Eike Thürmann Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts Abstract. By closely looking at the curricular activities co-ordinated over the last ten years by the State Institute for Schools and Adult Education (Soest, Northrhine-Westfalia) three major areas of innovation in foreign Ianguage teaching are identified: (i) Integrating individual language subjects into a whole-school multilingual pedagogical policy emphasising horizontal co-ordination across subject boundaries including language maintenance programmes for children coming from migrant families; (ii) Linking content and Ianguages and establishing concepts of content-based language leaming for more effective language learning; (iii) Empowering schools as well as leamers to self-evaluate their work and to take more responsibility for language teaching and language acquisition (European Language Portfolio). Many schools have already established very effective programmes for the three areas mentioned. Many others need professional help by experts. However, there are still serious institutional obstacles to innovation and change being deeply embedded in a centrally organised state school system. 0. Vorbemerkungen Dem Himmel sei Dank, dass es nicht einmal in Deutschland erst wohlbegründeter Theorien bedarf, bevor sich die Schule mit ihren Lernangeboten wandelt. Mehr denn je verläuft die Dynamik der Veränderung in umgekehrter Richtung: In der Schul- und Unterrichtswirklichkeit entsteht etwas Neues, und die Didaktik mit ihren Expert/ innen sichert post factum diese Innovationen konzeptuell ab. Sie gerät dabei möglicherweise in fruchtbaren Streit, der wiederum über Forschung, Lehreraus- und -fortbildung zur Stabilisierung, Differenzierung und Optimierung schulischer Innovationen führt. Diese Innovationen haben unterschiedliche Ursachen: • Sie spiegeln zum einen neue gesellschaftliche und bildungspolitische Prioritäten wider (z.B. Orientierung an sprachlicher und kultureller Pluralität im europäischen Kontext vs. Orientierung an nationalstaatlich geprägten sprachlichen und kulturellen Standards und Inhalten). 1 • Sie greifen für den Fremdsprachenunterricht Entwicklungen auf, die in anderen pädagogischfachlichen Bereichen entstanden sind (z.B. Sorge um Unterrichtsqualität als Folge von TIMSS oder anderen internationalen Leistungsvergleichen). • Sie setzen neue Erkenntnisse aus den Bezugsdisziplinen der allgemeinen Pädagogik für den Fremdsprachenunterricht um (z.B. Stellenwert der Kognition und der Trend von der Instruktion zur Konstruktion und zur Lemerautonomie). Für die veränderten Prioritäten, die sich aus den großen Wanderungsbewegungen ergeben, sei hier vor allem Gogolin (1994) genannt, für den fremdsprachenpolitischen Bereich, der insbesondere durch den wirtschaftlichen und politischen Zusammenschluss der EU neue Impulse erhielt, der Sammelband Gnutzmann/ Königs/ Pfeiffer (1992). IFLllliL 29 (2000) Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung ... 125 • Schließlich können sie auch binnenfachlich motiviert sein, wenn didaktisch-methodische Konzepte in der Schulpraxis nicht mehr als effizient empfunden werden (z.B. Abkehr von der inhaltsarmen Pragmatik der Kommunikationsdidaktik, Hinwendung zur Inhalts- und Themenorientierung sowie zu methodischen Ansätzen, die kreatives Gestalten in den Vordergrund rücken). Anhand einer Zwischenbilanz zu den Modellversuchen und zu den Schwerpunkten curricularer Entwicklungen am Landesinstitut für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen in Soest lassen sich wenigstens drei Felder umreißen, für die sich aktuell innovative Veränderungen der Praxis des schulischen Lehrens und Lernens von Sprachen abzeichnen, wobei damit keinesfalls gesagt sein soll, dass sich die schulische Wirklichkeit bereits in Gänze oder wenigstens in großen Anteilen auf diejenigen Positionen eingelassen hat, die im Folgenden beschrieben werden. Vielmehr geht es hier darum, dafür aus schulischer Sicht Entwicklungsnotwendigkeiten zu definieren und Beistand und Unterstützung der Experten aus Lehre und Forschung einzuwerben. 1. Erziehung zur Mehrsprachigkeit Das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung arbeitet seit mehr als 10 Jahren mit Schulen zusammen, die besonderen pädagogisch-fachlichen Ehrgeiz entwickeln, Kinderund Jugendliche auf eine europäische Zukunft vorzubereiten. 2 Die Orientierung an der Europäischen Dimension hat für diese Schulen Konsequenzen. Lehren und Lernen zielt auf Handlungsfähigkeit in sprachlich und kulturell komplexen Situationen und auf die Akzeptanz von sprachlicher und kultureller Pluralität. Die europaorientierten Schulen zeichnen sich u.a. durch folgende Merkmale aus: 3 • Sie sind vielfältig und lebendig mit Partnerschulen in anderen Ländern verbunden und fördern grenzüberschreitende Mobilität. • Sie integrieren in ihr schuleigenes Curriculum grenzüberschreitende Vorhaben und nutzen Fremdsprachen als Werkzeug für Kommunikation, für die Erkundung und Erarbeitung von Sachverhalten sowie für die Präsentation von Ergebnissen grenzüberschreitend organisierter Projektarbeit. Dabei bedienen sie sich meist moderner Medien. • Sie setzen auf Kooperation in den professionellen Gremien (Fachkonferenzen) und schaffen funktionale Verbindungen zwischen diesen Gremien (z.B. Lernbereichskonferenz Mehrsprachigkeit). • Sie suchen Kontakt zu anderen Schulen, die sich in ihrem pädagogischen Programm an der Europäischen Dimension ausrichten und beteiligen sich an entsprechenden Netzwerken. 4 Dies erfolgte vor allem im Rahmen von zwei mit Bundes- und Landesmitteln geförderten Modellversuchen: "Lernen für Europa" und „Wege zur Mehrsprachigkeit". Die Ergebnisse zu „Lernen für Europa" sind in dem Abschlussbericht Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (1997a) zusammengefasst. Über Ablaufund Ergebnisse des Modellversuchs „Wege zur Mehrsprachigkeit" wird in der Schriftenreihe Landesinstitut ( 1998 ff): Wege zur Mehrsprachigkeit. Informationen zu Projekten des sprachlichen und interkulturellen Lernens berichtet. , Hier auf die Schulen in NRW bezogen. Die Charakteristik dürfte für andere Bundesländern nicht grundsätzlich anders ausfallen, z.B. die Europaschulen in Hessen, Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (1994). S. dazu auch http: / / www.bildung.hessen.de/ mversuch/ europa/ index.htm 4 Z.B. die Europaschulen in Essen; s. dazu: http: / / www.europa-schulen.essen.de/ deu/ projekte/ expo.html lFLIJlL 29 (2000) 126 Eike Thürmann • Sie unternehmen besondere Anstrengungen, Sprachlernangebote zu diversifizieren, zu intensivieren und für neue Zielgruppen zu erschließen. • Sie verbinden das sprachliche mit dem (inter)kulturellen Lernen. • Sie entwickeln organisatorische, didaktische und methodische Ideen zur Optimierung des Lehrens und Lernens von Sprachen (= z.B. Intensivphasen). Sie scheuen das Risiko nicht, dabei gelegentlich Irrwege zu gehen. • Sie ermutigen Schülerinnen und Schüler zum funktionalen und problemlösenden Gebrauch der Sprachen und ordnen der Einhaltung von Normen der jeweiligen Standardsprache geringeren Stellenwert zu. • Sie erkennen den Wert von Englisch als linguafranca. • Sie bereiten die Schülerinnen und Schüler darauf vor, in zweibzw. mehrsprachigen Situationen des privaten und beruflichen Lebens sprachlich zu vermitteln. Natürlich