Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2000
291
Gnutzmann Küster SchrammSprachenlernen als Konstruktion:
121
2000
Dieter Wolff
flul2910091
Dieter Woljf Sprachenlemen als Konstruktion: Einige Anmerkungen zu einem immer noch neuen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik Abstract. The term cognition is used in psychology in order to characterize human abilities such as perception, thinking, learning and judging. According to cognitive psychologists these abilities are constructive abilities, i.e. the human being constructs the world around him on the basis ofthe ingoing stimuli and bis prior knowledge. My paper is based on the assumption that language learning like all the other cognitive operations is a constructive process. In my contribution I will first discuss the term construction and show that the underlying concept is a very robust concept to explain human cognition and learning. I will then show in what way cognitive science explains the acquisition of knowledge as a cognitive process. In the third part of my paper I will deal with different so-called constructivist approaches to comprehension and learning (neo-Piagetian approaches, radical constructivism, constructivist learning theory). The fourth part is devoted to construction as a fundamental concept in language use and language learning, and in the last part I will try to sketch out the didactic potential of construction. 0. Vorüberlegungen Vor sechs Jahren habe ich in einem Beitrag zum Themenheft „Lemerautonomie" in der seinerzeit noch existierenden fremdsprachendidaktischen Zeitschrift Die Neueren Sprachen die Frage gestellt, ob eine stärker konstruktivistische Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts ihn aus seiner zweifellos durch das kommunikative Paradigma bedingten Erstarrung herausführen und effektiver machen könne (vgl. Wolff 1994). Ich hatte konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht als eine Form des Fremdsprachenlernens definiert, die sich prozess- und lernerorientiert darstellt und dem Lernziel der Autonomie verpflichtet ist. Obwohl mein damaliger Beitrag, in welchem ich selbst für einen stärker konstruktivistisch gestalteten Fremdsprachenunterricht Partei ergriffen hatte, von vielen Kolleginnen und Kollegen gelesen und insgesamt recht positiv aufgenommen wurde, hat er konkret nur wenig bewirkt. Das hängt sicherlich damit zusammen, dass größere Veränderungen doch recht lange brauchen, bis sie sich in der Institution Schule durchsetzen, wahrscheinlich aber auch damit, dass ich bei meinen damaligen Überlegungen zu stark auf den philosophischen Erkenntnissen des radikalen Konstruktivismus abgehoben und damit in gewisser Weise eine didaktische zu einer Weltanschauungsfrage gemacht hatte. Der Eindruck, dass mein Konzept zwar aus didaktischer Sicht für durchaus annehmbar gehalten, aus weltanschaulicher Sicht aber abgelehnt wurde, war und ist sicherlich nicht falsch. Meine Überzeugung, dass Fremdsprachenunterricht im Rahmen eines konstruktivistischen Paradigmas besser gestaltet werden kann, hat sich nicht verändert; geändert hat sich allerdings mein Standpunkt, dass dies nur im Rahmen eines radikal konstruktivistischen lFLllL 29 (2000) 92 Dieter Wolff Ansatzes geschehen könne. Ich bin inzwischen zu der Auffassung gelangt, dass allein schon im kognitionswissenschaftlichen Begriff der Konstruktion so viel fremdsprachendidaktisches Veränderungspotenzial steckt, dass es einer weltanschaulichen Festlegung überhaupt nicht bedarf, um dieses deutlich zu machen. In der kommunikativen Didaktik stand der (sozio)linguistische Begriff der Kommunikation im Mittelpunkt, in der neuen von mir mit vertretenen konstruktivistischen Didaktik tritt an seine Stelle der kognitionspsychologische Begriff der Konstruktion. Mein Versuch, im folgenden Beitrag deutlich zu machen, welches Potenzial dieser Begriff in sich birgt, ist mit der Hoffnung verbunden, mein fremdsprachendidaktisches Konzept auf diese Weise auch denjenigen zugänglich zu machen, die den Positionen des radikalen Konstruktivismus weniger zugetan sind. All meinen folgenden Überlegungen liegt der Gedanke zugrunde, dass Kognition beim Lernen und Sprachenlernen eine entscheidende Rolle spielt. Obwohl Sprachenlemen und Sprachgebrauch sicherlich eigenständige Fähigkeiten sind, sind sie eng mit der Kognition verknüpft. Das zeigt sich bei der Konzeptbildung ebenso wie bei der Herausbildung grammatischer Regeln, beim Erkennen von lautlichen und visuellen Mustern ebenso wie beim Hypothesenbilden und Hypothesentesten. Sprache wird auf die gleiche Weise verarbeitet wie die anderen Informationen nichtsprachlicher Art auch. Und da die kognitive Psychologie Informationsverarbeitung und Lernen als Konstruktionsprozesse bezeichnet, kann man daraus ableiten, dass auch Sprachenlernen Konstruktion ist. Der Begriff Kognition wird in den psychologischen Wissenschaften mit Fähigkeiten des Wahrnehmens, Lernens, Denkens und Urteilens in Verbindung gebracht, Fähigkeiten also, die dem menschlichen Geist innewohnen und dazu beitragen, dass der Mensch die Welt im erkenntnistheoretischen Sinn versteht und begreift. Der lateinische Begriff cognitio (mit der Bedeutung „Erkenntnis") unterstreicht dieses Verständnis von Kognition. Kognition wird häufig auch als „geistige Tätigkeit" bezeichnet; damit wird die Prozesshaftigkeit der Kognition unterstrichen: Der Mensch tut etwas, wenn er die Umwelt wahrnimmt, wenn er etwas lernt, wenn er denkt, wenn er etwas beurteilt. Und dieses Tun, das die Kognition ausmacht, ist nach Auffassung der Kognitionswissenschaftler ein konstruktives Tun, ist Konstruktion. Wenn Kognition also beim Lernen und Sprachenlernen eine wichtige Rolle spielt, dann darf man auch die Bedeutung konstruktiver Prozesse bei diesem geistigen Handeln nicht unterschätzen. Ich habe meinen Beitrag in fünf Abschnitte eingeteilt, auf die einige abschließende Bemerkungen folgen. Im ersten Abschnitt werde ich auf den Begriff der Konstruktion eingehen und dabei vor allem aus der Sicht der Kognitionswissenschaften zeigen, dass das ihm zugrunde liegende Konzept ein sehr robustes Konzept zur Erklärung der menschlichen Kognition ist. Im zweiten Abschnitt geht es mir darum zu zeigen, wie sich die Kognitionswissenschaft den Erwerb von Wissen vor dem Hintergrund des vorher definierten Konzeptes der Konstruktion vorstellt. Nach einem Blick auf die verschiedenen Spielarten des so genannten Konstruktivismus im dritten Abschnitt werde ich mich im vierten Teil mit der Konstruktion als Grundkonzept des Sprachgebrauchs und des Sprachenlernens beschäftigen. Im fünften Teil geht es mir schließlich um das fremdsprachendidaktische Potenzial des Konzeptes der Konstruktion. IFLuL 29 (2000) Sprachenlernen als Konstruktion: Einige Anmerkungen zu einem immer noch neuen Ansatz... 