Michel Candelier, Berengere Dumoulin La diversite linguistique dans les systemes educatifs en Europe: etat des lieux et analyse des obstacles · Abstract. On behalf of the Council of Europe a survey about the state of language diversity in European education was conducted in 1998-99. In order to appreciate the grade of diversity for foreign languages, immigrant languages and indigenous minority languages, a set of criteria and scales has been developed and applied to 40 countries. The raw data analysed by this instrument were collected in the existing literature andin questionnaires sent to Ministries, language teachers associations and experts. In most countries the level of educational linguistic diversity appeared tobe very low, especially for minority languages, but also for foreign languages. One of the most striking outcomes is that generally the highest levels of diversity are not found in the richest countries. This may question the widespread assumption that diversity is a luxury which govemments cannot afford for. 1. Presentation La presente contribution est issue d'un rapport confie par le Conseil de l'Europe au Laboratoire de Sociolinguistique de l'Universite Rene Descartes Paris V (Departement de Linguistique, Faculte des Sciences Humaines et Sociales- Sorbonne) pour la preparation de la Corifärence "Diversite linguistique en faveur de la citoyennete democratique en Europe" qui s'est tenue a Innsbruck en.mai 1999 (Candelier/ Dumoulin/ Koishi 1999). 1 Le rapport s' appuie sur une enquete dont le principe n' a ete arrete qu' au debut de juillet 1998. Etant donnee la brievete des delais, il s'agit d'une enquete preliminaire, dont les ambitions demeurent restreintes tant au niveau de la collecte des donnees qu'a celui de leur traitement. Le questionnaire d' enquete a ete diffuse a plus de 180 personnes (responsables educatifs, responsables associatifs, specialistes de politiques linguistiques) dans les divers Etats membres du Conseil de la Cooperation Culturelle par les soins de la Section Langues Vivantes du Conseil de l'Europe. Les informations ainsi recueillies ont ete completees par la lecture de travaux existants, qu'il s'agisse de travaux specifiques a un pays donne ou de vues d'ensemble deja disponibles (Conseil de l'Europe 1997; Eurydice 1998a, 1998b). 2 Le texte est egalement publie dans Jes actes du XXIIIeme Congres International d' education comparee organise a Strasbourg en juillet 1999 par I' AFEC (Association Francophone d'Education Comparee.) l Ce rapport a ete realise par Michel Candelier (alors Mal'tre de Conferences a l'Universite Rene Descartes Paris V, responsable du projet), Berengere Dumoulin (etudiante en 3,m, cycle, Universite Paris VIII) et Atsuko Koishi (Mal'tre de Conferences a l'Universite Keio, Japon). Une aide ponctuelle a ete apportee par Nadege Labrousse (etudiante en DESS a l'Universite du Maine, Le Mans). 2 II convient a cette occasion de remercier ! es etudiants de Mal'trise de Fran~ais langue etrangere de l'Universite Rene Descartes Paris V ( 1998-1999) qui ont effectue un travail de collecte remarquable dans Je lFLllllL 29 (2000) 160 Michel Candelier, Berengere Dumoulin Quoique l' on trouve dans le rapport certains traitements de nature statistique (principalement sous forme de comparaisons de pourcentages), le travail entrepris etait a visee essentiellement qualitative, et ceci sous deux aspects : • d'une part, en fonction de l'orientation meme de l'enquete, qui, par dela les chiffres, sollicitait principalement des indications verbales (appreciation de Ja situation, contenu des Intentions officielles, relation entre ces intentions et Ja realite educative, obstacles/ contraintes qui freinent les efforts visant a Ja diversite, eventuels succes rencontres dans leur depassement); • d'autre part, en fonction d'une volonte de depasser, en matiere de donnees chiffrees, Je niveau des simples donnees brutes et d' en degagerune appreciation du niveau de diversite qu' elles representent. Dans la presente contribution, nous nous lirniterons a deux aspects que nous considerons comme essentiels : les niveaux de diversite atteints dans les divers pays pour les differents types de langue ainsi que les obstacles/ contraintes qui peuvent les expliquer. 2. La diversite linguistique educative : etat des lieux 3 44 pays europeens, Turquie y compris, ont participe a l' enquete prelirninaire. Avant de presenter un bilan de la diversite linguistique educative a la suite de cette enquete prelirninaire, nous exposerons le cadre conceptuel et les outils d'analyse que nous avons elabores dans le cadre d'une reflexion sur les criteres de la diversite linguistique dans les systemes educatifs europeens. Le cadre conceptuel et les outils d'analyse: Nous avons eu a foumir deux ordres de definitions prealables pour le cadre conceptuel: la notion de diversite et les divers types de langues. Concemant la diversite en matiere educative, on considere qu 'un systeme educatifest d'autant plus diversifie linguistiquement parlant qu 'un plus grand nombre de langues differentes sont apprises par un plus grand nombre d'apprenants avec une qualite d'enseignement d'autant plus elevee. La question des types de langues est tres complexe. Nous avons essaye d'elaborer un ensemble de definitions operatoires. Parrni les langues rninoritaires 4 presentes sur le territoire d'un pays, on distinguera deux types de langues: prernierement ! es langues dont ! es locuteurs se ressentent comme autochtones, que l'on appellera "langues minoritaires autochtones" (LMA); deuxiemement, ! es langues dont ! es locuteurs se ressentent comme migrants ou issus de migrants, que l'on appellera "langues de migrants" (LMG). Nous pensons que la distinction ainsi effectuee permet de prendre en compte les categorisations differentes qui sont adoptees dans divers pays. Les LMA ainsi definies peuvent etre langues officielles du pays en question, a divers niveaux (totalite ou partie du territoire, domaines d'officialite). cadre d'une unite d'enseignement intitulee "Politiques linguistiques educatives: les contextes d'apprentissage" sous Ja direction de Michel Candelier. Beaucoup d' informations ont egalement ete recueillies sur des sites intemet (en particulier). 