sind diese Merkmale nicht an allen Schulen in gleichem Maße ausgeprägt. Allerdings hat sich in den Modellversuchen des Landesinstituts gezeigt, dass diese Europaorientierung in der Regel positives Engagement bei den Lehrkräften und den Schülerinnen und Schülern freisetzt und bei Eltern und Schulträgern in hohem Maße Akzeptanz findet. Bilanzierend lässt sich feststellen, dass die Europaorientierung in der übergreifenden Zielsetzung (= Handlungsfähigkeit für eine sprachlich und kulturell plurale Wirklichkeit innerhalb und außerhalb des eigenen Landes) ein starkes integrierendes Potential für Schulentwicklung besitzt und dass damit curricular arbeitsteiliges Sprachenlernen konzipierbar und realisierbar wird. "Erziehung zur Mehrsprachigkeit" signalisiert also, dass die einzelnen sprachlichen Fächer ihre Lernziele und Lerninhalte nicht a priori aus dem Bildungs- und Gebrauchswert der einzelnen Nationalsprache herleiten, sondern einem übergreifenden Ziel zum: beiten und dabei für das Lehren und Lernen alle sich anbietenden funktionalen Bezüge zwischen den Sprachen nutzen. Den jeweiligen (Fremd-)Sprachenunterricht unter das Dach der Erziehung zur Mehrsprachigkeit zu bewegen, kann auf Dauer nicht nur für Europaschulen sinnvoll sein. Vielmehr sollte ein integratives Konzept der Erziehung zur Mehrsprachigkeit zum vorrangigen Entwicklungsvorhaben für künftige Curriculumentwicklung, Lehrerausbildung und für den Regelbetrieb von Schule werden. Ein solches Konzept muss das zeigen die Erfahrungen aus den Modellversuchen in ausgewogener Weise die folgenden drei Aspekte berücksichtigen: Aspekte der individuellen Mehrsprachigkeit Aspekte der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit Aspekte der institutionellen, i.e. schulischen Mehrsprachigkeit Jedes Konzept, das nur einen oder zwei Aspekte thematisiert, greift zu kurz und steuert über Kurz oder Lang in Widersprüchlichkeiten und Legitimitätskrisen. Erziehung zur MehrlFILll! lL 29 (2000) Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung ... 127 sprachigkeit fordert den Beitrag aller zumindest aller sprachlichen - Fächerund Lernbereiche und fußt auf einer whole-school language policy, die im Schulprogramm verankert ist. Die Versuche, Mehrsprachigkeitskonzepte vertikal und additiv allein von einzelnen Schulfremdsprachen her zu denken, müssen aus pädagogischen Gründen scheitern, • weil sie jeweils sprachliches und kulturelles Lernen bi-national (e.g. deutsch-englisch, deutschfranzösisch) anlegen und somit den Schülerinnen und Schülern die gesellschaftliche, sprachliche und kulturelle Pluralität innerhalb und außerhalb des eigenen Landes nicht hinreichend erschließen (vgl. dazu u.a. Thürmann 1994); • weil sie die in den Lerngruppen angelegte natürliche Mehrsprachigkeit nicht ins didaktisch-methodische Kalkül einbeziehen und Sprachen geringer wertschätzen, die nicht im Kanon der schulischen Fremdsprachen vertreten sind; • weil sie das vom Lerner in einer Sprache erworbene Potential nicht systematisch für den Erwerb der nächsten Sprache nutzen. Erziehung zur Mehrsprachigkeit gelingt also glaubhaft nur an Schulen, die (a) alle Sprachen wertschätzen; (b) sprachliche und kulturelle Pluralität in Schule und Gesellschaft zum Gegenstand von Unterricht machen und Gelegenheiten bieten, diese auch außerhalb von Schule in realen Situationen zu erkunden und zu reflektieren; (c) neben der vertikalen Planung des Spracherwerbs (Progression innerhalb einzelner sprachlicher Fächer) auch die horizontalen Verbindungen über die Grenzen einzelner Sprachen hinweg durch jahrgangsbezogene koordinierte didaktische Planung unterstützen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass der tatsächliche persönlich-private und berufliche Bedarf für bestimmte Sprachen im europäischen Kontext während der Schulzeit kaum prognostiziert werden kann. Er wird sich nach Beendigung von Schule und Ausbildung mehrfach verändern können. Erziehung zur Mehrsprachigkeit impliziert also auch die didaktische Dimension des leaming to leam languages und damit die systematische Anbahnung von Sprachlernkompetenzen, vgl. dazu u.a. Hawkins (1999). 1.1 Individuelle Mehrsprachigkeit Üblicherweise wird in der Literatur die Frage aufgeworfen, wie viele Sprachen wie gut beherrscht werden müssen, damit von individueller Mehrsprachigkeit überhaupt die Rede sein kann. Man wird den Verdacht nicht los, dass die Antworten bildungs- und schulpolitisch gefärbt sind. IstMehrsprachigkeit als Bildungsziel ein Privileg des Gymnasiums? Kann und darf sich auch die Hauptschule ein solches Ziel setzen? Wenn ja mit welchem Anspruch? Wie steht es in dieser Frage mit dem begabungs- und leistungsheterogenen System der Gesamtschule? Wird an der Realschule so viel Französisch gelernt, dass man die Absolventen als „mehrsprachig" bezeichnen kann? Ist Mehrsprachigkeif ein verpflichtendes Bildungsziel für alle? Die BLK-Modellversuche des Landesinstituts haben sich nicht in den Streit um die Quantitäts- und Qualitätskriterien für die Mehrsprachigkeit des Lerners eingemischt. Wohl aber sind sie der Argumentation gefolgt, dass mit einer zweiten Sprache allein selbst wenn sie als Arbeitssprache in anderen Fächern Verwendung findet noch nicht viel gewonnen ist. Herbert Christ (1991: 25 f) sagt dazu: lFLllL 29 (2000) 128 Eike Thürmann „So wird ob der Lernende will oder nicht mit dem Erwerb der ersten Fremdsprache eine Menge Selbstverständliches neu gesehen werden müssen; es sind eine Reihe neuer Entdeckungen zu machen. Ein Stück der Egozentrik oder der Ethnozentrik, die mit dem Erwerb der Muttersprache sich herausgebildet haben, werden mit der Ausweitung der kommunikativen Fähigkeit, mit der Vermehrung des kulturellen Besitzes, mit der Erweiterung des Bestandes an Identifikationsmöglichkeiten und an Urteilsschematismen, aber auch mit dem Kennenlernen [...] neuer Normen und Wertungen [...] abgebaut. Aber - und das ist nun das Eigentümliche beim Erlernen einer ersten Fremdsprache die Person orientiert sich zwar neu, aber sie läuft Gefahr, sich in eine neue, eine zweite sprachliche Welt einzuschließen. Sie nimmt die eine fremde Sprache als die fremde Sprache auf: Die „Gefangenschaft" des Menschen in seiner sprachlichen Welt ist damit also nicht aufgehoben, das (bewußtseinsmäßige) "Gefängnis" ist nur größer geworden. Alles ist gleichsam verdoppelt: [...] Die Fremdsprache repräsentiert nun bewußtseinsmäßig Fremdsprache schlechthin, das Land der Zielsprache präfiguriert das Bild vom Ausland. Der Erwerb einer dritten Sprache - [...] stellt nun nicht mehr bloß ein Mehr an Sprachbesitz, kulturellem Besitz usw. her, sondern er führt zu einer neuen Qualität." Diese neue Qualität ist wesentlich für junge Menschen, Handlungsfähigkeit für sprachlich und kulturell plurale Lebenswirklichkeiten zu entwickeln. Dies impliziert nicht nur die Verfügbarkeit über drei oder mehr Sprachen in unterschiedlicher Ausprägung, sondern setzt auch politische, kulturelle und soziale Einstellungen voraus, die zur Akzeptanz und Nutzung von Sprachenpluralität im zusammenwachsenden Europas führen. Die Ergebnisse der Modellversuche am Landesinstitut haben gezeigt, dass das Interesse der Schüler/ innen und ihrer Eltern an Sprachen groß ist und dass auch leistungsschwächere Kinder und Jugendliche mit Erfolg neben Englisch weitere Sprachen lernen können. 