsprachen einwirkte. Die Erforschung der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts hat in den letzten Jahrzehnten erhebliche Fortschritte verbuchen können, welche sich zum einen in den großen synthetischen Darstellungen niederschlugen (Puren 1988, Sanchez Perez 1992, Germain 1993, Caravolas 1994); zum anderen aber auch in für die fachhistorische Forschung so wichtigen Werken wie dem Biographischen und bibliographischen Lexikon der Fremdsprachenlehrer des deutschsprachigen Raumes (Schröder 1987-1999) oder der Erschließung der historischen Quellen zum öffentlich verantworteten Fremdsprachenunterricht in Deutschland (Christ/ Rang 1985). Die von der Societe Internationale pour l'Histoire du Franr; ais Langue Etrangere et Seconde (SIHFLES) herausgegebenen Studien bestätigen die dargelegte Entwicklungen. Es wird den historischen Arbeiten entgegenkommen, dass die Einsichten in die Faktorenkomplexion wachsen, welche ja konkreten Unterricht in seiner Einzigartigkeit prägt. Der Fortschritt der synchronen Fremdsprachenforschung wird auch die Historiographie des Fremdsprachenunterrichts befruchten. Ähnliche Prozesse sind in der Manuskriptforschung beobachtbar, etwa wenn sich aufgrund der Einsichten in die Bedingungen authentischer Mündlichkeit Aussagen über die Entstehungsbedingungen von Texten treffen lassen. 7 Die Historiographie des Fremdsprachenunterrichts spricht eine Vielzahl von Forschern unterschiedlicher Schwerpunktsetzung an. Ihr Erkenntnisfeld liegt in den Schnittpunkten von Lokalgeschichte, Lehrwerkgeschichte, Geschichte der Unterrichtsmethoden, Grammatiko- und Lexikographie, Sozial-, Ideen-, Mentalitäts- und Motivgeschichte, aber auch in den gemeinsamen Segmenten der Geschichte von Pädagogik und Menschenbildung. Die Fragen um Wer lehrte/ lernte fremde Sprachen an wen, wie und womit sind nicht von einer einzelnen Disziplin allein zu beantworten. 6. Wissenschaftliche Begleitung von Unterricht romanischer Fremdsprachen als klassische Aufgabe der Didaktik der romanischen Sprachen Die Aufgaben der Didaktik der romanischen Sprachen erschöpfen sich natürlich keineswegs in der Untersuchung des Sprachenmarktes, der Entwicklung der Mehrsprachigkeitsdidaktik oder der Fachhistoriographie. Denn wie jede Fachdidaktik beforscht auch die Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen ihre Bezugsfächer in deren unterschiedlichen Lernkontexten und Faktorenkomplexiorien. Das Angebot der romanischen Fremdsprachen zeichnet sich dadurch aus, dass es verschiedene Sprachen an unterschiedlichen Stellen des schulsprachlichen Curriculums verortet. Auch außerhalb der schulischen Lernkontexte begegnen sich die einzelnen romanischen Fremdsprachen an unterschiedlichen Positionen. Wie andere Sprachen auch werden sie mit ganz verschiedenen Zielsetzungen gelernt: als Schulsprachen, mit dem Ziel der 7 Vgl. F.-J. Meißner: "Zwei kritische Bemerkungen zu den Anna/ es politiques des Abbe de Saint-Pierre". Zeitschrift für Romanische Philologie 101 (1985), 417-419. lFLIIL 29 (2000) Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen ... 47 rezeptiven Kompetenz, der Schreibkompetenz, mit dem Ziel der sozialen Handlungsfähigkeit in Geschäftsbeziehungen, als Fachsprachen und als Nähesprache bzw. zur Kommunikation im Alltag mit frankophonen Sprechern usw. Hieraus folgt für ihre Didaktik, dass sie für diese·Sprachen unterschiedliche Programme entwickeln muss. Mit Recht warnt Bausch (1993) im DaF-Bereich vor einer Unterforderung der Lernenden durch stereotyp verlaufende Curricula von der ersten bis zur n-ten Fremdsprache. Am Beispiel der Didaktik des Französischen, das als Fremdsprache das breiteste Angebot findet, lassen sich in bunter Folge und ohne Anspruch auf Vollständigkeit am klarsten die Forschungsaufgaben aufzeigen, die mehr oder weniger alle romanischen Sprachen betreffen: • Erforschung von Begegnungslernen