3 On utilisera desormais l'expression "diversite linguistique educative" afin d'eviter de repeter l'expression plus complexe "diversite des langues dans un systeme educatif'. 4 C'est a dire des langues en situation minoritaire. II s'agit plus pour nous d'une question de rapport de force, politique et symbolique, que d'une simple question d'ordre numerique. lFlLl! L 29 (2000) La diversite linguistique dans les systemes educatifs en Europe ... 161 On appellera "langues etrangeres" (LE) dans le systeme educatifd'un pays donne taute langue presente dans ce systeme educatif qui n 'a pas dans le pays considere le statut de langue officielle et qui n 'est ni une LMA ni une LMG, sauf cas particuliers decrits ci-dessous. En fonction de l' apprenant qui rer; ; oit l' enseignement, il va en effet exister des cas ou une langue va etre prise en compte a la fois dans la partie consacree aux LE et dans celle consacree aux LMA ou LMG. C'est le cas quand des LMA ou LMG existant par ailleurs comme langues officielles dans un pays etranger sont apprises d'une part par leurs locuteurs natifs, dont c'est la langue matemelle, et d' autre part par des apprenants dont ce n' est pas la langue d'origine. La langue est alors comptee comme LE. On rencontre cette situation au Danemark dans le cas de l' allemand. En nous appuyant sur les definitions presentees ci-dessus nous avons elabore des listes d'indicateurs afin de mesurer le degre de diversite linguistique educative atteint dans les systemes educatifs europeens. Nous avons construit une liste d'indicateurs pour chaque type de langue. La prerniere conceme les langues etrangeres [= LE] (cf. legende p. 162). Nombre de A a Niveau 1 Langues (P) Noyau + b Niveau 1 C Niveau 2 Eventail B d Niveau 1 e Niveau 2 f Niveau 2 g Niveau 2 Compleh Niveau 3 ment traitement C Niveau 3 j Niveau 3 k Niveau 3 Tab. 1: Vue d'ensemble des indicateurs - (LE) IFLuL 29 (2000) 162 Michel Candelier, Berengere Dumoulin Legende (Tab. 1): a nombre de langues-places obligatoires ou facultatives dans ! es enseignements pre-scolaire, primaire et secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel) b nombre de langues-jetons presentes dans ! es enseignements pre-scolaire, primaire et secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel c accessibilite egale a Ja diversite pour l'enseignement pre-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel) d dispersion dans l'enseignement pre-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel) e diversite des types de langues dans I'enseignement pre-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel) f nombre de langues-jetons presentes dans ! es autres secteurs de l'enseignement g secteurs de l'enseignement pre-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel) dans Iesquels ! es LMF sont presentes h duree hebdomadaire de l'enseignement des LMF dans ces secteurs validation des LMF et röle a I'entree des cursus j statut administratif et formation des enseignants de LMF k qualite de I'enseignement des LMF Un systeme scolaire peut prevoir l'obligation ou la possibilite d'apprendre une, deux ou trois langues a un niveau donne, independamment de l'identite de cette ou de ces langues. On dira que le nombre de langues-places (obligatoires ou facultatives) est de un, deux ou trois langues pour les eleves de ce niveau. Le nombre de langues places obligatoires ou facultatives dans les enseignements pre-scolaire, primaire et secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel) est le premier indicateur, c'est-a-dire l'indicateur a). La question du nombre de "places" n'a de sens reel que dans les cinq secteurs que nous avons cites. L' autre aspect, pour ces cinq secteurs de l' enseignement est represente par l'indicateur b), le nombre de langues-jetons. II s' agit la du nombre de langues designees qu 'un systeme offre pour une place donnee, ou toute place confondue. Un systeme educatif Oll les eleves peuvent choisir entre quatre langues designees differentes disposera d'un nombre de langues-jetons egal a quatre. Par exemple les eleves pourront choisir comme premiere langue etrangere entre l' allemand, le chinois, le bulgare ou le portugais. L'indicateur b) est une partie de ceux par lesquels on desire rendre compte de ce que l' on peut appeler "l' eventail de langues" propose par un systeme educatif. II est complete dans cet eventail par d'autres indicateurs. Tout d'abord, l'accessibilite egale a la diversite pour l'enseignement pre-scolaire, primaire et secondaire. Cet indicateur tient compte du fait que l' acces aux differentes langues jetons depend souvent du lieu Oll l' apprenant habite, voire de son milieu social, notamment par le biais des langues "reservees aux meilleurs". II y a bien sfir une diffärence importante du point de vue de la diversite entre un pays Oll on peut choisir six langues mais dont l'une recueille 95% des choix, et un pays ou il a egalement six langues au choix, mais Oll la repartition est plus equilibree. D' Oll la necessite d'un indicateur mesurant la dispersion des langues dans l' enseignement. 