5 Die Widerstände, die einer quantitativen Ausweitung individueller Mehrsprachigkeit im Wege stehen, sind eher institutioneller Natur. Das staatliche Schulwesen, das bislang durch eng definierte Rahmenbedingungen (Sprachenkanon, Stundentafeln und Lernzeitkontingente, detaillierte curriculare Vorgaben, Rituale und Standards der Leistungsbewertung, Einstellung und Einsatz der Lehrkräfte) zentral gesteuert hat, tut sich sehr schwer, das Sprachenlernen für alle Schülerinnen und Schüler zu erweitern. Allein die Wettbewerbssituation zwischen den Fächern und Lernbereichen und an der jeweiligen Schule zwischen den Lehrkräften, die diese vertreten, lassen zur Zeit eine landesweite wahrnehmbare Intensivierung und Diversifizierung des sprachlichen Lernens unmöglich erscheinen. Mit einem generellen bildungspolitischen Konsens, der den Sprachen mehr Zeitkontingente zu Lasten anderer Fächer (etwa der Naturwissenschaften) zuweist, ist kaum zu rechnen. Schließlich bleibt auch die zweite Fremdsprache für alle Schülerinnen und Schülerselbst wenn sie auf europäischer Ebene erwünscht istin der Bundesrepublik auf lange Zeit Utopie. 6 In dem Maße, in dem die Input-Steuerung des staatlichen Schulwesens abnimmt, steigen die Chancen, dass sich Schulen - Haupt-, Real- und Gesamtschulen durch Europaorientie- 5 Im Regierungsbezirk Detmold ist z.B. erfolgreich Französisch als zweite Fremdsprache an Hauptschulen in erheblichem Umfang erprobt worden. Lehrerinnen und Lehrer haben in Sprachkursen ihr Französisch aufgefrischt und neue Unterrichtskonzepte erprobt. 6 Vielmehr wird in die Ausweitung von Englisch (als linguafranca) investiert, z.B. mit dem in die Grundschule vorverlegten Beginn als erste Fremdsprache, wie er sich jetzt für mehrere Bundesländer abzeichnet. lFLilllL 29 (2000) Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung ... 129 rung und die Anbahnung von Mehrsprachigkeit profilieren können. Auch Gymnasien könnten von einem Mehr an Verantwortung für die einzelne Schule profitieren und in wesentlich stärkerem Maße bislang wenigerunterrichtete Sprachen wie Arabisch, Chinesisch, Japanisch oder Portugiesisch anbieten. Dies wird dann möglich, wenn die Schulen über eigene Budgets und Personalmittel verfügen und Verträge auf Stundenbasis abschließen können. Im Übrigen hat der Modellversuch nachgewiesen, dass eine möglichst frühe Sensibilisierung in der Primarstufe und zu Beginn der Sekundarstufe I für Sprachen und das Lernen von Sprachen das spätere Wahlverhalten positiv beeinflusst. Didaktisch-methodische Konzepte für das Sprachenlernen in der Grundschule etwa von Englisch sollten daher language awareness Elemente enthalten und „Fenster auf andere Sprachen" öffnen. 7 Die dadurch zu erzielenden proaktiven Effekte für die Erziehung zur Mehrsprachigkeit sind im Grundschulalter bei durchschnittlich zwei Wochenstunden möglicherweise höher zu veranschlagen als die des systematischen Erwerbs von sprachlichen Mitteln und kommunikativen Fertigkeiten. Wie sich ein solcher Englischunterricht, der der Erziehung zur Mehrsprachigkeit zuarbeitet, didaktisch-methodisch gestalten lässt, dazu bedarf es der Anregungen aus Forschung und Lehre. 1.2 Schulische Mehrsprachigkeit Für diesen Bereich stellt sich zentral die Frage „Was können Schulen tun, damit vorhandene sprachliche Kenntnisse und Fähigkeiten für das Lernen weiterer Sprachen besser genutzt werden? " Diese Frage betrifft: • die auf natürlichem Wege erworbenen Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen, die in ihren Familien zwei- oder mehrsprachig aufwachsen • die Bezüge zwischen dem Fach Deutsch (als Erst- oder Zweitsprache) und den Fremdsprachen • die Bezüge zwischen der ersten Fremdsprache (überwiegend Englisch) und weiteren Fremdsprachen und den Transfer über die Sprachgrenzen hinweg. 8 Zum erst genannten Aspekt ist für Nordrhein-Westfalen eine überwiegend positive Bilanz zu ziehen. Hier wird Kindern und Jugendlichen, die in ihren Familien mit einer anderen Sprache als Deutsch aufwachsen, Unterricht zum Erhalt und zur Vertiefung ihrer mutterbzw. herkunftssprachlichen Fähigkeiten angeboten. In Abhebung von vielen anderen Bildungssystemen in der Europäischen Union und auch von einigen anderen Bundesländern liegt dieser Unterricht in der Verantwortung des staatlichen Schulsystems und wird auch in der Gänze vom Landfinanziert (vgl. dazu Reich/ de Albentiis 1998: 3-45). Immerhin werden 7 Vgl. zum bisherigen didaktischen Konzept von „Begegnung mit Sprachen" in nordrhein-westfälischen Grundschulen u.a. Thürmann/ Otten ( 1994). Nach den jüngsten politischen und administrativen Ankündigungen wird ab 2003 Englisch als verbindliche Fremdsprache für alle Kinder ab Klasse 3 eingeführt. Das Begegnungskonzept kann von den Schulen in den Klassen I und 2 fortgeführt werden. Für die kommende curricular-konzeptuelle Entwicklung ist zu hoffen, dass auch für den verbindlichen Englischunterricht Sensibilisierung für Sprachen und sprachliche Vielfalt zu den Zielkategorien gehören wird. 8 Die erste umfassende Sammlung von didaktisch-methodischen Ansätzen zum interlingualen Transfer im Rahmen einer Mehrsprachigkeitsdidaktik haben Meißner/ Reinfried (1998) vorgelegt wenngleich dieser sich im Wesentlichen auf romanische Sprachen konzentriert. lFLIIL 29 (2000) 130 Eike Thürmann für diesen Zweck ca. 1.400 „ausländische" Lehrkräfte für zur Zeit 18 unterrichtete Sprachen beschäftigt. 9 Sie sind für einen Sprachunterricht verantwortlich, für den es in Deutschland kein historisches Vorbild gibt und der im didaktisch-methodischen Konzept Elemente des eigentlichen Muttersprachunterrichts mit solchen des Fremdsprachenunterrichts verbindet und offensichtlich auch die Entwicklung in der Zweitsprache Deutsch unterstützt. Aus den Erfahrungen mit diesem Unterricht lassen sich für die Erziehung zur Mehrsprachigkeit folgende Erkenntnisse zusammenfassen: • Wenn bei einer größeren Zahl von Schulanfängern an einer Schule die Muttersprache dominant ist, dann kann es vorteilhaft sein, den Schriftspracherwerb mit diesen Kindern zuerst in der Muttersprache durchzuführen. Allerdings muss auch in diesem Fall sichergestellt werden, dass die Kinder rasch in den Sprachunterricht in deutscher Sprache integriert werden. • Wenn in einer Klasse einsprachig deutsch aufwachsende Kinder gemeinsam mit zweisprachigen Kindern (z.B. Türkisch und Deutsch) unterrichtet werden, dann kann es durchaus von Vorteil sein, dass der Schriftspracherwerb gleichzeitig in beiden Sprachen erfolgt. Voraussetzung dafür sind zweisprachige Lehrkräfte bzw. sprachverbindende Teamarbeit von zwei Lehrkräften und ein Konzept, das die Eigenheiten beider Sprachen berücksichtigt. 10 • Erste Ergebnisse mit einem Modell des two-~ay sheltered immersion" in der Grundschule sind vielversprechend, wie Erfahrungen mit dem bilingualen deutsch-italienischen „Zug" an der Meinolf Grundschule in Hagen zeigen. 12 Im Einzugsbereich dieser Grundschule leben viele italienische Familien, die bislang ihre Kinder in den Regelunterricht und in den Muttersprachlichen Unterricht geschickt haben. Auf Vermittlung der lokalen RAA und mit Unterstützung des italienischen Generalkonsulates ist ein viel beachteter Schulversuch nach dem Konzept der doppelten Immersion eingerichtet worden. Die erste Versuchsgruppe aus italienischen und deutschen Kindern ist zur Zeit in der dritten Klasse. Der Unterricht wird in beiden Sprachen geführt. 