im Rahmen von Nachbarsprachen-Programmen. Zu erwähnen sind das 'Lerne die Sprache des Nachbam'-Modell (Pelz 1999) als auch die Entwicklung einer Didaktik für Grenzregionen (Raasch 1998). Die Französischdidaktik erfüllt hier deshalb eine Pilotfunktion, weil andere Nachbarsprachen wie Polnisch, Tschechisch und Niederländisch über keine nennenswerte didaktische Forschung verfügen. Programme für diese Sprachen können daher an Erfahrungen und Forschungen für die Partnersprachen Französisch/ Deutsch anknüpfen. In diesem Bereich empfiehlt sich die enge und komplementäre Zusammenarbeit zwischen der französischen Deutschdidaktik und der deutschen Französischdidaktik. Mittelfristig ist auf der Grundlage deutsch-französischer Kooperationsprogramme die Zusammenarbeit zu institutionalisieren. • Der Vertrag über die Deutsch-Französische Kooperation (1963) und seine zahlreichen Folgevereinbarungen sichern den Status der beiden Partnersprachen als Fremdsprachen (Kästner 1999). Dies sollte sowohl zur Förderung des frühen Fremdsprachenunterrichts von Französisch und Deutsch wirken als auch zur Differenzierung und zum Ausbau bilingualer deutsch-französischer Bildungsgänge, an die nicht zuletzt die d~utsch-französischen Ausbildungsprogramme im beruflichen und Hochschulwesen anknüpfen. Vor diesem Hintergrund sind Programme wissenschaftlich zu begleiten wie 'Französisch für Minis (ab Klasse l)' (Mecklenburg-Vorpommern), 'Französisch bilingual ab Klasse 1' (Hessen) oder der Geschichtsunterricht in französischer Sprache (Helbig 1999). • Begründung einer empirisch fundierten Sprachen- und Lernberatung. In der Bundesrepublik Deutschland ist die Verbraucherberatung im Bereich der Fremdsprachen faktisch inexistent, was dem Aufbau der sprachenteiligen Gesellschaft zuwider läuft. 8 • Verbesserung einer adressatenspezifischen, empirisch fundierten Methodik, die deutlich zwischen dem Französischen in zweiter, dritter oder vierter Position unterscheidet. • Entwicklung einer Methodik auf der Grundlage eines inferentiellen Lernbegriffs, die im Bereich einer nachgelernten Fremdsprache (ab L2) konsequent konstruktivistisch operiert, d. h. den Lerner zur eigenen Hypothesenbildurig und -kontrolle veranlasst (Wolff 1999; Meißner/ Burk 2000). Induktive Verfahren sind durch konstruktive abzulösen. • Frühzeitige Befähigung der Lerner zur Nutzung der Zielsprachen als medial vermittelte virtuelle Umgebungssprachen. Gefordert wird die Fertigkeit, zielsprachliche Fernseh- An dieser Stelle sei auf das Dissertationsprojekt von Silke Wehmer zur Fremdsprachen-Lernberatung für Studierende hingewiesen. FLIIL 29 (2000) 48 Franz-Joseph Meißner filme, Nachrichten- und Diskussionssendungen usf. schon früh rezipieren und für den Spracherwerb nutzen zu können. Dies setzt eine vorsichtige Umorientierung zugunsten des Umgangs mit authentischer Mündlichkeit voraus. In engem Bezug dazu steht die Kompetenz, die Fremdsprache in Begegnungssituationen zu verstehen und rollenadäquat zu verwenden. • Eine wesentliche methodische Veränderung des Unterrichts fließt aus den Möglichkeiten der Multimedia-Technik (Plass 1999). Dies ist auch für den Unterricht romanischer Fremdsprachen in Deutschland von Belang (Meißner 1998). Nicht zuletzt betrifft dies das buchbasierte Selbstlernen (Lahaie 1995) und nunmehr das interaktive Selbstlernen über CD-ROM und Internet bzw. das tele-teaching und den Fernunterricht. Hier ist eine nach Lernergruppen zu differenzierende Benutzer- und Lernersprachenforschung möglich, die zeigen wird, wie sich bestimmte Sprachhypothesen (Fehler) der Lerner an bestimmte Etappen des lernersprachlichen Wachstums in den einzelnen Zielsprachen knüpfen. Diese empirisch abzusichernde Kenntnis wird zu einer Optimierung von Lehr- und Lernmaterialien führen, da nunmehr verbreitete lernersprachliche Merkmale und Entwicklungsschichten (Sprachhypothesen, Fehlerprophylaxe) in