Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2000
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Gnutzmann Küster SchrammBilingualismus und Fremdsprachenerwerb
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2000
Sabine Beyer
flul2910219
Sabine Beyer Bilingualismus und Fremdsprachenerwerb Eine qualitative Untersuchung subjektiver Lernermeinungen · Abstract. This paper is the summary of an investigation about subjective theories of bilingual learners. lt starts from the assumption that bilinguals confront the learning of a new language in a different manner than their monolingual peers. The study tries to examine the learner' s believes in respect of the factors that make up these differences and in how far they correspond to the scientific results which emphasize the role of metalinguistic awareness and learning strategies. lt aims to initiate a discussion about the benefits that could be extracted from bilingual experiences in the teaching and learning of foreign languages. 1. Einleitung Bilingualismus ist ein Phänomen, das weltweit auf den unterschiedlichsten Ebenen stetig zunimmt. Ein Großteil der Weltbevölkerung spricht heute mehr als eine Sprache. Die Bildungspolitik setzte sich in der Vergangenheit häufig der Kritik aus, dass sie auf diese Situation nicht angemessen reagiere (vgl. Gogolin 1988, Meißner 1995, Berkemeier 1997, Boeckmann 1997). Einsprachigkeit wird oft immer noch als Norm betrachtet. Muttersprachlicher Unterricht in Minderheitensprachen ist zwar in den Richtlinien verankert, findet aber, wenn er überhaupt zustandekommt, meist isoliert vom Regelunterricht statt. Mehrsprachigkeit wird als pädagogisches Problem empfunden, anstatt darin eine Chance zu sehen, die auch den einsprachig aufgewachsenen Mitschüler/ innen eröffnet werden könnte. Auch in der Fremdsprachendidaktik wird häufig davon ausgegangen, dass die Lerner/ innen nur auf eine Muttersprache zurückgreifen können. Zwar widmet sich die Sprachlehrforschung in den letzten Jahren vermehrt dem Einfluß zuvor erlernter Nicht-Muttersprachen auf den Erwerb weiterer Fremdsprachen (vgl. den Forschungsüberblick bei Mißler 1999). In erster Linie umfasst dieser, oft irreführend „L3-Forschung" genannte Bereich jedoch hauptsächlich zuvor erlernte Fremdsprachen. Bilinguale, also diejenigen, die entweder zwei Sprachen von Beginn an simultan oder im Kindesalter konsekutiv erworben haben, werden in den unterschiedlichen theoretischen und empirischen Arbeiten wenig berücksichtigt bzw. werden die ihnen eigenen Besonderheiten beim Fremdsprachenlernen nicht klar genug von denen einsprachiger Lerner/ innen abgegrenzt. · Mehrsprachige Kompetenz bedeutet, ein geschärftes Bewusstsein für sprachliche Eigenheiten und pragmatische Anforderungen zu entwickeln sowie Wissen über mehrsprachige Der vorliegende Aufsatz ist eine Zusammenfassung meiner Magisterarbeit, die sich zur Zeit im Prüfungsverfahren an der Universität Bielefeld befindet. Ich möchte an dieser Stelle Dr. Karin Aguado danken, die wesentlichen Anteil an der Realisierung dieser Untersuchung hat. lFLlllL 29 (2000) 220 Sabine Beyer Kommunikationsformen zu erwerben. Bilinguale Lerner/ innen unterscheiden sich von einsprachigen nicht nur dadurch, dass sie von klein auf zwei „Muttersprachen" erworben haben und ihnen somit mehr Sprachmaterial zur Verfügung steht, auf das beim Fremdsprachenlernen zurückgegriffen werden kann. Sie besitzen auch andere Erfahrungen bezüglich der Art des mehrsprachigen Erwerbs und der täglichen Praxis, mit mehr als einer Sprache zu kommunizieren. Bilinguale Kinder entwickeln schon ab dem Alter von zwei bis drei Jahren ein Bewusstsein dafür, dass sie zwei unterschiedliche Sprachen sprechen und können dies auch benennen (vgl. Kielhöfer/ Jonekeit 1983: 48). Anscheinend kommen sie viel eher als Monolinguale zu der Erkenntnis über die Arbitrarität sprachlicher Zeichen, was mit der Erfahrung zusammenhängt, dass eine ihnen bekannte Realität unterschiedlich bezeichnet werden kann. 1 Bilinguale Kinder machen somit schon früh eine Entwicklung durch, die bei Einsprachigen erst später einsetzt, was sich darin äußert, dass sie von der rein lautlichen Ebene der Sprache/ n abstrahieren und sich mehr auf die Bedeutung beziehen können. 2 Tests, die über das Bewusstsein der Arbitrarität von Wörtern bei Kindern Aufschluß geben können, sind Abwandlungen der auf Piaget (1929) zurückgehenden Sonne-Mond- Problematik. Auch Bialystok (1987) stellt in einem solchen Test mit 7-jährigen Kindern fest, dass bilinguale Kinder weit eher bereit sind, gewohnte Bezeichnungen durch andere auszutauschen. Einen feststellbaren Unterschied zwischen balanced bilinguals und Bilingualen mit unterschiedlicher Kompetenz in Erst- und Zweitsprache ist in dieser Untersuchung nicht aufzuweisen. In der gleichen Veröffentlichung stellt Bialystok Ergebnisse aus Untersuchungen vor, welche das Bewusstsein Bilingualer für das Wort als sprachlicher Einheit konstatieren. Im Vergleich mit monolingualen Kindern haben Bilinguale schon bevor sie lesen und schreiben lernen eine Vorstellung davon, dass sich Sätze aus einzelnen Wörtern zusammensetzen und sind in der Lage, Sätze unterschiedlichen Typus in Wörter zu segmentieren. Bialystok schreibt bilingualen Kindern die Fähigkeit zu, sich entweder nur auf die Bedeutung oder die Form eines Wortes zu konzentrieren, was darauf zurückgeführt werden kann, dass bilinguale Kinder von klein auflernen müssen zu unterscheiden, welches sprachliche System in einem bestimmten Kontext für sie relevant ist. Bilingualen wird auch aufgrund der Tatsache, dass sie mühelos und der Gesprächssituation angemessen von einer Sprache in die andere wechseln können, ein besonderes Sprachbewußtsein zugeschrieben (vgl. Clyne 1987: 86). Auch Kodeumschalten ist eine Praxis, die der Kommunikation in bilingualen Kontexten eigen ist. Die Fähigkeit dazu zeugt von einer. hohen Flexibilität Bilingualer in der Sprachproduktion. Kinder setzen die Entlehnung aus der jeweils anderen Sprache bewusst oder unbewusst als Kommunikationsstrategie ein (vgl. Oksaar 1984, Tracy 1996). Sprachbewusstsein schließt also nicht nur das Wissen Clyne (1987: 86) merkt dazu an: "lt is Iikely that children being brought up bilingually within the home, while Ieaming 'how to mean' in two Ianguages, have more opportunity than their monolingual counterparts to develop from an early age and use an awareness about language, languages and their use and function". Vgl. auch Grosjean (1982: 222), Cummins/ Swain (1986). 2 "Young bilinguals sometimes have an enhanced ability compared with monolinguals to focus on the important content and meaning of language rather than the extemal structure of sound" (Baker/ Prys Jones 1998: 71). lFLlllL 29 (2000) Bilingualismus und Fremdsprachenerwerb 221 und Reflektieren über die Struktur der Sprache(n) ein, sondern auch eine besondere Sensibilität für kommunikative Anforderungen und eine ausgeprägte pragmatische Kompetenz. Die Entwicklung von Sprachbewusstsein ist ein wesentlicher Bestandteil jedes Sprachlernprozesses (vgl. Wolff 1993). Wenn Bilinguale nun von vornherein ein ausgeprägteres Sprachbewußtsein besitzen, ist es sinnvoll, dieses im Fremdsprachenunterricht zu nutzen. 