Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2000
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Gnutzmann Küster SchrammAnthropologisch-narrative Didaktik des fremdsprachlichen Lernens
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2000
Inge Christine Schwerdtfeger
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Inge Christine Schwerdtfeger Anthropologisch-narrative Didaktik des fremdsprachlichen Lernens Abstract. This article outlines the framework of a concept of language leaming and teaching which sees the leamer as a corporeal being whose language is an embodied practice. Thus the language he leams is an embodied practice too. The embodied seif of the leamer is never fixed but changes within and changes time and space in her/ his personal narratives which are the core of the seif. This framework of language leaming and teaching draws on concepts of anthroplogy, anthroplogical linguistics and psychology and is in opposition to the cognitive model oflanguage learning and teaching. 1. Einleitung In der Spracherwerbsforschung besteht gegenwärtig eine intensive, zum Teil sehr hart geführte Diskussion über die epistemologischen Grundlagen, auf denen sie gründet. Das Ende dieser Diskussion ist (noch) nicht abzusehen, ebenfalls nicht, wer als „Sieger" aus dieser Diskussion hervorgehen wird. Studenten boten eine sehr kurzweilige Darstellung der beiden Positionen, die ich im Folgenden wiedergeben will. 1 Vor langer, langer Zeit lebten einst in einem fernen Land ein König und eine Königin, die erbittert um die Herrschaft über das Denken und Lernen ihrer Untertanen kämpften. Sie hießen Narrativität und Objektivismus. Beide waren fest davon überzeugt, dass nur ihre Art, Erfahrungen zu ordnen und die Welt zu beschreiben, die richtige sei. Wegen der Unvereinbarkeit der Denkweisen war es offensichtlich, dass jede Bemühung um eine Annäherung zum Scheitern verurteilt war. Ihre Untertanen hatten viel zu leiden und wussten bald weder ein noch aus. Aber hören Sie selber: Narrativität Ich allein kann Herrscherin über die Untertanen sein, sie denken wie ich, das kannst du nicht leugnen. Sie sind mein. Oh nein, du kannst nicht leugnen, dass wir jede Bedeutung über einen Deutungsprozess erhalten, in dem wir selbst drinstecken. Wir brauchen Kre- Objektivismus Es kann nur ein richtiges Denksystem geben. Meines. Das formal-mathematische System zur Beschreibung und Erklärung unserer Gedankenwelt. Erfahrenes betten wir in Kategorien und Konzepte ein, und diese werden durch logische Operationen verknüpft. So erhalte ich eine Beweisbarkeit und Klarheit, die notwendig ist, alles andere ist Kinderkram. Sie gehören mir. Ich danke Ulrike Bartjes, Silke Fimhaber, Ulrich Germann, Cerstin Henning und Andrea Krimpmann. JFLw. 29 (2000) Anthropologisch-narrative Didaktik des fremdsprachlichen Lernens 107 ativität und Geschichten zum Leben, ohne sie existieren wir selbst nicht. Geschichten werden dadurch ergreifend, gut und glaubwürdig, dass die Menschen in ihnen stecken, ihre Absichten, Fehler und Gefühle. Ereignisse werden von uns im Fluss der Zeit, in einer Zeit und an einem Ort fixiert und dadurch so besonders und einzigartig. Viele wissenschaftliche und mathematische Hypothesen beginnen als kleine Geschichten und Metaphern ... aber erst durch Beispiele werden Aussagen verständlich, nachvollziehbar, und für einen Menschen relevant... die Welt, in der die Menschen leben, also in ihren Bildern und Geschichten, die Anwendung ist wichtig, Wissenschaftler leben von ihren kleinen Geschichten, um die Lücken ihres Wissens zu ergänzen ... und riskieren immer, dass sie Ergebnisse übrig behalten, die nichts mehr mit dem Kontext zu tun haben, in dem sie erzeugt wurden... die im Grunde gar nicht so objektiv sind, aber wer das zugäbe, der wäre schließlich kein Wissenschaftler und vor allem angreifbar, nicht wahr? Nur mit Hilfe von Imagination bin ich doch in der Lage, logische Welten zu erzeugen, formale Verbindungen zu sehen, noch bevor ich sie beweisen kann. Du verstehst mich nicht. Die Menschen sind Erzähler ihrer Geschichten, nicht die Autoren! Und weiter, was soll das sein, was ich da überprüfen will? Unsere Gedanken sind viel zu komplex, als dass ich sie überprüfen könnte, ich sage Dinge, die immer auch etwas mit mir selbst zu tun haben, ich benutze Metaphern und lasse viele lFwL 29 (2000) aber da liegt nicht ihre Kraft, sie werden erst dann „real", wenn sie formal oder empirisch überprüfbar sind. Es ist viel wichtiger, über das Individuelle, Einzelne hinauszugehen, Abstraktionen zu erreichen, Universalität, Einzelfälle haben für mich keinerlei Relevanz... der einzelne Mensch ist nicht entscheidend, sondern die Universalität meiner Aussagen uber die Welt... ja, das gebe ich gerne zu, aber wenn sie logische Erklärungen und Gründe finden, die sie an die Stelle der Geschichte setzen können, waschen sie diese Geschichten weg, verstecken sie ... genau, objektive, wahre Ergebnisse, ... Dennoch haben die Welten, die ich z.B. in der Physik, erzeuge, wenig mit dem zu tun, was eine Schriftstellerin macht, wenn sie eine Geschichte erzählt, unsere Welt muss überprüfbar sein. 108 Bedeutungsebenen offen, die in ihnen versteckt sind. Das menschliche Leben ist ein Leben in Möglichkeiten, nicht in fixierten Sicherheiten, oft meinen wir viel mehr oder etwas ganz anderes als wir sagen in der Ironie zum Beispiel wir kreieren Spannung und setzen Dinge voraus, die nie wörtlich gesagt wurden ... Schein-Objektivität zur Etablierung von Machtverhältnissen! Dieses Blabla sind die Menschen hinter den Definitionen, die Menschen mit Kopf und Körper, die ihre eigenen Karten entwerfen für diese Welt, in die sie ihre eigenen Erfahrungen eintragen, die Menschen, die das, was sie sehen und lesen, zu einer Wirklichkeit zusammenfügen, in der sie selbst existieren. Die Definition ist es nicht, die wichtig ist, ebenso wenig wie der Roman, den ich lese. Wichtig ist die Geschichte, die ich beim Lesen bzw. Verstehen schaffe, die Welt, die ich kreiere. Nein, deine Sichtweise braucht meine als Fundament. Ein Mensch nimmt immer das, was er wahr-· nimmt, was er aufgrund seiner Körperlichkeit Inge Christine Schwerdtfeger sag ich doch, nicht nachvollziehbar, Metaphern, Spannung, Möglichkeiten, ich sage, du bist eine