13 • Die ausschließliche Einsprachigkeit im Muttersprachlichen Unterricht lässt sich bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen weder durchsetzen noch ist sie pädagogisch-fachlich sinnvoll. Mehrsprachigkeit lässt sich offensichtlich nur dadurch fördern, dass im Unterricht auch „Fenster" auf Deutsch und die schulischen Fremdsprachen geöffnet werden. 14 • Die schulrechtliche Aufwertung der Mutterbzw. Herkunftssprache und ihre offizielle Aufnahme in den Kanon der Schulsprachen sowie die Integration des Unterrichts in den Alltag der Regelschule fördert die Lehr- und Lernerfolge von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien. Im Übrigen ist der Unterricht längst nicht mehr „ausländischen" Kindern und Jugendlichen vorbehalten, die 9 Unterrichtet werden z.Z. Albanisch, Arabisch, Bosnisch, Farsi, Griechisch, Italienisch, Koreanisch, Kroatisch, Kurmanci, Mazedonisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Serbisch, Slowenisch, Spanisch, Tamil und Türkisch. 10 Die neuen Lehrpläne für den Muttersprachlichen Unterricht der Jahrgangsstufen 1-6 für Kinder, die in ihren Familien zwei-/ mehrsprachig aufwachsen, liegen am Landesinstitut für Schule und Weiterbildung im Entwurf vor. Mit einer Drucklegung durch das Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung bei Ritterbach (Frechen) ist bis Herbst 2000 zu rechnen. Diese Lehrpläne lassen eine zweisprachige Alphabetisierung zu. 11 Zur Typologie der Immersionsprogramme, vgl. u.a'. Krashen/ Tse/ McQuillan (1998). 12 Vgl. dazu den Zwischenbericht RAA (1999). 13 Kurzcharakteristiken deutsch-italienischer bilingualer Schulen siehe: http: / / home.t-online.de/ home/ ufficio.scuola.dortmund/ sc7.htm 14 Vgl. dazu u.a. eine exemplarische Unterrichtseinheit für den muttersprachlichen Portugiesischunterricht, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (1995). IFLll! IL 29 (2000) Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung ... 131 damit auf Rückwanderung und Re 0 integration im Herkunftsland der Familie vorbereitet werden. Er ist für alle (auch für deutsche) Schülerinnen und Schüler wählbar, die in ihren Familien zwei- oder mehrsprachig aufwachsen und dient der Vorbereitung auf eine mehrsprachige und multikulturelle europäische Wirklichkeit. 15 • In den Fällen, in denen eine Integration des Muttersprachlichen Unterrichts in den Regelbetrieb einer Schule und damit auch die fachübergreifende Abstimmung konkreter Lernziele und Lerninhalte aus organisatorischen Gründen nicht möglich ist, haben sich curriculare Orientierungen für sprachlichen Transfer bewährt. Diese Orientierungen beziehen sich nicht so sehr auf deklaratives Sprachbzw. Grammatikwissen, sondern auf Schwerpunkte, die in allen sprachlichen Fächern vorkommen, vgl. dazu Böcker/ Thürmann ( 1991 ). Anhand der am Landesinstitut für den Muttersprachlichen Unterricht entwickelten Unterrichtsmaterialien lernen die Schülerinnen und Schüler, wie man in Griechisch, Kroatisch, Portugiesisch, Spanisch oder Türkisch erzählt und berichtet, Personen oder Sachen beschreibt, Sachzusammenhänge erklärt und erläutert, wie man Sachtexte erschließt, wie man Gefühle äußert und auf die Gefühlsäußerungen anderer eingeht, wie man überzeugt und argumentiert und schließlich wie man mit literarischen Texten umgeht und eigene auf Wirkung angelegte Texte verfasst. Anhand dieser sprachfunktionalen Schwerpunkte werden fachdidaktisch Parallelen zwischen den Zielen und Inhalten des Deutsch- und des jeweiligen Muttersprachlichen Unterrichts konstruiert. 16 Was den Aspekte der binnenschulischen Kooperation der fremdsprachlichen Fächer anbelangt, so sind am Landesinstitut in drei Feldern wenigstens Teilerfolge erzielt worden: • Einzelne Schulen haben Unterrichtsangebote entwickelt, die gezielt Mehrsprachigkeit thematisieren und somit auch das Interesse am Sprachenlernen fördern. Einmal geht es dabei um Kurse des language and cultural awareness in den Jahrgangsstufen 5 und 6 (z.B. am Elsa-Brändström-Gymnasium in Oberhausen), die von Fachlehrkräften unterschiedlicher Sprachen konzipiert und durchgeführt werden. 17 Zum anderen sind positive Erfahrungen mit sog. Schnupperkursen an Gesamtschulen gemacht worden. In diesen Kursen wurden die unterschiedlichen Sprachen vorgestellt, die an der Schule zur Wahl stehen. Auch in diesen Unterrichtseinheiten geht es in erster Linie um language and cultural awareness sowie um das schüleraktive und projekthaft handelnde Erkunden einer neuen Sprache, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (1999). • Die Einsicht, dass man zweite und dritte Fremdsprachen anders unterrichten muss als erste Fremdsprachen, setzt sich in der schulischen Praxis zunehmend durch. In dem sog. Bochumer-Kreis haben ca. 25 Schulen zusammen mit dem Landesinstitut, der Schulaufsicht und dem Seminar für Sprachlehrforschung der Ruhr-Universität, Bochum, nach neuen Wegen für das Lehren und Lernen der dritten Fremdsprache gesucht und diese auch erprobt. Die Wegemarken für ein neues Konzept lassen sich hier aus Platzgründen nur benennen: Frühe Inhaltsorientierung- Forcierung des Leseverstehens 15 Vgl. dazu die Sachstandsbeschreibung von Ulrich Pfaff und Jagoda Illner ( 1999) sowie die Literaturauswertung von Gesa Siebert-Ott (2000). 16 Für den Muttersprachlichen Unterricht ist am Landesinstitut in den letzten zehn Jahren nach den oben skizzierten Prinzipien der didaktischen Koordination mit dem Deutschunterricht eine Fülle von Lehrund_ Lernmaterialien entwickelt worden. Dazu zählen u.a. ein vierhändiges Lehrwerk für den Türkischunterricht, ein Lehrwerk für den Griechischunterricht (davon liegen zwei Bände vor), eine Lernkartei für den Arabischunterricht, Unterrichtseinheiten für den Italienisch-, Kroatisch-, Portugiesisch- und Spanischunterricht. 17 Zur Zeit werden die folgenden Unterrichtseinheiten durchgeführt: "Auf der Suche nach der eigenen Identität: Namen", "Auf Entdeckungsreisen in die Welt der Schrift", "Märchen -kenn' ich schon-oder? ", "Der Sprachabschneider - oder was Sprache mir bedeutet", "Sprechen wir nicht alle die gleiche Sprache? - Z.B. 'Ruhrdeutsch' für Anfänger", Elsa-Brändström-Gymnasium (1999). JFLuL 29 (2000) 132 Eike Thürmann zumindest in der Anfangsphase des zweijährigen Kurses sprachliche Progression in Abhängigkeit von Lernaufgaben (task-based) - Nutzung des Transferpotentials beim Erwerb sprachlicher Mittel - Phasen der Intensivierung mehr Verantwortung für die Lerner/ innen bei der Gestaltung von Unterrichtsinhalten und -methoden - Wertschätzung von Fehlern für die Selbstevaluation der Lerner/ innen. 