Carlo Serra Borneto Introspektion und Grammatik Abstract. Introspection as a method is employed for achieving information about purposes, motivation, opinions, and strategic choices in the foreign language production. Experiments carried out at the University of Rome show that retrospective comments elicited from Italian students of German after narrative and descriptive tasks can shed a light on how grammar difficulties are feit and managed before and during language production. This paper deals with a very common grammar problem for learners of German the attribution of gender in nouns and articles and with the related strategies to cope with. Four different strategies (reduction, avoidance, analogy, 'jumping') are identified and described mainly through the words and reactions ofthe leamers themselves. The discussion of data leads to a sequential hypothesis on the role of strategies applied in the developmental process of acquiring gender attribution competence by Italian leamers of German. 1. Zur Einführung in das Thema Untersuchungen im Bereich des Zweitsprachenerwerbs und des Fremdsprachenlernens, die sich auf Introspektionsverfahren berufen, bilden bereits seit längerem Anlass für eine rege Methodendiskussion, welche insbesondere die Anwendung qualitativer/ quantitativer (oder auch „quantifizierender") Ansätze sowie die Bedeutung der relativen Beziehung der Innen- und Außenperspektive bei der Erhebung und Auswertung von lemersprachlich orientierten Daten betrifft (Grotjahn 1999). Jedes introspektive Verfahren zielt in erster Linie auf die Untersuchung der 'inneren' Dimension eines Lehr-/ Lemprozesses und macht die Äußerungen der an diesem Prozess teilnehmenden Subjekte (über eigene Erfahrungen, Strategien, Motivationen, Urteile usw.) zum Forschungsgegenstand. Als Introspektionsmaterial werden Daten aus Interviews, Aufzeichnungen, 'lautes Denken' -Verfahren, nachträgliche Kommentare (d.h. nach einer Unterrichtsstunde oder einer bestimmten Sprechaufgabe erhobene Äußerungen) usw. elizitiert, um psychologische Haltung und kognitives Verhalten der Lerner (oder Lehrer) in einer bestimmten Lehr-/ Lernsituation zu untersuchen. Einer der (zahlreichen) Einwände, die gegen diese Untersuchungsmethode erhoben werden, betrifft die Relevanz dieser Daten: da die Daten auf Aussagen über bewusste Vorgänge beschränkt bleiben, dürfe ihre Bedeutung nicht überschätzt werden. In diesem Sinne blieben u.a. wichtige unbewusste Teile des Sprachlernprozesses (Verinnerlichung von Regeln, Memorisierung, automatisierte Lern- und Produktionsabläufe usw.) unaufgedeckt. Deshalbso wird argumentiert sei die mögliche Interpretation der introspektiv gewonnenen Daten eher irreführend als aufschlussreich. Wenn es aber einerseits stimmt, dass sich introspektive Untersuchungsverfahren auf die Elizitierung bewusster Aussagen beschränken, ist es andererseits nicht wahr, dass die so gewonnenen Informationen keinen Beitrag zum Verstehen der Lern- und Produktionsprozesse leisten können. Ich möchte hier gleich ein Beispiel zur Erläuterung dieses Punktes anführen. In einem der von uns durchgeführten Experimente mit italie- JFLIIIL 29 (2000) Introspektion und Grammatik 55 nischen Deutschlernenden (s. unten), in dem eine Sprachproduktion erzeugt, mit Video aufgenommen und im Nachhinein (also retrospektiv) von der Versuchsperson kommentiert wurde, kam es zu folgender Aussage 1: (1) ... im dritten Bild kommt Fritz wieder nach Hause, ... er ist endlich fertig. Was für ein furchtbarer Fehler... : "Fritz kommt wieder nach Hause"; normalerweise sage ich immer 'gehen' plus 'nach' und nicht 'kommen' plus 'nach'. Vielleicht hätte ich sagen sollen: "Fritz geht wieder nach Hause." (GT) Nach der üblichen Auffassung liegt hier kein Fehler vor: die Aussage ist „grammatikalisch korrekt". Doch sehen die Dinge im Bewusstsein (nicht im Unterbewusstsein! ) der Versuchsperson ganz anders aus: der Fehler ist da und ist sogar „furchtbar"! Offensichtlich wird hier eine fremdsprachliche Produktionsstelle auf sehr subjektive Weise als problematisch empfunden. Der nachträgliche Kommentar ist aber meiner Ansicht nach weder irreführend noch unbedeutend, weil er den Zugang zu aufschlussreichen Informationen (z.B. zum möglichen Stand der Interimsprache der Versuchsperson) ermöglicht, die bei einer bloßen Analyse der 'externen' Performanzebene (d.h. hier der deutschen Aussage) unl! ,.ufgedeckt geblieben wären. Auch die implizierte psychologische Dimension der subjektiven Fehlerbewertung (wie wird ein Fehler 'empfunden'? als schwerwiegend "furchtbar"] oder weniger gravierend? ) bliebe in einer bloßen Produktionsanalyse unzugänglich. Beide Ebenen, die der Innen- und die der Außenperspektive (d.h. die subjektiv psychologische Dimension und die Analyse der Sprechproduktion, inklusive Fehleranalyse), sind eigentlich komplementär, und ihre Korrelierung kann das Beobachtungsvermögen und das Instrumentarium des Forschers und der an dem Prozess der Spracherlernung interessierten Teilnehmer nur bereichern (vgl. auch Serra Borneto 2000). Die oben angeführten Bemerkungen lassen sich in folgenden Punkten zusammenfassen und erweitern: • Introspektive Verfahren gehören zu den empirischen Forschungsmethoden, die hauptsächlich qualitative Daten (in diesem Fall subjektive Einstellungen, Motivationen, Meinungen, Hypothesen der Lerner) elizitieren und verarbeiten. • Trotz dieser qualitativen Tendenz kann und soll eine auf Introspektion basierende Untersuchung auch quantitative Aspekte (z.B. Fehleranalyse, Performanzanalyse, Wortaufzählung in der Sprachproduktion usw.) einschließen. • Die Korrelierung dieser beiden Aspekte (Triangulierung der Außen- und Innenperspektive) ermöglicht eine holistische Interpretation von lernersprachlichen Erscheinungen (Produktionsstellen, Schwierigkeitsgrad, Fehler, Strategieverhalten u.a.m.). • Die Auswertung der damit gewonnenen Einsichten kann zu Hypothesen über die beobachteten Phänomene führen, die dann zum Ausgangspunkt für weitere Untersuchungen werden können (vgl. auch Königs 2000). Hier und später gilt: kursiv = Sprachproduktionsausschnitt, worauf sich der Kommentar bezieht; Normalschrift= dazu