3 J. Thomas (1988) untersuchte spanisch-englisch bilinguale Französischlerner/ innen im Vergleich mit ihren monolingualen Mitschüler/ innen. Nach einem Semester Unterricht hatten die bilingualen Schüler/ innen deutliche Fortschritte gegenüber den monolingualen in den untersuchten Bereichen Grammatik und Vokabular gemacht. Diejenigen Bilingualen, die in ihrer Familiensprache Spanisch Unterricht erhalten hatten und somit in dieser Sprache auch lesen und schreiben konnten, übertrafen deutlich diejenigen, die Spanisch nur zu Hause gelernt hatten. Die Autorin führt dies auf unterschiedliche Niveaus von metalinguistic awareness zurück und zieht daraus den Schluß, dass die gezielte Förderung von metalinguistic awareness die Vorteile bilingualer Schüler/ innen beim Fremdsprachenlernen noch verstärken könne. 4 Bei diesen Ergebnissen muss man selbstverständlich berücksichtigen, dass sich der Drittsprachenerwerb, auf den Thomas sich in ihrer Untersuchung bezog, im Kontext universitären Fremdsprachenunterrichts abspielte. Der Einfluß des Bilingualismus auf den natürlichen Erwerb weiterer Sprachen wurde nicht untersucht. Es kann also sein, dass die Vorteile bilingualer Lerner/ innen, die Unterweisung in Spanisch erhalten hatten, nicht auf ihre Bilingualität an sich und die damit verbundene language awareness zurückgehen, sondern auf die Erfahrung mit dem Sprachunterricht und das dabei erworbene Strategiewissen. Es wi_rd angenommen, dass Bilinguale durch ihre Erfahrung mit dem Lernen von zwei (oder mehr) Muttersprachen andere Sprachlernstrategien beim Erwerb einer Fremdsprache anwenden als einsprachige Lerner/ innen (vgl. Jeßner 1998, McLaughlin/ Nayak 1989, Cenoz/ Genesee 1998: 26). Die oben beschriebenen kognitiven Besonderheiten, die z. B. andere kognitive Prozesse bei der Problemlösung beinhalten (vgl. Bialystock/ Majumder 1998), lassen diese Annahme plausibel klingen. Auch Dodson (1987) geht davon aus, dass Bilinguale sich in ihrer sprachlichen Entwicklung zu bestimmten Zeitpunkten anderer Lernstrategien bedienen als monolinguale Lerner/ innen. Er fordert eine Berücksichtigung dieser spezifischen Strategien in der Fremdsprachendidaktik, die sich seiner Meinung nach zu sehr am monolingualen Spracherwerbsprozeß orientiert. Die Erfahrungen Bilingualer wären demnach auch auf einsprachig aufgewachsene Fremdsprachenlerner/ innen übertragbar. Es gibt wenig Anhaltspunkte dafür, worin genau diese besonderen Strategien bestehen. Die ausgeprägte kommunikative Sensibilität Bilingualer (vgl. Baker 1993: 125) läßt vermuten, dass auch dem Gebrauch kommunikativer Strategien im Fremdsprachenunterricht eine besondere Rolle zukommt. Dazu Clyne (1987: 88): "[...], metalinguistic awareness can provide a basis for acqiring a knowledge and understanding of other languages". 4 "If metalinguistic awareness is not heightened as a second language is naturally acquired, educators may have to instruct bilinguals in both their languages in order to maximise the potential advantage of knowing two languages when leaming a third" (Thomas 1988: 240). FLll! L 29 (2000) 222 Sabine Beyer Als mögliche Erklärung für Vorteile bilingualer Lerner/ innen beim Erwerb weiterer Sprachen können also die beiden Aspekte language awareness und Lernstrategien gelten. In verschiedenen Studien konnte ein Zusammenhang zwischen Bilingualismus und language awareness nachgewiesen werden. In einer Reihe von Untersuchungen wurden weitere metalinguistic skills bei Bilingualen im Vergleich mit Monolingualen getestet. Darüber hinaus wird häufig von der Sprachbewusstheit Bilingualer auf ihre besonderen kognitiven Fähigkeiten geschlossen (vgl. Bialystok 1991: 113, Baker/ Prys Jones 1998: 67, Appel/ Muysken 1987). Die Frage, ob diese Annahmen zutreffen und nicht nur ein temporäres Phänomen sind, kann in diesem Beitrag nicht angemessen behandelt werden. Für den Fremdsprachenunterricht scheint es mir jedoch von besonderer Bedeutung, dass die Förderung von language awareness dazu beitragen kann, dass bilinguale Lerner/ innen ihre Vorteile entsprechend nutzen. Darüber hinaus ist es möglich, dass der frühe Erwerb einer zweiten Sprache die Entwicklung von Sprachlernstrategien begünstigt, was sich positiv auf das Lernen weiterer Sprachen auswirken kann. Es ist anzunehmen, dass die Spezifika bilingualer Fremdsprachenlerner/ innen ein Zusammenspiel von kognitiven Besonderheiten, Alter, Erfahrung und soziokulturellen Bedingungen sind. Es gibt kein Spracherwerbs- oder Sprachverarbeitungsmodell, das mehrsprachigen Erwerb ausreichend abbildet (vgl. Knapp-Potthoff/ Knapp 1982: 31; Boeckmann 1997). Beobachtungen des Spracherwerbs bilingualer Kinder wurden zwar in der Spracherwerbsforschung beachtet, meist aber unter der Fragestellung, welche Aufschlüsse sie über den Erstspracherwerb geben können. Theorien zum Zweitsprachenerwerb vergleichen diesen entweder direkt mit dem Erstspracherwerb aufgrund derselben angeborenen Erwerbsmechanismen, oder vermuten eine Interaktion zwischen Erst- und Zweitsprachenerwerb, ohne zu bedenken, dass der Erstspracherwerb nicht immer einsprachig verläuft. Da der Fremdsprachenerwerb m. E. dem bilingualen Spracherwerb näher steht, halte ich es für grundsätzlich falsch, dass sich der Fremdsprachenunterricht an einsprachigen Erwerbsmodellen orientiert. Die Studie, über die hier berichtet wird, soll als Anregung dienen, die Erfahrungen bilingualer Lerner/ innen in die Methodendiskussion für den Fremdsprachenunterricht einzubeziehen. In der Fremdsprachenforschung hat in letzter Zeit die Erforschung Subjektiver Theorien an Bedeutung zugenommen. 5 Empirische Forschung stößt oft dort an ihre Grenzen, wo es um innere Prozesse, das Denken und Fühlen von Menschen geht. Menschliches Handeln wird von den Theorien geleitet, die jede/ r aufgrund von Erfahrungen, Einstellungen, "gesundem Menschenverstand" und sozial akzeptierten Grundsätzen bildet. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, Einblick in diese Theorien zu gewinnen. Für meine Untersuchung habe ich die Form der Befragung gewählt, um einen ersten Eindruck über die Bandbreite der Theorien zu erhalten, die bei bilingualen Fremdsprachenlerner/ innen zu finden sind. Im Gegensatz zum Forschungsprogramm Subjektive Theorien (Groeben [et al.] 1988), das Handlungsrelevanz und Objektivierbarkeit zu definitorischen Voraussetzungen macht, erhalten hier auch diejenigen Lernermeinungen Theoriestatus, die sich nicht unmittelbar auf die Handlungen der Befragten auswirken. Des weiteren wird davon ausgegangen, dass "Subjektive Theorien" hieß auch das Schwerpunktthema des Jg. 27 (1998) von FLuL. lFLllllL 29 (2000) Bilingualismus und Fremdsprachenerwerb 223 Theorien inkonsistent und veränderbar sein können. 