Traumtänzerin, so funktioniert unsere Welt nicht, ein bisschen Geschichten erzählen, das kann jeder, aber klar strukturierte Beweise ausarbeiten, logische Schlussfolgerungen ziehen, das sind die Anforderungen, denen wir gerecht werden wollen, das sagte schon Aristoteles. Objektivität ist gefragt. Macht, was soll das jetzt wieder heißen? Objekti- . vität und klare Kategorien, an die man sich halten kann. Definitionen, die etwas aussagen und nicht dieses Blabla. Ich spreche nicht gegen ein vielfältiges Wissen, das zahlreiche Möglichkeiten eröffnet und spontan und flexibel macht. Je mehr Welten man hat, je mehr Landkarten, desto flexibler und spontaner bin ich, neue Verbindungen zu sehen. Das leuchtet ein. Wenn ich aber keinen Bezugspunkt mehr habe außerhalb meiner selbst, verliere ich meine Verständigungsmöglichkeit, ich brauche gewisse Kategorien und abstrakte Definitionen, um weiter denken zu können. Ja, ich brauche vordringlich meinen Kopf, die Denkprozesse interessieren mich. Der Körper, was soll das? Deine Sichtweise ist nicht ohne meine möglich. Wir müssen herausfinden, welche Rolle die Ideen und Geschichten im Leben unserer Untertanen spielen, wie diese ihre Welten konstruieren. lFILUIL 29 (2000) Anthropologisch-narrative Didaktik des fremdsprachlichen Lernens 109 wahrnehmen kann. Sofern seine Wahrnehmungen mit seinen Erwartungen übereinstimmen, erfindet er den Rest auf der Basis seiner Erwartungen hinzu. Er bekommt ein Gefühl für das, was er erwartet, und nimmt gewöhnlich auch nur das wahr. Er ergänzt, was auch immer in dem Bild fehlen mag. Gut, aber wie passt das zu deiner „objektiven" Denkweise? Während ich mich mit den Welten beschäftige, die aus den Deutungen der Menschen entstehen, von Menschen, deren Wahrnehmungen gelenkt sind durch ihre Imagination und ihre Emotionen zu einer bestimmten Zeit und in einem bestimmten Raum. So sind mein Mensch, seine Sprache und seine Welt eines... Ja, dem kann ich zustimmen. Bestimmte Welten oder Erfahrungen werden zu Modellen verallgemeinert und abstrahiert, so kann ich sie auf verschiedene Situationen anwenden. Mein Wissen wird organisierter. Mit Hilfe dieser Modelle können wir eine enorm grosse Menge an Informationen im Kopf haben und uns trotzdem auf ein minimales Detail konzentrieren. Das ist in den Naturwissenschaften genauso so wie bei Künstlern. Diese entwerfen mögliche Welten durch metaphorische Transformationen des Gewöhnlichen und von Konventionen Vorgegebenen. Naturwissenschaftler entwerfen ebenfa! Js Welten. Nur sollen das Welten sein, die frei sind von menschlichen Absichten und Emotionen. während ich sie trennen muss, da meine Erkenntnisse verallgemeinerbar und damit kontextunabhängig sind. Beide: Wir finden kein Ende. Lass uns morgen weiterreden. Wenn der Mensch sich für dich oder mich entscheidet, dann muss er dafür gute Gründe anführen, vielleicht gewinnen wir daraus Inspirationen für unsere weitere Diskussion. 2. Merkmale eines Paradigmenwechsels in den Grundlegungen der wissenschaftlichen Erforschung des Fremdsprachenunterrichts Die Situation in der Spracherwerbsforschung hat alle Anzeichen eines Paradigmenwechsels, wie er von Kuhn charakterisiert wird. Nun höre ich Sie seufzen: dauernd hört man von „Paradigmenwechsel", dieses Wort hat doch schon keinen Aussagewert mehr, ist doch nur noch eine leere Worthülse. Diesem Seufzer widerspreche ich nachdrücklich. Es ist zwar richtig, man bedient sich allenthalben dieses Begriffs von Kuhn, so durchaus schon in der gepflegteren Journalistensprache. Wenn man sich jedoch der Mühe unterzieht, das eigentlich Naheliegende zu tun und Kuhns Schriften zu konsultieren, dann stellt man fest, dass man mit seinen Erläuterungen zum Paradigmenwechsel eine sehr genaue Markierung der Situation in der Spracherwerbsforschung vornehmen kann. FILuL 29 (2000) 110 / nge Christine Schwerdtfeger Also frage ich: Woran erkennt man Krisen in einer Wissenschaft2? Lassen sich diese „Krisenherde" auch in der Zweitsprachenerwerbsforschung nachweisen? Kuhn nennt eine Reihe von Merkmalen, die auf eine Krise hinweisen, die wichtigsten seien im Folgenden angeführt und mit Erscheinungen der Zweitsprachenerwerbsforschung verbunden. "Da das Auftauchen neuer Theorien eine umfassende Paradigmazerstörung und größere Verschiebungen in den Problemen und Verfahren der normalen Wissenschaft erfordert, geht ihm im allgemeinen eine Periode ausgesprochener fachwissenschaftlicher Unsicherheit voraus. Wie zu erwarten, wird diese Unsicherheit durch das dauernde Unvermögen erzeugt, für die Rätsel der normalen Wissenschaft die erwartete Auflösung zu finden. Das Versagen der vorhandenen Regeln leitet die Suche nach neuen ein" (Kuhn 1978 3 : 80). "[...] dass das Paradigma bei Anwendungen auf seine eigenen traditionellen Probleme versagte" (ebd.: 82). In zahlreichen bilanzierenden Studien Anfang der 90er Jahre wurde festgestellt, dass trotz des nachweislich bemerkenswerten Forschungsaufwandes Folgen für das Lehren und Lernen von Sprachen daraus noch nicht erwachsen sind (Cook 1992; Königs 1992; Larsen- Freeman/ Long 1991). An dieser Sachlage hat sich bis heute nichts geändert. "Diese Wucherung von Versionen einer Theorie ist ein typisches Symptom einer Krise" (Kuhn 1978 3: 82). Als eine solch~ "Wucherung" kann die Übernahme von Konzepten des Konstruktivismus in die Sprachlehrforschung bezeichnet werden, die eingepasst werden in bestehende kognitive Modelle des Sprachenlernens (vgl. unter vielen andern Schriften Wolff 1997). „In zunehmendem Maße ähnelte die von ihm [= dem Paradigma] geleitete Forschung derjenigen, die von den konkurrierenden Schulen der Zeit vor dem Paradigma betrieben wurde eine weitere typische Auswirkung einer Krise" (Kuhn 1978 3 : 85). Als ein solcher Prozess kann die vergleichsweise junge Debatte um Focus on Form und Focus on FormS identifiziert werden. In ihm wird der „Entdeckung" auch der formalen Grammatikunterweisung im Rahmen des kognitiven Paradigmas Raum gegeben (vgl. Doughty/ Williams (eds.) 1998). Diese von Kuhn genannten Merkmale einer Krise lassen sich, wie ich kurz andeuten konnte, nahezu eins-zu-eins auf die Situation in der Zweitsprachenerwerbsforschung und der Sprachlehrforschung übertragen. 