gehörendernachträglicher Kommentar. Alle Kommentare, ursprünglich aufltalienisch, sind von mir ins Deutsche übersetzt worden. FLlJIIL 29 (2000) 56 Carlo Serra Borneto Im folgenden Beitrag zum Thema Grammatik werden diese Punkte berücksichtigt. Zunächst werden subjektive Einstellungen italienischer Studenten zum Thema 'Deutsche Grammatik' diskutiert (wobei auch quantitative Angaben hinzugezogen werden). Dann wird das strategische Verhalten der Studenten anhand eines spezifischen grammatischen Schwerpunktes (Genuszuweisung) in der Innen- und Außenperspektive illustriert. Schließlich werden Hypothesen über die relative Gewichtung und Reihenfolge der verwendeten Strategien aufgestellt. Das Material stammt aus einigen Untersuchungen, die ursprünglich in Zusammenarbeit mit dem Seminar für Sprachlehrforschung der Ruhr-Universität Bochum und dem Goethe- Institut Rom durchgeführt (vgl. Bausch 1995, Serra Borneto 1996 und 1998) und dann selbstständig am Lehrstuhl für Germanistische Linguistik der Universität Rom weitergeführt wurden. In diesen Experimenten wurden über 70 italienische Mittelstufe-Studenten mit unterschiedlichen Aufgaben konfrontiert (freie Produktion, Beschreibung von Bildern, Erzählung nach einer Bildergeschichtenvorlage, durch Instruktionssprache geleitetes Nachzeichnen, Interaktion mit vorgegebenen Szenenmustern usw.), die auf Video aufgenommen wurden. Unmittelbar nach der Produktion konnten die Versuchspersonen die Videoaufnahmen erneut anschauen und einzelne Stellen ihrer Performanz nachträglich ('retrospektiv') kommentieren. Die unterschiedlich langen nachträglichen Kommentare einige bestanden aus einer ganzen Transkriptseite, andere nur aus wenigen Zeilen betrafen vor allem Schwierigkeitserscheinungen im Bereich der Lexik, der Diskursplanung und in geringerem Maße der Grammatik. Sie bezogen sich teilweise auf einzelne Produktionsstellen und -probleme (wie. z.B. das obige Beispiel (1)), oft aber enthielten sie auch allgemeinere Bemerkungen über Studiengewohnheiten, Strategien zur Überwindung von Schwierigkeiten, Einstellungen zu größeren Themenschwerpunkten (wie eben Grammatik) usw. 2. Wie wird die (deutsche) Grammatik 'empfunden'? Grammatik gehört nicht zu den Lieblingsthemen der introspektiven Kommentare. Z.B. waren aus 525 nachträglichen Kommentaren der Pilotphase des gesamten Projektes (13 Subjekte wurden auf spontane Äußerungen zu beliebigen Stellen ihrer Produktion untersucht) nur 67 der Grammatik gewidmet(= 12,5%; demgegenüber 343 zur Lexik[= 65%], 107 zur Diskursplanung [= 21%]und 8 zur Phonetik[= 1,5%]). Dies lässt sich dadurch erklären, dass lexikalische Schwierigkeiten bei den Produktionsaufgaben bekanntlich dominierend sind. Trotzdem kamen schon in dieser ersten Phase der Untersuchung eine Reihe von grammatischen Problemen deutlich zum Vorschein, die allen italienischen Deutschlernenden gemeinsam sind. Diese betrafen vor allem folgende Schwerpunkte: Genusattribuierung, Gebrauch von Präpositionen und Verbpräfixen, Satzkonstruktion. Sie entsprachen auch den am meisten fehleranfälligen Bereichen in der Produktion (allein die Genusfehler betrafen nämlich fast 50% der gesamten Produktionsfehler), was wiederum für eine gute Korrelierung zwischen 'Außen-' und 'Innenperspektive' spricht. Nachträgliche Kommentare von Studenten zeichnen sich durch ihre Spontaneität aus. Sie vermitteln ein sehr persönliches und teilweise 'emotionales' Bild auch über 'trockene' IFlLlllL 29 (2000) Introspektion und Grammatik 57 Bereiche wie Grammatik, Regeln, Funktionieren der Sprache usw. Diesem Charakter würde eine formale Datenanalyse nicht Rechnung tragen. Deshalb wurde hier als Darstellungsform eine Art 'narrativer Streifzug' durch die Problematik gewählt, um der Spontaneität der Äußerungen möglichst gerecht zu bleiben. Die Komplexität der deutschen Grammatik stellt sicherlich einen wichtigen Schwierigkeitsfaktor bei der Erlernung der deutschen Sprache dar. Dies wird von den meisten Versuchspersonen sehr klar thematisiert, oft durch einen Vergleich mit dem Englischen (als paradigmatisch 'einfache' Sprache stilisiert): (2) Eine Sprache wie Deutsch ist sehr kompliziert: Mit dem Englischen ist es anders: man setzt die dritte Person ein und damit hat es sich. Man muss nicht so viel drüber nachdenken. Im Deutschen dagegen muss man über jedes einzelne Wort eine Menge Überlegungen anstell~n. (SI) Englisch genießt auch den Vorteil, die 'medial' internationale Sprache zu sein, was zu der sehr verbreiteten Auffassung führt, es sei einfach, sich in dieser Sprache von Anfang an ohne Bedenken auszudrücken. Im Gegensatz dazu hat Deutsch den Ruf, nicht unmittelbar zugänglich zu sein und ein langwieriges grammatisches Studium zu verlangen, bevor man überhaupt mit dem Sprechen beginnen dürfe: (3) Meiner Meinung nach, wenn man Deutsch lernt, .... ist es schwierig ohne viel Studium zu kommunizieren, d.h. man muss bereits recht solide Vorkenntnisse haben, um überhaupt mii dem Reden anzufangen. Es ist nicht wie zum Beispiel mit dem Englischen, das einem mehr oder weniger aus dem Hören ... der Musik oder aus den Filmen bekannt ist ... so kannst du normalerweise schon mit wenigen Worten kommunizieren. Beim Deutschen, ja, da musst du eine richtige grammatische Basis haben, um überhaupt einen Satz zu bilden. Deshalb erfordert es eine größere anfängliche Anstrengung als die anderen Sprachen. (MP) Diese Vor-Urteile werden allerdings nicht von allen Versuchspersonen in gleichem Maße geteilt. Ein entgegengesetztes auch ziemlich verbreitetes - Vor-Urteil besteht in der Auffassung, Deutsch sei gerade wegen seiner strukturierten und deshalb regelmäßigen und durchsichtigen Grammatik in gewisser Weise einfacher als Englisch: (4) ... nein ... nein ... weil das Deutsche ziemlich starr ist ... ich meine ... die Regeln, wenn man einmal eine Satzkonstruktion gelernt hat ... dann denke ich, dass es viel einfacher ist als eine ... als die Konversation auf Englisch, zum Beispiel. Selbst wenn man dann auf all diese Deklinationen Acht geben muss ... (AT) Diese Auffassung lautet in ihrer vollen Form: Deutsch sei zwar kompliziert am Anfang, wenn man sich aber genug damit beschäftigt, wird es