6 Auch die Befragungssituation kann Einfluß auf die Bildung oder Modifizierung von Subjektiven Theorien haben, ein Aspekt, der in der konkreten Untersuchungssituation unbedingt beachtet werden sollte. 7 2. Die Studie 2.1 Die Informantinnen Bei den befragten Personen handelt es sich um fünf junge Frauen, die in Barcelona bzw. einem kleinen Ort in der Nähe von Barcelona leben. Jede dieser Frauen spiegelt eine eigene Konstellation von Mehrsprachigkeit wider. Gemeinsam ist ihnen, dass sie in einer Region leben, die von gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit geprägt ist. Für fast alle Befragten ist Katalanisch die dominante Sprache. Darüber hinaus haben vier meiner Interviewpartnerinnen als Kinder mit ihrer Mutter eine von den Umgebungssprachen abweichende Sprache gesprochen und sprechen sie zum Teil heute noch. Diese „Muttersprache" nimmt mit dem Heranwachsen und einem zunehmenden Einfluß von Schule und Umgebung jedoch an Bedeutung ab. Die Lese- und Schreibkonipetenz in diesen Sprachen ist geringer als in den Schulsprachen Katalanisch und Spanisch. Die Ausdrucksfähigkeit bleibt häufig auf den häuslichen Bereich beschränkt, und es bildet sich eine „Spezialsprache" zwischen Müttern und Töchtern heraus. Muttersprachlicher Unterricht wurde nicht besucht mit Ausnahme einer Informantin, die ihr Deutsch freiwillig am Goethe-Institut verbesserte. Die Befragten sind alle in einem ähnlichen Umfeld und mit vergleichbarem sozioökonom.ischen Hintergrund aufgewachsen. Sie leben in einer überwiegend katalanischsprachigen Umgebung und gehören dadurch der Gruppe der Sprecher/ innen der Prestigesprache an. Alle haben die Hochschulreife erlangt und in dem entsprechenden Schulzweig die Möglichkeit erhalten, mehr als eine Fremdsprache zu erlernen. Neben den zwei bzw. drei Sprachen, die schon von klein auf gesprochen wurden, lernten die Befragten jeweils zusätzlich zwei oder drei Fremdsprachen, so dass sie zum Teil sechs Sprachen mehr oder weniger gut beherrschen. Alle haben entweder beruflich oder privat viel mit Fremdsprachen zu tun. 2.2 Die Befragung Für die Interviews wählte ich eine standardisierte Form von Einzelgesprächen mit offenem Charakter. Mein Interesse war von Anfang an zielgerichtet. Ich wollte die Meinungen der bilingualen Sprecherinnen über das Lernen weiterer Sprachen erfahren und stellte meine Fragen dementsprechend. Trotzdem habe ich in den konkreten Gesprächssituationen dieses Fragenraster flexibel gehandhabt, weil jedes Gespräch seine Eigendynamik entwickelte und ein starres Festhalten an dem Fragenkatalog den natürlichen Gesprächsverlauf gestört hätte. Die 6 7 Vgl. auch die Definition Subjektiver Theorien bei Kallenbach (1996). Meine Arbeit enthält eine ausführliche Auseinandersetzung mit den Methoden der Untersuchung. JF][.,m, 29 (2000) 224 Sabine Beyer Schwerpunktlegung hing stark von der jeweiligen Person und ihrer Bereitschaft ab, über die einzelnen Themen zu reden. Dies machte den offenen Charakter der Interviews aus, den ich durch Fragen zu erreichen versucht habe, bei denen die Probandinnen die Möglichkeit hatten, ins Erzählen zu kommen. Dies ermöglichte eine größere Authentizität der Interviews als eine reine Frage-Antwort-Kommunikation, weil eine weitgehende Nähe zu natürlicher Kommunikation bestand und ich sichtlich merkte, wie die Probandinnen im Laufe des Gesprächs die anfängliche Angespanntheit in dieser ungewohnten Situation verloren. Dem Fragenkatalog lagen die Prinzipien einfache Formulierung und Eindeutigkeit zugrunde. Die Befragten sollten weder sprachlich noch inhaltlich überfordert werden und Raum haben, eigene Gedankengänge zu entwickeln (vgl. auch Hron 1994; Kromrey 1980). Die Wahl der Sprache, in der die Interviews geführt wurden, war den Informantinnen freigestellt. Eine Störung des Interviews durch Sprachprobleme sollte vermieden werden. Ich bat meine Gesprächspartnerinnen jedoch, die Angaben zur Person, die in der Regel in einfach strukturierten Antworten bestanden, auf Deutsch zu machen, um mir ein Bild von ihrem Sprachstand machen zu können. Dabei betonte ich jedoch ausdrücklich, dass sie jederzeit die Sprache wechseln könnten. Die Sprachwahl richtete sich nicht nur nach der von den Befragten besser beherrschten Sprache. Katalanisch wurde z.T. deshalb vermieden, weil meine Gesprächspartnerinnen wussten, dass ich mich in der spanischen Sprache sicherer fühle. Bei meiner Untersuchung hatte ich es mit verbalen Daten bzw. deren Verschriftlichung zu tun. Bei der Auswertung dieser Daten musste ich darum interpretative Verfahren anwenden. Für diese hermeneutische Arbeitsweise gibt es keine gültigen Regeln, was die Auswahl der Textstellen, die Gewichtung und Einbettung in einen Kontext betrifft (vgl. Brunner 1994). Ich als Interpretin deute die Interviews innerhalb meines eigenen Verstehenshorizontes, eine andere Person würde andere Schwerpunkte setzen, einzelne Textstellen anders bewerten und in einen Gesamtzusammenhang einordnen. Ich bin als interpretierende Instanz also Teil der Methode. Das Interview ist somit nicht nur subjektiv bezüglich der Aussagen der befragten Person, sondern auch was die Erhebung und Deutung der Daten durch die Forschenden angeht. 8 Trotzdem hielt ich es für das geeignete Verfahren, weil es die Meinungen und Empfindungen der Lernerinnen waren, die mich interessierten, und diese auf andere Weise nicht wiedergegeben werden konnten. Fremdsprachenlernen ist ein komplexer Vorgang, der nicht isoliert betrachtet werden sollte (vgl. Egbert 1990). Darum war es mir wichtig, die biographischen Besonderheiten der Interviewten aufzuzeigen. Da es sich um mehrsprachige Lernerinnen handelt, ist deren bilinguale bzw. multilinguale Sozialisation von besonderem Interesse. Aus Raumgründen muss auf die Darstellung der einzelnen Interviews verzichtet werden. Die Ergebnisse können hier nur anhand ausgewählter Themenbereiche in wesentlichen Zügen dargestellt werden. Flick (1995: 15) merkt dazu an: "Die Subjektivität von Untersuchten und Untersuchern wird zum Bestandteil des Forschungsprozesses". IFLIIL 29 (2000) Bilingualismus und Fremdsprachenerwerb 3. Zusammenstellung der Ergebnisse aus den Interviews 3.1 Die bilinguale Sozialisation "In drei Monaten oder so habe ich beide Sprachen beherrscht" 225 Außer Olga9, die katalanisch-spanisch bilingual aufwuchs, haben alle Befragten eine Mutter, deren Sprache mit keiner der beiden Umgebungssprachen übereinstimmt. Veronika und Rita lernten von Anfang an alle drei Sprachen. Marina wuchs zunächst einsprachig italienisch auf, und lernt im Alter von sieben Jahren, bei der Rückkehr der Mutter in ihr Herkunftsland Spanien, Katalanisch und Spanisch gleichzeitig in