18 • Gegenwärtig entstehen Lehrpläne für die zweijährigen Fremdsprachenkurse an Gesamtschulen (Jahrgangsstufen 9 und 10). Hier werden die Erkenntnisse aus dem „Bochumer Kreis" curricular umgesetzt und in sog. Profilkursen konkretisiert. Solche Profilkurse dienen einerseits dem Erwerb von fremdsprachlichen Handlungskompetenzen für einen eingegrenzten auch außerschulisch nutzbaren Verwendungszusammenhang, andererseits legen sie solide Grundlagen für das schulische oder außerschulische Weiterlernen der jeweiligen Fremdsprache. Sie setzen sich zusammen aus vier Schulhalbjahren, die jeweils einen spezifischen thematisch-inhaltlichen und sprachlich-kommunikativen Beitrag zum gesamten Profilkurs leisten. Es werden fünfunterschiedliche Profilkurse curricular entfaltet und den Schulen zur Wahl gestellt: Alltag und Reisen, Berufs- und Arbeitswelt, Europäische Dimension, Literatur und Medien, Kommunikation mit Neuen Medien. Dennoch muss auch hier mit institutionellen Faktoren gerechnet werden, die eine fächerübergreifende bzw. fächerverbindende Koordination des sprachlichen Lernens erschweren. Erziehung zur Mehrsprachigkeit setzt die Stärkung horizontal organisierter professioneller Gremien (= Fachlehrer, die in Jahrgangsteams Unterricht planen und auswerten) voraus. Solche Gremien haben jedoch schulrechtlich keinen oder einen geringeren Stellenwert als die vertikalen und auf binnenfachliche Progression ausgerichteten Fachkonferenzen. 1.3 Gesellschaftliche Mehrsprachigkeit Selbst wenn die Erkenntnis, dass in globaler Sichtweise Mehrsprachigkeit eher die Regel als die Ausnahme ist, gängige Münze unter Experten ist, selbst wenn gesellschaftliche Mehrsprachigkeit täglich im Alltag erfahren wird, geht die historisch aus dem sich sprachlich homogen definierenden deutschen Nationalstaat erwachsene Schule von Einsprachigkeit als Normalität aus. Traditionellerweise macht das Curriculum in den großen europäischen Bildungsnationen sieht man von den fremdsprachlichen Fächern ab noch immer die eigene Nationalsprache zum Maß aller Dinge. Kinder und Jugendliebe haben kaum konkretes Wissen darüber, wie viele Sprachen es in Europa, in der Welt gibt, wo welche Sprachen von wem in welcher Funktion verwendet werden, welche Konflikte und Benachteiligungen sich daraus ergeben, dass mit einer Sprache Macht gegen andere ausgeübt wird, welche Wirklichkeitsbereiche und sozialen und kulturellen Kontakte sich für denjenigen neu erschließen, der sich eine weitere Sprache zu eigen macht. Fürdie Erziehung zur Mehrsprachigkeit in europäischer Dimension gehört m.E. vertieftes Wissen über die Vielfalt von Sprachen sowie über die Funktionen der Sprache(n) für Individuum und Gesellschaft zu den unverzichtbaren Bildungsinhalten, die unterschiedlichen Fächern und Lernbereichen und unterschiedlichen Jahrgangsstufen zugewiesen werden sollten. Kroon (1998) fordert, dass eine Gesellschaft, die Mehrsprachigkeit 18 In der Dokumentation dieses Arbeitskreises finden sich Unterrichtsskizzen für Französisch, Italienisch, Niederländisch, Russisch und Spanisch sowie methodische Anregungen zum E-Mail Tandem, zur Arbeit mit authentischen Texten und zum Hörverstehen, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (1998). JFLIIL 29 (2000) Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung ... 133 als Selbstverständlichkeit betrachtet, schulsprachpolitische Maßnahmen ergreifen muss, die darauf zielen, dass alle Schüler mit Mehrsprachigkeit als individuellem und gesellschaftlichem Phänomen bekannt gemacht werden, z.B. durch multikulturelle Sprachbetrachtung. Er selbst hat solches Lehr- und Lernmaterial für die Sekundarstufe I vorgelegt. Besonders geeignet für Themen der Mehrsprachigkeit sindneben dem Fremdsprachenunterricht selbst der Muttersprachunterricht und die gesellschafts- und sozialwissenschaftlichen Fächer, auch Kunst und Musik. Gerade über die Beschäftigung mit den (Auto-) Biographien von Literaten (z.B. Canetti, Buher, Ionesco) wird nicht nur Wissen über Mehrsprachigkeit erfahrbar, sondern es entwickeln sich bei den Schülerinnen und Schülern auch kritisch-konstruktive Haltungen gegenüber sprachlicher Pluralität. Auch die neuen unterrichtsorganisatorischen Möglichkeiten zum fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht im Differenzierungsbereich sowie in der gymnasialen Oberstufe bieten intensiven· Unterrichtsvorhaben zu Themen der Mehrsprachigkeit Raum. Dazu Weller (1998: 77): Das Thema Mehrsprachigkeit in der Literatur könnte auch am Beispiel mehrsprachiger Autoren (zumeist Exilliteraten), am Beispiel mehrsprachiger Werke oder am Beispiel internationaler Gattungsmodelle (Kurzgeschichten, Kurzdrama, politische Lyrik bzw. lyrische Kurzprosa) aufgezeigt werden. Er verweist dann auf das im Kern dreisprachige Europäische Lesebuch (vgl. Barmeyer [et al.] 1992) mit deutschen, englischen und französischen Originaltexten des 20. Jahrhunderts. 2. Inhaltsorientierung bzw. Fremdsprachen als Werkzeuge schulischer Arbeit In Nordrhein-Westfalen haben Schulen in großer Zahl feststellen können, dass die Ergebnisse und die Nachhaltigkeit schulischen Sprachenlernens vor allem dadurch gesteigert werden kann, dass eine Fremdsprache als Arbeitssprache 19 in anderen Fächern verwendet wird. In der Bundesrepublik gibt es derzeit mehr als 460 Schulen mit einem bilingualen Zweig. 20 Auch in der Grundschule wächst die Unterstützung für das inhaltsorientierte sprachliche Lernen (content-based language learning) und damit für die Integration von 19 Inzwischen gibt es eine erhebliche terminologische Breite zur Kennzeichnung des Sachverhalts, dass eine schulische Fremdsprache in anderen Fächern zum Lehren und Lernen verwendet wird. Man vermeidet "bilingual", weil man damit offensichtlich nicht die hohen Standards natürlicher Zweisprachigkeit implizieren will. Wenn hier dennoch „bilingual" (! z.B. "bilingualer Fachunterricht", "bilinguale Bildungsgänge") verwendet wird, dann als Verweis auf konkrete schulische Organisationsformen. 20 Das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung ( 1997b) hat im Auftrag der KMK eine Dokumentation der deutschen Schulen mit bilingualem Zweig erstellt. Die Liste ist inzwischen aktualisiert worden und wird ab 10/ 2000 als zweite Auflage im Druck vorliegen. Recherchierbar sind Schulen mit bilingualem Angebot im Internet unterhttp: / / www.learn-line.nrw.de/ angebote/ bilingual/ schule/ uebersicht.htm. Insgesamt weisen die neuen Daten 466 Schulen mit bilingualen Angeboten aus: 336 für Englisch, 92 für Französisch, 7 für Russisch, jeweils 6 für Griechisch und Niederländisch, 5 für Spanisch und je 1 für Polnisch, Portugiesisch, Tschechisch und Türkisch. Allein in Nordrhein-Westfalen gibt es 142 Schulen mit bilingualem Angebot. lFLIIL 29 (7000) 134 Eike Thürmann Sprachlernphasen in andere Fächer und Lernbereiche (vgl. dazu u.a. Curtain/ Pesola 1993, Sarter 1997). Für die künftige Gestaltung bilingualer Bildungsangebote in den Sekundarstufen I und II müssen weitere Entwicklungsleistungen in schul- und unterrichtsorganisatorischer sowie in didaktisch-methodischer Hinsicht erbracht werden. 2.1 Schul- und unterrichtsorganisatorische Herausforderungen Trotz einer enormen Ausdifferenzierung des sog. bilingualen Unterrichts an deutschen Schulen in organisatorischen Details 21 , lässt sich für die derzeitige Praxis Übereinstimmung in wesentlichen Grundstrukturen feststellen: • Überwiegend ist es die erste Fremdsprache, die für bilingualen Fachunterricht eingesetzt wird. So ist die Zahl der Schulen mit bilingual deutsch-englischen Angeboten in den letzten Jahren enorm gewachsen. Die Zahl der deutsch-französischen bilingualen Klassen ist relativ konstant geblieben. Andere Sprachen werden nur im Ausnahmefall als Arbeitssprache in anderen Fächern eingesetzt. • Für den bilingualen Unterricht werden in der Regel in den Jahrgangsstufen 5 oder 7 besondere Klassen eingerichtet, so dass nur ein Teil der Schülerinnen und Schüler die bilingualen Angebote wahrnehmen kann. • Meist werden beginnend mit der Jahrgangsstufe 7 zwei oder sogar drei Fächer in der Fremdsprache unterrichtet. An Gymnasien kann der bilinguale Bildungsgang zum Abitur fortgesetzt werden (Fremdsprache als Leistungskurs+ 1 bilingualer Grundkurs). 