3. Der lernende Mensch im kognitiven Ansatz und im anthropologischnarrativen Ansatz Der Zweitsprachenerwerbsforschung ist es bis heute nicht gelungen, mit Hilfe des kognitiven Paradigmas Aufschlüsse über die Prozesse zu geben, die über die komplexen Vorgänge beim Sprachenlernen von Menschen wirklich Einsichten verschaffen. Das Wort Ich gehe an dieser Stelle nicht auf das Wissenschaftsverständnis von Kuhn ein, sage nur so viel, dass sein Gegenstand primär die Naturwissenschaften sind. Da sich die Spracherwerbsforschung aber modelliert an den Naturwissenschaften, ist eine solche Übertragung nicht unzulässig, zumal Kuhn seine Überlegungen auch durchaus nicht so dogmatisch verstanden sehen will, wie er in seinem Nachwort der Auflage seines Buches von 1969 verdeutlicht. JFILUI][, 29 (2000) Anthropologisch-narrative Didaktik des fremdsprachlichen Lernens 111 "Mensch" ist von mir mit Bedacht gewählt, um mich bereits hier nachhaltig von den Begriffen über Lernende und Lernen abzugrenzen, die innerhalb des kognitiven Paradigmas des Sprachenlernens dominieren. Darin werden „lernende Systeme" erörtert, oder es wird in einer solchen Sprache über Phasen des Lernens von Menschen gesprochen, in der der lernende Mensch in einer Computermetapher aufgelöst ist: „Frederiksen [...] entwirft für Sprachverarbeitung bei Textproduktion und -rezeption einen sogenannten 'problem frame', der aus vier Komponenten besteht. Nur die erste Komponente, das Ziel (Zielhierarchie), ist obligatorisch. Es folgen, stets Zielknoten enthaltend: 2. Beschreibungen des Problems ('state of problem'), 3. zielorientierte Prozeduren, 4. 'problem solving events', die in Verbindung mit den Komponenten 1 bis 3 stehen, also die Anwahl des Zieles, die Interpretation der Problembeschreibung, die Planung und Ingangsetzung von Prozeduren und das (eventuelle) Lösungsergebnis ausmachen. In einem, diese Basisstruktur expandierenden 'syntax graph' gibt Frederiksen [... ]z.B. temporale und konditionale Relationen an, die einzelne Knoten verbinden. Eine Lesart dieses 'syntax graph' läuft auf eine Ausarbeitung flexibler Züge hinaus, die die Sprachverarbeitung auf dem Wege zielabhängigen Problemlösens auch wiederholt, nach entsprechenden Zielmodifikationen durchlaufen kann" (Raabe 1992: 244). In solchen Formulierungen wird der lernende Mensch, der aus Fleisch und Blut besteht, in einen Rechner verwandelt. Diese spezielle Ausrichtung des Diskurses der Zweitsprachenerwerbsforschung (bzw. der Sprachlehrforschung) hat ihre Wurzeln in den 50er Jahren. Bruner beschreibt eindrucksvoll als einer der ursprünglichen Initiatoren dieser Sichtweise in der Psychologie und heute deren heftigster Kritiker wie sich die Erforschung des Lernens der Verlockung durch die Computermetapher nicht entziehen konnte. Die Faszination, Mensch und Computer gegenseitig zu spiegeln, war in jener Zeit groß, es gelang nicht, ihr zu entkommen (Bruner 1990: 1 ff). Von der Sprachlehrforschung und der Zweitsprachenerwerbsforschung unbemerkt, vollzog und vollzieht sich, dass der lernende Mensch in der Metapher des Computers verschwand. Diese Metaphorisierung für Lernen ist außerhalb der Sprachlehrforschung, in aber immerhin für die Sprachlehrforschung nicht unerheblichen Bezugswissenschaften wie Psychologie und Soziologie länger schon starker Kritik unterzogen worden, so etwa wie erwähnt von Bruner (1990 und 1996), der nach diesen Irrwegen der Psychologie einfordert, man möge sich den Annahmen der Alltagspsychologie ( 'folk psychology') zuwenden, damit man endlich wieder einen Blick für die Menschen, von denen wir eigentlich handeln sollten, gewinnen (vgl. Bruner 1990). Des weiteren liegen umfangreiche Kritiken von Holzkamp (1993/ 1995), Still/ Costall (1991) und Egan (1997) vor. Entschlossen wendet man sich darin von diesem, im Letzten immer noch einem behaviouristischen Konzept des Lernens verpflichteten Ansatz ab (vgl. zu einer ausführlichen Darstellung Schwerdtfeger 2000). Auch in der Zweitsprachenerwerbsforschung ist eine harte Diskussion entbrannt, in der vor allen Dingen die behaviouristischen Wurzeln auch jüngster Publikationen in der Zweitsprachenerwerbsforschung scharf angegriffen werden. Allerdings bleibt selbst in dieser Kritik das Bild des lernenden Menschen defizitär. Der Mensch ist jedoch auch darin noch vor allem ein Kopf ohne Körper (vgl. Schwerdtfeger 2000). Wenn hier nun die Grundzüge einer anthropologisch-narrativen Didaktik des Sprachenlernens entwickelt werden, wird in dessen Zentrum der lernende Mensch aus Fleisch und Blut stehen und nicht länger eine metaphorische Projektion. Der lernende Mensch ist ein JFJLwL 29 (2000) 112 Inge Christine Schwerdtfeger Mensch mit einem Kopf und vor allen Dingen einem Körper. Es wird sich dabei zeigen, dass durch die Berücksichtigung eines wirklichen Menschen sich nicht nur andere Akzentuierungen des Lernens, sondern auch völlig andere Sichtweisen von Sprache ergeben. Beide führen zu einer Konzeptualisierung von Sprachenlernen, die dieses, zugespitzt gesagt, nicht mehr als ein Lernen in einem staubfreien Computerchipraum erscheinen lassen. 4. Was bedeutet hier anthropologische Perspektive? Die anthropologische Perspektive wird in diesem Ansatz besonders hervorgehoben, weil ich hierdurch betonen will, dass in diesem Ansatz der lernende Mensch in seiner Welt gemeint ist. Allerdings grenze ich mich in dem hier vertretenen Verständnis von Anthropologie von dem Versuch von Martin ab, der unter Rückgriff auf pädagogische Anthropologie eine im Ganzen kognitivistische Lernerkonstruktion vornimmt (Martin 1994). Wie wird hier nun Anthropologie verstanden? Warum wird von mir überhaupt eine Bestimmung des Lernens von Sprachen aus c; ler Anthropologie gesucht? Die Beantwortung beider Fragen ist, wie sich zeigen wird, auf das Engste miteinander verbunden. Anthropologie hat viele Ausrichtungen, und bereits die Edition eines Bandes mit speziellen Autoren ist, wie Gebauer sagt, selbst ein Beitrag zur Ortsbestimmung der Anthropologie. In der philosophisch-linguistischen Anthropologie, der ich hier folgen werde, wird eine weite Sicht auf den Menschen eingenommen. So formuliert Gebauer: "Die Linie, die hier gezogen wird, ist eine[...] Antwort auf die Frage, was 'Anthropologie' sei: Menschen werden mit ihrer spezifischen materiellen Beschaffenheit, in ihrer Lebenswelt, unter ihren Lebensbedingungen gesehen mit