einfacher, weil die grammatische Struktur ziemlich konstant bleibt "das Deutsche [ist] ziemlich starr"): eine zwar mühsam gelernte aber oft praktizierte Regel kann man immer wieder und systematisch benutzen. Mit dem Englischen verläuft es umgekehrt: am Anfang sieht es einfach aus, doch wird es bald wegen der starken Idiomatik und der idiosynkratischen Formen besonders in der Alltagssprache schwierig. Insgesamt bleibt Deutsch aber im Bewusstsein der Lerner eine schwere Sprache, an die man nicht leichtfertig herangehen kann. Der Vorteil davon scheint aber doch darin zu liegen, lFL1111L 29 (2000) 58 Carlo Serra Borneto dass eine systematische Beschäftigung mit derer Grammatik zu stabileren und 'standfesteren' Kenntnissen führen kann. Allerdings muss das Studium der Grammatik von vornherein systematisch und korrekt angegangen werden und rechtzeitig anfangen; eine anfängliche Vernachlässigung der Grammatik kann nämlich langwierige Konsequenzen haben: (5) So ich habe [ich] 5 Jahr Deutsch in die Schule gelernt und dann hab ich beginnt, privat Deutsch zu lernen, aber ... aber ich habe wieder beginnen, Deutsch zu lernen, weil in der Schule ein ... ein ... äh ... lernt man Deutsch sehr, sehr schlecht, ich habe wieder beginnen müssen. Denn es gibt italienische Lehrer, die Muttersprache Italienisch sind ... ähm ... Ich glaube, Deutsch ist eine zu seriöse Sprache, um 12 Jahre beginnen zu lernen. Ich habe gleich am Anfang große grammatische Schwierigkeiten gehabt, weil ich in den ersten Jahren sehr schlecht gelernt habe, und dann fehlte mir ein bisschen die Grundlage, d.h. ich habe die Grammatik sehr schlecht in den ersten Schuljahren gelernt, dann aber, da ich ein gewisses Vokabular erworben hatte, habe ich am Goethe-Institut nicht von vorne wieder anfangen müssen, sondern, sagen wir, ab dem vierten ... fünften Unterrichtsjahr. Deshalb fehlt mir sozusagen der ganze grammatische Hintergrund, der nun sehr schwer nachzuholen ist. So versuche ich, ihn durch das Vokabular auszugleichen. Wenn ich einen Monat in Deutschland bin, dann ist dieses Vokabular da, dann aber ... jetzt sind es nunmehr zwei Jahre, dass ich nicht mehr nach Deutschland gegangen bin, und das Vokabular verschwindet ein bisschen und dann habe ich große Schwierigkeiten, mich korrekt zu auszudrücken. (AP) Hier wird eine neue Dimension eingeführt: wenn die grammatischen Grundlagen fehlen, dann können sie mindestens zeitweise durch eine gute auf der Praxis basierende lexikalische Kompetenz ersetzt werden "So versuche ich ihn durch das Vokabular auszugleichen"). Da aber diese praktische Kenntnis stark mit einem intensiven Gebrauch der Sprache verbunden ist, bleibt ihre positive Wirkung auf eine begrenzte Zeit beschränkt. Sobald eine Periode mangelnder Praxis einsetzt, geht auch diese 'lexiko-grammatische' Kompetenz verloren "das Vokabular verschwindet ein bisschen und dann habe ich große Schwierigkeiten, mich korrekt zu auszudrücken"). Es mag interessant sein, APs Behauptungen durch einen Vergleich mit den quantitativen Daten seiner Performanz zu objektivieren. Beim Erzählen von 8 Bildergeschichten verwendet AP 342 unterschiedliche Lexeme: dies ist im Vergleich zu dem der anderen Versuchspersonen (255 Wörter im Durchschnitt) ein vielfältiges Vokabular. Dafür macht er bei weitem mehr Fehler als jede andere Versuchsperson (212 Fehler in der ganzen Produktion, d.h. 1 Fehler alle 13 ausgesprochenen Wörter; der Durchschnitt der anderen Versuchspersonen liegt bei 87 Fehlern). Der Proband scheint somit in einer delikaten Phase partiellen Sprachrückgangs der interimsprachlichen Entwicklung zu sein, in welcher das in Deutschland gewonnene lexikalische Vermögen bis zu einem gewissen Grad beibehalten, die damit verbundene grammatische Kompetenz aber schon stark gefährdet ist. Wie der Kommentar zu verstehen gibt, ist nämlich diese grammatische Information derivativ zur Lexik und demzufolge auch als erste verlustanfällig. Zwei scheinbar konkurrierende Auffassungen der Grammatik gehen aus den vorangegangenen Kommentaren hervor: Auf der einen Seite die Vorstellung einer „angewandten", der Praxis dienenden und in der Praxis verankerten Grammatik, die stark mit dem Gebrauch des Lexikons korreliert; auf der anderen Seite die 'klassische' Vorstellung einer 'theoretischen', kenntnisbildenden und psychologisch unterstützenden Grammatik, die mit den traditionellen lFlLwL 29 (2000) Introspektion und Grammatik 59 Begriffen der Regelbildung und -anwendung verbunden wird. In den Auffassungen der Versuchspersonen hat die erste eine konkrete anwendungsbegleitende Funktion, die zweite besitzt hingegen einen eher psychologischen, bewusstseinsunterstützenden und lernstrategischen Wert "Sprachwissen" gehört zum Sprachenlernen und erzeugt Sicherheit). In den folgenden Abschnitten wird auf einen besonders problematischen Grammatikschwerpunkt (Genuszuweisung) eingegangen, um andere Aspekte der introspektiven Methode anhand eines bestimmten Beispiels exemplarisch darzustellen. 3. Zum Thema Genuszuweisung Wie schon erwähnt, stellt die Genuszuweisung eines der Hauptprobleme der deutschen Grammatik für italienische Deutschlernende dar. Ca. 50% der Performanzfehler aller Probanden lassen sich auf diesen Bereich zurückführen (ähnliche Zahlen werden von Reiß 1999 für Schüler anderer Muttersprachen angegeben). Von den verschiedenen Probanden wird diese Schwierigkeit jedoch unterschiedlich bewertet. Die meisten Versuchspersonen sehen tatsächlich das „Problem des Artikels" als gravierend, ja sogar als „furch~ar" an (eine Bezeichnung, die offensichtlich ziemlich oft gebraucht wird! ). Z.B.: (6) ... Und dann vieles andere, ... das furchtbare Problem des Artikels ... denn der kommt nur dann richtig raus, wenn einer die Sprache von Geburt an kennt, ... weil ich tausendmal „das Stück" studiert habe, dann nach einem Monat kommt mir wieder „der Stück", "die Stück" ... (AML) Die Genuszuweisung wird hier sowohl als Produktionsproblem als auch als Lernschwierigkeit charakterisiert: AML zeigt sich aufgrund ihrer Erfahrung ziemlich desillusioniert in Bezug auf die Möglichkeit, diese Schwierigkeit zu überwinden "der kommt nur dann richtig raus, wenn einer die