22 • Seit der Frühzeit der deutsch-französischen bilingualen Bildungsgänge hat sich ein eng umrissenes Feld von Fächern gebildet, die bilingual unterrichtet werden: Erdkunde, Geschichte, Politik, auch Biologie. • Diesen Klassen steht zusätzliche Lernzeit zur Verfügung: oft als Erweiterung des Fremdsprachenunterrichts in den Jahrgangsstufen 5 und 6 zur Vorbereitung auf den in Jahrgangsstufe 7 einsetzenden bilingualen Fachunterricht und/ oder als zeitliche Verstärkung (meist mit einer Wochenstunde) des bilingualen Fachunterrichts. Dieses organisatorische auf äußerer Differenzierung beruhende Grundmodell hat zweifellos Vorteile. Sie bestehen vor allem darin, dass die Qualität des bilingualen Unterrichts stabil geblieben ist (= Auswahl von leistungsfähigen und leistungswilligen Schülerinnen und Schülern und auch von besonders qualifizierten Lehrkräften) und dass sich die Entwicklung von Ressourcen (z.B. Lehr- und Lernmaterialien, Fortbildung) auf wenige Fächer konzentrieren konnte. Auf der anderen Seite sind die Nachteile dieses Grundmodells unübersehbar: • Es ist „teurer" als der Regelunterricht, weil für einen bilingualen Zweig bis zu 0,5 Lehrerstellen zusätzlich aufgewendet werden. • Es ist selektiv und berücksichtigt vorrangig leistungsfähige und leistungswillige Schülerinnen und Schüler. · • Und es favorisiert Englisch als erste Fremdsprache. 21 Vgl. dazu Thürmann (1999). Hier sind mehr als 200 „Kurzportraits" analysiert und ausgewertet worden, mit denen Schulen ihr eigenes bilinguales Angebot vorgestellt haben. 22 Einzelheiten zu dem nordrhein-westfälischen Modell vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung (1998a); hessischen Modell: Hessisches Kultusministerium (1997). FLuL 29 (2000) Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung ... 135 Die Herausforderungen für die Zukunft liegen darin, inhaltsorientiertes Sprachenlemen und den Einsatz von Fremdsprachen in anderen Fächern zu demokratisieren und tauglich für den Regelbetrieb von Schule zu machen, ohne dass die Existenz vorhandener bilingualer Zweige dadurch bedroht wird bzw. die Rahmenbedingungen ihrer Arbeit verschlechtert werden. So wird z.B. zu prüfen sein, • ob und in welcher Weise auch zweite oder dritte Fremdsprachen als Arbeitssprache in anderen Fächern Verwendung finden können; • ob sich die „Kosten" in der Vorbereitung auf den bilingualen Fachunterricht in den Jahrgangsstufen 5 und 6 dadurch senken lassen, dass man schon während der Anfangsphase des Spracherwerbs die Fremdsprache wenigstens phasenweise in anderen Fächern (z.B. Kunst, Sport, Musik) einsetzt. Die Erfahrungen mit Niederländisch an Realschulen in der Grenzregion fallen in dieser Hinsicht sehr positiv aus. Hier hat man auch die Erfahrung gemacht, dass sich Mathematik sehr gut zum Einsatz elementarer Sprachkenntnisse eignet 2 3; • ob sich auch bilinguale Phasen in einem erweiterten Spektrum von Sachfächern für alle Schülerinnen und Schüler einer Jahrgangsstufe als ergiebig erweisen; • welche neuen organisatorischen Formen für die Profilbildung, also die Kopplung von Kursen in der gymnasialen Oberstufe sinnvoll sein könnten. 2.2 Didaktisch-methodische Herausforderungen Unter den Experten besteht weitgehend Konsens, dass Immersion als unterrichtsmethodisches Konzept für den bilingualen Fachunterricht unter den in der Bundesrepublik herrschenden linguistischen Bedingungen (vielleicht im Gegensatz zur Situation in Kanada) nicht ausreicht. Weiterhin ist wohl unstrittig, dass es noch kein kohärentes didaktischmethodisches Konzept für den bilingualen Fachunterricht gibt. 24 Jedoch wird immer deutlicher, was den Kern eines solchen Konzepts ausmachen müsste. In der deutschen Fächerschule der Sekundarstufen steht der bilinguale Fachunterricht unter dem curricularen Vorbehalt, dass die Lernzeitkontingente im Wesentlichen auf Fachinhalte- und nicht oder nur sehr eingeschränkt auf die systematische Unterstützung des Spracherwerbs verwendet werden. Andererseits sind die Texte, Medien, Sprechakte, Sprachhandlungen zumindest im beginnenden bilingualen Fachunterricht so anspruchsvoll und so komplex, dass systematische sprachliche Unterstützung sinnvoll wäre. Aus diesem Dilemma kann man sich nur befreien, • wenn man Sprachenlernen fachübergreifend und fächerverbindend arbeitsteilig organisiert und festlegt, welche Leistungen welches Fach für die Entwicklung der (fremd-)sprachlichen Fähigkeiten erbringt 25 ; 23 Es bietet sich auch an, den Englischunterricht in den Jahrgangsstufen 5 und 6 konzeptuell stärker auf Prinzipien des content-based language learning umzustellen wie z.B. in Littlejohn/ Hicks (1996). 24 „Sofern ich zu erkennen vermag, unterliegt dem bilingualen Sachfachunterricht bisher noch keine auf ihn zugeschnittene Theorie des Lernens, und auch in der Didaktik ist man über erste experimentierende Versuche noch nicht hinaus. Trotz der fortschrittlichen Grundkonzeption baut der bilinguale Sachfachunterricht noch in hohem Maße auf traditionellen didaktisch-methodischen Vorstellungen auf; dies gilt sowohl für die sprachliche wie für die Sachfachkomponente" (Wolff 1997: 1). 25 Dabei kommt dem Deutschunterricht eine Schlüsselstellung zu. Vgl. dazu u.a. Ministerium für Schule lFJLlllL 29 (2000) 136 Eike Thürmann • wenn man die Aneignung sprachlicher Mittel, kommunikativer Fertigkeiten und Strategien/ Methoden des Umgangs mit Texten auf sprach-/ fächerübergreifenden Transfer anlegt, d.h., die Unterrichtsinhalte müssen zwischen den Fächern abgestimmt und in ihrer Funktion für die Schüler/ innen transparent sein, so dass sie diese in ihr kognitives Bezugssystem „einbauen" können. Ähnlich wie oben im Zusammenhang mit der Erziehung zur Mehrsprachigkeit ausgeführt, muss festgestellt werden, dass sich ein solches Modell nur dann realisieren lässt, wenn die horizontalen didaktischen Strukturen an einer Schule (Jahrgangsteams, Jahrgangsfach-, Lernbereichskonferenzen) stärker zur Geltung kommen und erforderliche Absprachen zwischen den Fächern getroffen werden. In welchen Kategorien lassen sich nun solche Absprachen zwischen den Fächern bewerkstelligen? Im engeren Kreis der sprachlichen Fächer (einschließlich des Deutschunterrichts) wird man sich zunächst über grundlegende Dimensionen des sprachlichen Lernens und Handelns verständigen müssen. 26 Language learning .as language use in intercultural contexts Learner as communicator Language use in authentic communicative situations communicative skills Learner as explorer/ analyst/ experimenter Language use in experimentation with and analysis of English as a foreign language lea s to language & cultural awareness Language and language learning proficiency Learner as learner Language use in observation and evaluation of learning processes lea s to language learning awareness Wesentliche Elemente aus den Lernbereichen leamer as explorer/ analyst/ experimenter und leamer as leamer sind sprachübergreifend transferierbar, wenn denn der Unterricht bewusstmachend auf Transfer angelegt ist und die entsprechenden Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse in schuleigenen Lehrplänen jahrgangsbezogen etwa im Sinn von Unterrichtspartituren festgeschrieben sind. und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung (1999c). 