den Augen ihrer Mitmenschen, zum Gegenstand philosophischer Untersuchungen gemacht. Alle Bestimmungsstücke dieser Explikation von 'Anthropologie' sind vielfach deutungsfähig und historisch wandelbar: Die materielle Beschaffenheit des Menschen ist von Natur aus gegeben und mit der nicht-humanen Natur verbunden. Aber der menschliche Körper ist außerordentlich lernfähig; er ist unter dem Einfluß anderer und aufgrund seiner eigenen Handlungen von den ersten Lebenstagen an veränderbar. Er ist, obwohl unter den Ausgangsbedingungen seiner biologischen Natur stehend, ein Produkt seiner selbst. Seine Konstruktionen können sich noch so weit von ihm entfernen sie werden nie vollständig unabhängig von ihm; sie bleiben auf ihn bezogen" (Gebauer 1998: 7). Der anthropologische Linguist Duranti gründet seine 1997 erschienene Monographie zur anthropologischen Linguistik auf die Basisannahme, dass "humans are thoroughly languageconstituted beings" (Duranti 1997: 24). Menschen sind in der Welt, und die Welt ist für die Menschen nur durch einverleibte Praktiken möglich. Diese Praktiken sind gebunden an die einverleibte Sprache (vgl. Duranti 1997: 18-21). Diese Sicht des Menschen in seiner materiell körperlichen Beschaffenheit, in die auch seine Sprache gebunden ist, ist in der Sprachlehrforschung/ Zweitsprachenerwerbsforschung vollkommen verloren gegangen. Der dort herrschende wissenschaftliche Diskurs, der gegenwärtig in der Sprachlehrforschung geführt wird, hat den Menschen, wie ich oben zeigte, reduziert auf seine kognitiv mentalen Prozeduren. Wie aus dem Zitat von Raabe oben deutlich wurde, ist nicht mehr zu erkennen, dass es dort um einen Menschen in seiner materiellen Beschaffenheit beim Sprachenlernen geht. lFLUDL 29 (2000) Anthropologisch-narrative Didaktik des fremdsprachlichen Lernens 113 Die raum-zeitlichen Veränderungen, denen der Mensch in seiner körperlichen Materialität unterliegt, und die er vor allem selbst gestaltet, werden nicht berücksichtigt. Der Mensch in der kognitiven Theorie ist ein Mensch, der von Veränderungen unberührt bleibt und vor allem selbst keine initiiert. Gerade das ist jedoch für jede Vorstellung von Lernen außerordentlich schädlich, da darin der Umstand geleugnet wird, den z .. B. Gebauer und Duranti nachdrücklich betonen, dass Menschen sich in der Zeitlichkeit und der Räumlichkeit, in der sie sich befinden, konstant und absichtsvoll verändern und ebenso konstant und absichtsvoll auf diese Zeitlichkeit und Räumlichkeit einwirken. Zentral ist dabei die Einsicht, dass der Mensch mit seinen Praktiken und seiner Interpretation den Kern der Verschmelzung seiner Zeit und seines Raumes bildet. Der Mensch ist also den Veränderungen von Zeit und Raum nicht ausgeliefert. Der Mensch, wie er hier gesehen wird, und damit auch zugleich immer der lernende Mensch, schafft in sich eine Identität von Zeit und Raum. Diese Identität von Zeit und Raum, diese Zeiträumlichkeit seiner Gegenwart, schafft der Mensch durch seine einverleibte Sprache. Der Lernende ist in diesem anthropologischen Verständnis eben kein „idealer" individueller Lernender, der zugleich auch immer als ein Mängelwesen gesehen wird, dem eine Sprache vermittelt wird, die im Grundsatz fixiert ist. 3 Ich komme zu einer Bilanz aus meiner anthropologischen Sicht: die Sprachlehrforschung ist in ihren Konzepten heute versteinert. Sie bewegt sich in ihrer exklusiven Fixierung auf kognitive Ansätze in einem hermetischen Raum, einem Raum also, in den nichts Neues mehr eindringen und aus dem auch nichts mehr herausdringen kann. Der wissenschaftliche Diskurs ist nur noch mit sich selbst beschäftigt, und seine unterrichtsmethodischen Vorschläge bleiben folgenlos. An anderer Stelle resümiere ich diese Situation unter Abwandlung einer Aussage des Soziologen Turner (1991: 24 ): „Das Lernen überhaupt bzw. das Sprachenlernen ist angesichts der globalen Neuorientierung und der daraus folgenden Anforderungen an beides in eine bisher nie gekannte Krise geraten. Es ist nicht länger gewährleistet, dass diese Krise durch die menschliche Rationalität allein gemeistert werden kann. Es besteht der Argwohn, dass diese Krise überhaupt erst durch die ausschließliche Fundierung des Lernens und des Sprachenlernens in rational-linearen Konzepten entstanden ist" (Schwerdtfeger 2000). Noch problematischer ist jedoch der Umstand, dass dieses Modell von Lernen das Entscheidende ignoriert, auf das wir durch die Überlegungen aus der Anthropologie (wieder) aufmerksam werden, dass Menschen in ihrer körperlichen Materialität sich innerhalb wandelnder Umwelten wandeln, d.h. einerseits die Wandlungen initiieren, andererseits sich immer wandeln, um in den neuen Bedingungen zu leben. Das Lernen von Sprachen ist dagegen für mich ein Vorgang der Einverleibung, der an das materiell körperliche Selbst des Menschen, seine Sprache als einer einverleibten Praxis und die damit immer zugleich einhergehenden sinnlichen und emotionalen Möglichkeiten gebunden ist. Um dieses Konzept des Lernens von Sprache zu präzisieren, sollen die grundlegenden Vorstellungen, von denen ich dabei geleitet werde, Zug um Zug verdeutlicht werden. Vgl. zu diesen hier genannten Punkten die kritische Arbeit von Firth/ Wagner ( 1997) und deren ausführliche Diskussion in Schwerdtfeger (2000). FlLUIL 29 (2000) 114 lnge Christine Schwerdtfeger 5. Zeitlichkeit und Räumlichkeit Die Lernenden, die im Zentrum des anthropologisch-narrativen Ansatzes stehen, sind Lernende, die in einer Gegenwart leben, die geprägt ist von bisher nicht bekannten Formen von Zeitlichkeit und Räumlichkeit. Diese Veränderungen sind nicht über uns gekommen durch eine fremde unbekannte Macht, sondern sie werden ständig neu definiert durch die von uns geschaffene mediale Vernetzung und unsere ständige neue Verortung in diesen raumzeitlichen Bezügen. Soziale Räume verschmelzen, und die Linearität von Zeit ist in ihnen aufgehoben. Zeit wird nicht mehr linear erlebt, sondern eine simultane und punktuelle Zeitstruktur dominiert. Diese Veränderungen in der Zeitlichkeit sind auf das Engste mit unserem Selbst verbunden. Wir redefinieren unsere Identitäten in diesen punktuellen Zusammenhängen immer wieder neu. Währe_nd Nowotny (1992) diese Einsichten konstatiert, geht Sennett (1-998) bei einer identischen Einschätzung