11 convient egalement de tenir compte de ce que l' on pourrait appeler la "richesse" de l' eventail : la diversite n' aura pas la meme intensite selon que, a nombre egal, ces langues seront uniquement lFLll! L 29 (2000) La diversite linguistique dans / es systemes educatifs en Europe ... 163 quelques "grandes langues" d'origine europeenne ou selon qu'elle inclut les langues des voisins, des langues non-europeennes, etc. D'ou un indicateur sur la diversite des types de langues. Du point de vue de la diversite, les autres secteurs educatifs constituent principalement un "second recours", une nouvelle chance donnee aux langues les moins enseignees et a ceux qui desirent les apprendre. C' est cet aspect que nous retenons dans l'indicateur (f). Le nombre de langues-places (indicateur a) et "l'eventail" constituent ce que l'on pourrait appeler le "noyau" des indicateurs de la diversite. 11 faut y ajouter une serie d'indicateurs qui touchent a la fai; : on dont les langues les moins frequentes (LMF) presentes dans l'enseignement pre-scolaire, primaire et secondaire sont traitees, la question etant de savoir si elles sont ou non moins bien traitees que la langue la plus frequente (LPF). 11 s'agit d'elements qu'on range habituellement sous la notion de "statut" des langues dans l'enseignement. Ce sont aussi des elements touchant a la qualite de l' enseignement (indicateurs g a k). Les divers indicateurs ne sont pas consideres comme ayant tous le meme degre d'importance. D'ou l'existence de trois niveaux, le niveau un etant le niveau le plus important (cf. legende p. 164). Noyau Complement Proportion delangues + Proportion 1 d'apprenants traitement minoritaires et majoritaires A B a a' b b' C c' d d' e f g h Tab. 2: Vue d'ensemble des indicateurs-(LMA et LMG) lFILllliL 29 (2000) Niveau 1 Niveau 2 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 3 Niveau 3 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 164 Michel Candelier, Berengere Dumoulin Legende (Tab. 2): a proportion de LMA/ G presentes dans l'enseignement pre-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel) en tant que langues d' enseignement par rapport aux LMA/ G presentes sur Je territoire a' proportion de LMA/ G (autres que celles deja prises en compte en a) presentes dans I' enseignement pre-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel) en tant que langues enseignees comme matieres par rapport aux LMA/ G presentes sur Je territoire b pour ! es LMA/ G beneficiant d'un enseignement recense en a) ci-dessus (enseignement dans Ja langue), proportion moyenne d' apprenants beneficiant de cet enseignement par rapport au public potentiel b' pour ! es LMA/ G beneficiant d'un enseignement recense en a') ci-dessus et pour ! es langues mentionnees en a, dans Ja mesure ou elles sont parallelement enseignees comme matiere, proportion moyenne d'apprenants beneficiant d'un enseignement de langue comme matiere par rapport au public potentiel c pour ! es LMA/ G beneficiant d'un enseignement recense en a) ci-dessus (enseignement dans Ja langue), nombre de secteurs de l'enseignement dans lesquels elles sont presentes et proportion de matieres enseignees dans Ja langue c' pour ! es LMA/ G beneficiant d'un enseignement recense en a') ci-dessus (enseigneme,nt de Ja langue), nombre de secteurs de l'enseignement dans lesquels elles sont presentes d validation des LMA/ G beneficiant d'un enseignement recense en a) ci-dessus (enseignement dans Ja langue), et röle de ces LMA/ G a l'entree des cursus d' validation des LMA/ G beneficiant d'un enseignement recense en a') ci-dessus (enseignement de Ja langue), et röle de ces LMA/ G a l'entree des cursus e statut administratif et formation des enseignants de LMA/ G f qualite du materiel d'enseignement des LMA/ G g acces des locuteurs de LMA/ G a un enseignement de LOM h acces des locuteurs de LOM a un enseignement de LMA/ G dans l'enseignement pre-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel) acces des Jocuteurs de LOM a un enseignement de LMA/ G dans ! es autres secteurs de I'education Pour les LMA et les LMG, dont les typologies d'indicateurs sont tres proches, les indicateurs les plus importants sont d'une part, la proportion de LMA/ G, parmi l'ensemble des LMA/ G presentes, pour lesquelles un acces a un apprentissage est possible; et d'autre part la proportion d' apprenants qui beneficient reellement de cette possibilite par rapport au nombre d'apprenants qui pourraient en beneficier. On distingue systematiquement entre "enseignement DANS" et "enseignement DE", c'est-a-dire en tant que matiere. Pour chaque pays pour lequel nous disposions d'informations suffisantes, nous avons donc rempli une fiche. Cinq indicateurs generaux precedaient les indicateurs specifiques pour chaque type de langues (LE, LMA et LMG). Ces indicateurs nous renseignent sur le niveau de multilinguisme/ multiculturalisme du pays, sur son contexte politique en terme de stabilite plus ou moins recente, sur sa situation economique en terme de PIB par habitant plus ou moins elevee et enfin sur sa situation vis-a-vis de la Charte europeenne des langues regionales ou minoritaires d'une part, et de la Convention-Cadre sur la protection des minorites nationales d'autre part. Un bilan des trois premiers indicateurs generaux indique que plus des trois-quarts des pays ont un pourcentage de locuteurs de langues minoritaires lFLUIIL 29 (2000) La diversite linguistique dans [es systemes educatifs en Europe ... 