der Schule. Dieser doppelte Zweitsprachenerwerb vollzog sich innerhalb von drei Monaten und erscheint Marina in der Rückschau als unproblematisch. Teresa lernte zu Hause Französisch und Spanisch. Katalanisch lernte sie bewusst erst, als sie in die Schule kam. Bei allen tritt die Sprache der Mutter nach und nach in den Hintergrund. Sie wird entweder nur noch schlecht oder auf bestimmte Funktionsbereiche bezogen beherrscht. „Vielleicht weil ich Deutsch nicht so richtig gelernt habe, gibt es manchmal Schwierigkeiten. Ich kann nicht so schnell sprechen, wie auf Katalan oder Spanisch. Außerdem bin ich manchmal faul und sage dann das Wort auf Katalan, besonders, wenn ich mit meine Mutter spreche, weil ich weiß, sie kann es verstehen." (Veronika) Lesen und Schreiben lernen die Kinder auf Spanisch und Katalanisch. In der Sprache der Mutter erhalten sie keine formale Unterweisung. So nimmt der Gebrauch der Sprache ab, und die Kinder oder Jugendlichen schämen sich oft sogar vor Gleichaltrigen, mit der Mutter die „andere" Sprache zu sprechen. Die Einschulung ist auch der Auslöser für den Sprachwechsel zwischen den Schwestern Veronika und Rita vom Deutschen zum Katalanischen. Sogar Marina, deren einzige Sprache während der ersten sieben Jahre ihres Lebens Italienisch war, bezeichnet Katalanisch als ihre „Muttersprache". Bei allen Informantinnen wird die „Vatersprache" bzw. die Umgebungssprache zur bevorzugten Sprache. Bei Teresa findet sich allerdings eine funktionale Aufteilung von Familiensprache (Spanisch) und Umgebungssprache (Katalanisch). Sie gibt dementsprechend auch an, dass sie beide Sprachen gleich gut spricht. Alle anderen meinen, dass sie Katalanisch besser beherrschen, auch wenn es sich nur um feine Nuancen handelt. "[...] ich habe ein größeres Vokabular, mehr Freiheit im Ausdruck, die Ausdrücke sind näher an der Oberfläche als im Spanischen. Tatsächlich verwende ich im Span_ischen viele Katalanismen." (Marina) In den von meinen Interviewpartnerinnen besuchten Schulen herrschte entweder Katalanisch als Unterrichtssprache vor oder es wurden beide Sprachen zu gleichen Teilen gesprochen. Sowohl Katalanisch als auch Spanisch fanden als Sprachunterricht ihren Platz im Stundenplan. Auch wenn die Befragten in einem überwiegend katalanischsprachigen familiären und sozialen Umfeld lebten, waren sie doch der gesamtgesellschaftlichen Präsenz des Spanischen ausgesetzt, die vor allem in den Medien ihren Ausdruck fand. Die vcin mir befragten jungen Frauen verlebten ihre frühen Kinderjahre in den siebziger Jahren. Erst 1979 erlangte die katalanische Sprache wieder einen offiziellen Status. Die Francozeit war geprägt von der Propagierung eines nationalen Selbstverständnisses, das mit einer restriktiven Politik gegenüber den Regionalsprachen verbunden war. Katalanisch verschwand aus dem öffentlichen Leben. Es wurde weder in der Schule gelehrt noch durfte auf katalanisch publiziert werden. Dadurch verlor es seinen Status als Schriftsprache und stagnierte in seiner gesamten Sprachentwicklung. Meine Interviewpartnerinnen wurden in eine Situation hineingeboren, in der Katalanisch zwar im privaten Bereich Die Namen wurden geändert. lFLIIIL 29 (2000) 226 Sabine Beyer nach wie vor eine große Rolle spielte, in der Öffentlichkeit aber immer noch die spanische Sprache vorherrschte und das Katalanische erst allmählich wieder, gefördert durch die Sprachpolitik der katalanischen Regierung, um eine Stellung in allen Bereichen des öffentlichen Lebens kämpfte. Keine der Befragten bezeichnet den mehrsprachigen Erwerb als problematisch. Sie äußern alle, dass es ihnen als Kinder keine Schwierigkeiten bereitet habe, die Sprachen auseinanderzuhalten und richtig anzuwenden. Die Differenzierung der Sprachen wird als unbewusster Prozeß angesehen. Die Wahl der Sprache wird stark mit dem Interaktionspartner in Verbindung gebracht. Weitere Faktoren sind der Inhalt des Gesagten und die Redesituation. Zum Teil bezieht sich die Präferenz für die eine oder andere Sprache nur auf Teilbereiche des sprachlichen Handelns. Olga liest z.B. lieber auf Spanisch, obwohl sie in allen anderen Bereichen überwiegend Katalanisch verwendet. Rita schreibt nicht gerne auf Katalanisch, obwohl sie es als ihre Muttersprache bezeichnet. 3.2 Einstellungen gegenüber dem eigenen Bilingualismus "Bilingualismus, wie hier in Katalonien, ist viel besser" Alle Beteiligten sehen in ihrer Mehrsprachigkeit einen Vorteil. Als Argumente werden die Mühelosigkeit, mit der die Sprachen auf eine natürliche Weise gelernt wurden und die Fähigkeit, unbewusst von einer Sprache in die andere wechseln zu können, genannt. "[...] wenn du in einer Umgebung aufgewachsen bist mit den beiden Sprachen, dann hast du keine Probleme zu wechseln. du übst.im Leben, es ist keine Frage des Lernens." (Marina) „Ja, es ist besser, weil wenn man/ hier zum Beispiel spricht man zwei Sprachen und wenn man merkt, dass einer nur Spanisch kann, dann wechselt man sofort, ohne nicht zu denken. Ich glaub, wenn man nur eine Sprache kann und die andere in der Schule lernt, dann ist das schwerer, das zu machen, ne? Und hier ist das automatisch, man merkt das nicht." (Veronika) Veronika meint auch, dass es den Kopf trainiere, mehrere Sprachen zu sprechen. Für alle Befragten ist die Mehrsprachigkeit der Normalfall. Sie teilen die Erfahrung des Bilingualismus mit einem großen Teil der katalanischen Bevölkerung. Mit der katalanischen Sprache ist ein gesellschaftliches Prestige verbunden, das den Sprecher/ innen alle beruflichen und sozialen Möglichkeiten erschließt. Die Problematik, dass dies Menschen ausschließt, wird zwar bedingt erkannt, andererseits wird aber kein Verständnis dafür aufgebracht, wenn sich spanischsprachige Menschen dem Lernen der katalanischen Sprache verschließen: „Es ist problematisch, wenn dann jemand aus dem Ausland da ist, weil sie am Anfang kein Katalanisch verstehen, nun, wir waren ja immer an diese Situation gewöhnt[...] mein Chefz. B. mein Chef ist von Galicia, eh, . dann . spreche . ich mit . ihm auf spanisch, er/ er versteht nicht cataltin [...] das gefällt mir nicht, weil er fast sieben Jahre hier ist und nicht die geringste Anstrengung unternommen hat, damit er Katalanisch versteht." (Olga). Es finden sich unterschiedliche Meinungen darüber, inwieweit sich die Sprachen gegenseitig beeinflussen. Von Olga wird z. B. die Praxis des Code-Switching gar nicht akzeptiert. Sie ist sich nicht darüber bewusst, dass sie von ihr selbst angewendet wird. Veronika spricht sich klar gegen Einflüsse des Spanischen in der katalanischen Sprache aus. Sie kritisiert die Sprachpolitik, die einerseits die katalanische Sprache normalisieren will und andererseits in den öffentlichen Medien einen Sprachgebrauch zuläßt, der stark vom Spanischen geprägt ist. Gegenüber diesen stark normorientierten Meinungen findet Marina es ganz normal, dass sie