Sprache von Geburt an kennt"). Andere Probanden nehmen diesbezüglich eine differenziertere Position ein, indem sie zwischen prinzipieller Relevanz und praktischer Bedeutung unterscheiden: (7) ... man könnte sagen, dass ich zwischen einer theoretischen und einer ... ja ...praktischen Ebene unterscheide. D.h. theoretisch gesehen, halte ich die Genuszuweisung für ... relevant. d.h., auch weil eigentlich ... na ja, ich denke, dass die Wirkung auf einen deutschen Muttersprachler, der zuhört, sehr ähnlich ist wie ... ja wie wenn die Deutschen unsere Genera falsch einsetzen. Denn ... die linguistische Identität, die mit dem Genus verbunden ist, ist bei allen Sprachen gleich; ... deshalb wäre es schon von größter Bedeutung. Doch praktisch gesehen, da ich vor allem mit dem Sprechen angefangen habe und dabei gelernt habe, nie ... oder fast nie bei dem grammatischen Aspekt der Wörter zu bleiben ... praktisch gesehen, ziehe ich dagegen vor, möglichst fließend zu reden (...) und ich frag mich nie, ob ein Substantiv Maskulin, Feminin oder Neutrum ist, ich spreche es halt aus. Wenn's stimmt, geht's, wenn's nicht stimmt ... hat er mich trotzdem verstanden. (FP) FP zeigt eine gewisse Sensibilität gegenüber soziolinguistischen Faktoren, die die muttersprachliche Rezeption von Genusfehlern beeinflussen, ziehtjedoch im Unterschied zu AML ein kommunikativ orientiertes und nicht monitorisiertes Sprechverhalten vor, weil es den Bedürfnissen der Praxis besser entspricht. Solche Meinungsunterschiede unter den VerlFlLu! lL 29 (2000) 60 Carlo Serra Borneto suchspersonen lassen sich oft aus dem jeweiligen psychologischen Profil und den Lernerfahrungen erklären. So hat FP z.B. nur zwei Jahre Deutsch an der Universität studiert, den Rest seiner Sprachlernerfahrung hat er im Lande erworben, wo er in einer Agentur gearbeitet und die Sprache vorwiegend mündlich praktiziert hat. AML ist dagegen eine (English-)Lehrerin, die mehrere Deutschkurse besucht (3 Jahre an der Uni, 2 Jahre am Goethe-Institut, einen Sommerkurs in Berlin) und sich nur für kurze Zeiträume in Deutschland aufgehalten hat. Sie hat auch Französisch und Spanisch studiert und ist in ihren Lerngewohnheiten ziemlich strukturiert und auf Korrektheit bedacht, da die Fehlervermeidung für sie einen hohen emotionalen Stellenwert einnimmt: (8) Ja, ich fühle mich nicht wohl, wenn ich beim Reden viele Fehler mache, weil ich denke, dass ich eine ganze Menge dieser Fehler vermeiden müsste, ... bei meinem Sprachniveau. Ich dürfte nicht so viele Fehler machen. Ich meine, auch wenn man sagt, dass Fehler unwichtig sind, für mich haben sie eine Bedeutung, das heißt, sie erzeugen bei mir eine Frustration, die ich vermeiden möchte. (AML) Probanden äußern sich darüber hinaus natürlich auch über die Gründe ihrer Schwierigkeiten. Dabei wird bis zu einem gewissen Grad zwischen Lern- und Produktionsproblemen unterschieden. Folgender nachträglicher Kommentar ist eindeutig dem Versuch gewidmet, eine systematische Lernstrategie zu identifizieren: (9) Ich halte es ... für eines der schwierigsten Kapitel ... dieser Sprache. Nicht so sehr ... weil man akzeptieren muss, dass es drei Genera gibt, sondern, weil man sich ... das Genus der Wörter ... merken muss. Insgesamt ... habe ich bisher keine ... Methode gefunden ... ich habe lange eine logische Methode gesucht, die einem helfen kann, auf das Genus eines Wortes zurückzugreifen ... doch absolut ... das einzige, was ich bisher entdeckt habe, ist das Mnempnische, eigentlich ... (GN) Der nächste Kommentar bezieht sich dagegen auf Schwierigkeiten bei der Produktion (obwohl das darin erwähnte Problem der Memorisierung eher als lernstrategisch aufzufassen wäre). Die Genuszuweisung wird hier nicht isoliert betrachtet, sondern mit einem weiteren problematischen Bereich (Satzkonstruktion) verglichen. Diese letztere sei leichter zu beherrschen, weil sie systematische Züge aufweist "weil sie fest steht"), was eine kognitive Bearbeitung ermöglicht, die bei der eher unsystematischen "Substantive sind dagegen nicht fest") Verteilung der Genera nicht so leicht ist: (10) Dann gibt es noch ein Problem: eine Art und Weise zu finden, sich das Genus der deutschen Wörter zu merken. Es ist eine nicht geringe Schwierigkeit, denn ohne dieses Problem würde ich Deutsch ziemlich gut reden. Die Satzkonstruktion ist kein großes Problem für mich, weil sie fest steht, die Substantive sind dagegen nicht fest (GT) Eine weitere Schwierigkeitsquelle bildet der sprachsystematische Unterschied zwischen Deutsch und Italienisch (im Italienischen gibt es nur zwei Genera, Maskulinum und Femininum). Diese Kontrastierung kommt im folgendem Kommentar deutlich zum Vorschein: lf1LIIL 29 (2000) Introspektion und Grammatik 61 (11) Wir studierten mit deutschen Büchern, d.h. wir hatten einen ... ein deutsches Buch... ... Wir Italiener merken uns die deutschen Artikel nicht, weil es drei verschiedene gibt: das, die der, und wir wissen nicht immer, welcher der richtige ist; deshalb habe ich hier dieses Problem gehabt ... wir Italiener haben nämlich nur zwei Artikel. (FS) Merkwürdigerweise gilt ein ähnliches Argument nach Meinung anderer Versuchsperson nicht für das Englische. Der (angebliche) völlige Differenzierungsmangel im Genusbereich sei im Gegenteil sogar vorteilhaft, weil lnterferenzerscheinungen ausgeschaltet werden können 2 : (12) Es ist eine Schwierigkeit vor allem für uns Italiener, weil wir auch verschiedene Genera haben ... zum Beispiel, ich glaube nicht, dass es für einen Engländer so schwer wäre, weil er ... von einer Vorstellung über das Genus ausgeht, die gleich Null ist. Deshalb ... zieht er nur das deutsche Genus in Betracht. Wir fangen dagegen mit unseren eigenen Vorstellungen an und versuchen, ein Genus zu geben, das unser eigenes ist .... (GN) Insgesamt wird also die Genuszuweisung auf jeden Fall als bedeutsame Schwierigkeit 'empfunden'. Dafür werden verschiedene Gründe angegeben: sie ist nicht leicht vermeidbar (siehe aber unten), lernstrategisch schwer zu beherrschen (systematischer kontrastiver Unterschied, wenige 'sichtbare Regeln') und wirkt schließlich unter Umständen verunsichernd, wenn ein starker Wert auf Korrektheit