93 1. Zum Begriff der Konstruktion Der Begriff Konstruktion hat augenblicklich Hochkonjunktur in allen Wissenschaftsdisziplinen. Insbesondere in den Geistes- und Sozialwissenschaften, in welchen der Mensch als handelndes Subjekt in den Mittelpunkt der wissenschaftlichen Analyse gerückt ist, spielt der Begriff eine wichtige Rolle. Unterschiedliche erkenntnistheoretische Schulen der Philosophie beschreiben und erklären menschliche Erkenntnis als einen Konstruktionsprozess; in der Wahrnehmungspsychologie wird die Perzeption als konstruktiver Prozess verstanden; in der Sprachpsychologie wird das sprachliche Verstehen als konstruktive Operation modelliert; und in der Textlinguistik werden sprachliche Interaktionen zwischen Sprecher und Hörer, aber auch zwischen Leser und Text als Prozesse des Konstruierens von Bedeutung gesehen. In der Lernpsychologie werden Lernprozesse als Konstruktionsprozesse definiert und die kognitive Wissenschaft, die sich die Erklärung des menschlichen Erkennens und Denkens zum Ziel gesetzt hat, benutzt den Begriff der Konstruktion, um einen gemeinsamen Nenner für die Fülle von mentalen Operationen zu haben, die die Prozesshaftigkeit der menschlichen Kognition charakterisieren. In diesem Umfeld bewegen sich auch meine Überlegungen. Der Begriff der Konstruktion, so wie ich ihn verstehe, ist kognitionswissenschaftlich ein sehr allgemein gefasster Begriff. Prinzipiell unterliegt ihm die Annahme, dass sich jedes menschliche Erkennen, alles menschliche Denken durch Prozesse des Konstruierens definiert. Denkstrukturen, aber auch Handlungsstrukturen entstehen immer aus der Interaktion zwischen bereits vorhandenen Wissensstrukturen und neuen Wahrnehmungen .. Der Mensch wird in allen Disziplinen, die mit dem Begriff der Konstruktion arbeiten, als Informationsverarbeiter gesehen, d. h. als ein kognitives System, das beständig Wahrnehmungen verarbeitet. Dies bedeutet, dass er kontinuierlich neue Wissensstrukturen konstruiert, um· neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dies bedeutet gleichzeitig auch, dass das Konstruieren ein eigenständiger Prozess ist, den der Mensch selbstständig organisiert und gestaltet. Konstruktionsprozesse als Prozesse der Kognition können nicht von außen gesteuert werden. Warum der Mensch konstruiert, ist in unserem Zusammenhang von großem Interesse; die Hypothesen reichen von der vagen Mutmaßung, dass im Menschen ein nicht begründbarer Zwang zur Verarbeitung von Informationen aus der Umwelt angelegt istsozusagen eine Verpflichtung zur Auseinandersetzung mit der Umwelt-, bis hin zu der Annahme, dass die Verarbeitung der Informationen aus der Umwelt als Notwendigkeit angesehen wird, um in der Welt zu überleben. Welcher Erklärungsversuch auch der richtige sein mag, für das, was folgt, ist von großer Bedeutung, dass Konstruktionsprozesse Prozesse des Erkennens sind, die vom Menschen als zwingend angesehen werden und derer er sich beständig bedient. Man kann nicht nicht konstruieren; Konstruktion ist Zwang. Maturana und Varela (1987: 191) gehen so weit, das Leben selbst als Erkennen zu definieren Neben dem Zwang zum Konstruieren muss als weiteres konstituierendes Merkmal des Konstruktionsbegriffs herausgestellt werden, dass Konstruktion immer Interaktion ist: Interaktion zwischen vorhandenem Wissen (Erfahrungswissen und Handlungswissen, Sprachwissen) und dem, was vom Menschen an Umweltreizen aufgenommen wird. Diese Interaktion unterliegt dem eigentlichen Prozess des Konstruierens. Eigenes Wissen verbinlFLl! L 29 (2000) 94 Dieter Wo/ ff det sich mit Umweltinformationen und ermöglicht so die Konstruktion von Bedeutung. Die Begriffe top-down und bottom-up, die inzwischen Modebegriffe geworden sind, bezeichnen in ihrer ursprünglichen Bedeutung dieses Interaktionsverhältnis, wobei die top-down- (oder concept-driven) Verarbeitung die vom bereits vorhandenen Wissen ausgehende Verarbeitung bezeichnet, die bottom-up- (oder data-driven) Verarbeitung hingegen die von den eingehenden Informationen ausgehende Verarbeitung. Die Interaktionen zwischen dem vorhandenen Wissen und den eingehenden Stimuli lassen sich klassifizieren und machen den Konstruktionsbegriff transparenter. Ich werde darauf im nächsten Abschnitt eingehen, wo ich Konstruktion und Wissenserwerb thematisieren werde. Es leuchtet ein, dass das Verständnis von Konstruktion als Interaktion zwischen eingehenden Informationen und bereits vorhandenem Wissen dazu führt, dass sich das Wissen des Einzelnen auf subjektive Weise organisiert und strukturiert. Dafür sind aber nicht die Konstruktionsprozesse verantwortlich, die bei allen Menschen gleich sind, sondern die unterschiedlichen Wissensbestände, auf welchen die Konstruktionsprozesse basieren. Verschiedene Menschen, die den gleichen Informationen ausgesetzt sind, gelangen zu unterschiedlichen Wissensstrukturen, da sie unterschiedliches Vorwissen haben; selbst der Einzelne gelangt, wenn er nach einem längeren Zeitabschnitt der gleichen Information ausgesetzt ist, meist zu einem anderen Verarbeitungsergebnis, da sich seine Wissensbestände verändert haben. Diese empirisch verifizierte Erkenntnis der Kognitionswissenschaftler ist im radikalen Konstruktivismus philosophisch überhöht weitergedacht worden. Konstruktion als Interaktion hat natürlich noch eine andere Konsequenz, die für den weiteren Zusammenhang von Interesse ist. Konstruktion als Interaktion bewirkt nicht nur, dass Menschen zu unterschiedlichen Wissensstrukturen gelangen, sondern auch, dass diese Wissensstrukturen zu mehr werden als zu der Summe der aus der Umwelt aufgenommenen Informationen. Das bei der Interaktion zwischen eingehenden Umweltstimuli und dem vorhandenen Wissen entstehende Wissen addiert sich nicht aus diesen beiden Komponenten auf, es entsteht vielmehr neues Wissen. Man hat deshalb Konstruktionsprozesse auch als emergente Prozesse bezeichnet - Prozesse, in denen das entstehende Wissen angereichert und verwandelt