Katalanisch und Spanisch manchmal „makkaronisch" spricht. Sie sagt, solange es sich gut anhöre und die Leute einen verstehen, sei es nicht nötig, sich zu verbessern. Sie ist sich der Sprachkontaktphänomene bewusst, bewertet sie aber nicht. lFLuL 29 (2000) Bilingualismus und Fremdsprachenerwerb 227 3.3 Die Bedeutung von Fremdsprachen "Da ich viele Leute kannte, die Englisch konnten, bekam ich Lust, es auch zu sprechen" Meine Informantinnen sind aufgeschlossen gegenüber anderen Sprachen und Kulturen. Bis auf Veronika lernen alle zur Zeit des Interviews eine neue Fremdsprache. Für Rita und Marina ist dies bereits die dritte Fremdsprache und ihre sechste Sprache insgesamt. Fast alle Befragten haben mindestens einen längeren Auslandsaufenthalt hinter sich, der in erster Linie der Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse diente. Es wird immer wieder das Interesse an Fremdsprachen betont. Als Motivation, eine Sprache zu lernen, wird der Wunsch genannt, mit anderen zu kommunizieren, sowie die Nützlichkeit für den Beruf. Nicht zuletzt stehen bei der Sprachwahl auch emotionale Gründe, wie die Beziehungen und Freundschaften zu Menschen anderer Herkunft, im Vordergrund. Man könnte die Vermutung anstellen, dass die Aufgeschlossenheit gegenüber anderen Sprachen eine Folge des Bilingualismus sei. Bei meinen Aufenthalten in Katalonien fand ich das Interesse für Fremdsprachen auffallend groß. Dies ist natürlich nur eine subjektive Beobachtung, die auf meinen Kontakten zu jungen Menschen mit einem relativ hohen Bildungsniveau beruht. Ob diese These haltbar ist, wenn man eine Erhebung quer durch alle Bevölkerungsschichten durchführt, ist noch zu untersuchen. Ebenso ist es möglich, dass meine Informantinnen sich gerade deswegen zu den Interviews bereit erklärten, weil sie ein ausgeprägtes Interesse für Sprachen besaßen und sich zutrauten, darüber zu reflektieren. 3.4 Der Fremdsprachenunterricht Alle Befragten lernten in der Schule Englisch. Die Dauer des Englischunterrichts lag zwischen fünf und sieben Jahren. Olga hatte vor dem schulischen Unterricht bereits in einer Sprachschule Englisch gelernt. Neben dem Englischunterricht hauen meine Informantinnen die Möglichkeit, Französisch als Wahlfach zu belegen. Olga, Marina, Rita und Veronika machten davon Gebrauch. Rita ging nach der Schule für zehn Mc; mate nach Frankreich und verbesserte dort ihre Sprachkenntnisse. Allen Befragten hat der Fremdsprachenunterricht in der Schule Spaß gemacht. Die Meinungen darüber, welche Faktoren zum erfolgreichen Fremdsprachenlernen beitragen, gehen jedoch auseinander. 3.4.1 Alter "Kinder können Wissen besser aufnehmen") Fast alle Befragten glauben, dass junge Menschen Sprachen besser und schneller lernen können. Alle sind froh darüber, dass sie als Kinder die Möglichkeit hatten, mehrere Sprachen mühelos zu lernen. Sie bestätigen damit aus ihrer eigenen Erfahrung die weitverbreitete "the younger the better"-Hypothese und übertragen sie zum Teil auch auf den Fremdsprachenerwerb. Marina bezieht sich dabei auf ihren Zweitsprachenerwerb im Alter von sieben Jahren. Olga und Teresa geben das Alter als Begründung dafür an, dass sie Deutsch im Erwachsenenalter nicht so schnell lernen wie Englisch in der Schule. "[...] also ich glaube, dass Deutsch viel schwerer ist, aber da bin ich auch später angefangen, und ich glaube auch, dass Kinder eine größere Fähigkeit haben, die Dinge aufzunehmen, ... Wissen." (Olga) Das Alter wird dabei aber nicht immer als allein konstituierender Faktor angesehen. Vielmehr werden mit dem Alter zusammenhängende Begleitumstände angegeben, wie der Zeitfaktor und die Beschäftigung mit anderen Dingen. 3.4.2 Kontakt zur Zielsprache "Du brauchst zu Deutschlandfahren, Deutsch zu lernen") In einigen Interviews wird immer wieder auf die Lernumgebung eingegangen. Marina kontrastiert sehr deutlich den Unterschied zwischen schulischem Fremdsprachenunterricht und dem Kontakt zur FlLllllL 29 (2000) 228 Sabine Beyer Zielsprache in natürlicher Umgebung. Sie sieht klare Grenzen in den Möglichkeiten des Fremdsprachenunterrichts. Er kann ihrer Meinung nach nur den Grundstein für die fremdsprachlichen Kenntnisse legen. Wirklich sprechen lernt sie ihren Angaben nach nur im Ausland. Zur Sprachkompetenz gehören für sie auch Varietäten einer Sprache, wie z.B. das Argot des Französischen, die im Unterricht nicht vermittelt werden. Die Notwendigkeit, eine Sprache sprechen zu müssen, in einem fremden Land zu kommunizieren, ohne sich auf seine Muttersprache(n) zurückziehen zu können, erleichtert und beschleunigt den Erwerbsprozeß. "[...] mit Englisch passie11e genau das gleiche, also ich, ja, klar ging ich in Sprachschulen und kriegte gute Noten und so aber mir fehlte. Flüssigkeit und Verstehen, verstehst Du, aber wenn man dann sprechen muß, ist es viel schwieriger. Als ich aber dann das erste mal nach Irland fuhr, klar am Anfang war es furchtbar, weil es mir schwerfiel zu sprechen, aber gut, wenn man dann einmal da ist, wird man flüssiger." (Olga) Fremdsprachenunterricht kann zwar in dem Sinne erfolgreich sein, dass man die Strukturen und Regeln einer Sprache erlernt. Die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht bereitet einen aber noch nicht ausreichend auf das fremdsprachliche Handeln vor. Auch Rita gibt an, dass sie ihre eigentlichen Französischkenntnisse erst in Frankreich erworben hat "praktisch alles, was ich kann"). 3.4.3 Motivation "Es zählt mehr das Interesse, das man zeigt") Bei meinen Informantinnen finden sich die unterschiedlichsten Beweggründe, eine bestimmte Sprache zu lernen. Englisch ist als erste Fremdsprache in der Schule die Regel. Persönliche Kontakte zu englischsprachigen Menschen können aber den Wunsch wecken, die Kenntnisse zu vertiefen. Die Freundschaft zu Rita, die eine mehrsprachige Mutter hat, war für Marina der Anstoß, selbst Deutsch zu lernen. Marina nennt außerdem das Interesse für Literatur und Kino als Motivation, eine Sprache zu lernen. Sie möchte fremdsprachliche Bücher und Filme im Original rezipieren können. Auch bei Rita spielen persönliche Kontakte eine große Rolle bei der Wahl der Fremdsprache. Französisch lernt sie jedoch hauptsächlich, weil ihr der Klang gut gefällt. Teresa ist die einzige, die ausdrücklich sagt, dass sie Deutsch lerne, weil es ihr gefällt. Zwar ergibt es sich später, dass sie die Sprache auch in ihrem Beruf verwenden kann, ausschlaggebend für die Sprachwahl ist jedoch ihre Vorliebe für die Sprache. Motivation wird als wichtiger Faktor für den Erfolg des Fremdsprachenlernens angesehen. Für Marina ist sie sogar bedeutender als eine angeborene bzw. durch die Erfahrung der Mehrsprachigkeit entwickelte Begabung oder die Bedingungen des Unterrichts. Ein grundsätzliches Interesse an Fremdsprachen wird für den Erfolg des Unterrichts vorausgesetzt. "[...] ich weiß nicht, mir haben Sprachen immer Spaß