gelegt wird. 4. Kompensationsstrategien zur Überwindung der Genus-/ Kasus-Schwierigkeit Die Auffindung eines systematischen Regelrepertoriums für die Erlernung der Genuszuweisung (s. oben) ist ein weiterhin ungelöstes Problem in der Didaktisierung dieses Grammatikbereichs (Meinert 1989, Wegera 1997, Krohn 1998). Systematisierungsversuche für Teilbereiche (z.B. Eppert 1992 und 1995) und Generalisierungsversuche auf Grund allgemeiner Prinzipien (Köpke/ Zubin 1984 und 1996) sind mehrmals unternommen worden, sie bleiben aber sehr theoretisch (linguistisch inspiriert) oder für eine Didaktisierung zu komplex (unsystematisch, dafür mit praktischer Bedeutung, sind dagegen die mnemotechnischen Vorschläge von Sperber 1989 und 1991). Auch einige empirische Studien über Probleme der Genuszuweisung für amerikanische (Delisle 1985), japanische (Menzel/ Tamaoka 1995) und türkische Studenten (Wegera 1995) sind ziemlich abstrakt angelegt (Zuordnungsaufgaben und Genusattribuierungen zu isolierten Wörtern). Dagegen basieren Spracherwerbsstudien eher auf kontextualisierter Materialienerhebung (Mills 1985 und 1986, Harnisch 1993, Reiß 1999), beziehen sich aber auf andere Altersgruppen und Lernbedingungen als die hier behandelten. Das Problem der Genuszuweisungsschwierigkeit in der schriftlichen Produktion wird fehleranalytisch in Rogers (1987, für amerikanische Studenten) und strategisch in Diehl (1991, für französische Schüler) angegangen. Diese letzte Für eine vergleichbare Auffassung in Bezug auf das Türkische vgl. Wegera (1995: 26) lFJLllL 29 (2000) 62 Carlo Serra Borneto Perspektive steht dem hier vertretenen Ansatz am nächsten. Die Vorteile der Introspektionsmethode kommen nämlich am besten im Bereich der Untersuchung von Produktions- und Kommunikationsstrategien (Frerch/ Kasper 1987; Poulisse 1990) zur Geltung: man kann hierbei einen bestimmten Produktionsausschnitt unmittelbar befragen oder von der Versuchsperson spontan kommentieren lassen. Auf diese Weise kann eine gezielte Information über das relevante Thema direkt gewonnen werden. Gegenüber anderen Analyseverfahren, wie z.B. der Fehleranalyse, besteht darüber hinaus der Vorteil, dass jede Produktionsstelle (also nicht nur Fehler) einen potentiellen Anlass zu einem Kommentar darstellt und damit ein vollkommeneres Bild des Kommunikationshintergrundes erzeugt werden kann. Hinzu kommt, dass die Interpretation der Stelle dem Lerner (dem Sprecher) überlassen wird (was verlässlicher als eine Interpretation „von außen" ist) und dass die Inhalte der elizitierten Kommentare breitgefächert und aufschlussreicher sind (sie betreffen nämlich die Gründe einer Wahl, die kognitiven und psychologischen Wege und Irrwege, die die Versuchsperson zu einer Entscheidung geführt haben, die allgemeinen Kriterien, die sie während der Überwindung einer schwierigen Stelle bewegt haben usw.). Kommunikationsstrategien sind vielfach und unterschiedlich klassifiziert worden (vgl. Bialystok 1990): grammatikbezogene Strategien kommen bei den bestehenden Typologien allerdings selten vor (bevorzugt sind inhaltbezogene Strategien). Morphologische und syntaktische Aspekte werden zwar von Kasper (1982) unter den „formalen Reduktionsstrategien" berücksichtigt, spielen aber eine beschränkte Rolle in ihrem Klassifikationssystem. Das Thema Genuszuweisung ist soweit ich weiß strategisch-typologisch nirgends spezifisch behandelt worden. Deshalb werde ich mich hier auf eine eigene Klassifizierung berufen, die teilweise analog zu den oben erwähnten Typologien auf Grund der Analyse der nachträglichen Kommentare entwickelt wurde. Diese schließt folgende Strategien zur Überwindung der Genuszuweisungsschwierigkeiten ein, die im folgenden einzeln behandelt werden: • morphologische Reduktion; • morphologische Ausweichung; • Analogiebildung; • "Jonglieren". 4.1 Morphologische Reduktion Unter einer morphologischen Reduktion verstehen wir die Auslassung von Morphemen als bewusstes strategisches Verhalten, um die Kommunikation aufrechtzuerhalten. Die morphologische Reduktion kann total (Auslassung des ganzen Artikels) oder partiell (Auslassung der Artikelendung) sein. Die erste Form ist im folgenden nachträglichen Kommentar exemplifiziert: (13) .... ich habe Deutsch gelernt an ... Goethe-Institut in Rom ... Ich habe den Artikel ... nicht ... nicht ausgesprochen. Mit den Artikeln mache ich so ein ... (lacht) ich gleite darüber hinaus ... Die Wahrheit ist, dass ich ... ich vergesse ihn immer ... das heißt ... außer den Wörtern, die auf eine besondere Weise auslauten und die ich studiert habe, vom Typ ... Wörter, die mit "-ung" enden sind normalerweise weiblich und ... all die, die mit „chen" enden sind sachlich ... so was in der Art ... Was die anderen angeht, gebe ich nicht Acht und eine der lFILlllL 29 (2000) Introspektion und Grammatik 63 möglichen Lösung ist, dass ich den Artikel ... ähm ... verschlucke (lacht) ... ich verschlucke den Artikel ... äh, natürlich ist das ein schwerer ... Fehler ... ich bin mir bewusst, dass ein Deutscher, der dabei ist und zuhört, es als „barbarisch" empfinden würde... aber .. sagen wir ... vom Standpunkt der Kommunikation betrachte ich ihn nicht als einen schweren Fehler. (GN) Der strategische Charakter dieser Lösung wird indirekt von der Versuchsperson bestätigt, indem sie sie als eine Art 'Trick' (beim Erwähnen lacht sie jedes Mal) beschreibt, der ziemlich systematisch verwendet wird, weil keine zuverlässigen Regeln oder sonstigen Kenntnisse für den Einsatz des Genus zur Verfügung stehen. Außerdem ist auch die kommunikationserhaltende Funktion dieser Strategie der Probandin bewusst "vom Standpunkt der Kommunikation betrachte ich ihn nicht als einen schweren Fehler"). Die zweite in unserem Korpus festgestellte Form der morphologischen Reduktion besteht in der Auslassung der Endung bei Beibehaltung der Determinansbasis (dies-/ d-). Folgender Dialog zwischen dem Interviewer und dem Probanden zeigt ihre strategische Funktion sehr deutlich: (14) Interviewer: Ja, dann habe ich no.ch was bemerkt ... sag ruhig, ob ich mich irre ... dass du oft dazu neigst ... den Artikel oder Determinans in einer Form zu benutzen, wo du immer noch