der Gegenwart weiter und zeigt deren mögliche problematische Folgen auf. Nowotny arbeitet heraus, dass im Zusammenhang mit der Veränderung der linearen Zeit die autonome Strukturierung von Zeit, die zur persönlichen Erfahrung, persönlichen Sinngebung in der Welt passt, beständig an Gewicht gewinnt. Die Strategien im Umgang mit der Zeit verändern sich im Rhythmus mit dieser nicht mehr linearen Zeit. Ereigniszeit, sagt Nowotny, die es gestattet, die Einzigartigkeit eines Momentes zu feiern, wird kontinuierlich gesucht. Wie sollen Lernende, die in ihrem Leben durchgehend von ihren Ereignis-orientierten Zeitstrategien geprägt sind, mit der weit hinausgeschobenen Befriedigung bei einem schulischen Fremdsprachenkurs umgehen? Sie können es nur schwer. Ist diese Einsicht nicht die Antwort auf die Frage, warum sich Jugendliche vor schulischem Fremdsprachenlernen „drücken"? Dagegen suchen sie außerhalb oder auch innerhalb der Schule, wenn sie es denn bietetdurchaus nach Fremdsprachenunterricht, aber er muss kurz, "knackig", übersichtlich sein und am Ende ein Zertifikat bieten, das klar macht, sie haben an diesem Kurs teilgenommen. In diesen Kursen wird den Lernenden, die sonst im Fremdsprachenunterricht versagten, unmittelbare Befriedigung geboten (s. z.B. der Ansturm auf und das Engagement von Lernenden des Französischen innerhalb und außerhalb des Französischunterrichts auf DELF und DALF jenseits von den traditionellen Inhalten des Unterrichts). 4 Einen ähnlichen Wandel erfahren wir bei unserem Umgang mit Raum: „Dies liegt vor allem an der körperlichen Erfahrung, die die neue Geographie ermöglicht hat: die Erfahrung von Geschwindigkeit. Die Menschen reisen heute mit Geschwindigkeiten, die unsere Vorfahren sich nicht vorzustellen vermochten. Die Technologien der Bewegungvon Automobilen bis zu Autobahnen ließen die menschlichen Siedlungen über die hochverdichteten Zentren hinaus in periphere Räume wuchern. Raum wurde so ein Mittel zum Zweck reiner Bewegung heute messen wir städtischen Raum daran, wie leicht wir ihn durchqueren urid verlassen können" (Sennett 1995: 24). 4 Ich danke für diesen Hinweis Frau Dr. Ingeborg Christ; DELF: Diplome d'Etudes en Langue Fram; aise, DALF: Diplome d'Etudes Approfondies en Langue Fram; aise. Herrn Dr. Horst Raabe danke ich für den Hinweis auf die drei Veranstaltungen zu DELF im Rahmen des FMF-Kongresses 2000 und auf das Lehrbuch vom Klett Verlag: DELF dans la classe defranrais. JFlL1UllL 29 (2000) Anthropologisch-narrative Didaktik des fremdsprachlichen Lernens 115 Ähnliche Bilanzen wie Sennett, dass der Umgang mit Raum heute veränderte Merkmale trägt, ziehen Geertz (1988: 129-149) und vor allem Waldenfels (1985: 206-211): Die menschliche Inbesitznahme von Raum ist gekennzeichnet durch Zwischenaufenthalte, Übergänge, Polyzentrik, Vertrautheit in Mitten von Fremdheit und Fremdheit in Mitten von Vertrautheit. Diese neuen Verstehensweisen von Zeit und Raum sind nicht getrennt voneinander zu sehen, sondern in tiefer Komplementarität aufeinander bezogen. Ich schaffe also nicht, wenn ich diese neuen Formen von Zeitlichkeit und Räumlichkeit hier charakterisiere, eine neue Dichotomie, die sich an die in der kognitiven Spracherwerbsforschung bereits vorhandenen Dichotomien nahtlos anschließen ließe. Diese Dichotomien, die bis heute in der kognitiv ausgerichteten Sprachlehrforschung widerspruchslos hingenommen werden und deren wesentliche Arbeitsgrundlagen bilden, sind z. B.: Sprache und Kultur; fremd und eigen; Sprachwissen und Sprachkönnen; Lernen und Erwerben; Emotion und Kognition; Theorie und Praxis. Eine solche Dichotomisierung erfolgt hier mit den Konzepten von Zeitlichkeit und Räumlichkeit nicht. Im Menschen, in seinem Selbst findet sich der Schnittpunkt der Koordinaten von Räumlichkeit und Zeitlichkeit. Er schafft ihn und sein Selbst immer neu durch seine Sprache. In der weiteren Darlegung der Grundlagen des anthropologischnarrativen Ansatzes wird sich die Kernbedeutung dieser hier getroffenen Feststellung nachhaltig erschließen. Doch zunächst weiter auf dem Wege dorthin. 6. Sekundäre Mündlichkeit und Bildlichkeit Unsere Gegenwart ist nicht nur geprägt durch eine nachhaltige Veränderung der Raum- Zeitlichkeit, sondern auch durch eine allgegenwärtige Bildlichkeit. Diese allgegenwärtige Bildlichkeit führt zunehmend in eine Zeit sekundärer Mündlichkeit (Silverstone 1991). Dieses Konzept knüpft zunächst an die Zeit vor der Erfindung des Buchdruckes an, in der die Übermittlung von Wissen vorherrschend durch das Sehen von Bildern und Zuhören geschah (Wenzel 1995). Wenzel dokumentiert, dass in jener Zeit der Mündlichkeit"als Sehen und Hören in dieser Weise dominierten, die Menschen durch den Einsatz ihres ganzen Körpers zu aus heutiger Perspektive erstaunlichen Gedächtnisleistungen fähig waren. Die heutige Mündlichkeit wird sekundär genannt, da sie sich auf der Folie von Schriftlichkeit entwickelt. Ein Blick ins Internet vermag zu illustrieren, was mit der Schrift gegenwärtig geschieht. Schrift verliert ihre Linearität, sie geht mit Illustrationen eine bisher in der Welt des Druckes so nicht gekannte Symbiose ein. Eine gemeinsame Ornamentik entsteht, in der eine Dominanz der Schrift auf den ersten Blick nicht mehr zu erkennen ist. Eine Bild- Schriftlichkeit ist entstanden, ist Alltag für die Internetnutzer, die durchaus .auch auf die Jugend-orientierten Druckmedien zurückwirkt. Hieraus, aus dieser Einsicht in die sich so stark verändernde Welt, in der unsere Lernenden „zur Welt sind", sich in der Welt positionieren, folgen zentrale neue Einsichten über ganz anders akzentuierte Formen des Lernens, Formen von Lerntechniken. Diese erschließen sich jedoch in ihrer vollen Bedeutung erst, wenn wir den Menschen in dieser von ihm geschaffenen Welt genau charakterisiert haben. An dieser Stelle sei kurz noch einmal lFJLlUIL 29 (2000) 116 lnge Christine Schwerdtfeger hervorgehoben, was der hier vertretene anthropologische Ansatz bedeutet: der Mensch ändert seine Welt und verändert sich zeitgleich mit ihr. Es wird also nicht von einer Sichtweise ausgegangen, die zu einem fatalen Missverständnis führen würde, nämlich, dass sich erst die Welt und reaktiv darauf der Mensch ändert. Genau diese Sichtweise, die die Fremdsprachenforschung immer noch durchzieht, die nichts weniger ist als ein verborgener Behaviourismus, wird hier zurückgewiesen. Mensch und Welt ändern sich unverbrüchlich bezogen aufeinander, und sie tun dieses konstant. In dieser durch die sekundäre Mündlichkeit geprägten Welt erhält des Sehen des Menschen, sein Blick, eine zentrale, die zentrale Bedeutung. In der bisherigen Fremdsprachendidaktik und -methodik führt das Sehen des Menschen, sein Blick, immer noch ein Schattendasein. 