wird. Auf diese Weise wird in der Psychologie die Konstruktion von Wissen und das Erkennen als ein kreativer Prozess erklärt. Auch dem Lernen schreibt die Kognitionswissenschaft die generellen Eigenschaften des Konstruierens zu. Lernprozesse setzen ein, wenn eine neue Wissensstruktur aus der Interaktion zwischen bereits vorhandenem Wissen und den eingehenden Informationen entstanden ist und der Informationsverarbeiter sich dafür entscheidet, diese zu speichern. Eine solche Entscheidung bewirkt, wie ich im nächsten Abschnitt deutlicher machen werde, dass das bereits vorhandene Wissen unter Einbeziehung des neu gewonnenen Wissens restrukturiert und dem Wissensspeicher zugeführt wird. Die spezifischen Eigenschaften dieser Konstruktionsprozesse ermöglichen es, konstruiertes Wissen so weiterzuverarbeiten, dass es für weitere Konstruktionsprozesse zur Verfügung steht. Konstruktion als allen weiteren Überlegungen unterliegendes Konzept lässt sich also durch die folgenden Merkmale charakterisieren: (1) Konstruktion als ein vom Informationsverarbeiter autonom gestalteter Prozess ist Grundlage aller kognitiven Prozesse. (2) Konstruktion ist Zwang. lFLIIL 29 (2000) Sprachenlernen als Konstruktion: Einige Anmerkungen zu einem immernoch neuen Ansatz... 95 (3) Konstruktion ist Interaktion zwischen eingehender Information und vorhandenem Wissen. (4) Konstruktion als Interaktion bewirkt subjektive Wissenskonstrukte. (5) Konstruktion ist ein emergenter und damit ein kreativer Prozess. (6) Lernen ist Konstruktion. 2. Konstruktion und die Entstehung von Wissensstrukturen Nachdem ich im letzten Abschnitt versucht habe, einen ersten Einblick in das, was ich unter Konstruktion verstehe, zu geben, indem ich die wichtigsten Merkmale dieses kognitionswissenschaftlichen Konzeptes diskutiert habe, geht es mir in diesem Abschnitt darum zu zeigen, wie man sich die Konstruktionsprozesse, die zu Wissensstrukturen führen, konkret vorstellen muss. Im Kontext dieses Beitrags kann ich das nur anhand einiger Beispiele tun. Ich möchte dabei zwischen drei Arten von Konstruktionsprozessen unterscheiden: solchen, welche die Interaktion zwischen vorhandenem Wissen und eingehenden Informationen vorbereiten, solchen, welche diese Interaktion gestalten, und schließlich solchen, welche bewirken, dass das neu konstruierte Wissen in das Gedächtnis integriert wird. Zur ersten Gruppe von Konstruktionsprozessen gehören z. B. Prozesse, die bewirken, dass das Wissen abrufbar gemacht wird, das für einen zu erwartenden Verarbeitungsprozess erforderlich ist. So bewerkstelligen es z. B. solche vorbereitenden Konstruktionsprozesse beim Betreten eines Raumes, dass die abstrakten Wissensstrukturen bereitgestellt werden, die erforderlich sind, um sich in einem Raum zurechtzufinden. Die Verarbeitung der Merkmale des konkreten Raumes kann dann vor diesem Hintergrund erfolgen. Ebenso bewirken solche Prozesse, dass Wissen über typische Handlungsabfolgen verfügbar gemacht wird, bevor die eigentliche Handlung stattfindet. Der in die Handlung integrierte Informationsverarbeiter ist so leichter in der Lage, die spezifischen Merkmale der Handlung zu erkennen, sie mit den typischen Abfolgen zu vergleichen und angemessen zu reagieren. Als wichtigste Unterklasse der zweiten Gruppe von Konstruktionsprozessen gelten die so genannten Inferierungsprozesse, die es dem Menschen als Informationsverarbeiter ermöglichen, aufgrund seines Wissens Bestandteile von Informationen, die sich seiner Wahrnehmung entziehen, zu erschließen. So sind wir in der Lage, beim Blick aus dem Fenster die Form eines Daches, das zum Teil durch ein anderes Dach oder ein höheres Haus verdeckt wird, zu erschließen. Normalerweise ist man sich dieser konstruktiven Fähigkeit, die auch bei komplexeren sprachlichen Verarbeitungsprozessen wie etwa dem Lesen eingesetzt wird, überhaupt nicht bewusst und man muss Maturana und Varela (1985: 23) Recht geben, wenn sie die Behauptung aufstellen: "Wir sehen nicht, dass wir nicht sehen". Anders könnte man auch formulieren, dass wir nicht verstehen, dass wir vieles, was wir zu sehen vermeinen, eigentlich konstruieren. Dies gilt natürlich für alle anderen Wahmehmungen auch. Von ähnlicher Bedeutung sind die Kohärenzprozesse, die den Menschen bei der Sinnkonstitution (d. h. beim Erkennensprozess) sein bereits vorhandenes Wissen einsetzen lassen, um zu überprüfen, ob das, was er konstruiert, kohärent ist. Wenn er fehlende Kohärenz feststellt, benutzt er sein Wissen, um Kohärenz herzustellen. So verbindet erz. B. FLl! L 29 (2000) 96 Dieter Wo/ ff heterogene Wahrnehmungen, die anscheinend nichts miteinander zu tun haben, zu homogenen Konstrukten. Es sei hier angemerkt, dass der Zwang zur Konstruktion, auf den ich oben bereits hingewiesen habe, sich verbindet mit dem Zwang zur Kohärenzerstellung. Der Mensch ist aufgrund seiner Fähigkeit zu konstruieren in der Lage, alles kohärent zu machen, was sich ihm an Wahrnehmungen erschließt, und dies ist für ihn gleichzeitig auch Verpflichtung, es zu tun. Neben den lnferierungs- und Kohärenzprozessen gibt es noch eine Vielzahl weiterer Konstruktionsprozesse, die bewirken, dass aus der Interaktion zwischen vorhandenem Wissen und eingehenden Informationen sinnvolle Konstrukte entstehen. Zu diesen gehören z.B. die so genannten Generalisierungsprozesse, mit Hilfe derer unter Einbeziehung bereits vorhandenen Wissens eingehende Informationen so gebündelt werden, dass sie als abstraktere Einheiten festgehalten werden können. Die Konzeptbildung muss in diesem Zusammenhang als wichtigster Konstruktionsprozess genannt werden. Prozesse des Hypothesenbildens und des Hypothesentestens ermöglichen es, Konstrukte im Hinblick auf ihre Validität zu überprüfen. Die dritte Gruppe von Konstruktionsprozessen, die Prozesse, die bewirken, dass das neu konstruierte Wissen in das Gedächtnis integriert, also gelernt wird, ist für den vorliegenden Zusammenhang von besonderer Bedeutung. Ich kann auf die verschiedenen Lernmodelle der Kognitionswissenschaftler hier nicht eingehen, möchte jedoch eine Gruppe von Konstruktionsprozessen hervorheben, die als (Re)strukturierungsprozesse bezeichnet werden. Der Prozess der Restrukturierung bezeichnet die Integration der neuen Wissensstruktur in das bereits vorhandene Wissen bzw., wenn kein für die Anbindung geeignetes Wissen vorhanden ist, die Bildung neuer Wissensstrukturen. Norman/ Rumelhart (1978) halten diesen Konstruktionsprozess für den wichtigsten überhaupt. Ihrer Meinung nach ist es jedoch auch der Prozess, der die größten Anstrengungen erfordert. Beim Strukturieren können unterschiedliche Teilprozesse ablaufen. Kreations-, Reorganisations-, Löschungs- und Abstraktionsprozesse sind die häufigsten. Bei Kreationsprozessen werden neue Wissensstrukturen gebildet, weil das neue Wissen dem vorhandenem Wissen nicht adäquat zugeordnet werden kann. Bei Reorganisationsprozessen werden bisher autonome Strukturen ineinander geordnet bzw. mit neuem Wissen verbunden, um der neuen Wissensstruktur gerecht zu werden. Bei Löschungsprozessen werden vorhandene Strukturen getilgt, wenn die neuen Wissensstrukturen umfassender und relevanter sind. Bei Abstraktionsprozessen werden die neuen und alten Wissensstrukturen auf eine höhere Ebene der Abstraktheit und Allgemeingültigkeit gehoben. Strukturierungsprozesse laufen auf der Behaltensstufe ab. Sie machen Wissenszuwachs möglich und restrukturieren den Wissensspeicher, so dass optimale Zugriffe sowohl für die vorausgehende Stufe der eigentlichen Informationsverarbeitung als auch für die folgende Stufe der Automatisierung von Fertigkeiten gewährleistet sind. 3. Konstruktion und Konstruktivismus Bevor ich im nächsten Abschnitt auf Konstruktion als Grundprinzip des Sprachenlemens und des Sprachgebrauchs eingehe, möchte ich eine Positionsbestimmung des Konzeptes in der derzeit ausufernden Konstruktivismusdiskussion vornehmen. Es wird nämlich immer IFlL11lllL 29 (2000) Sprachenlernen als Konstruktion: Einige Anmerkungen zu einem immer noch neuen Ansatz ... 97 deutlicher, dass gerade in den philosophischen, psychologischen und pädagogischen Wissenschaften so viele unterschiedliche Interpretationen des Begriffs Konstruktivismus existieren, dass auch eine Verständigung über den Begriff Konstruktion schwierig wird. Das Konzept der Konstruktion spielt eine wichtige Rolle in drei psychologisch-philosophischen Ansätzen, welchen man meist undifferenziert den Namen Konstruktivismus gibt: dem epistemologischen Konstruktivismus Piagets und seiner Schule, der erkenntnistheoretischen Schule des radikalen Konstruktivismus und einer lerntheoretischen Strömung, die sich aus Ideen Piagets und des radikalen Konstruktivismus speist. Alle drei Ansätze lassen sich der Erkenntnistheorie des Subjektivismus zuordnen, d. h. "an die Stelle des externen Objekts wird seine Konstruktion oder auch Rekonstruktion durch das Subjekt gesetzt" (Strohner 1995: 67). Das subjektivistische Verständnis von Information, das auch eng mit meinem Konstruktionsbegriff zusammenhängt, geht grundsätzlich davon aus, dass die externe Information bei der Verarbeitung durch den Menschen überformt wird durch individuelle Einflüsse, die auf Erfahrungen des Einzelnen basieren. Das Ergebnis eines Konstruktionsprozesses ist nicht eine objektive, sondern eine subjektive Repräsentation der realen Information aus der Umwelt im menschlichen Geist. Die beiden zuerst genannten Richtungen unterscheiden sich eindeutig darin; welche Bedeutung sie dem bereits vorhandenen Wissen und der externen Wirklichkeit beim Erkennen zuweisen. Bei Piaget sind es die beiden globalen Prozesse der Assimilation und der Akkomodation, welche die Konstruktion der Wirklichkeit leisten. Assimilationsprozesse bewirken, dass neue Umweltinformationen in die bereits vorhandenen kognitiven Strukturen integriert werden; Akkomodationsprozesse passen die vorhandenen kognitiven Strukturen den neu gewonnenen Informationen an. Piaget nennt den diesen Konstruktionsprozessen unterliegenden Mechanismus der Selbststeuerung Äquilibration. Dabei hebt er darauf ab, dass alle Konstruktionsprozesse durch Prinzipien der Selbstorganisation und Eigenverantwortlichkeit gekennzeichnet sind. In seinem Verständnis der Konstruktion von Wirklichkeit steht Piaget dem kognitionswissenschaftlichen Ansatz nahe, wie ich ihn in den letzten beiden Abschnitten skizziert habe. Den Informationen der externen Wirklichkeit wird große Bedeutung beigemessen, sie werden jedoch durch Konstruktionsprozesse transformiert und gewinnen als Wissensstrukturen im menschlichen Geist eine andere Qualität. Erkenntnisgewinnung ist ein Prozess, bei dem bereits vorhandenes Wissen und eingehende Informationen den gleichen Stellenwert haben. Im radikalen Konstruktivismus, einem stärker philosophisch ausgerichteten Ansatz, verschieben sich die Gewichtungen. Zwar setzen radikale Konstruktivisten (allerdings eher implizit) voraus, dass es eine Wirklichkeit gibt und dass wir in der Lage sind, die aus dieser Wirklichkeit aufgenommenen Reize als identisch oder nicht identisch zu interpretieren und wiederzuerkennen. Die Zuordnung dieser physikalischen Reize zu Bedeutungen wird aber erst in unserem Geist geleistet. Die Wirklichkeit als Chaos von Reizkonfigurationen wird erst von uns selbst zu der Welt gemacht, die wir als die unsere begreifen. Jeder Mensch konstruiert sich seine eigene individuelle Welt. Dies bedeutet, dass der Einfluss dieser Wirklichkeit auf die Konstruktion von Welt (und Wissen) sehr viel geringer ist als im epistemologischen Konstruktivismus von Piaget. Wirklichkeit und Wissen über die Wirklichkeit werden als verschieden gesehen, eine Interaktion mit der Wirklichkeit findet nicht statt. Auch die radikalen Konstruktivisten stellen Selbstorganisation und Eigenverant- FlLIIL 29 (2000) 98 Dieter Wolff wortlichkeit bei der Konstruktion von Welt heraus, sie verweisen aber auch darauf, dass Wissenskonstruktionen im Austausch mit anderen validiert werden müssen, weil nur so die unterschiedlichen individuellen Welten gegeneinander abgeglichen werden können und zu einer Welt werden, in der das Zusammenleben der Einzelnen gewährleistet ist. In der modernen Lerntheorie sind Grundüberlegungen sowohl des radikalen wie auch des epistemologischen Konstruktivismus aufgegriffen und in lerntheoretische Konzepte transformiert worden. Dies hat dazu geführt, dass man heute auch von einer lerntheoretischen Schule des Konstruktivismus spricht, obwohl die konstruktivistischen Denker Erkenntnistheoretiker und keine Lerntheoretiker sind. Im Mittelpunkt der lerntheoretischen Überlegungen steht die These, dass auch alle Lernvorgänge Konstruktionsprozesse sind, die durch die Prinzipien der Selbstorganisation und der Eigenverantwortlichkeit gekennzeichnet sind, d. h. auch Lernen