was hinzufügen kannst, um es genauer zu bestimmen ... Formen, die es dir erlauben, sozusagen umzukehren und noch was hinzuzufügen, .... na? Proband: Ja, einerseits sind sie eine Hilfe, weil es sich um nicht geschlossene Formen handelt, dann sind sie nicht zwingend und erlauben dir, es dir auch anders zu überlegen, beim Reden ... Du kannst dich daran anhängen ...oder weitergehen ... sie geben dir also die Möglichkeit, einen Augenblick halt zu machen und zu überlegen ... Interviewer: Eben. Proband: Wenn du „diesem" sagst, und es müsste „dieser" heißen ... dann wäre das ein Problem. Wenn dagegen nur „diese .. " oder „dies .. " dasteht, dann gewinnst du Zeit ... Ja, es gibt diese Tendenz bei mir ... es in der Schwebe zu lassen ... es mag falsch sein, ... dann kehre ich ganz zurück ... wenn es ein Nominativ ist, dann ... schon gut ... man bleibt beim „dies"; wenn es aber ein Dativ sein sollte, dann ... das Problem ist damit gelöst ... man fügt ein „m" ein, wenn es männlich ist ... und damit hat sich's ... Interviewer: Auch wenn dann oft die Form unverändert bleibt ... Proband: Genau ... lassen wir sie, wie sie ist, und denken wir nicht mehr drüber nach ... auch wenn man sie so lässt, ist es nur ein ... halber Fehler. Was ist es für ein Fehler? Ein richtiger Artikelfehler, oder eine Auslassung, weil es nicht vollkommen ist? ... Es ist nicht dasselbe, als wenn ich einen wirklich falschen Artikel einsetzen würde; dann heißt es, dass ich nicht verstanden habe. Auf diese Weise, wenn ... es etwas unvollständiges ist, ... na ja, ich mag ein bisschen zerstreut gewesen sein. Deshalb ... (CL) Die morphologische Reduktion ist keine Reduktionsstrategie im eigentlichen Sinne des Wortes: als Reduktionsstrategie werden nämlich im Prinzip Formen des Verzichts auf intendierte Kommunikationsziele gezählt (dazu gehören z.B. Themenvermeidung, Aufgabe der Äußerungsabsicht, Reduktion von Handlungszielen usw.; vgl. Kasper 1982). Der aktive kommunikativ-kompensatorische Charakter dieser Strategie bei der Genuszuweisung lässt sich durch die Spezifik ihres Anwendungsbereichs erklären: allen Substantiven im Deutschen ist ein Genus zugewiesen und Substantive sind in der Sprechproduktion hochfrequent; man kommt also um das Problem der Genusattribuierung nicht umhin (das ist auch einer der FL! IL 29 (2000) 64 Carlo Serra Borneto Gründe der hohen Anzahl der Grammatikfehler in diesem Bereich! ). Unter diesen Umständen indiziert die Reduktionsstrategie nicht den Verzicht auf eine Sprechintention, sondern lediglich die Überwindung einer unausweichbaren Problematik, die sich im Laufe der Produktion gezeigt hat. Die Verwendung einer Strategie auf verschiedenen Ebenen kann also ihre Bedeutung ändern: auf der Makroebene der Inhalte ist nämlich eine Reduktion als passiver Verzicht, auf der Mikroebene der Morphologie dagegen als aktive Kompensationsstrategie interpretierbar. 4.2 Morphologische Ausweichung Die morphologische Ausweichung besteht in der Anwendung einer unmarkierten Form anstelle einer spezifischeren Endung. Auch im Falle der morphologischen Ausweichung sind in unserem Korpus zwei Formen festgestellt worden. Die erste besteht in der „Pluralisierung" der betreffenden Stelle. Da alle Genusunterschiede im Plural neutralisiert sind, bietet sich die Pluralform wenn sie einsetzbar ist als Ersatz für eine spezifische Genusattribuierung an: (15) Also, vier Jahre ... aber ich habe nur die erste zwei Jahre wirklich die Unterricht besucht. Ich konnte mich nicht daran erinnern, d.h ..... das ist ein Problem, das ich immer wieder habe: das Genus ... d.h .... ich stand da ... habe einen Augenblick über das Genus nachgedacht, dann habe ich ... ja ich habe alles in den Plural gesetzt, 'die erste zwei Jahre', ich weiß nicht (lacht). Jedenfalls habe ich es mir einen Augenblick überlegt ... ich weiß nicht, ob man' s merkt ... die Schwierigkeit (EB) Die Pluralisierungsstrategie ist aus verständlichen Gründen nicht immer anwendbar: der Inhalt der Mitteilung wird dadurch verändert, was eigentlich auch in dem angegebenen Beispiel anzunehmen wäre (wenn die Probandin wie sie behauptet die Aussage pluralisiert hat, bedeutet dies, dass sie ursprünglich „das erste Jahr" hätte sagen wollen und nicht wie in der Produktion - "die ersten zwei Jahre"). Die zweite Form der morphologischen Ausweichung besteht in dem Einsatz der Femininendung als pauschale Lösung für unbekannte Genusattribuierung. Vom linguistischen Standpunkt gesehen, ist das Femininum eine Default-Form, weil dessen Formen morphologisch einfacher (das Femininum weist nur zwei Formen in der Deklination des Singulars auf, gegenüber drei für das Neutrum und vier für das Maskulinum) und häufiger sind (die Formen die und der sind auch dem Plural gemein) und deshalb weniger markiert und während einer Produktionsphase leichter zugänglich. Dieses Argument wird auch von folgender Versuchsperson vertreten: (16) er hat den... er... er hat sich gemerkt, und... die... er hat sich gemerkt, dass er die Schirm ehm ... vergessen hat Proband: Es ist männlich, aber ... Eigentlich hatte ich am Anfang das richtige getan, "den Schirm", dann habe ich „die Schirm" gesagt, immer weil ... weil ich mich nicht erinnerte, ob "Schirm" das richtige Wort für „ombrello" war, d.h. wenn ich zögere, neige ich dazu, das Femininum zu verwenden: ich vereinfache ... Und dies hat seine Erklärung mehr auf einer linguistischen als auf einer psychologischen Ebene ... oder ähnliches, weil das deutsche Femininum das einzige IFLUJL 29 (2000) Introspektion und Grammatik 65 ist, das keine Deklination erfordert, nicht wahr? ... deshalb ist es das am meisten generalisierende Interviewer: Also, wenn du Probleme hast, greifst du auf das Femininum zurück, weil du dich da sicherer fühlst, es ist einfacher .. . · Proband: Genau. Weil ich mich sich ... d.h., es gibt mir mehr Sicherheit über das kommende Wort ... ja ... unbew... unbewusst gibt es mir dieses Gefühl der Sicherheit. (FP) FP vermischt linguistische und psychologische Argumente. Tatsächlich sind sie oftmals nicht zu trennen, zumal eine Strategie in manchen Fällen mehr als einer Funktion dienen kann. Folgendes Beispiel ist diesbezüglich