1989 wurde die Anerkennung des Sehverstehens als einer „Fertigkeit" für Sprachenlernen in einem anthropologischen Verständnis eingefordert (Schwerdtfeger 1989). Was darauffolgte, war ein erkenntnistheoretisch spannender Vorgang: Sehverstehen wurde zwar aufgenommen, aber in das kognitive Paradigma gefasst und verlor dadurch seine anthropologische, einverleibte Qualität (vgl. z.B. Raabe 1997). Hier wurde plötzlich ein „alphabetischer" Blick proklamiert, der vollständig mit dem Modell des kognitiven Paradigmas übereinstimmte. Der Blick wurde zu einem Blick, der letztlich immer noch durch das Schreiben bestimmt war, der „alphabetisch" lineare Blick wurde in Modellen dargelegt. Auf diese Modelle passt die Charakterisierung des traditionellen Blicks von Romanyshyn, obwohl nicht für unsere Zusammenhänge gemeint: ein "ego-ocular-verbocentrism" (Romanyshyn 1993: 340) wurde verstärkt, bei dem der Lesende "turns out tobe a disincarnate mind, a head minus a body, a bodyless reader" (ebd.: 347). Die Einpassung in das herrschende Paradigma obsiegte über den Menschen in seiner Leiblichkeit, er ging verloren in den Diagrammen der kognitivistischen Argumentation. Diese eigentümliche Situation wird von Levin, wiederum nicht primär auf .sprachliches Lernen bezogen, überaus prägnant charakterisiert: "Until recently, modernity was determined by the hegemony of a literate vision, the vision that created and reproduced the culture of the book. This vision is abstract, emotionally detached, disembodied, monadic and linear[...]" (Levin 1993: 4). Hier sind wir jetzt an dem Scheitelpunkt dieses anthropologisch-narrativen Konzepts des Lernens angelangt: in seinem Zentrum steht die sehende Person, die ihr In-der-Welt-Sein ständig interpretierend und für sich sinnstiftend konstituiert. Ihre Augen sind „keine Fenster [...], die wie ein inneres Auge auf objektive Wahrheiten schaut. Auch schicken die Augen keine Bilder einer 'Realität' in das Gehirn zurück, die dann von ihm analysiert werden" (Smith 1992: 45 [übersetzt von mir]). Die Richtung des Blicks des Menschen ist zunächst zentral bestimmt und begrenzt durch seinen Körper. Dieses ist die Essenz des menschlichen In-der-Welt-Seins und auch Zur- Welt-Seins. Diese Einsicht, erstmalig von Merleau-Ponty in seiner Phänomenologie der Wahrnehmung umfassend entwickelt, wird heute abgesehen von der Fremdsprachenforschung in den Humanwissenschaften zunehmend zur Grundlage aller Konzeptualisierungen. So heißt es in dem zentralen einführenden Kapitel von Richard Stevens' ediertem sozialpsychologischen Werk: "Embodiment is central to being a person. The body is the vehicle for the exercise of our skills, for communicating and relating to others. lt is on the body that our very existence as persons depends. The way it functions (or fails to function) can change the basic ground of our experience" (Stevens 1996: 17). IFLllL 29 (2000) Anthropologisch-narrative Didaktik des fremdsprachlichen Lernens 117 Dieser einverleibte Blick wird nicht mehr in die Linearität gezwungen, sondern es wird vorausgesetzt, dass er springt, an den Stellen verharrt, die für den schauenden Menschen bedeutungsstiftend sind. So ist das Sehen immer intentional, auf persönliche Sinnstiftungen gerichtet. Hieran zeigt sich die Verschränkung der Folgen der sekundären Mündlichkeit mit dem Sehen der Menschen. Der Blick des Menschen ist in der Anerkennung seiner leiblichen Gebundenheit und Intentionalität narrativ. So sage ich, der narrative Blick des Lernenden ist immer eine auf den anderen, das andere gerichtete Aktivität, die immer schon darin sozial ist, dass sich der Mensch blickend mit dem anderen beschäftigt, auf ihn zugeht. Dieses ist gerade das Neue des narrativen Blicks, im Gegensatz zum despotischen Blick des Lernenden im Fremdsprachenunterricht, der bisher nur in eine Richtung gezwungen wird. Das Konzept des narrativen Blicks fordert die Tradition des despotischen Blicks heraus: "[...] its values of linear rationality, contextual coherence, narrative continuity, focused concentration, infinite progress, individual privacy, productive efficiency, detached comprehensiveness, and neutral objectivity" (Romanyshyn 1993: 340; vgl. Crary 1990). Das einverleibte Selbst einer sehenden Person ist die „Schwerkraft", die alle Sinnstiftungsprozesse des Menschen zusammenhält (Bruner 1995: 26). Den Kern dieser S_chwerkraft bilden, so Dennett (1991/ 1992), die Narrationen einer Person, die sie in ihren Sinnstiftungen vollzieht. Biologische, soziale, narrative Gegebenheiten und Ereignisse sind verschränkt in den Koordinaten unserer jeweiligen Räumlichkeit und Zeitlichkeit und verschmelzen zu der Essenz unseres Selbst. 7. Das narrative Selbst Immer wieder gebrauche ich den Begriff der Narration. Um von vornherein jedes Missverständnis zu vermeiden, hebe ich nachdrücklich hervor, dass dieses Verständnis von Narration nicht identisch ist mit dem konventionellen literaturwissenschaftlichen oder linguistischen Gebrauch von Narration in der Nachfolge von Propp. Der hier gebrauchte Begriff von Narration entstand in der narrativen Wende der Psychologie (Bruner 1990) und wurde daraus fortentwickelt. Narration ist in meinem Zusammenhang eine anthropologische Kategorie im Sinne Polkinghornes: "The story that serves to configure a persons's life into a seif and to provide personal identity is the seif-narrative" (Polkinghorne 1991: 145). Diese Narrationen des Selbst sind gebunden an ein Konzept von Zeitlichkeit, das hier durchgehend im Zentrum steht. Mit Denzin unterscheide ich Zeit bezogen auf die Narrationen in zwei Ebenen, zunächst die chronologische Zeit, welche die Oberfläche bildet, und eine „tiefe" Zeit, die zentral mit den Narrationen einer Person verbunden ist: "At the deep level of the social, time ist experienced phenomenologically, in terms of inner