ist nur dann erfolgreich, wenn der Lernende es selbstständig zu organisieren in der Lage ist und wenn er die Verantwortung für das eigene Lernen übernimmt. Als besonders wichtig wird angesehen, dass Lernprozesse in eine möglichst reiche Lernumgebung eingebettet werden und für eine reiche soziale Interaktion beim Lernen Sorge getragen wird. Lernende müssen vor dem Hintergrund einer reichen Lernumgebung explorativ Hypothesen bilden und ihre Lernergebnisse in der sozialen Interaktion erproben, d. h. sie müssen Hypothesen testen können. Wenn man diese drei unterschiedlichen Ansätze des Konstruktivismus miteinander vergleicht, dann stellt man fest, dass Konstruktion als Konzept in allen dreien eine entscheidende Rolle spielt. Der radikale Konstruktivismus unterscheidet sich allerdings von den beiden anderen Ansätzen dadurch, dass er auf ein Verständnis von Welt zurückgreift, das in seiner erkenntnistheoretischen Radikalität meiner Ansicht nach nicht geeignet ist, um auf ihm eine Didaktik konstruktiven Fremdsprachenlernens aufzubauen. Eine Welt, die von jedem Einzelnen erst geschaffen werden muss und an deren Erschaffung die Wirklichkeit nur minimal beteiligt ist, eignet sich nicht, um sich in ihr Sprachlernprozesse und Sprachverarbeitungsprozesse vorstellen zu können. Darauf verweist auch Müller, der den radikalen Konstruktivismus aufgrund seiner „De-Ontologisierung der Realität" (Müller 1996: 104) ablehnt. Allerdings unterstreicht der radikale Konstruktivismus auch Aspekte, die für ein auf Konstruktion basierendes Konzept von Fremdsprachenunterricht bedeutsam sind, jedoch auch in kognitionswissenschaftlichen Ansätzen und im epistemologischen Konstruktivismus auftreten. Dazu gehört die Auffassung, dass Konstruktion ein autonomer Prozess ist, den der Mensch zu leisten bereit sein muss. Müller nennt als weitere Aspekte die subjektive Organisation von Wissen und die Tatsache, dass Konstruktionsprozesse immer auch emergente Prozesse sind. 4. Konstruktion als Grundprinzip der Sprachverarbeitung und des Sprachenlernens Nach diesen Überlegungen zum Verständnis des Konstruktionsbegriffs ist es nicht schwer, den nächsten Schritt zu tun und dieses Konzept in die Nähe dessen zu rücken, was man gemeinhin als Sprachgebrauch oder in der kognitiven Psychologie als Sprachverarbeitung lFLllL 29 (2000) Sprachenlernen als Konstruktion: Einige Anmerkungen zu einem immer noch neuen Ansatz... 99 bezeichnet. Schon in der kommunikativen Didaktik wird darauf abgehoben, dass Sprachenlernen im wesentlichen Sprachgebrauch ist; und obwohl die kommunikativen Didaktiker Sprachgebrauch sehr eingeschränkt als mündlichen produktiven Gebrauch von Sprache, als Sprechen also, verstehen, verweisen sie mit dieser Annahme darauf, dass man eine Sprache nicht allein über den Erwerb sprachlicher Mittel lernen kann, sondern sie im handelnden Vollzug gebrauchen muss. In der post-kommunikativen Ära, in der sich die Fremdsprachendidaktik jetzt befindet, wurde zunächst darauf abgehoben, dass sich beim Fremdsprachenlernen Sprachgebrauch nicht auf Mündlichkeit beschränkt, sondern auch Schriftlichkeit mit einschließt. Eine Sprache zu gebrauchen heißt sprechen, aber auch schreiben, hören und lesen. Außerdem wurde deutlich gemacht, dass Sprachgebrauch nicht nur der Gebrauch in alltäglichen kommunikativen Situationen ist, sondern dass Sprache im Klassenzimmer auch dazu gebraucht werden kann, um über Sprache zu reflektieren (Sprachbewusstheit) bzw. um sich in der Interaktion mit anderen Sprachlernprozesse zu erschließen (Sprachlernbewusstheit). In dem von Legenhausen/ Wolff entwickelten Modell des Sprachenlernens als Sprachgebrauch (vgl. hierzu vor allem Wolff 1993, Rüschoff/ Wolff 1999) werden die Zusammenhänge zwischen Sprachenlernen und Sprachgebrauch am klarsten dargestellt. Sprachgebrauch kann als Konzept der Fremdsprachendidaktik auf unterschiedliche Weise definiert werden. Auf eine Möglichkeit habe ich gerade hingewiesen, als ich von den Arten des Gebrauchs ausging. Eine andere Definitionsmöglichkeit erschließt sich über den Begriff der Konstruktion. Bei der Behandlung des Konstruktionsbegriffs in der kognitiven Psychologie und in den verschiedenen Schulen des Konstruktivismus wurde deutlich, dass alle Informationsverarbeitungsprozesse, alle Prozesse des Erkennens von Wirklichkeit und selbst alle Lernprozesse Konstruktionsprozesse sind. Aus dieser Position heraus lassen sich auch Sprachenlernen und Sprachgebrauch als Konstruktionsprozesse verstehen, zumal es sich bei beiden um Informationsverarbeitungsprozesse handelt, die allgemeineren Prozessen der Wissensverarbeitung von ihrer Ausrichtung her ähnlich sind. Ich möchte also die Hypothese aufstellen, dass Sprachenlernen und Sprachgebrauch Konstruktionsprozesse sind, und dies an einigen Beispielen aus der Sprachverstehensforschung und der Sprachproduktionsforschung zeigen. Dabei gehe ich davon aus, dass sich Sprachgebrauch psycholinguistisch als Summe der vier Grundfähigkeiten Sprechen, Schreiben, Hören und Lesen definiert, denen als fünfte Fähigkeit das sprachliche Interagieren mit anderen zugeordnet werden kann, das als gemeinsamer Konstruktionsprozess zweier oder mehrerer Kommunikationspartner verstanden wird. Ich beziehe mich dabei auf H.H. Clark (1996), der zwar Sprachgebrauch ("using language") allein als gemeinsame Konstruktion von Bedeutung versteht, aber in seinem Buch auch die Bedeutung des Konstruierens bei jeder Form von Sprachverarbeitung herausstellt. Unter Sprachverarbeitung versteht die kognitiv orientierte Sprachpsychologie sowohl die rezeptive Verarbeitung von eingehenden sprachlichen Informationen (Hörverstehen, Leseverstehen) als auch die produktive Aufbereitung und Übermittlung gedanklicher Strukturen in Sprache (Sprechen, Schreiben). Obwohl auch die Kognitionswissenschaften Aussagen zur Produktion von Information gemacht haben (vgl. Strohner (1995: 77), der als Beispiel die Produktion motorischer Informationen nennt, die hervorgebracht werden, um Bewegungsabläufe durchführen zu können), gibt es zur Sprachproduktion detailliertere Erkenntnisse. Ich möchte mit der rezeptiven Verarbeitung beginnen. FLuL 29 (2000) 100 Dieter Wolff Rezeptive Sprachverarbeitung ist auf allen Ebenen Interaktion zwischen eingehenden sprachlichen Stimuli und dem vorhandenen Wissen, wobei dieses Wissen sowohl Sprachwissen als auch Erfahrungswissen oder Weltwissen ist. Der