bezeichnend: (17) Es gibt immer die gleiche Mann, ich kann das sehen, denn er hat sehr große Moustaches und so, immer die gleiche Mann und er will fischen ... ... ich habe gesagt, dass er einen großen Schnurrbart hat, deshalb ist er wahrscheinlich der gleiche Mann. Ich habe es immer weiblich gesagt ... ich habe eigentlich bemerkt, dass wenn ich etwas nicht kenne sage ich es immer im Prinzip weiblich .. wenn ich den Artikel nicht kenne ... ich weiß nicht warum ... (SI) Die Strategie wird von der Probandin klar formuliert: wenn ein Genus unbekannt oder unsicher erscheint, greift sie auf das Femininum zurück "wenn ich etwas nicht kennesage ich es immer im Prinzip weiblich ... wenn ich den Artikel nicht kenne ..."). Doch wird die Strategie in diesem Fall „antisemantisch" übergeneralisiert: der Probandin ist nämlich offensichtlich das Genus des Wortes „Mann" (was sowieso schwer als Femininum zu erdenken wäre! ) bekannt, weil sie es an der betreffenden Produktionsstelle zweimal richtig pronominalisiert " ... die gleiche Mann, ich kann das sehen, denn er hat sehr große Moustaches und so, immer die gleiche Mann und er will fischen"). Die morphologisch bedingte Strategie erscheint hier also nicht als Ersatzlösung für ein spezifisch morphologisches Problem: vielmehr wird sie aktiviert, weil der Sprecher mit einem allgemeineren Problem konfrontiert ist (bei FP eine lexikalische Schwierigkeit: "weil ich mich nicht erinnerte, ob Schirm das richtige Wort für ombrello war"; bei SI war es eine Interpretationsschwierigkeit: „ich habe gesagt, dass er einen großen Schnurrbart hat, deshalb ist er wahrscheinlich der gleiche Mann"). Die Femininum-Strategie kommt in unserem Korpus sehr häufig vor: das Phänomen ist nicht unmittelbar erklärbar, wie selbst aus den Worten von SI zu erkennen ist "ich weiß nicht warum"), zumal sie nicht immer mit vergleichbaren Beobachtungen zu diesem Themenbereich im Einklang steht. Rogers (1987) stellt zum Beispiel eine höhere Anzahl von Fehlern bei der Genusattribuierung von Feminina fest (was bedeutet, dass eher das Maskulinum und das Neutrum anstelle des Femininums eingesetzt wird als umgekehrt), während Diehl (1991) behauptet, die Tendenz der Lernenden sei, sich nach dem Genus der Muttersprache zu orientieren, wobei die Sprechenden von Sprachen, in denen das Neutrum fehlt (zum Beispiel das Französische, aber auch das Italienische) dazu tendieren, das Neutrum dem Maskulinum (und nicht dem Femininum! ) zu assimilieren. Diese Hypothese wird aber von unseren Daten nicht bestätigt (der Prozentsatz der Fehler ist sogar höher bei Maskulina als bei Neutra: ca. 41 % vs. 36%). Diehls Beobachtungen beziehen sich allerdings auf schriftliche Prüfungs- oder Testperformanzen, bei denen eine stärkere Monitorisierung als bei der mündlichen Produktion zu erwarten ist. FLll! lL 29 (2000) 66 Carlo Serra Borneto Unsere Daten stimmen dagegen vielmehr mit den Ergebnissen der Erstspracherwerbsforschung überein, wonach muttersprachliche Kinder die Basisform des Femininums als erste morphologische Realisierung erwerben und bis zum Alter von 5-6 Jahren auch weniger Fehler bei weiblichen Substantiven als bei den anderen begehen (Mills 1985 und 1986). Wenn diese Beobachtungen auch für weitere Bereiche bestätigt würden, so müsste man zwischen Erstspracherwerb und spontaner Sprechproduktion in der Fremdsprache einen stärkeren Parallelismus als zwischen dieser letzten und der monitorisierten fremdsprachlichen schriftlichen Aufgabe annehmen. 4.3 Analogie Wie schon erwähnt, behauptet Diehl (1991 ), dass Deutschlernende die Tendenz haben, sich bei der Genuszuweisung an dem Genus der Muttersprache zu orientieren. Diese Art interlingualen Transfers aus der Muttersprache ist auch in unserem Korpus stark belegt, kann aber schwerlich als Strategie aufgefasst werden, da sie immer als unbewusster (und unerwünschter) Einfluss auf die Sprachproduktion empfunden wird. Ein weiteres interlinguales Analogieverfahren könnte eher als strategisch bezeichnet werden, weil es auf subjektiv verallgemeinernde Hypothesen zurückgeht. Ein Beispiel hierfür ist der folgende Kommentar: (18) wir haben .. haben also in den ersten drei Jahren jetzt spreche ich ... über ... ja ... das 'liceo' in den ersten 3 Jahren haben ... wir ... Grammatik gelernt. Ja, ich wusste nicht, welches Genus ich dem Wort „Iiceo" zuweisen sollte. Am Ende habe ich gesagt: "über das Liceo". Ich habe an „das Gymnasium" gedacht. In Wahrheit weiß ich nicht, wie man es sagt, d.h., wenn man einem italienischen Wort ein Genus geben muss ... ist es ein bisschen problematisch. Im allgemeinen ist es so: wenn ausländische Wörter ins Deutsche übertragen werden, übernehmen sie immer das Neutrum. (CA) Aus der Analogie mit einem schon bekannten Beispiel (das Gymnasium) entwickelt der Proband eine subjektive Theorie zu einem Teilbereich der Genuszuweisung, wonach Fremdwörter (oder besser: Lehnwörter) im Deutschen immer das Neutrum übernehmen. Diese Art Übergeneralisierung, die in dem betreffenden Fall zufälligerweise ein korrektes Output produziert, geht etwas über die gewöhnlichen Grenzen der Generalisierungsproblematik hinaus, weil sie bewusst ist und eine Hypothese (vielleicht eine Interimhypothese) in Form einer „Regel" generiert. Solche Hypothesen zeigen, wie die Lerner die mangelnde Systematik, die in diesem grammatischen Bereich herrscht, durch eigene Formulierungen zu ersetzen versuchen. 4.4 „Jonglierstrategie" Als 'Jonglierstrategie' bezeichnen wir die unsystematische und wechselhafte Attribuierung des Genus auf dasselbe Wort innerhalb eines kurzen Produktionsabschnitts3: Der Übersichtlichkeit halber sind im folgenden Zitat die koreferenten Genusindikatoren durchgehend IFLIIL 29 (2000) Introspektion und Grammatik 67 ( 19) ... Also, hier haben wir ein Zimmer mit ... äh ... ein Frau, äh, der strickt und ... äh ... in den ... in den Zimmer kommt ein ... ein Kind. ... Und g vielleicht ist ... äh ... ja ... und die Frau wahrscheinlich ist die Mutter....