Sprachkurse integriert werden können. Die Konstruktion von Sprachlernmaterialien wird dann nicht mehr primär unter der Fragestellung erfolgen: 'Welche Elemente des zielsprachlichen Systems müssen in welcher Weise berücksichtigt werden? ' Diese Ausgangsfrage wird vielmehr spezifiziert und ergänzt durch Fragen wie: 'Welche Elemente sind nach Ausweis der Lernersprache(n) wo und wie zu platzieren, wo kann die Progression aufgrund des Vorwissens der Lerner stark beschleunigt werden, wo müssen fehlerprophylaktische Übungen gesetzt werden, an welchen Ausschnitten der zielsprachlichen Architektur wird der interlinguale Transfer in seinen unterschiedlichen Basisfertigkeiten geschult? ' Derlei Fragen deuten auf eine Annäherung der Lehr- und Lernmaterialkonstruktion an das Modell der Didaktischen Grammatik (Bausch 1979). Zugleich werden die Ergebnisse der Instruktionsforschung die Lehrwerke weiter im Sinne leichterer Verständlichkeit verbessern (Zimmermann 1999). Dies wird gerade für schwächere Schüler und lernungewohnte Erwachsene von Vorteil sein. Denkt man des Weiteren an die Vorteile elektronischer Architekturen, so zeichnen sich modulare Konstruktionen ab, mit welchen sich eine (relative) Individualisierung des Inputs, der Erklärungssequenzen und der didaktischen Steuerung, d.h. eine Steigerung des Lernerfolges, verbinden. Das von Meißner (1993a) für das elektronische Lernwörterbuch auf der Grundlage der Hypertext-Technik entwickelte Modell lässt sich ohne Einschränkungen auf andere traditionelle didaktische Textsorten übertragen. Die Voraussetzung für die hier skizzierte Forschung besteht in der Erstellung von Datenbanken : zu Lernerfehlern und Lernprotokollen. • Ausdifferenzierung der didaktischen Begleitung weit in den Fortgeschrittenen-Bereich hinein im Sinne eines umfassenden Sprach-Handlungsbegriffs: Die Studien zum interkulturellen Lernen haben nicht nur die Relevanz der extra- und paraverbalen Dimension von Kommunikation gezeigt. Sie unterstreichen auch, dass Handeln in fremden Sprachen weitaus mehr verlangt als die Verwendung des zielsprachlichen Codes. Raasch (1999: 23) umreißt in diesem Zusammenhang, was Sprache bedeutet: "[...] verbal and extra verbal; more than traditional grammar; part of culture and culture is part of language; activity; social process, [...] linguistic messages are formulated and transmitted in partlFLl! L 29 (2000) Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen ... 49 nership; linguistic behaviour constitutes responsible action [...]. What do we do when we use a language: We transform the world ('lt') into language; we transform ourselves ('I') into language. We transform others ('you') into language." • Die Fremdsprachendidaktik hat es, wie Christ/ Hüllen (1995) andeuten, auch mit den Inhalten des Fremdsprachenunterrichts zu tun. Es geht dabei nicht primär um die Einordnung des Stoffes aus der Sicht des betroffenen Sachfaches. Dies ist Angelegenheit der Literatur- oder der Landeswissenschaft, die nach der Linguistik-die nach wie vor wichtigsten Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik darstellen. Im Fokus der didaktischen Fragestellungen befinden sich Fragen von Auswahl- und Adressatenbezug des Stoffes: Bezugsfelder sind Altersgemäßheit, Verstehen und Verständnis, lnteraktionsformen, Arbeits- und Sozialformen, Partner- und Projektlernen, Beschäftigung mit bestimmten Themen im Rahmen übernationalen Projektunterrichts, kreative Verfahren (Müller-Hartmann 1997) usw. All diese Einzelaspekte lassen sich auf das Wechselspiel zwischen Stoff und Lernerorientierung beziehen. • Die Literatur begleitet den Fremdsprachenunterricht durch einen sehr großen Teil seiner Geschichte. In der Praxis hat sich die Literatur als ein Medium be~ährt, das nicht nur zum Gebrauch der Fremdsprache anleitet, sondern auch auf viele Lernende fremder Sprachen motivierend