165 (autochtones ou de migration) qui depasse 5% de leur population totale. Pour la moitie de ces pays, ce pourcentage se situe entre 5 et 20%. 11 depasse 20% pour un peu moins d'un tiers d'entre eux. Ces chiffres montrent bien que l'Europe est doublement multilingue: au multilinguisme des Etats qui la composent s' ajoute le multilinguisme interne a ces Etats dorrt la dimension, souvent sous-estimee, est tout a fait importante. Nom duPays 5 Les indicateurs generaux a. multilinguisme/ multiculturalisme .................. . b. contexte politique ................................ . c. situation economique ............................. . d. statut vis-a-vis Charte langues regionales et minoritaires e. statut vis-a-vis Convention cadre minorites .......... . II s'agit ici d'un exemple anonyme. Cette fiche ne correspond a aucun pays particulier. IFLIJllL 29 (2000) 166 Michel Candelier, Berengere Dumoulin Les langues etrangeres (LE) A a. nombre de LE (P) en pre-scolaire, primaire et secondaire ß nombre de LE (J) en pre-scolaire, primaire et secondaire .. C. accessibilite egale a Ja diversite ..................... . B g,_ dispersion ....................................... . e. diversite des types de LE ........................... . f. nombre de LE (]) dans autres secteurs d'enseignement * .. g. secteurs de l'enseignement pour ! es LMF .............. . h. duree hebdomadaire des LMF ....................... . C i. validation des LMF et röle.a I'entree des cursus ......... . j. statut et formation des enseignants de LMF ............ . k. qualite de l'enseignement des LMF .................. . * Les criteres mis en italique sont ceux pour lesquels il n'y a pas eu d'informations suffisants Les langues minoritaires autochtones (LMA) A lh Proportion de LMA en pre-scolaire, primaire et secondaire comme langue d'enseignement ..................... . a'. Proportion de LMA comme matiere B Q.,_ proportion / apprenants potentiels (a) ................ . b'. proportion / apprenants potentiels (a') ............... . c. nombre de secteurs de l'enseignement (a) et proportion matiere .......................................... . c'. nombre de secteurs de l'enseignement (b) ............ . d. validation et röle a l'entree des cursus (a) ............. . C d'. validation et r8le a l'entree des cursus (b) ............ . e. statut et formation des enseignants .................. . f. qualite du materiel d'enseignement ................. . FILIIL 29 (2000) La diversite linguistique dans les systemes educatifs en Europe ... g.,_ acces locuteurs LMA a Ja LOM .................... . D h. acces majoritaires a LMA dans pre-scolaire, primaire, secondaire .............. · ........................ . i. acces majoritaires a LMA dans autres secteurs enseignement .......................................... . ·Les langues de migrants (LMG) A Jh Proportion de LMA en pre-scolaire, primaire et secondaire comine langue d'enseignement ....•................. a'. Proportion de LMA comme m_atif: re. . ............... . B lb. _b'. proportion / apprenants potentiels (a) proportion / apprenants potentiels (a') C. nombre de secteurs de l'enseignement (a) et proportion matiere ................................•........... c'. nombre de secteurs de l'enseignement (b) ............. . d. validation et role a l'entree des cursus (a) C d'. validation et röle a l' entree des cursus (b) ............. . e. statut et formation des enseignants .................. . f. qualite du materiel d'enseignement ................. . g.,_ acces locuteurs LMA a Ja LOM .................... . D h. acces majoritaires a LMA dans pre-scolaire, primaire, secondaire .......... '. .......................... . i. acces majoritaires a LMA dans autres secteurs enseignement ............... · .......................... . FLuL 29 (2000) 167 2 168 Michel Candelier, Berengere Dumoulin 3. Bilan de l'enquete preliminaire: vers une typologie de la diversite linguistique educative en Europe Pour ee qui est des resultats de eette enquete preliminaire en matiere de diversite, on eonstate, dans le domaine des langues etrangeres (LE), que dans deux pays sur trois, la possibilite d' apprendre une deuxieme langue-plaee n' existe que dans un seul seeteur de l' enseignement. Dans plus de quatre pays sur eing, le nombre de langues-jetons dans l'ensemble de l'enseignement pre-seolaire, primaire et seeondaire ne depasse pas eing. Dans pres de quatre pays sur eing, la langue la plus frequente est apprise par un nombre d'eleves plus important que l' ensemble des autres langues. Coneernant les langues minoritaires autoehtones, on eonstate qu'a peine un pays sur quatre offre un enseignement dans la langue a deux-tiers du publie eoneerne pour deux-tiers des LMA. On ne eonstate generalement pas de "eompensation" d'un enseignement peu frequent en LMA par un enseignement de LMA en tant que matiere. Pour les langues d'immigration, le nombre restreint d'informations, qui est lui-meme peut-etre revelateur d'une prise en eompte limitee de ees langues, y eompris lorsqu'il y ade nombreux migrants dans le pays, semble indiquer que les efforts en vue d'une diversite linguistique edueative sont ici eneore plus faibles que ee n'est generalement le eas pour les LMA. La mise en relation des indieateurs par pays a permis une reeherehe des eventuelles eorrelations en jouant sur la classifieation des indieateurs par pays (voir tableau de l' annexe 7-b en exemple, page 169). Nous avons notamment mis en relation le nombre de languesplaees et eelui de langues-jetons. On voit que les pays qui offrent un nombre de languesplae~s eleve ne sont pas neeessairement eeux qui assurent un large