Äh ... sie ... sie ... sie läuft, ein ... ein ... ein Hammer ... , ... die Vase zu ... zu bre ... zu zerbrechen, weil sie ... sie glaubt, dass M, hat dr: ts Kopf in ... in ... die Vase. So sie ... ähm ... sie brecht diese Vase und am Ende sieht g.r, sieht lli: .. dass ... äh ... äh ... dass sein Kind hat rHe Kopf unter die Vase und nicht in ... in ... in die Vase. Ja, im Grunde müsste man bei jedem Wort einige Minuten überlegen, mindestens ich... Wenn ich zum Beispiel ... wenn ich die Dinge, die ich hier gesagt habe, hätte schreiben müssen, hätte ich wahrscheinlich weniger banale Fehler gemacht ... Fehler, die davon kommen, dass ich mich nicht bei jedem einzelnen Wort aufhalten kann, um zu überlegen ... ob es Maskulin, Feminin, oder Neutrum ist; dann sage ich gerade, was mir im Augenblick einfällt und leider ... der Grund ist ... logischerweise habe ich noch nicht eine solche Sprachbeherrschung erreicht, dass ich so fließend reden kann ... dann eben ... manchmal, um entspannter zu reden, mache ich mehr Fehler ... (AP) Frau Kind Kopf ... ein Frau (Zeile 1) ein Kind (Zeile 2) das Kopf (Zeile 4) ... der strickt (Z. 1) Und er vielleicht (Z. 2) hat die Kopf (Z. 6) ... und die Frau (Z. 2) , dass es hat (Z. 4) ... sie ... (Z. 3) weil sie .. sie glaubt(Z. 4) So sie ... (Z. 4) ... sieht er (Z. 5) sieht sie (Z. 5) ... dass sein Kind (Z. 6) Tabellarischer Überblick der 'Jonglierungszuweisung' Das Phänomen ist sehr verbreitet (vgl. oben [17], wo SI zwischen männlich und weiblich beim Wort 'Mann' "jongliert") und typisch für die mündliche Produktion, insbesondere bei weniger erfahrenen Lernern (der ganze Abschnitt zeigt, dass diese Versuchsperson unter dem durchschnittlichen Niveau der bisher zitierten Probanden liegt). AP führt diese Strategie auf eine Überladung des prozeduralen Produktionssystems (wenn er mehr Zeit hätte, wie beim Schreiben, würde er solche Inkonsistenzen vermeiden) und auf die eigene mangelnde Kompetenz zurück "logischerweise habe ich noch nicht eine solche Sprachbeherrschung erreicht, dass ich so fließend reden kann"). Die Jonglierstrategie wird bei schnellen mündlichen Produktionen als Notlösung verwendet "dann eben ... manchmal, um entspannter zu reden, mache ich mehr Fehler"). Ihre subjektive Einschätzung ist nicht eindeutig: einerseits scheint sie eine positive Wirkung zu haben, indem sie es erlaubt, sich auf Inhalte zu konzentrieren und die Kommunikation aufrecht zu erhalten; andererseits wird sie als Indikator einer unzulänglichen Kompetenz gesehen, die allerdings als Interimsphase empfunden wird "logischerweise habe ich noch nicht eine solche Sprachbeherrschung erreicht"). . homogen unterstrichen: einfache Unterstreichung für das Wort „Frau", doppelte Unterstreichung für das Wort „Kind", Durchstreichung für das Wort „Kopf'. lFLillL 29 (2000) 68 Carlo Serra Borneto 4.5 Schlussbemerkung zum Thema Genus/ Kasus Auf Grund der oben angeführten Beispiele und Kommentare sowie der Performanzanalyse wollen wir folgende zusammenfassende Thesen zur Genuszuweisungsproblematik bei italienischen Deutschlernenden formulieren, die gleichzeitig als Ausgangspunkt für weitere Vertiefungen dienen können: (1) Das Problem der Genuszuweisung im Deutschen wird vom strategischen Standpunkt differenziert angegangen: einer der Faktoren unterschiedlicher Strategieanwendung scheint das Kompetenzniveau zu sein. Dies kann mit der Beobachtung von Rogers korreliert werden, die behauptete, die Modalitäten des Genuszuweisungsmechanismus seien nicht statisch, sondern modifizieren sich im Laufe des Spracherwerbsprozesses ("gender acquistion is a developmental process", Rogers 1987: 62). Trotzdem muss betont werden, dass die Genuszuweisung auch für sehr erfahrene Deutschlerner immer bis zu einem gewissen Grad problematisch bleibt. (2) In einer ersten Phase scheint die 'Jonglierstrategie' die bevorzugte Lösung bei der mündlichen Produktion zu sein; dies. stimmt auch mit den Beobachtungen von Felix (1977) überein, wonach englische Deutschlerner in den ersten Fremdsprachenerwerbsphasen dazu neigen, die Artikel der, die, das wechselhaft in der Produktion zu benutzen. (3) In einer zweiten Phase werden auch andere Strategien aktiviert, die von der Reduktion auf ein unmarkiertes Genus (Femininum), bis hin zur Pluralisierung als Ausweichstrategie reichen. (4) In dieser Phase kann man auch übergeneralisierende Analogiebildungen als Kognitivierungsversuche in Form subjektiver Hypothesen und gleichzeitig einen stärkeren Einfluss der Muttersprache (Transfer) beobachten, obwohl dieser letztere keinen strategischen Charakter besitzt. (5) Die Jonglierstrategie kann auch in den späteren Phasen als mögliche Lösung eingesetzt werden, besonders wenn andere Faktoren (wie z.B. Planungsaufgaben oder lexikalische Suche) eine Überladung des Produktionssystems bewirken. An einer komplexen Sprachproduktion, wie der Erzählung einer Bildergeschichte (die Interpretation, Strukturierung und Kodierung impliziert) sind nämlich mehrere Subsysteme beteiligt, die zu dem gemeinsamen Resultat beitragen. Sie stehen aber gleichzeitig in Kornpetition (vgl. Dechert 1983), und zwar derart, dass das eine oder das andere Subsystem gelegentlich zugunsten der gemeinsamen Aufgabe „ausgeschaltet" wird, um so weniger Aufarbeitungskapazität darin investieren zu müssen. Die Konsequenz davon ist, dass das betreffende Subsystem stärker fehleranfällig wird. Die Genuszuweisung scheint eine ziemlich hohe Aufarbeitungskapazität zu erfordern (AP sagt: "im Grunde müsste man über jedes Wort einige Minuten überlegen"), obwohl sie weder semantisch noch kommunikativ sehr relevant ist. Es ist daher verständlich, dass sie bei Planungsaufgaben leichter anfällig wird. (6) Die Entwicklung der Genuszuweisungsfähigkeit ist nicht linear, d.h. es ist durchaus möglich, dass eine erreichte Kompetenz unter Umständen zurückgeht. Studiengewohnheiten scheinen dabei eine Rolle zu spielen: Lerner, die formal und systematisch FL.UJL 29 (2000) Introspektion und Grammatik 69 an das Thema herangehen, behalten eine bessere Kompetenz als Lerner, die das Genus lediglich durch lexikalisches Erwerben und aus der Praxis der Kommunikation heraus erlernen. Literatur BAUSCH, K.-Richard ( 1995): "Schwierigkeiten mit dem fremdsprachlichen Wortschatz? Wennja- Wo? Wie? Wann? und vor allem Warum? 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