26 Das folgende Schema ist den Lehrplänen für den Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe entnommen, Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung (1999: 13) und fußt auf Modellen von Wolff und Legenhausen. JFILIIL 29 (2000) Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung ... 137 In einem zweiten Schritt müsste man sich auf eine whole-school language policy einigen sowie auf grundlegende Elemente einer Sprachendidaktik, wie dies z.B. in Großbritannien an vielen Schulen erfolgte, als man sich mit dem Konzept von language across the curriculum auseinander setzte, vgl. dazu Marland (1982). Zu diesen Elementen zählt vor allem die Unterscheidung von Cummins (1979) in • BICS = Basic interactional communicative skills • CALP = Cognitive academic language proficiency. Gerade die fachunterrichtliche Sprachanwendung 27 basiert auf CALP. Analysiert man das sprachliche Handeln und Lernen in den unterschiedlichen „Sachfächern", dann wird man sich darauf einlassen können, • dass in allen Sachfächern grundlegende Sprachfunktionen wie Definieren, Beschreiben, Erklären, Schlussfolgern/ Argumentieren, Bewerten/ Evaluieren/ Stellung Beziehen eine wesentliche Rolle spielen; . . • dass in allen Sa'.chfächern mit T()xten, Fotos/ Filmen, Diagrammen, Zahlen/ Statistiken, Beobachtungen/ Erfahrungen gearbeitet wird; • dass Methoden/ Strategien wie Hypothesen bilden, Hypothesen prüfen, Beobachten/ Experimentieren, Reduzieren, Elaborieren, Exemplifizieren, Konkretisieren, Generalisieren in den meisten Sachfächern und Lernbereichen von Bedeutung sind. Sprachliche Unterstützung im bilingualen Fachunterricht lässt sich auf diese Weise curricular als Zellen in diesem didaktischen Raum definieren und arbeitsteilig organisieren. Media, ~ working with .. basic language functions methods, cognitive strategies Schauen wir uns an, wie sich dieses Problem konkret für den deutsch-englisch bilingualen Erdkundeunterricht stellt. 28 27 Zur Abgrenzung fachbezogenen Unterrichtskommunikation von der Fachsprache vgl. Krechel (1996). 28 Die folgende Abbildung ist aus dem Unterrichtsmaterial Wallert/ Rischke (1994: 6) entnommen. lFLIIL 29 (2000) 138 opical rain forest absorption of nutrients in The tropical rain forest (doc. 1) Eike Thürmann mixed temperate forest (Europe) The temperate forest (doc. 7\ Hier wird den Schülerinnen und Schülern nach ca. drei Lernjahren Englisch abverlangt, dass sie sich mit Funktionszeichnungen und Schemata auseinandersetzen, also Sachzusammenhänge zunächst beschreibend erfassen und anschließend erklären und deuten können. Strukturell ähnliche Anforderungen werden im Erdkundeunterricht immer wieder gestellt, und sie stellen sich auch in anderen bilingual unterrichteten Sachfächern von Politik über Geschichte bis Biologie. 29 Welche Leistungen für language support der Fremdsprachenunterricht als Regelunterricht erbringen kann und welche auf die bilingualen Sachfächer und welche auf den Deutschunterricht und die deutschsprachigen Fächer anlässlich welcher Lerngelegenheiten aufgeteilt werden können, das müsste Gegenstand einer zu verabredenden whole-school language policy sein. 29 Wie language support funktional in die Unterrichtsmaterialien für den bilingualen Fachunterricht integriert werden kann, lässt sich z.B. bei Burghardt [et al.] (1995/ 1998) erkennen. JFLllll, 29 (2000) Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung ... 139 3. Verantwortung für die Qualität sprachlichen Lehrens und Lernens 3.1 Sicherung und Entwicklung von Unterrichtsqualität als gemeinsame Aufgabe Durch internationale Leistungsvergleiche wie TIMSS 30 ausgelöst oder wenigstens verstärkt wächst in der allgemeinen Öffentlichkeit die Sorge um die internationale Wettbewerbsfähigkeit des deutschen Bildungssystems. In vielen Bundesländern haben daher Stichwörter wie Qualitätssicherung/ -entwicklung die bildungspolitische Szene der letzten beiden Jahre beherrscht. Das gilt in besonderem Maße für diejenigen Bundesländer, die aus fachlichen und prinzipiellen Gründen keine zentralen Schulabschlussprüfungen durchführen. Davon betroffen sind auch die fremdsprachlichen Fächer, obwohl keine international zu Mathematik und Naturwissenschaften vergleichbar breit erhobenen Daten zum Leistungsvergleich vorliegen. Dass die Erträge aus strukturell vergleichbaren fremdsprachlichen Lernangeboten zwischen nationalen Bildungssystemen erheblich differieren können, haben z.B. Studien gezeigt, die mit Mitteln der EU gefördert wurden. Dies mag auch die KMK veranlasst haben, einen 30 Schnelle Information zu internationalen Schulleistungsvergleichen unter: http: / / www.pisa.oecd.org/ . http: / / www.mpib-berlin.mpg.de/ PISAf, http: / / www.mpib-berlin.mpg.de/ TIMSS-Germany/ home-d.htm JFLlllL 29 (2000) 140 Eike Thürmann Länderleistungsvergleich zum Englischunterricht für die Bundesrepublik zu beschließen. Die Beauftragung an ein Konsortium ist bereits erfolgt. Inzwischen haben einige Länder bereits mit schulpraktischen Maßnahmen auf die „TIMSS-Krise" reagiert. Nordrhein-Westfalen hat meines Erachtens ein modernes und schulentwicklungsverträgliches System der Sicherung und Entwicklung von Unterrichtsqualität geschaffen 31 : • Zentrales Vehikel für die Qualitätsarbeit sind sog. Parallelarbeiten, d.h. die Schulen sind per Erlass verpflichtet, zu Beginn des zweiten Halbjahres der Jahrgangsstufen 7, 10 und 11/ 12 in parallelen Lerngruppen identische Klassenarbeiten zu schreiben und nach identischen Maßstäben zu bewerten und auszuwerten. • Die Schulen haben sich dabei an sog. "Aufgabenbeispielen" zu orientieren, die Art, Höhe und Umfang der fachlichen Anforderungen signalisieren und in Handreichungen veröffentlicht sind. 32 • Bei der Auswertung der Schülerarbeiten sollen anhand von Indikatoren Stärken und Schwächen des Fachunterrichts an der jeweiligen Schule ermittelt werden. • Durch gezielte Maßnahmen zur Verbesserung werden dann so die Erwartungan der jeweiligen Schule die Schwächen ausgeglichen. • In den Regionen entstehen sog. Qualitätszirkel, in denen im professionellen Diskurs schu)übergreifend Standards und Maßnahmen der Qualitätsentwicklung diskutiert werden. Dieses Verfahren zielt auf Standardsicherung und Qualitätsentwicklung und erlaubt zugleich weiterhin die schulindividuelle Gestaltung von Unterricht. Dass von Seiten der Bildungsadministration dabei für den Englischunterricht nur der schriftsprachliche Bereich focussiert wird, kann von den Schulen selbst in den Jahrgangsstufen ausgeglichen werden, in denen keine Parallelarbeiten vorgesehen sind. Die ersten Erfahrungen mit der Durchführung und Auswertung von Parallelarbeiten zeigen nun, dass die Schulen sehr wohl in der Lage sind, binnenschulisch und schulübergreifend Leistungsvergleiche herzustellen im Sinne der üblichen Verteilung von Zensuren "Notenspiegel"). Als problematisch erweist sich jedoch die Analyse nach Kategorien der Qualität von Englischunterricht und der Erarbeitung von Strategien, diese zu optimieren ganz zu schweigen von der Qualitätsanalyse mündlichen und interaktiven sprachlichen Handelns. Kein Zweifel die Schule braucht seitens der Hochschulexperten dringend Unterstützung, damit sich eine Kultur der fachbezogenen Unterrichtsevaluation herausbilden kann. Vor allem fehlen • praxistaugliche Konzepte füraction research (Handlungsforschung, Lehrer/ innen als Erforscher ihres eigenen Unterrichts) 31 Vgl. das Gesamtkonzept in Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung (1998b). 