temporality, as a flowing stream of ongoing, interconnected experience" (Denzin 1988: 61). Dieser Fluss von Narrationen, der geprägt ist von tiefen Gefühlen, wird von dem Selbst nicht in „sauber" aufeinander folgende Akte erlebt, sondern überlappend, vielfach geschichtet undwährend seiner Lebenszeit niemals endend. Noch deutlicher wird der Unterschied zwischen dem anthropologischen und dem literaturwissenschaftlichen Narrationsverständnis, wenn wir es aus der Perspektive des Autors einer literarischen Erzählung betrachten. Ein Autor konzipiert seine Geschichte, er hat sie lFILlllL 29 (2000) 118 Inge Christine Schwerdtfeger „unter Kontrolle", die Person, das Selbst in der Welt und zur Welt, erzählt ihre/ seine Geschichte und muss sie ständigen Revisionen unterziehen: "We have to revise our plots when events impose themselves in such a way that we cannot complete the story as planned" (Polkinghorne 1991: 146). Hierbei zeigen wir uns in den Narrationen als durchaus veränderlich und uns verändernd. Das Selbst entsteht durch die Narrationen, durch die „narrative Schwerkraft" (Dennett 1991/ 1992). Die Einheitlichkeit unseres Selbst wird von uns durch editorische, Geschichten generierende Prozesse beständig geschaffen. Hierbei könnte der Eindruck entstehen, dass die Narrationen nur selbst-zentriert sind. Diese Selbstzentrierung der Narrationen ist deshalb nicht möglich, weil das In-der-Welt-Sein sich immer auf andere bezieht, diese konstant in seine Narrationen einbindet (vgl. Polkinghorne 1991: 147). Es gibt keine Trennung zwischen dem narrativen Selbst eines Menschen und seiner Sprache, daher ist Sprache narrativ (Bruner 1990: 99-138). Im anthropologisch-narrativen Ansatz wird jedoch der Umstand besonders betont, den Bruner nicht explizit macht, dass Narrationen und damit auch Sprache immer einverleibt sind. Das narrative Selbst gründet sich auf seiner stets als einverleibt zu verstehenden Imagination. Sehen, Imagination, Denken und Handeln sind im Konzept des Narrativen unauflöslich miteinander verbunden. Was ist nun Imagination? Ich folge hier dem Verständnis von Imagination, wie es von Smith gegeben wird: "For once, the dictionary provides a reasonable description of what the brain is doing when imagination is defined as the forming of mental concepts of what is not actually present to the senses, the mental consideration of actions or events not yet in existence, and the conception of the absent as if it were present. In short imagination is the creation of possible realities, including the reality we actually inhabit" (Smith 1992: 45). Und so muss ich mich nicht absichtsvoll bemühen, sondern ich habe sie immer (vgl. Smith 1992: 46). Imagination ist die Fähigkeit einer Person, auch das Mögliche zu denken. Sie ist eine Fähigkeit, in der Wahrnehmung, Erinnerungen, Gefühle, Kreativität und vor allen Dingen auch bildliche Vorstellungen zusammen wirksam sind. So ist Imagination nicht von kognitiven Prozessen zu trennen. Im Gegenteil, sie ist die Wurzel kognitiver Vorgänge. Imagination ist eine strukturierende Aktivität keine notwendig lineare, durch die Menschen kohärenten Sinn aus den sie umgebenden Ereignissen machen. Seine Imagination schafft dem Menschen in seiner zeit-räumlichen Gebundenheit vereinheitlichende Bedeutung, die es ihm gestattet, Probleme zu lösen (vgl. Johnson 1987: 168). Die einverleibte Imagination durchdringt jeden Aspekt unseres Alltags, sie durchdringt Lernen und somit auch das Lernen von Sprachen. Narrationen und Imagination werden durch ihre Metaphorizität in gleicher Weise bestimmt. Metaphern werden angesehen als Keimzellen für die Narrationen von Menschen, deren Selbst durch die narrative Schwerkraft entsteht (vgl. Dennett 1991/ 992). Metaphern entstehen vorbewusst aus körperlichen Erfahrungen. Solche körperlichen Erfahrungen sind z.B. der Körper als Behälter, der Körper in Balance, der Köper in einer Aufwärts-und einer Abwärtsbewegung. Hierdurch entstehen in der Imagination image schemata als non-propositionale Strukturen, durch die Menschen ein ordnendes Prinzip für ihre Erfahrung erlangen. Solche image schemata sind z.B. das Balance-Schema, das Behälter-Schema. Johnson versteht Metaphern "as a pervasive mode of understanding by which we project patterns from one domain of experience in order to structure another domain of a different kind. So conceived, metaphor is not merely a linguistic mode of expression; rather, it is one of the IFLuL 29 (2000) Anthropologisch-narrative Didaktik des fremdsprachlichen Lernens 119 chief cognitive structures by which we are able to have coherent, ordered experiences that we can reason about and make sense of' (Johnson 1987: xiv-xv). Durch die metaphorische Übertragung fortlaufender körperlich gemachter Erfahrungen auf nicht-körperliche, wird Verstehen möglich. 5 "Our embodiment is essential to who we are, to what meaning is, and to our ability to draw rational inferences and to be creative. My phenomenological description of image-schematic experiential structures and their figurative elaborations and projections onto abstract domains of understanding is the basis for an enriched account of human meaning and rationality" (Johnson 1987: xxxviii). In diesen metaphorischen Projektionen, die wir konstant vollziehen, wird die klassische Trennung zwischen der kognitiven und emotiven Funktion von Sprache nicht mehr aufrecht erhalten. Ebenso wird die cartesianische Trennung zwischen Mensch, Sprache und Welt überwunden. 