gemacht. Ich denke, das ist hilfreich." (Olga) 3.4.4 Das Verhältnis zu den Lehrpersonen "Es hängt mehr vom Lehrer ab als davon, wie der Unterricht gestaltet wird") Der Fremdsprachenunterricht wird von meinen Informantinnen stark darüber definiert, welches Verhältnis sie zu der Lehrperson haben. Auf die Unterrichtsmethoden wird oft gar nicht eingegangen. Der Unterricht wird abhängig vom Lehrer als „interessant" oder „unerträglich" qualifiziert. Ein Lehrerwechsel führt bei Rita dazu, dass ihr der Lateinunterricht Spaß macht. Im Gegensatz zu dem ersten Lehrer kann die neue Lehrerin Ritas Interesse für die Sprache wecken. Marina macht ihren Lehrer dafür JFLIIL 29 (2000) Bilingualismus und Fremdsprachenerwerb 229 verantwortlich, dass ihr Lateinunterricht nicht sehr erfolgreich war. Umgekehrt führt sie es auf die besonderen Qualitäten ihrer Französischlehrerin zurück, dass sie bei ihr sehr schnell und erfolgreich die Sprache gelernt hat. "Französisch habe ich in der Oberstufe angefangen und dank meiner Lehrerin, die sehr gut war, und meinen Klassenkameraden, die sich alle sehr gut benommen haben, konnten wir eine Reise nach Paris organisieren, Schüleraustausch, das Übliche, und wir haben die Sprache alle sehr schnell aufgenommen, es gefiel uns sehr und wir haben gelernt, also ein bißchen mehr als das Englisch der ersten Jahre, weißt Du, es war mehr, was weiß ich, man lernte mehr Vokabeln, es hat mehr Spaß gemacht, man lernte mehr[...] alles hängt mehr von den Lehrern ab, als von der Art, wie der Unterricht gehalten wird [...] Französisch war auch typisch: listenings, Diktate, Filme, aber wir hatten eine Lehrerin, die uns möglicherweise mit mehr Enthusiasmus unterrichtete und die Stunden anregender gestaltete." (Marina) 3.4.5 Die Unterrichtsbedingungen "Sieben Jahre, die eine einzige Wiederholung sind, wenn man drüber nachdenkt, wirklich ") Marina kritisiert am Englischunterricht, dass man in der langen Zeit wenig lernt. Sie meint, dass er eine ständige Wiederholung sei und selbst Leute, die zehn Jahre Englischunterricht gehabt haben, nicht richtig sprechen könnten. Der Erfolg des Fremdsprachenlernens hängt ihrer Meinung nach jedoch nicht von den Unterrichtsmethoden ab, sondern sowohl von der Lehrperson als auch von dem eigenen Engagement. Ein wichtiges Stichwort ist dabei das Üben. Teresa geht als einzige genauer auf die Unterrichtsmethoden ein. Sie vergleicht den Anfangsunterricht in Englisch mit dem in der Oberstufe. In den ersten beiden Jahren ist der Unterricht stark am Lehrbuch orientiert. Es werden viele schriftliche Einsetzübungen durchgeführt, und Teresa hat dies Spaß gemacht. Später arbeitet sie mit Lehrbüchern, die an kommunikativen Methoden orientiert zu sein scheinen. Teresa vermißt dabei eine klare Struktur und die Vermittlung solider grammatischer Kenntnisse: "[...] ich weiß nicht, es paßte alles zusammen, nicht. Es ging immer nach dem gleichen Schema und alles die gleichen Übungen, das war alles sehr darauf gerichtet, eine grammatische Struktur sehr gut zu lernen, dann machte man mit der nächsten weiter und ein sehr klar definiertes Vokabular, aber mir gefiel das besser als die zweite der beiden Phasen, als ich Englisch in der Oberstufe lernte. Da hatten wir Bücher, in denen ich keinen Sinn sah, weil man nie wußte, was man in der Lektion gerade lernte. Also sie hatten viele Bilder und fotos und all das, aber sie brachten einem die Grammatik nicht richtig bei .. , sie gaben einem keine anständige Grundlage. Einmal brachten sie einem eine Sache bei, dann wieder eine andere und dann spielten sie einem ein Lied vor ... also mir gefiel diese Methode nicht, weil sie mich mehr durcheinander brachte als alles andere und ich dachte, na gut, also bringt mir etwas mehr bei, weißt Du? " Bei keiner der befragten Personen wurde der Unterricht ausschließlich in der Fremdsprache abgehalten. Unterrichtssprache ist vor allem Spanisch oder Katalanisch. Erklärt wird das damit, dass die Lehrenden keine Muttersprachler/ innen gewesen seien. Das Sprechen der Fremdsprache im Unterricht ist oft mit Scham oder Belustigung verbunden. Auch wenn die Schüler/ innen ausdrücklich wünschen, dass in der Fremdsprache kommuniziert wird, so wie dies bei Olga in ihrem derzeitigen Deutschunterricht der Fall ist, bedarf es großer Anstrengung sowohl von seiten des Lehrenden als auch auf Schülerseite, dieses Prinzip durchzuhalten. Ein Zusammenhang zwischen Unterrichtssprache und Lernerfolg wird aber nicht unbedingt gesehen. Nur Veronika meint, dass es sich negativ auf den Fremdsprachenerwerb auswirken kann, wenn die Zielsprache nicht als Kommunikations- und Metasprache verwendet wird. "(...) dann sprechen die spanisch und dann lernt man Englisch aber nicht so richtig." lFJLllL 29 (2000) 230 Sabine Beyer 3.5 Der Einfluß zuvor erlernter Fremdsprachen "Mit dem Englischen kann man sich ziemlich viele deutsche Wörter aneignen" Auf die Frage, ob ihnen die Erfahrung mit bereits erlernten Fremdsprachen beim Erwerb weiterer Fremdsprachen helfe, antworten alle Informantinnen zunächst zurückhaltend. Entweder haben sie noch nie darüber nachgedacht oder sie sehen nur bedingt einen Zusammenhang. Marina z.B. sieht überhaupt keine Verwandtschaft zwischen dem Englischen und dem Deutschen. Einen Vorteil kann sie nur darin sehen, dass sie den Prozeß des Fremdsprachenlernens bereits vorher durchlaufen hat, und so schon an bestimmte Lerntechniken, wie Vokabellernen, gewöhnt ist. Teresa dagegen sieht das Englische sehr wohl als Hilfe beim Deutschlernen an. "[...] Vor allem in bezug auf den Wortschatz. Wenn man die Wörter ein wenig auseinanderzieht oder Ableitungen bildet, ist das alles ( ), es hilft. In bezug auf die Struktur nicht, der Satzbau, die Grammatik und diese Sachen nicht. Beim Vokabular hab ich das wohl schon öfter gedacht: guck mal, mit dem Englischen kannst du dir ziemlich viele deutsche Wörter aneignen." Die Zuhilfenahme englischsprachiger Elemente im Deutschunterricht lehnt sie jedoch ab. Sie meint, dass dies die Lerner/ innen zu sehr verwirren könne. Veronika, die selbst Deutsch unterrichtet, hat aus dieser Perspektive jedoch die Erfahrung gemacht, dass der Rückgriff auf andere Fremdsprachen helfen kann, die Strukturen der Zielsprache besser zu verstehen. „Ja, manche Sachen, grammatische Sachen, die gibt's auf deutsch und kann man auf spanisch nicht erzählen. Und dann sagen sie: ah, das ist wie auf englisch und dann sag ich: ja genau, und dann können sie das besser verstehen. Die Logik von der Sprache ist viel besser." Olga meint, dass ihr Englischunterricht zu lange her sei, um daraus Nutzen für das Deutschlernen ziehen zu können. Sie sieht zwar einige Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen, scheint sich aber beim Lernen nicht bewusst darauf zu beziehen. 