32 Für den Englischunterricht ,der Jahrgangsstufe 10 vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung (1998c). Die Aufgabenbeispiele für den Englischunterricht der Jahrgangsstufe 7 sind im Druck und werden voraussichtlich 10/ 2000 erscheinen. Aufgabenbeispiele für Qualitätssicherung und -entwicklung wurden auch in Hamburg entwickelt (vgl. dazu Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung 1999). lFLllL 29 (2000) Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung ... 141 • bench-marking Systeme zur Orientierung, wo Lehrkräfte und Schulen mit ihrem Englischunterricht im Vergleich zu anderen stehen • Instrumente der Qualitätssicherung und -entwicklung für den mündlichen Sprachbereich • die Ausweitung auf andere Sprachen. 3.2 Selbstevaluation und die Stärkung der Lernkompetenz Unter Qualitätsaspekten ist auch die vom Europarat, Straßburg, koordinierte Entwicklung eines Europäischen Portfolio der Sprachen zu betrachten. Es besteht aus drei Elementen 33 : Im Sprachen-Pass werden sprachliche Fähigkeiten und Kenntnisse dokumentiert, über die der Inhaber bzw. die Inhaberin des Passes verfügt. Diese Fähigkeiten und Kenntnisse werden differenziert nach den Kompetenzstufen 34 des Europarats für das Lehren und Lernen von Sprachen beschrieben. Der Sprachen-Pass enthält weitere Angaben, z.B. zu erworbenen Zertifikaten, zu Art und Dauer des Sprachlernens, zu Auslandsaufenthalten und Projekten des grenzüberschreitenden und interkulturellen Lernens. Der Sprachen-Pass hat dokumentarische Funktion und kann bei Bewerbungen, beruflichen Veränderungen und beim Wechsel von einer Bildungsphase in die nächste vorgelegt werden. Mit der Sprachen-Biographie können die Lerner den Gang des eigenen sprachlichen und interkulturellen Lernens aufzeichnen und die eigenen Lernfortschritte evaluieren. Die Sprachen-Biographie unterstützt den Dialog mit den Lehrerinnen und Lehrern und hilft vor allem jüngeren Lernern, das eigene Lernen zu gestalten und bewusst zu erleben und erfüllt damit vorrangig pädagogische Funktionen. In dem Sprachen-Dossier werden Arbeiten aller Art aufbewahrt, die von dem Besitzer/ der Besitzerin des Portfolio für besonders gelungen und typisch für die jeweilige Spracherwerbsphase angesehen werden. Aus nordrhein-westfälischer Sicht kommt dem Europäischen Portfolio der Sprachen noch eine dritte Funktion zu, nämlich für Schulentwicklung und die Entwicklung von Unterrichtsqualität. Der Einsatz des Europäischen Portfolio setzt bei den Schulen die Bereitschaft voraus, Lernangebote und wesentliche Prinzipien des Lehrens und Lernens von Sprachen zu einem Gesamtkonzept zusammen zu fassen (= whole-school language policy ), mit Eltern und Schüler/ innen abzusprechen und im Schulprogramm zu verankern. Es wird kein europaweit standardisiertes Portfolio geben, sondern eine Vielzahl von Varianten, die die Spezifik des jeweiligen Bildungskontextes berücksichtigen. Damit Standards, Kohärenz und Transparenz auf Dauer gesichert bleiben, bereitet der Europarat verbindliche „Spielregeln" für die Entwicklung und den Gebrauch des Europäischen Portfolio der Sprachen vor, die 2001, also im Europäischen Jahr der Sprachen 35 , bildungspolitisch auf höchster Ebene in Kraft gesetzt werden. Neben den oben schon erwähnten Setzungen (verbindliche Strukturelemente: Sprachen-Pass, Sprachen-Biographie, Sprachen- 33 Umfassende Darstellung des gesamten Entwicklungsprozesses und Beschreibung unterschiedlicher nationaler Varianten des ELP s. Babylonia. Zeitschriftfür Sprachunterricht und Sprachenlemen H. 1 ( 1999). 34 Zur Problematik der Skalen, Kompetenzstufen und Indikatoren sprachlicher Leistungen vgl. u.a. Schneider/ North (1999), 35 Informationen u.a. http: / / www.learn-line.nrw.de/ angebote/ 2001ejs/ index.html FlLllL 29 (2000) 142 Eike Thürmann Dossier und verbindlicher Bezug auf die Kompetenzstufen und Deskriptoren des Common European Framework of Reference 36 ) zeichnen sich folgende weitere verbindliche Merkmale ab: • Es werden alle Sprachen dokumentiert auch solche die außerhalb formaler Bildung erworben wurden; Portfolios für eine Sprache sind nicht statthaft. • Die Menuführung im Sprachen-Pass muss wenigstens eine der offiziellen Sprachen des Europarats benutzen. • Es müssen grenzüberschreitende Erfahrungen und Projekte sowie Ergebnisse interkulturellen Lernens berücksichtigt werden. • Das ELP ist im Besitz der Lerner/ innen. • Es muss Anlässe zur Selbstevaluation enthalten. • Es muss einem Validierungsausschuss beim Europarat zwecks offizieller Anerkennung zur Prüfung vorgelegt werden. ELPs für das staatliche Schulsystem werden auf nationaler Ebene in entsprechenden Ausschüssen vorgeprüft. Am Landesinstitut für Schule und Weiterbildung ist im Auftrag der KMK eine Variante entwickelt und erprobt worden, die Schwerpunkte für die Sekundarstufen I und II setzt. Die Entwicklung eines Junior-Portfolio für den Primarbereich hat das Land Hessen übernommen. Das nordrhein-westfälische Portfolio enthält in seiner jüngsten Fassung eine sehr elaborierte Sprachen-Biographie. Sie besteht aus den folgenden Teilen: • Informationen zur Person und zum Spracherwerb "Ich und meine Sprachen") • Übungen, Aktivitäten, Anregungen zu Lern- und Arbeitstechniken "Ich als Sprachlerner/ in") • Analyseund.Planungsinstrumente für die Gestaltung des Sprachenlernens, eine ausführliche Liste von Sprachlernaktivitäten "Was ich für mein Sprachenlernen getan habe - Was ich in Zukunft häufiger dafür tun will") • Hinführung und Übungen zur Selbstevaluation, Deskriptoren auf den sechs Kompetenzstufen des Common European Framework für die Bereiche Hörverstehen, Leseverstehen, mündliche Interaktion, Schreiben, Sprachliche Korrektheit, Ausdrucksvermögen "Was ich in meinen Sprachen schon kann''.) • Anregungen, Impulse und Projektideen zur Erkundung von Mehrsprachigkeit "Was wir über Sprache(n) und ihre Vielfalt herausgefunden haben"). 37 Hier ist also ein Sprachlernbegleiter entstanden, der Kinder und Jugendliche dazu anleitet, mehr Verantwortung für ihr eigenes Sprachenlernen zu übernehmen und entsprechende Werkzeuge und Anregungen bereit stellt. 36 Europarat (1998): Modem Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Straßburg[= CC-LANG (95) rev. V], als download: http: / / culture.coe.fr/ langues/ eng/ eedu2.4.html 37 Die nordrhein-westfälische Variante des Europäischen Portfolio der Sprachen wird Anfang November 2000 im Druck vorliegen und vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Pardieser Weg 64, 59494 Soest, zu beziehen sein. FILulL 29 (2000) Impulse aus der Praxis der Curriculumentwicklung für die Weiterentwicklung ... 143 Literatur BABYLONIA. Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlernen ( 1999): "Europäisches Sprachenportfolio". Heft 1. BARMEYER, Gudrun [et al.] (1992): Europäisches Lesebuch. München: Oldenbourg. BEHÖRDE FÜR SCHULE, JUGEND UND BERUFSBILDUNG ( 1998): Beispielaufgaben für Vergleichsarbeiten in den Fächern Englisch und Französisch in der Jahrgangsstufe 6. Hamburg. 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