eventail de langues, que eelui-ei soit appreeie en terme de nombre de langues-jetons ou de dispersion. A partir d'un ealcul pondere des indieateurs de la diversite pour les LE, LMA et LMG, nous avons reparti l'ensemble des pays en trois eategories. Pour les LE, la premiere eategorie, eorrespondant a la diversite la plus forte, regroupe 13 pays. On y trouve, a l'exeeption de trois pays d'Europe oeeidentale, uniquement des pays d'Europe eentrale et orientale, du nord eomme du sud (y eompris Balkans et Cauease). Dans la troisieme eategorie, a la diversite la plus faible, eomptant 14 pays, on trouve prineipalement des pays du sud de l'Europe (oeeidentale ou non). La seeonde eategorie (eategorie moyenne) est indifferenciee en ee qui eoneerne l'axe nord-sud, avee une legere dominante des pays oeeidentaux. L'hypothese selon laquelle les pays les moins riehes seraient, faute de moyens, les moins diversifies en LE ne semble pas etre validee par les donnees traitees. Les pays les plus riehes ont un enseignement de LE moins diversifie. Seuls 23% d'entre eux se retrouvent parmi les plus diversifies, soit deux fois moins souvent que la moyenne des pays (42,5%). Pour les langues minoritaires autoehtones, la premiere eategorie eompte 7 pays a la situation geographique diverse. La deuxieme eategorie regroupe 10 pays qui ont tendanee a se eoneentrer dans la moitie nord de l'Europe, alors que les 11 pays de la troisieme eategorie, pour leur part, se eoneentrent dans la moitie sud de l'Europe. Aueun des pays les plus multilingues ne se trouve dans la eategorie 3, a la diversite la plus faible. Ces memes pays multilingues qui ne representent que 22% des 28 pays eonsideres, sont deux fois plus nombreux parmi eeux d'entre eux presentant la meilleure diversite linguistique edueative. lFLIIL 29 (2000) La diversite linguistique dans les systemes educatifs en Europe ... 169 L'ensemble des pays de stabilite politique recente ou precaire se retrouvent dans la categorie ayant la diversite la plus faible. L'hypothese selon laquelle ce sont les pays les plus riches qui offriraient la meilleure diversite etant donne les efforts financiers necessites par la diversite, n'est une fois de plus pas verifiee pour les LMA. Nous n'avons pas obtenu assez d'informations sur les LMG pour pouvoir ne serait-ce qu' esquisser .une typologie en la matiere. Annexe 7-b: L'indicateur "Nombre de langues (P)" et les autres indicateurs (NR = non reponse) Eventail Qualific. Nombrede Nombrede accessibilite dispersion diversite Nombre L-jetons Nombrede Langues-places Langues-jetons tYfe>s autres secteurs secteurs (a) (b) (c) (d) e) (t) (g) (40pays) (40 pays) (25 pays (32 pays) (40 pays) (23 pays) (37 pays) niveau N= niveau lf'LUIL 29 (2000) 170 Michel Candelier, Berengere Dumoulin Eventail Qualific. Nornbrede Nornbrede accessibilite dispersion diversite Nornbre L-jetons Nornbrede Langues-places Langues-jetons ms autres secteurs secteurs (a) (b) (d) (f) (g) (40 pays) (40 pays) (32 pays) (40 pays) (23 pays) (37 pays) Quand on regroupe les LMA et les LE, on trouve un seul pays avec une diversite forte en LE et LMA (c'est un pays d'Europe centrale et orientale), 9 pays ayant une diversite elevee en LE et moyenne en LMA, ou Je contraire. Parmi ces 9 pays, 6 sont des pays d'Europe centrale et orientale. On trouve egalement 9 pays qui ont une diversite faible dans les deux types de langues. Parmi ces 9 pays, 7 sont des pays occidentaux et 5 sont parmi ! es plus riches, alors qu' on ne compte qu 'un seul pays de cette categorie parmi les moins riches. Pour conclure, il nous parait important de noter que nous avons pu relever a travers cette enquete differentes conceptions de Ja diversite linguistique. Nous en avons repere de trois types: Ja diversite linguistique uniquement "externe", Ja diversite "etendue", et enfin Ja diversite "interne reciproque". La diversite "externe" est une conception plutöt reductrice de Ja diversite linguistique educative, c'est-a-dire que ne sont evoquees a son propos que des langues parlees hors du pays, en general des langues tres repandues, au statut de lingua franca internationale. La diversite "etendue" integre a une vision purement externe de Ja diversite linguistique educative, une dimension "interne" de Ja diversite linguistique, a savoir les langues minoritaires, LMA et/ ou LMG. La diversite "integre reciproque" repose sur Ja conception selon laquelle ! es "majoritaires" devraient egalement apprendre ! es langues minoritaires. Si Ja diversite "etendue" est assez largement repandue, Ja diversite "interne reciproque", pour sa part reste encore exceptionnelle. fLllL 29 (2000) La diversite linguistique dans les systemes educatifs en Europe ... 171 4. Les obstacles et contraintes L'etude entreprise porte sur 37 pays. Elle repose principalement sur les conceptions des enquetes, mais aussi sur diverses autres sources que nous avons pu consulter, essentiellement pour les pays desquels nous n'avons pas re<; : u de reponse. 