Informationsverarbeiter erstellt sprachliche Kategorien, indem er die eingehenden Schallwellen (bzw. beim Lesen die visuell wahrgenommenen Zeichenkonfigurationen) umsetzt in Lautbzw. Buchstabenkategorien. Bereits dies ist ein Konstruktionsprozess, weil der Hörer/ Leser dabei von seinem Sprachwissen Gebrauch macht, um die eingehenden Lautmuster als gleich oder verschieden zu klassifizieren, aber auch um nicht erkannte bzw. nicht festgehaltene Muster aus seinem Wissen zu ersetzen, Aus der Phonetik ist bekannt, dass nur ein Teil der Laute in der natürlichen Interaktion vom Hörer wirklich aufgenommen wird; ein großer Teil wird aus dem eigenen Sprachwissen ergänzt. Besonders leicht nachvollziehen lässt sich die Annahme, dass schon auf dieser Ebene Konstruktionsprozesse im Spiel sind, wenn man sich darauf besinnt, wie häufig natürliche Kommunikation durch Geräusche gestört wird; trotzdem bitten Hörer aber nur selten um Wiederholung einer durch Geräusche gestörten Äußerung. Sicherlich spielt in diesem Zusammenhang der oben schon genannte Prozess des Inferierens eine wichtige Rolle. Konstruktionsprozesse finden aber auch auf den höheren Verarbeitungsebenen statt. Leser erschließen (inferieren) die Bedeutungen von Wörtern, Hörer die grammatischen Beziehungen von Wörtern in Sätzen, die nur als elliptische Strukturen an ihr Ohr dringen. Gerade auf der Satzebene wird deutlich, wie häufig Hörer/ Leser ihr Wissen um Sprache einsetzen, wenn sie Sprache verarbeiten. Die Verarbeitung des ersten Wortes eines Satzes lässt die Leser meist schon einen Satzbauplan konstruieren, in welchen dann die folgenden Wörter eingebracht werden. So signalisiert im Englischen ein Satzanfang mit did, dass der folgende Satz eine Frage ist, im Deutschen ein Satzanfang mit hätten, dass der folgende Satz in zwei Teile zerfällt, von welchen der zweite mit dann oder vielleicht mit dass beginnt. Hörer/ Leser konstruieren oft viele verschiedene Satzbaupläne, die dann, wenn die folgenden Wörter eingehen, sich auf einen reduzieren. Häufig werden grammatische Verarbeitungsprozesse überhaupt nicht benötigt, wenn der Hörer/ Leser die funktionalen Bezüge zwischen Wörtern eines Satzes aus seinem Sprachwissen und Weltwissen heraus erschließen kann. Wenn z. B. ein Leser die vier Wörter Helga, pflücken und rote Rosen verarbeitet hat, braucht er auf sein grammatisches Wissen nicht zurückzugreifen, um zu erkennen, in welcher funktionalen Beziehung die Wörter zueinander stehen. Auch auf der obersten Ebene, der Diskursebene, konstruiert der Hörer/ Leser die Sprecher/ Schreiber-Äußerung bzw. den Text zum Teil schon, bevor sie überhaupt ver~ arbeitet wurden. Ein texteinleitendes Signal wie "once upon a time" (es war einmal) lässt den Hörer/ Leser aus seinem Diskurswissen die Textstruktur eines Märchens abrufen und erleichtert ihm den Verarbeitungsprozess. Ein Bericht über einen Restaurant-Besuch lässt ihn sein Wissen über Restaurants aufrufen und führt dazu, dass er die Aussage bzw. den Text selbst dann versteht, wenn der Sprecher/ Schreiber nur wenige über die eigentliche Mitteilung hinausgehende Informationen gibt, weil er die fehlenden Informationen aus seinem eigenen Wissen ergänzt. Die Verarbeitung der sprachlichen Information ist immer ein Interaktionsprozess zwischen den eingehenden Informationen und dem bereits vorhandenen Wissen. Dabei ist die bedeutungskonstituierende Wirkung des bereits vorhandenen Wissens oft größer als die der eingehenden Informationen, so dass die Information, die der FLuL 29 (2000) Sprachenlernen als Konstruktion: Einige Anmerkungen zu einem immer noch neuen Ansatz... 101 Hörer/ Leser einer Mitteilung entnimmt, oft eine andere Bedeutung hat als die vom Sprecher/ Schreiber beabsichtigte. Es ist sicherlich schwieriger, sich Sprachproduktion als einen Konstruktionsprozess vorzustellen. Wenn man aber bedenkt, dass jede sprachliche Produktion, sei sie nun eine schriftliche oder eine mündliche, immer eine Interaktion zwischen den zu versprachlichenden Gedanken und dem zur Verfügung stehenden Sprachwissen darstellt, und wenn man sich vor Augen führt, dass der künftige Adressat in die Planung einer sprachlichen Äußerung einbezogen werden muss, dann lässt sich Sprachproduktion schon als Konstruktion begreifen. Heinrich von Kleists Essaytitel „Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden", der in meiner Terminologie „Über die allmähliche Konstruktion der Gedanken beim Reden" heißen könnte, zeigt die Komplexität der Interaktion zwischen Sprache und Gedanken besonders schön. Konstruktionsprozesse müssen auf den verschiedenen Planungsstufen eingesetzt werden. Gedanken lassen sich z. B. in ihrer Komplexität oft nicht in Sprache umsetzen, weil die entsprechenden sprachlichen Mittel fehlen. Dann müssen sie entweder umstrukturiert werden oder die erforderlichen sprachlichen Mittel müssen konstruiert werden _(Wortbildung). Längere, aber auch kürzere Aussagen müssen so vorgeplant werden, dass sie zum richtigen Zeitpunkt fertig sind und produziert werden können. Planungsprozesse sind Konstruktionsprozesse, ob nun auf einer sehr abstrakten Ebene Diskurspläne vorbereitet werden oder auf einer sehr konkreten Ebene Artikulationspläne. Es sind Konstruktionsprozesse, weil sie Gegebenheiten auf den verschiedensten Ebenen zusammenbringen müssen, um ein kohärentes sprachliches Gebilde hervorzubringen. Werfen wir an dieser Stelle noch einen Blick auf die mündliche sprachliche Interaktion, die H.H. Clark (1996) als den Konstruktionsprozess per se bezeichnet hat. Clark sieht die sprachliche Interaktion, in die jede Form von Sprachgebrauch eingebettet ist, sowohl als eine kognitive als auch als eine soziale Handlung. Die Teilnehmer an einer mündlichen sprachlichen Interaktion konstruieren gemeinsam die Bedeutung ihrer sozialen Handlung. Die sprachliche Interaktion ist eine collaborative production, ein beständiger Aushandlungsprozess, eine gemeinsame Konstruktion. In der Literatur zur mündlichen Sprache wird immer wieder deutlich gemacht, dass sich natürliche mündliche Kommunikation (naturally occuring discourse) durch komplexe Muster auszeichnet, die sich durch Wiederholungen, Teilwiederholungen, aus dem Wiederaufgreifen von Themen und aus Wortspielen charakterisieren, die zu Bedeutungskonstruktionen anregen (Kollaboration bedeutet gemeinsames Konstruieren). Abschließend zu diesem Abschnitt stellt sich