3.6 Der Zusammenhang zwischen Bilingualismus und Fremdsprachenlernen "Du nutzt all das Vorherige, weil du schon die drei Sprachen kennst, und du vergleichst" Alle Befragten meinen, dass sie beim Fremdsprachenlernen Vorteile daraus ziehen können, dass sie mehrsprachig aufgewachsen sind. Veronika äußert zwar, dass sie dadurch kein von Einsprachigen abweichendes Interesse für Fremdsprachen habe, glaubt aber, dass sie es beim Fremdsprachenlernen viel leichter habe. Marina sagt, dass man beim Lernen alles Vorherige nutze und ihr deswegen auch das Lernen von Englisch und Französisch nicht schwergefallen sei. Es ist eine diffuse Vorstellung davon vorhanden, dass mentale Prozesse und die Verarbeitung von Sprachen im Gehirn bei Bilingualen anders verlaufen. "Der Kopf ist offener dafür, neue Informationen aufzunehmen." (Olga) "[...] wenn kleine Kinder mehr Sprachen können, die benutzen ein Stück mehr vom Gehirn[...]" (Veronika) „Die Wissenschaft sagt, dass man, wenn man einmal den Teil des Gehirns ausgebildet hat, der einem beim Sprachenlernen hilft, hilft einem das auch weiterhin." (Marina) "Ich nehme an, dass bei uns Bilingualen eine chemische Substanz im Gehirn in gang gesetzt wird, die je nach Person auch nie in gang kommt oder lange auf sich warten läßt." (Rita) JFLuxlL 29 (2000) Bilingualismus und Fremdsprachenerwerb 231 Teresa führt die Erleichterung beim Fremdsprachenlernen darauf zurück, dass Bilinguale mehr „Ressourcen" zur Verfügung haben. Dies hat sie bei einem Aufenthalt in Schottland im Vergleich mit einsprachigen Muttersprachler/ innen des Spanischen festgestellt. 3.7 Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen den Sprachen "Englisch fand ich natürlich nicht schwer wegen Deutsch" In allen Interviews kommen die Befragten auf die Ähnlichkeit zwischen den Sprachen zu sprechen. Veronika fiel das Lernen von Englisch und Französisch leicht, weil sie vorher bereits Deutsch und Katalanisch konnte. Marina meint, dass sie als Kind so schnell Katalanisch und Spanisch gelernt hat, weil beide zu der gleichen Sprachfamilie gehören wie ihre Erstsprache Italienisch. Auch die Fremdsprache Französisch findet sie aus diesem Grund nicht schwer. Auch Rita ist davon überzeugt, dass der Schwierigkeitsgrad einer Sprache von den Sprachen abhängt, die man schon kann. Französisch findet sie nicht schwer, weil sie katalanisch spricht und auch beim Lernen ihrer neuen Fremdsprache Dänisch kann sie auf ihre Deutschkenntnisse zurückgreifen. Rita gibt an, dass eine wichtige Strategie in ihrem Lernprozeß der Sprachvergleich sei: "(...) er [der Sprachvergleich] ist sehr wichtig für mich, urtd außerdem glaube ich, dass ich, wenn ich es nicht tun würde, nichts kapieren und viel langsamer lernen würde." 3.8 Übersetzen "Dann habe ich immer versucht, auf englisch zu denken" Es scheint eine verbreitete Maxime zu sein, dass man im Umgang mit anderen Sprachen nicht übersetzen sollte„ Das. Ziel ist es, in der Fremdsprache zu denken. Veronika meint, dass die Erfahrung des Bilingualismus einem hilft, diesem Ziel näher zu kommen. "[...] wenn man Spanisch und catalan gleichzeitig kann, dann kann man auch merken, dass man nicht immer übersetzen muß. Man kann auf catalan denken oder auf spanisch denken [...] wenn man einen Aufsatz schreiben sollte, [...] dann hab ich immer versucht, auf englisch zu denken, dass alles paßt, nich immer alles übersetzen." (Veronika) "Ich versuche, nicht zu übersetzen. Ich versuche immer, es auf die Art der Deutschen zu sehen, aber manchmal ist es schwierig und dann übersetzt man, wenn es sein muß." (Marina) "[...] ich übersetze nicht. Mein zweiter Schritt nach dem Zuhören ist Verstehen, nicht übersetzen." (Rita) Die Erfahrung mit dem eigenen Bilingualismus hat den Lernerinnen gezeigt, dass es möglich ist, in mehreren Sprachen zu denken und zwischen ihnen hin- und her zu schalten, ohne sich dessen bewusst zu sein. Sie bestätigen damit die Hypothese, dass Bilinguale beim Verstehensprozess direkt auf ein beiden Sprachen gemeinsames Konzept zurückgreifen, anstatt sich dabei der lexikalischen Repräsentation in der L1 zu bedienen (vgl. Bleidistel 1992). Zum Teil legen sie diese Erfahrung als Meßlatte an ihre Ansprüche an das Lernen der Fremdsprachen an. lFiLilL 29 (2000) 232 Sabine Beyer 4. Diskussion Wie in der Einleitung bereits angedeutet, trete ich dafür ein, dass sich Fremdsprachenunterricht verstärkt an bilingualem Spracherwerb orientiert Dieser zeichnet sich vor allem durch ein ausgeprägtes Sprachbewusstsein und besondere Lernstrategien aus. Für weitere Forschungen müßte man sich folglich auf Erkenntnisse aus der kognitiven Psychologie stützen bzw. diese in Richtung auf bilinguale Erwerbsprozesse vertiefen. Auch über die Art der bilingualen Sprachverarbeitung, besonders der lexiko-semantischen Organisation zweier oder mehrerer Sprachen im Gedächtnis, gilt es mehr zu erfahren, um daraus Nutzen für den Fremdsprachenunterricht ziehen zu können. Diese Arbeit stellt sich auf den Standpunkt eines dynamischen Modells, bei dem sich mit fortgeschrittener Kompetenz in der Zweitsprache ein Wandel der Sprachrezeption und -produktion von Prozessen der Wortassoziation hin zu einer konzeptbezogenen Organisation des bilingualen Lexikons vollzieht (vgl. de Groot/ Hoeks 1992). In der Auswertung der Interviews finden sich die Annahmen über ein besonderes Sprachbewusstsein Bilingualer zum Teil bestätigt. Die Informantinnen leben in einer mehrsprachigen Gesellschaft. Es gehört darum zu ihrem Alltag, mehrere Sprachen abwecliseind zu gebrauchen. Sie sind Teil eines gesellschaftlichen Gefüges, in dem das öffentliche Leben stark von der Sprachpolitik bestimmt wird. Die öffentliche Meinung wird vor allem durch die Medien geprägt und findet ihren Ausdruck in den Aussagen der von mir befragten Personen. Es kann bei ihnen mehr als bei einsprachig aufgewachsenen Lerner/ innen vom Reflektieren ihres sprachlichen Handelns ausgegangen werden. Deutlich wird dies, wenn sie über Sprachmischung, Code-Switching etc. reden. Auch Themen wie die Sprachnormen oder die Auswirkungen von Bilingualismus auf die Persönlichkeit und auf neuronale Prozesse sind in der Diskussion um den katalanischen Bilingualismus geläufig. Ein besonderes Sprachbewusstsein wird also schon durch die Zugehörigkeit zur katalanischen Gesellschaft gefördert. Die Gefahr ist jedoch groß, dass vorgefertigte Meinungen übernommen werden, ohne sie vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungen zu reflektieren. Im Gespräch ist zumeist schnell ersichtlich, worauf die Theorien der Lemerinnen basieren. Wird eine Meinung unreflektiert übernommen, ist die Argumentation oft inkonsistent. In der Regel wird das Fremdsprachenlernen als Zusammenspiel unterschiedlicher Faktoren wie Alter, Lernumgebung, Verhältnis zur Lehrperson, Begabung, Motivation etc. angesehen, was das weithin akzeptierte Modell der Faktorenkomplexion in der Fremdsprachendidaktik stützt. Die Unterrichtsmethode rückt in den Reflexionen meist in