6 Le nombre moyen de reponses par pays ayant repondu etant de 1,4, nous avons prefere renoncer a une etude comparative systematique qui aurait pu mettre en evidence des opinions differentes en fonction de la position institutionnelle de chaque repondant. Sur une matiere aussi peu quantifiable, il n'y aurait eu pas de sens a recourir a une approche principalement statistique. Elle nous a paru cependant suffisante pour 1' etablissement d'une typologie relativement exhaustive, que nous completons en indiquant par quelques chiffres si les divers types d'obstacles/ contraintes 7 sont frequemment evoques ou non. Ces chiffres n'ont bien sfir qu'une valeur limitee. Nous avons du constater, a la lecture des reponses a l'enquete, que la plupart des repondants, en exposant leur conception des obstacles et des contraintes, avaient prioritairement en tete la diversite en matiere de langues etrang~res. C' est une autre limitation qu' il convient de ne pas oublier. Comme toute typologie, ce tableau (voir page 172) est a la fois le produit des pre-conceptions de ses auteurs et de la realite rencontree. Cette derniere a ete globalement determinante. Nous avons cependant tenu a faire une place a trois categories (signalees par des caracteres en italique) que la connaissance prealable dont nous disposions nous a amenes a poser, malgre l'absence (par ailleurs explicable) d'exemples dans le corpus. Dans le tableau, on a tente de regrouper les divers obstacles/ contraintes mentionnes en fonction de deux axes, selon qu'ils relevent: • de la provision ou de l'usage qui en est fait 8 ; • du monde des representations ou de celui des contingences mat6rielles. Ladelimitationen sous-categories a l'interieur de chacune des quatre grandes divisions du tableau ne signifie pas que ces sous-categories sont totalement etrangeres les unes aux autres: II est clair par exemple que les volontes politiques ne sont pas independantes des representations que les decideurs politiques ont des langues, ou encore que I' organisation des cursus pourrait etre en partie differente si les moyens financiers etaient plus eleves. L' absence d' interet de certains responsables politiques pour la diversification linguistique (2.b) constitue l'obstacle le plus frequemment mentionne dans les reponses au questionnaire (31 occurrences concemant 19 pays). Elle est suivie, par ordre de frequence, par le manque d'enseignants en langues moins repandues (5.d, 24 occurrences concemant 17 pays). De maniere generale; l'obstacle financier en soi (point 5.) est cite dans 19 pays. 6 En particulier, ! es "Rapports nationaux" etablis a l'occasion du deuxieme colloque annuel du Centre europeen pour ! es langues vivantes (Conseil de l'Europe, Graz 1997). 7 L' expression complexe "obstacles/ contraintes" (ou: "obstacles et/ ou contraintes") a pour fonction d'indiquer que selon ! es cas, ! es effets negatifs sur la diversite peuvent etre plus ou moins importants. 8 Les raisons qui nous ont amenes a prefärer "provision / vs./ usage" a "offre" / vs./ "demande" ont ete exposees dans Je rapport. lFILlllL 29 (2000) 172 obstacles/ contraintes relevant des representations obstacles/ contraintes d'ordre materiel Michel Candelier, Berengere Dumoulin Typologie des obstacles/ contraintes PROVISION 1. Representations / attitudes collectives-individuelles des decideurs politiques et responsables educatifs: a) propos des langues (utilite, difficulte, appreciation esthetique ...) de ceux qui ! es parlent et des cultures auxquelles elles sont liees b) a propos des capacites d' apprentissage (surcharge de travail, filles/ gar- <,ons ... ) c) a propos de la situation des enseignants 2. Volonte politique : a) strategies visant a favoriser ou defavoriser certaines langues b) absence de volonte politique en faveur de la diversite 5. Limitations des moyens et consequences en termes de : a) nombre de langues-places et de langues-jetons proposees b) distribution geographique de la provision c) modicite du salaire des enseignants d) formation des maitres 6. Organisation des cursus : a) mises en concurrence d' enseignements b) effets vers l'amont c) absence de continuite pour les langues les moins enseignees d) validation USAGE 3. Representations / attitudes collecives-individuelles des apprenants et des parents : a) apropos des langues (utilite, difficulte, appreciation esthetique ... ) de ceux qui ! es parlent et des cultures auxquelles elles sont liees b) ii propos des capacites d'apprentissage (surcharge de travail, filles/ garrons ... ) 4. Strategies d'acces a l'education et a la culture 7. Incapacite financiere a prendre en charge: a) des offres educatives onereuses b) des coilts de deplacement ou de residence 8. Limites objectives des capacites d'apprentissage: Les representations/ attitudes des apprenants et des parents apropos des langues de ceux qui les parlent et des cultures auxquelles elles sont liees (3.a) constituent un obstacle assez souvent cite (14 occurrences concernant 11 pays). On retrouve ici principalement des representations tres favorables a l'anglais. A peu pres au meme niveau de frequence, on trouve le nombre de langues-places et de langues-jetons proposees (5.a, 12 occurrences concernant 9 pays), sans qu' il soit toujours possible de savoir clairement s 'il est fait reference a une limitation des moyens en tant que cause de ce manque. Egalement au meme niveau, la distribution geographique de la provision (10 occurrences concernant 8 pays). lFLIIL 29 (2000) La diversite linguistique dans les systemes educatifs en Europe ... 