die Frage, inwieweit auch Sprachenlernen Konstruktion ist. Ich hatte schon im zweiten Abschnitt darauf hingewiesen, dass alle Lernprozesse Konstruktionsprozesse sind, und dabei insbesondere auf Reorganisierungs- und Restrukturierungsprozesse verwiesen. Wenn man sich Sprachwissen ebenso organisiert vorstellt wie Welt- oder Erfahrungswissen, dann wird deutlich, dass auch beim Lernen einer Sprache das bereits vorhandene Sprachwissen beständig reorganisiert werden muss. So erfordert z.B. das Erfassen einer neuen grammatischen Regel, deren Angemessenheit durch Prozesse des Hypothesentestens überprüft wurde, dass sie in den bisherigen Regelkomplex integriert wird. Dies kann ein einfacher Prozess des Hinzufügens dieser Regel sein; es kann aber auch erforderlich sein, bereits vorhandene Regeln umzustellen, sie zu verallgemeinern lFJLlllllL 29 (2000) 102 Dieter Woljf oder sie gar zu löschen. In der amerikanischen L2-Forschung ist mehrfach auf Befunde in der Lernersprache hingewiesen worden, die auf solche Konstruktionsprozesse hindeuten (vgl. z. B. unter dem Stichwort backsliding: Selinker 1972, McLaughlin 1987, Lightbown/ Spada 1993, Ellis 1994). 5. Konstruktion als fremdsprachendidaktisches Konzept In diesem Abschnitt möchte ich versuchen, etwas genauer auf das fremdsprachendidaktische Potenzial des kognitionswissenschaftlichen Konzeptes der Konstruktion einzugehen. Dabei sollen im Folgenden insgesamt fünf Aspekte angesprochen und diskutiert werden. 1. Das kognitionswissenschaftliche Konzept der Konstruktion macht das fremdsprachendidaktische Konzept des Sprachgebrauchs transparent. In der Fremdsprachendidaktik wird Sprachgebrauch als Terminus schon seit geraumer Zeit verwendet, ohne dass eine angemessene Reflexion darüber erfolgt, was Sprachgebrauch eigentlich ist. Die schon angedeutete Beschränkung von Sprachgebrauch auf mündliche Sprachproduktion in der kommunikativen Didaktik zeigt dies ebenso wie die Tatsache, dass in der Fremdsprachendidaktik Sprachgebrauch nie als psychologische Tätigkeit verstanden wurde. Das kognitionswissenschaftliche Konzept der Konstruktion macht nun deutlich, dass Sprachgebrauch eine Vielzahl von psychologischen Fähigkeiten und Fertigkeiten einschließt, die der Sprachverarbeiter mitbringen muss und die sich alle auf ein kognitives Grundmuster, das der Konstruktion, zurückbeziehen lassen. Diese Erkenntnis erlaubt es der Fremdsprachendidaktik zum ersten Mal in ihrer Geschichte das zu definieren, was dem unterliegenden Lernziel jedes Fremdsprachenunterrichts nämlich dem angemessenen Gebrauch der Fremdsprache an psychologischen Prozessen und Strategien unterliegt. Zwar hatte schon die kommunikative Didaktik mit dem Begriff der kommunikativen Kompetenz eine über den Erwerb von Wortschatz und Strukturen hinausgehende Lernzielbestimmung vorgenommen. Da sich dieses Lernziel aber letztendlich auch nur über sprachliche Mittel definierte, mit Hilfe derer Sprachfähigkeit erreicht werden sollte, blieb es sozusagen auf der Produktebene stehen. Das kognitionswissenschaftliche Konzept der Konstruktion bezieht die Prozessebene mit ein, indem es das transparent macht, was der Lernende können muss, wenn er Sprache gebraucht. Denn vom Begriff der Konstruktion her, wie er in diesem Beitrag definiert wurde, ist Sprachgebrauch im Wesentlichen etwas Prozedurales, Sprachkönnen also, das zwar auf etwas Deklaratives, Sprachwissen also, zurückgreift, diesem aber eine nachgeordnete Rolle zuweist. Damit kein Missverständnis entsteht: Sprachkönnen ist ohne Sprachwissen nicht möglich, ebenso darf sich aber Fremdsprachenunterricht nicht nur auf die Vermittlung von Sprachwissen beschränken und hoffen, dass sich das Sprachkönnen gleichsam von selbst einstellt. 2. Das kognitionswissenschaftliche Konzept der Konstruktion definiert die Teilfertigkeiten, die den vier Fähigkeiten Sprechen, Schreiben, Hären und Lesen sowie der sprachlichen Interaktion in Kommunikationssituationen zugrunde liegen. lFIL111L 29 (2000) Sprachenlernen als Konstruktion: Einige Anmerkungen zu einem immer noch neuen Ansatz... 103 Das. Potenzial des Konstruktionsbegriffs im Hinblick auf ein besseres Verständnis dieser Fähigkeiten und damit auch die Herausbildung besserer Förderungsmöglichkeiten ist offenkundig. Die Fremdsprachendidaktik hat schon seit langer Zeit immer wieder gefordert, die vier Grundfähigkeiten Sprechen, Schreiben, Hören und Lesen zu fördern, war sich aber im Hinblick auf die Förderungsmöglichkeiten sehr unsicher, weil sie keine Kenntnisse darüber hatte, welche Teilfertigkeiten mit den verschiedenen Fähigkeiten verbunden sind. Über den Konstruktionsbegriff werden diese Teilfertigkeiten jedoch jetzt sehr präzise definiert, wie ich weiter oben zu zeigen versucht habe. Es kann kein Zweifel bestehen, dass das Potenzial des Konstruktionsbegriffs in diesem Bereich inzwischen von der Fremdsprachendidaktik erkannt worden ist. Die vielen fertigkeitsbezogenen Umsetzungen kognitionswissenschaftlicher Erkenntnisse im Fremdsprachenunterricht und selbst in den Lehrwerken zeigen dies sehr deutlich. Lern- und Arbeitstechniken als Modellierungen des prozeduralen Wissens, das für die verschiedenen Fähigkeiten erforderlich ist, haben Hochkonjunktur. 3. Das kognitionswissenschaftliche Konzept der Konstruktion macht dasfremdsprachendidaktische Konzept des Sprachenlernens transparent. Das Verständnis vom Lernen als einem Konstruktionsprozess, das sowohl in der kognitiven Lerntheorie als auch bei Piaget und seiner Schule sowie in der so genannten konstruktivistischen Lerntheorie deutlich artikuliert wird, gibt auch Sprachlernprozessen eine neue Transparenz. Schon McLaughlin (1987) hatte darauf hingewiesen, dass die kognitive Theorie des Lernens neue Klarheit in die doch recht unpräzisen Vorstellungen über das Sprachenlernen bringen könne. Dabei hatte McLaughlin auf dem Zweitsprachenerwerb abgehoben. Die Erkenntnisse, die die kognitive Psychologie vor allem zu Restrukturierungsprozessen gewonnen hat, bergen ein großes Potenzial für die Fremdsprachendidaktik. Dies gilt insbesondere für die Arbeit mit der Sprache im Kontext so genannter Sprachbewusstmachungsprozesse, die in hohem Maße Restrukturierungsprozesse einschließen. Außerdem lässt sich aus den Erkenntnissen der kognitiven Lernpsychologie für die Fremdsprachendidaktik allgemein die Notwendigkeit der Bewusstmachung von Sprachverarbeitungs- und Sprachlernprozessen ableiten. Obwohl dies in der Fremdsprachendidaktik der letzten Jahre eher ein Tabu war, legen uns die Erkenntnisse, die um den Konstruktionsbegriff herum angesiedelt sind, nahe, die zu lernende Sprache wieder stärker in den Mittelpunkt von Unterricht zu rücken. 