wirkt. Der Literaturunterricht bzw. die Begegnung mit Literatur im Fremdsprachenunterricht ist daher auch ein wichtiger Objektbereich der Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen. • Die heuristisch und empirisch begründete Didaktik des Fremdverstehens lehrt, dass transkulturelle Handlungskompetenz ohne eingehende Kenntnis der Zielkulturen und ihrer konnotativen verbalen und extraverbalen Codes nicht zu erwerben ist. Ein solches -Ziel verlangt zunächst das verstehende Vergleichen eigen- und zielkultureller Handlungsstereotypen. Die vorliegenden komparatistischen Studien zum Verhalten in interkulturellen Wirtschaftsbeziehungen (Keim 1994, Litters 1995) bedürfen weiterer Differenzierung, denn der Wirklichkeitsbereich 'Wirtschaft' ist zu heterogen, als dass einheitliche nationale Handlungsmuster anzunehmen wären. Zukünftige Forschungen werden daher weitaus mikroskopischer, d. h. auf die einzelnen Branchen bezogen, fokussieren müssen. Was für die Wirtschaft beobachtet werden kann, lässt sich in ähnlicher Weise auf andere Bereiche übertragen. Diese Studien sind notwendig, da das Lehrziel einer sehr differenzierten interkulturellen Handlungskompetenz die Entwicklung von Kursen verlangt, welche nur auf der Basis einer entsprechenden Grundlagenforschung erstellt werden können. Die Professionalität von Lehrenden fremder Sprachen im Erwachsenenbereich zeigt sich auch in der Fähigkeit, dergleichen Kurse anzulegen und durchzuführen. Im Übrigen sei erwähnt, dass auch die Ausbildung von Lehrenden fremder Sprachen für den Fremdsprachenunterricht an Erwachsene endlich von diesen Studien Kenntnis nehmen muss. • In der sprachpraktischen Ausbildung der angehenden Lehrerinnen und Lehrer ist auch die Verbindung zwischen der extraverbalen Dimension als auch der Varietätenspezifik in den Blick zu nehmen. Die sprachpraktische Ausbildung der zukünftigen Lehrenden fremder Sprachen ist oftmals noch zu sehr an überkommenen Mustern orientiert: Die Pragmatik hat bislang kaum Eingang in den universitären Sprachunterricht gefunden, obwohl sie für verschiedene Kontexte von Französischunterricht von erheblicher Bedeutung ist. Der universitäre Sprachunterricht ist bislang kaum didaktisch untersucht. lFLIIIL 29 (2000) 50 Franz-Joseph Meißner • Zur Begleitung des Unterrichts durch die wissenschaftliche Didaktik gehört selbstverständlich die Beforschung der am Unterricht beteiligten Personen, Institutionen und ihrer Interaktionen. Zu den Gründen und zur Art und Weise, wie Lehrende der Fächer Französisch, Italienisch, Portugiesisch oder Spanisch 'ihre' Sprache unterrichten, lassen sich Wechselbeziehungen vermuten, die erst eine empirische Lehrerforschung aufdecken wird. Lange Zeit fungierte das Französische in der romanischen Philologie als eine Art lingua franca. Französisch konnte jeder Romanist. Auch heute noch verzeichnet diese Sprache die meisten Studierenden mit dem Ziel, eine romanische Sprache kompetent unterrichten zu können. Deshalb sehe man dem Verfasser nach, wenn er diesen tour d'horizon mit der Bemerkung abschließt: La didactique des langues et litteratures romanes a du pain sur la planche. Literatur ABENDROTH-TIMMER, Dagmar (1998): Der Blick auf das andere Land. Ein Vergleich der Perspektiven in Deutsch-, Französisch- und Russischlehrwerken. Tübingen: Narr. BAHR, Andreas/ BAUSCH, Karl-Richard/ HELBIG, Beate/ KLEPPIN, Klara / KÖNIGS, Frank G. / TÖNS- HOFF, Wolfgang ( 1996): ForschungsgegenstandTertiärsprachenunterricht. Ergebnisse eines empirischen Projekts. Bochum: Brockmeyer. BAUSCH, Karl-Richard (1979): "Die Erstellung von didaktischen Grammatiken als Exempel für das Verhältnis von Angewandter Linguistik, Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung". In: Ders. (Hrsg.): Beiträge zur Didaktischen Grammatik. Probleme, Konzepte, Beispiele. 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