173 Les strategies visant a favoriser ou defavoriser certaines langues (2.a) ne sont evoquees que dans 6 questionnaires (concemant 6 pays), mais il s'agit a chaque fois d'une politique en faveur de l'anglais. La categorie l .a (representations/ attitudes des decideurs politiques et responsables educatifs a propos des langues, de ceux qui les parlent et des cultures auxquelles elles sont liees) est assez peu citee, y compris si l'on met ensemble les mentions concemant les decideurs et les enseignants (5 occurrences concemant 5 pays). Mais il faut rappeler que l' absence de volonte politique est l' obstacle le plus signale ... On trouve ensuite, a un niveau de frequence encore plus faible (3 ou 4 occurrences), trois obstacles d'ordre plus pedagogique (absence de continuite pour les langues les moins enseignees, 6.c; l'ideal du locuteur natif .chez les enseignants, l .b; les representations a propos de la situation des enseignants, l.c). Pour cette derniere categorie, il s'agit toujours de demotivation des enseignants de langues les moins enseignees. D'autres obstacles/ contraintes ne sont cites qu'une seule fois: strategies d'acces a l'education et a la culture (4.), modicite du salaire des enseignants (5.c), mises en concurrence d'enseignements (6.a), validation (6.d), incapacite financiere a prendre en charge des offres educatives onereuses (7.a) ou des cofits de deplacement ou de residence (7.b). A un niveau qui restera, comme on l'a deja dit, tres approximatif et global, on peut constater qu'il existe dans les conceptions explicitees par les personnes ayant repondu a l' enquete un equilibre assez egal entre les obstacles/ contraintes relevant des representations et les obstacles/ contraintes d' ordre materiel. 9 Parmi ces demieres, les considerations d' ordre purement pedagogique apparaissent comme moins pregnantes que les preoccupations liees a des limitations financieres. Ce qui en soi est satisfaisant: elles ne jouent pas de röle d' alibi pour masquer des insuffisances de moyens. 5. Conclusions et perspectives Le premier constat qui s'impose est le suivant: il y a loin, le plus souvent, des intentions a la realite en matiere de diversite linguistique educative. Selon les pays, on l' a vu, la distance qui reste a combler est plus ou moins etendue. De ce point de vue, il etait important de constater que la meilleure diversite n' est pas l' apanage des pays les plus riches, bien au contraire. L'obstacle financier n'est donc pas un obstacle decisif, meme si, dans la partie consacree aux declarations des personnes ayant repondu a l'enquete, on pen; : oit un relatif equilibre entre les considerations d'ordre materiel et celles qui relevent des representations. Cette relativisation de l'obstacle financier ne signifie pas, bien siir, qu 'une plus grande diversite ne cofite rien. Mais simplement qu' elle est financierement supportable. Sinon, comment serait-il possible que des pays aux ressources plus limitees puissent l'atteindre mieux? 9 A Ja lecture des reponses, on ne constate pas non plus de difference notable entre ! es diverses categories de pays en ce qui concerne ! es types d'obstacles/ contraintes mentionnes. Mais on oubliera pas qu'il s'agit d'un corpus trop limite pour ce genre de comparaison. lFLl! iL 29 (2000) 174 Michel Candelier, Berengere Dumoulin Cela signifie aussi que le travail "ideologique" en faveur de la diversite que peuvent developper des instances internationales telles que le Conseil de l'Europe ou des organismes associatifs n'est pas condamne a etre vain. Si l'argent n'est pas un obstacle invincible, peutetre le terrain des idees est-il, en fin de compte, un terrain efficace ? II convient d'ajouter ici aux elements du rapport deja fournis une rapide remarque concernant l'etude que nous avons faite des tentatives de "depassement" des obstacles/ contraintes relatees dans les reponses au questionnaire. Ce qui est frappant, c'est que ces tentatives relevent presqu' exclusivement des obstacles/ contraintes qui ont ete categorisees comme etant d'ordre materiel. Les actions tendant a agir sur les representations sont largement absentes de la panoplie des tentatives de depassement des obstacles. Autrement dit, alors que les conclusions de notre rapport tendraient plutöt a valoriser I' apport possible d'interventions sur le terrain des ideologies, et que l' on a par ailleurs bien des raisons d'expliquer l'existence de nombreux obstacles/ freins d'ordre materiel par la presence d'attitudes defavorables a la diversite, le probleme des representations n'est pas aborde de front, en tant que tel, dans les mesures qui sont evoquees. Et tout particulierement: le röle de l' ecole elle-meme dans cette entreprise est totalement neglige, qu'il s' agisse de l'influence de ses choix actuels sur les representations quese fait l'opinion publique de l'importance des diverses langues en presence (si l'ecole offre un (quasi-)monopole a une langue donnee, c'est.sans doute, pensera-t-on, parce qu'elle est suffisante), ou des moyens par lesquels elle pourrait concourir a developper l' interet pour la diversite (Candelier 1998). La constatation de l'importance tres relative des facteurs economiques peut placer certains des pays parmi les plus riches dans une situation peu confortable. Comment comprendre, alors, qu'ils ne soient pas des exemples en matiere de diversite linguistique educative? II ne serait pas souhaitable, a ! 'inverse, que les pays actuellement "bien places" en matiere de diversite et tout particulierement de nombreuses nouvelles democraties d'Europe centrale et orientale persistent, pour ce qui est des langues etrangeres, dans une evolution vers le renforcement de la concentration sur une seule langue dominante. Töt ou tard, cela les ferait regresser en la matiere. L'existence, parmi les pays les plus riches, de quelques pays a forte diversite linguistique educative en langues etrangeres devrait suffire a les convaincre qu'un tel chemin n'est pas indispensable a l'acces a une meilleure situation economique. Parallelement, le rapport met en evidence une hierarchie entre les types de langues (LE, LMA, LMG) en ce qui concerne la distance a parcourir pour atteindre un niveau satisfaisant de diversite linguistique educative. II convient a present d'integrer pleinement le domaine des langues d 'immigration a la reflexion sur la diversite educative et a l' effort global vers la diversite. L'interrogation n'est pas nouvelle: que fait-on pour tirer parti, dans le sens de la diversite, du potentiel que constituent les locuteurs de LMG ? Qui peut agir ? Pour quels objectifs precis, definis en accord avec les interesses ? Quelles synergies mettre en place ? Et pourquoi les LMA apparaissent-elles aussi, bien souvent, comme des laissees-pourcompte ? Pourquoi ce qui est possible dans certains pays ne le parait-il pas aussi clairement dans d'autres? Tout cela ne signifie en rien que des efforts importants ne soient pas egalement necessaires pour la diversite des langues etrangeres. Des questions specifiques se posent, liees a la lFJLuL 29 (2000) La diversite linguistique dans les systemes educatifs en Europe ... 