4. Das kognitionswissenschaftliche Konzept der Konstruktion macht deutlich, dass Sprachlernprozesse in hohem Maße eigenständige und selbstverantwortete Prozesse sind und dass die Ergebnisse von Sprachlernprozessen individuell verschieden sind. Die über den Konstruktionsbegriff definierte Lerntheorie macht aber noch etwas Weiteres deutlich, was die Fremdsprachendidaktik bisher kaum in ihre Überlegungen einbezogen hat. Konstruktionsprozesse sind individuelle Prozesse, die folglich zu subjektiven Ergebnissen kommen. Es sind Prozesse, die der Lernende selbstständig und eigenverantwortlich durchführt. Dies gilt natürlich auch für Lernprozesse. Es ist deshalb eine zentrale Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts, Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit zu fördern. Nur JFLll! L 29 (2000) 104 Dieter Woljf ein Lerner, der selbstständig und eigenverantwortlich konstruieren kann, ist ein erfolgreicher Lerner. In diesem Zusammenhang steht noch eine weitere über den Begriff der Konstruktion vermittelte Erkenntnis, die ein hohes Veränderungspotenzial für die Fremdsprachendidaktik aufweist. Ich meine die kognitionswissenschaftliche Erkenntnis, dass die Ergebnisse von (Sprach)verarbeitungs- und von (Sprach)lernprozessen für jeden Einzelnen verschieden sind. Diese Erkenntnis hat in der herkömmlichen Fremdsprachendidaktik, die von ihren didaktisch-methodischen Konzeptionen her auf „normale" Schülergruppen festgelegt ist und erwartet, dass alle Lernenden identisch auf diese Konzeptionen reagieren, bisher keinerlei Widerhall gehabt. Dies ist verständlich, weil durch diese Erkenntnis die Grundfesten traditionellen Unterrichts ins Wanken geraten sind und dem Lehrer eine völlig neue Rolle zugemutet wird. Trotzdem muss didaktisch aus diesen Ergebnissen zwangsläufig die Schlussfolgerung gezogen werden, dass Unterrichten nicht die Vermittlung von Lehrerwissen an Schüler, Instruktion also, sein kann, sondern der Förderung der individuellen Konstruktionsprozesse der Schüler gewidmet sein muss. Barnes (1976: 81) hat dies sehr deutlich gemacht, als er formulierte: "To learn is to develop relationships between what the learner knows already and the new system presented to him, and this can only be done by the learner himself'. 5. Das kognitionswissenschaftliche Konzept der Konstruktion macht deutlich, dass Sprachenlemen vor allem auf der prozeduralen Ebene gefördert werden muss. Die bisher aus dem Konstruktionsbegriff abgeleiteten fremdsprachendidaktischen Potenziale verweisen eindeutig auf den Weg, den eine Fremdsprachendidaktik, die Sprachenlernen als Konstruktion versteht, beschreiten muss. Wie alle anderen Lernvorgänge auch definiert sich Fremdsprachenlernen als eine Abfolge von Informationsverarbeitungsprozessen (Sprachverstehens- und Sprachproduktionsprozessen) und Lernprozessen (z.B. Restrukturierungsprozessen). Vor allem diese Prozesse gilt es also zu fördern, um das Sprachenlernen erfolgreich zu machen. Nicht die Weitergabe sprachlicher Mittel an die Schüler muss im Mittelpunkt von Unterricht stehen, sondern die Schüler müssen vielmehr mit den Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgestattet werden, die es ihnen erlauben, die Konstruktionsprozesse in die Wege zu leiten, die ihnen das selbstständige Sprachenlernen ermöglichen. 6. Schlussbemerkungen Statt hier die Grundaussagen des vorgelegten Beitrags noch einmal zu wiederholen, möchte ich abschließend kurz andeuten, in welche Lernumgebung ein Fremdsprachenunterricht, der dem kognitionswissenschaftlichen Konzept der Konstruktion verpflichtet ist, eingebettet werden sollte. Es sollte deutlich geworden sein, dass das traditionelle Klassenzimmer mit all seinen methodisch-didaktischen Festlegungen und Zwängen hierfür nicht der geeignete Ort ist. An seine Stelle muss das Klassenzimmer als Lern- und Forschungswerkstatt treten, in der die Lernenden gemeinsam an die schwierige Aufgabe des Erwerbs einer fremden Sprache gehen und die Konstruktionsprozesse erwerben und einbringen, die sie für die lFLuL 29 (2000) Sprachenlernen als Konstruktion: Einige Anmerkungen zu einem immer noch neuen Ansatz... 105 Verarbeitung und das Lernen von Sprache benötigen. Die Rolle des Lehrers in einem solchen Klassenzimmer kann nur die eines fürsorglichen Betreuers, eines Moderators, eines Lernberaters sein (vgl. hierzu auch Wolff 1999, Rüschoff/ Wolff 1999). Literatur BARNES, Douglas (1976): From Communication to Curriculum. Harmondsworth: Penguin. CLARK, Herbert H. (1996): Using Language. Cambridge: Cambridge University Press. ELLIS, Rod (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. LIGHTB0WN, Patsy M. / SPADA, Nina (1993): How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press. MATURANA, Humberto R. / VARELA, Francisco J. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Bern: Scherz. MCLAUGHLIN, Barry (1987): Theories of Second Language Learning. London: Edward Arnold. MÜLLER, Klaus (1996): "Wege konstruktivistischer Lernkultur". In: Ders. (Hrsg.) (1996): Konstruktivismus: Lehren, Lernen, ästhetische Prozesse. Neuwied [u.a.]: Luchterhand, 71-115. N0RMAN, Donald A. / RUMELHART, David E. (1978): Strukturen des Wissens: Wege der Kognitionsforschung. Stuttgart: Klett-Cotta. RüSCH0FF, Bernd/ W0LFF, Dieter (1999): Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft: Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht. Ismaning: Hueber. SELINKER, Larry (1972): "Interlanguage". In: International Review of Applied Linguistics 10, 209-231. STR0HNER, Hans (1995): Kognitive Systeme: Eine Einführung in die Kognitionswissenschaft. Opladen: Westdeutscher Verlag. W0LFF, Dieter (1993): "Sprachbewusstheit und die Begegnung mit Sprachen". In: Die Neueren Sprachen 92 (1993): 510-531. W0LFF, Dieter (1994): "Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik? " In: Die Neueren Sprachen 93, 407-429. W0LFF, Dieter (1999): "Autonomes Lernen - Ein Weg zur Mehrsprachigkeit". In: KRECHEL, Hans- Ludwig / MARX, Diemo / MEißNER, Franz-Joseph (Hrsg.): Kognition und neue Praxis im Französischunterricht. Tübingen: Gunter Narr 1999, 151-164. lFLl! L 29 (2000)