8. Abschließende Überlegungen zur Erforschung und praktischen Umsetzung eines Fremdsprachenunterrichts auf anthropologisch-narrativer Grundlage Im folgenden abschließenden Teil werden in der Form von Fragen bzw. kritischen Thesen und deren Beantwortung einige Umrisse für einerseits die Erforschung des fremdsprachlichen Lernens, andererseits Hinweise für das unterrichtliche Handeln bezogen auf den hier entwickelten Ansatz gegeben. • Welche Folgen hat dieser Ansatzfür die Eiforschung des fremdsprachlichen Lernens? Sicher ist, dass, um Lernvorgänge auf anthropologisch-narrativer Grundlage zu erschließen, neue Forschungsmethoden entwickelt werden müssen. Forschungsmethodische Ansätze sind durchaus schon vorhanden, etwa von Holstein/ Gubrium (1994), Polkinghorne (1989) oder eine Reihe von Beiträgen in Valle (1998). Wichtig ist hierfür die Erkenntnis, dass in diesen neuen Forschungsansätzen eben nicht der Versuch unternommen wird, wie er immer noch weitestgehend bei der auf der Basis naturwissenschaftlicher Forschungsdesigns modellierter Zweitsprachenerwerbsforschung unternommen wird, bestimmte Vorgänge zu kontrollieren und schließlich auch vorherzusagen. In Abgrenzung davon wird hierin mit den Worten Polkinghornes folgendes beabsichtigt: "Productive phenomenological research supplies a deeper and clearer understanding of what it is like for someone to experience something" (Polkinghorne 1989: 58). Hier wird davon ausgegangen, dass das Lernen (von Sprachen) ein sehr persönlicher Vorgang ist, der sich nicht in abstrakte verallgemeinerbare Formeln über Sprachenlernen verwandeln kann. • Ist die Aussage des Einverleibens des Lernens nicht vollkommen übertrieben oder gar an den Haaren herbeigezagen? „Diese Fragen sollte ich mir in den folgenden Sitzungen immer wieder stellen. Mir ist inzwischen klar geworden, dass ich gar keine unterschiedliche Auffassung zu diesem Thema habe, ich habe mir nur noch nie bewusst gemacht, wie ich lese und lerne. Lesen ist so ein selbstverständlicher Für eine Diskussion über Johnsons Metaphemverständnis danke ich Andreas Meyer. FLllL 29 (2000) 120 lnge Christine Schwerdtfeger und fast schon unbewusster Akt geworden, dass mir gar nicht mehr klar war, dass ich eine sehr 'aktive' Art entwickelt habe, um zu lesen. Erst zu Hause, als ich für eine Klausur lernen wollte, verstand ich, was die anderen Kursteilnehmer meinten, wenn sie sagten: ich lese und lerne einen Text mit meinem ganzen Körper. Jetzt[...] kann ich [...] sagen, mit welch einer Leiblichkeit ich lese: Ich mache Gesten mit meinen Händen während des Lesens, so als wollte ich mit meiner Hand einen Takt oder eine Art Rhythmus in den Text einbringen, um flüssiger lesen zu können; falls das Lesen dadurch nicht flüssiger wird, stehe ich sogar auf und spaziere durch meine Wohnung (mit dem Buch in der Hand) und mache rhythmische Schritte von der Küche bis zum Bad und in den Flur. Während des Lesens unterstreiche ich eigentlich nur, wenn ich diesen Text z. B. für ein Seminar bearbeiten soll; lerne ich aber für eine Prüfung, so wird gar nicht erst unterstrichen, sondern die Kernaussagen abgeschrieben; meine handschriftliche Arbeit wird dann in einem zweiten Durchgang gelesen (und wieder mit meinem persönlichen Rhythmus unterlegt) und das sozusagen 'Wichtigste vom Wichtigen' wird dann unterstrichen (meist nur in einer Farbe). Habe ich all diese Schritte erledigt, kann ich meistens behaupten: 'Der Text ist drin (im Kopf)'. Und wenn das mal nicht Leiblichkeit beim Lesen/ Lernen ist! " 6 Die Entdeckung der eigenen leiblichen Vorgänge beim Lesen und Lernen, die immer schon angewendet werden, und die nachdrückliche Förderung solcher Techniken ist eine wichtige Aufgabe, die den Lernvorgang von Sprachen durchgehend begleiten sollte. Eine Übung, die im Unterricht diesen persönlichen Vorgang allen Lernenden verdeutlichen kann, ist das Auswendiglemen von zufälligen Begriffen in einer sehr begrenzten Zeit. In zahlreichen Versuchen in vielen verschiedenen Regionen der Welt wurde dabei den Lernenden und je nach Veranstaltung den Lehrenden deutlich, dass Leiblichkeit und Narrativität im hier dargelegten Vers.tändnis die Grundpfeiler unserer persönlichen Lernvorgänge sind. • In diesem Ansatz soll den Lernenden nicht zugemutet werden, " beim Lernen ein zu hohes Maß an Konzentration aufbringen zu müssen. Schülerinnen und Studentinnen sollen z.B. beim Lernen ein hohes Maß an Heimatgefühl und Kuscheligkeit e,fahren, um den Lernprozess zu optimieren. Es soll nicht mehr verlangt werden, dass sich Schülerinnen auf den geistigen Prozess des Lernens und den Lernstoff konzentrieren. Hier wird ein fauler und verwöhnter Schüler vorausgesetzt, dem alles so einfach wie möglich gemacht werden soll. " 7 Richtig ist, dass mit diesem neuen Verständnis von Lernen das (institutionelle) Lernen von Sprachen aus dem Bereich des Schattens, des Unsinnlichen und Freudlosen herausgeführt werden soll. Dass diese neue Art zu lernen, das anthropologisch-narrative Lernen, jedoch Faulheit, Bequemlichkeit undAntiintellektualismus fördert, ist ein Missverständnis, das der Klärung bedarf. Die Imagination, die einverleibt ist, strukturiert die Kognition, ersetzt sie nicht. Dieses wurde weiter vom verdeutlicht. Beide sind ineinander verschränkt, wobei allerdings die einverleibte Imagination hier der die Strukturierung der Kognition auslösende Vorgang ist. Da dieses Lernen den ganzen Menschen im wörtlichen Sinne fordert, verhindert sie geradezu Faulheit und Bequemlichkeit. 6 Diese Erfahrungen wurden von Barbara J. schriftlich im Nachgang zu einer Lehrveranstaltung im Sommersemester 1999: Leiblichkeit, Sehen und Fremdsprachenlernen niedergelegt und mir eingereicht. 7 Schriftliche Stellungnahme mir eingereicht von Peter S. anlässlich der Lehrveranstaltung Leiblichkeit, Sehen und Fremdsprachenlernen im Sommersemester 1999. IFLilL 29 (2000) Anthropologisch-narrative Didaktik des fremdsprachlichen Lernens 121 • Gibt es bereits Übungen far den Fremdsprachenunterricht, in denen dieser Ansatz verwirklicht wird? Übungssammlungen und Übungsskizzen liegen zum Bereich Deutsch als Fremdsprache zu folgenden Schwerpunkten vor: Seh-Hörverstehen; Fremd und Eigen; Metaphern; Grammatik und zu den dafür jeweils im Unterricht vorausgesetzten Sozialf~rm~n.und dem hierfür notwendigen Wandel in der Lehrerrolle. Literatur BRUNER, Jerome (1990): Acts of / tfeaning. Cambridge, Mass. & London: Harvard University Press. BRUNER, Jerome (1995): "Meaning and Self in. Cultural Perspective". In: BAKHURST, David/ SYPNO- WICH, Christine (eds.): The Social Seif. London [usw.]: Sage. BRUNER, Jerome (1996): The Culture of Education, Cambridge, Mass.: Harvard University Press. COOK, Vivian (1992): "Relating Second Language Acquisition Research to Language Teaching". In: Die Neueren Sprachen 91.2, 115~130. CRARY, Jonathan (1990): Techniques of the Observer- On Vision and Modernity in the Nineteenth Century. Cambridge, Mass. & London: MIT Press. DENNETT, Daniel C. (1991/ 1992): Consciousness Explained. London: Allen Lane. 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