175 multidimensionalite des actions a entreprendre. Doit-on developper prioritairement le nombre de langues-places? Doit-on au contraire d'abord augmenter le nombre des languesjetons proposees au choix, et favoriser une repartition plus egale des apprenants entre les langues? En fonction des quelques remarques faites ci-dessus concemant les conceptions de la diversite, et aussi de l'absence frequente de refärence aux LMG dans les reponses aux questionnaires, une autre question merite sans doute d' etre posee. Ne faudrait-il pas, comme condition meme des actions a entreprendre, reuvrer a la construction d'une conception commune de la diversite linguistique, qui, taut en prenant en campte les particularites de chacun, prendrait plus fortement appui sur des principes communs, tels que le respect des Droits de l'Homme ou l'attachement a la communication entre les cultures ? Ne conviendrait-il pas aussi d'attenuer, du point de vue de l'education, les frontieres qui separent les trois types de langues que nous avons distingues (LE, LMA, LMG) et, par exemple, faire acceder au moins certaines LMA au statut des LE ? Une demiere remarque, pour conclure : Au cours notre etude il nous a semble, a plusieurs reprises, que certaines lenteurs dans l'evolution de la reflexion collective, et donc, dans l'acces aux progres vises, etaient dues a une relative confusion qui persiste entre "intensification" et "diversification" de l' enseignement des langues. 10 Le fait que des pays moins riches, dont certains sont sans doute engages dans un processus de reforme des methodologies, constituent la grande majorite des pays offrant la plus grande diversite montre bien que les deux aspects sont distincts. Par ailleurs, certaines reflexions consignees dans les annexes du rapport (et non rapportees ici), soulignent bien que certaines mesures d'intensification de l'enseignement des langues (par exemple: les echanges scolaires, les nouvelles technologies ...) peuvent aussi bien favoriser la diversite que lui nuire. II ne s' agit pas ici de precher en faveur d 'un renoncement a des objectifs visant a ameliorer la qualite de l'enseignement des langues. Les deux aspects, diversite et qualite, doivent faire l' objet d' efforts soutenus, parallelement. Mais il est salutaire de mettre en garde contre une illusion implicite, encore trop frequente: il est faux de penser qu'une amelioration de la qualite conduit ipso facto a la diversite. Les responsables du Conseil de l'Europe en sont sans aucun doute convaincus. 11 n'en va pas de meme dans bien des pays ... 10 II s'agit Ja des deux dimensions pour Jesquelles Je Conseil de I'Europe a choisi ajuste titre selon nous de developper a present son action (cf. Ja Recommandation 1998-6). IFLIIL 29 (2000) 176 Michel Candelier, Berengere Dumoulin Bibliogaphie CANDELIER Michel/ DUM0ULIN Berengere / KOISHI Atsuko ( 1999): La diversite des langues dans les systemes educatifs des Etats membres du Conseil de la cooperation culturelle-Rapport d'enquete preliminaire. Strasbourg: Conseil de l'Europe [Rapport pour Je Conseil de l'Europe]. CANDELIER, Michel (1998): « L'eveil aux langues a l'ecole primaire - Je programme europeen "Evlang" ». In: BILLIEZ, Jacqueline (ed.): De la didactique des langues a la didactique du plurilinguisme - Hommage a Louise Dabene. Grenoble: CDL-Lidilem, 299-308. CONSEIL DE L'EUR0PE & C0MMISSI0N EUR0PEENNE (Direction generale XXII, Education, training and youth) ( 1997): Rapports nationaux, deuxieme colloque annuel du centre europeen pour les langues vivantes, Conseil de l 'Europe, Graz, 13-15 fevrier 1997. Graz: Centre europeen des langues vivantes. C0MMISSI0N EUR0PEENNE (1995): Les chijfres cles de l' education dans / 'Union europeenne. Luxembourg: Office des publications officielles des communautes europeennes. DICKS0N, Peter/ CUMMING, Alister (Dir.) (1996): National Profiles of Language Education in 24 Countries. Berkshire: NFER. EURYDICE ( 1998a): Evolution et situation actuelle de l' apprentissage des langues etrangeres en Europe. Bruxelles: Unite europeenne d'Eurydice. EURYDICE (1998b): L'enseignement des langues etrangeres dans les systemes educatifs df! / 'Union europeenne. San histoire, son organisation, laformation des enseignants. Bruxelles: Unite europeenne d'Eurydice. Sites internet : http: / www.eurydice.org (informations sur l'education en Europe, sources statistiques) http: / www.coe.org (site officiel du Conseil de l'Europe ou on peut notamment se procurer ]es textes officiels de Ja Charte europeenne des langues regionales ou minoritaires et de Ja Convention-cadre sur Ja protection des minorites nationales) http: / www .cil.org/ ethnologue/ countries (site donnant des informations sur les langues parlees dans tous les pays du monde) FILIIL 29 (2000)