den Hintergrund. Die Mehrsprachigkeit wird sowohl in bezug auf die natürlich erworbenen Sprachen als auch auf die zuvor erlernten Fremdsprachen als hilfreich beim Erwerb weiterer Sprachen betrachtet. Dabei wird zum einen die Lernerfahrung vor allem im unterrichtlichen Kontext, zum anderen das sprachliche Wissen als Hilfe empfunden. Die von den Lernerinnen wahrgenommene Nähe zur Zielsprache spielt eirie große Rolle bei der Beurteilung der Nützlichkeit einer zuvor erlernten Sprache. Insofern decken sich die Theorien der Lernenden mit den Forschungsergebnissen aus der „L3-Forschung". In bezug auf das Alter begegnen wir bei Lernenden immer wieder der „the younger the better"-Hypothese (vgl. auch Horwitz 1987). In Forschungskreisen herrscht keineswegs Einigkeit bezüglich der Annahme, dass junge Lerner/ innen müheloser Sprachen erwerben. FLulL 29 (2000) Bilingualismus und Fremdsprachenerwerb 233 Die Erfahrung zeigt, dass auch erwachsene Lerner/ innen ein hohes Niveau in der Fremdsprache erzielen können. Einige Forscher/ innen sehen in der fortgeschrittenen Reife erwachsener Fremdsprachenlerner/ innen sogar einen Vorteil für den Lernprozeß. 10 Einige Arbeiten zum Tertiärsprachenunterricht betonen die ausgeprägtere Motivation erfahrener Fremdsprachenlerner/ innen und deren voll ausgebildeten kognitiven Fähigkeiten (z. B. Krumm 1990, Bausch/ Heid 1990, Neuner 1995/ 96). Für das unterrichtliche Lernen können diese Voraussetzungen „älterer" Lerner/ innen durchaus von Vorteil sein. Wenn sich bei Fremdsprachenlerner/ innen nun die Theorie festgesetzt hat, dass sie wegen ihres fortgeschrittenen Alters weniger gut lernen, kann sich das negativ aufihre Einstellung gegenüber dem eigenen Lernen auswirken. Die Lernenden bauen Lernhemmungen auf, weil sie glauben, schlechter zu lernen, je älter sie sind. Aufgabe der Lehrenden sollte es in diesem Fall sein, den Lernenden Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten zu geben. Beispiele von (prominenten) Lerner/ innen, die es in fortgeschrittenem Alter zu hoher Kompetenz in einer oder mehreren Fremdsprachen gebracht haben, können dabei helfen. Ähnlich verhält es sich mit der Meinung, dass Deutsch eine schwere Sprache sei. Sprachen sind nicht von Natur aus schwierig oder einfach. Für ein Kind, das seine Muttersprache lernt, stellt sich diese Frage gar nicht. Es lernt seine Erstsprache genauso gut, wie es jede andere Sprache lernen würde, hätte es andere Eltern. Fremdsprachenlerner dagegen nehmen die jeweiligen Zielsprachen als unterschiedlich schwierig wahr. Dafür können verschiedene Gründe verantwortlich sein (Lernbedingungen, Motivation, Nähe zur Muttersprache oder schon bekannten Fremdsprachen etc.). Gerade in bezug auf die Schwierigkeit der deutschen Sprache trifft man aber häufig auf einen Mythos, der sich hartnäckig in den Köpfen der Lerner/ innen hält. Indem die Lernenden im Unterricht der Fremdsprache immer wieder Bekanntem begegnen, können Vorurteile und Blockaden abgebaut werden. Tatsächliche Schwierigkeiten müssen natürlich ernstgenommen und deren Ursachen erkannt werden. Neben dem Umgang mit negativen Einstellungen und Vorurteilen gegenüber der Fremdsprache und dem Fremdsprachenlernen, sollten positive Einstellungen und Wahrnehmungen der Lerner/ innen genutzt un<,l verstärkt werden. Meine Informantinnen haben eine positive Haltung gegenüber ihrer Mehrsprachigkeit und glauben, dass sie als Bilinguale Vorteile beim Fremdsprachenlernen haben. Dies deckt sich mit den Annahmen aus der Bilingualismusforschung, die empirisch leider noch nicht ausreichend überprüft worden sind. Es kann hier nicht nachvollzogen werden, ob die Theorien der Befragten auf ihren Erfahrungen beruhen oder anhand der Forschermeinungen generiert wurden. Wichtiger ist es m. E., dass sie den Lernenden ein positives Selbstwertgefühl und das Vertrauen in ihre Lernfähigkeit vermitteln. In bezug auf die Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen den Sprachen bestätigen die Informantinnen die Ergebnisse aus den kontrastiven Untersuchungen der „L3-Forschung" (vgl. z.B. de Vriendt 1972, Stedje 1976, Ringbom 1982, Williams/ Hammarberg 1998, Mißler 1999). Es ist auffällig, dass die Verwandtschaft zwischen den Sprachen von den einzelnen Lernerinnen unterschiedlich wahrgenommen wird. Aufgabe des Unterrichts kann es sein, auf Ähnlichkeiten hinzuweisen und so positiven Transfer zu fördern. 10 Long (1990) gibt einen Forschungsüberblick über dieses Thema. FLlllL 29 (2000) 234 Sabine Beyer 5. Ausblick Wenn wir es im Unterricht mit bilingualen Lerner/ innen zu tun haben, sollte deren besonderes Sprachbewußtsein gezielt gefördert werden. Laut Thomas (1988) werden die Vorteile, die Mehrsprachige beim Fremdsprachenlernen haben, dadurch noch verstärkt. Bei Lernergruppen in einer bilingualen Umgebung läßt sich dieses Ansinnen praktisch leicht umsetzen. Was macht man aber, wenn an einem Kurs nur einzelne bilinguale Lerner/ innen teilnehmen? Dies ist ein Problem, das sich auch stellt, wenn es darum geht, andere lernerspezifische Faktoren, wie z.B. unterschiedliche Muttersprachen, Lernstile etc. zu berücksichtigen. Nur Einzelunterricht kann auf jeden Lerner so eingehen, dass seine ganz eigenen Voraussetzungen einbezogen werden. Eine solche one-to-one-Konstellation ist aber praktisch nicht immer umsetzbar und in den meisten Fällen auch nicht wünschenswert, weil sie die Möglichkeit zur Kommunikation in der Gruppe ausschließt. Der Fremdsprachenunterricht kann also nur versuchen, durch ein weitgefaßtes Konzept möglichst vielen Charakteristika der einzelnen Lerner/ innen gerecht zu werden. Hilfreich dabei kann die Erfassung subjektiver Daten sein (vgl. auch Kallenbach 1996: 229 ff). Befragungen können den Lehrenden Aufschluß über die Sprachbiographie und die Lerngewohnheiten der Lerrienden geben. In Unterrichtsgesprächen kann darüber geredet werden, welche Vorstellungen die Schüler/ innen vom Fremdsprachenunterricht haben und wie sie glauben, am besten zu lernen. Dies kann nicht nur dazu beitragen, dass die einzelnen Lernbesonderheiten im Unterricht berücksichtigt werden, sondern auch das Bewusstsein für das eigene Lernen und die Toleranz gegenüber den Besonderheiten der Mitschüler/ innen fördern. Meine Überlegungen sind in die aktuelle Diskussion in der Fremdsprachendidaktik über kognitiverende Verfahren einzuordnen. Dazu gehört die Bewußtmachung und Schulung von Lernstrategien und das vielzitierte Ziel der Lernerautonomie. 11 Der Lerner steht bei diesen Ansätzen im Mittelpunkt. Oft wird dabei jedoch nicht berücksichtigt, dass nicht jeder Lerner gleich ist. Es wird allzu häufig davon ausgegangen, dass kognitivierende Verfahren für alle Lernenden von Vorteil sind und nicht bedacht, dass unterschiedliche Lernstile 12 und kulturspezifische Besonderheiten einen differenzierten Umgang mit Schüler/ innen erfordern. Didaktische Konzepte werden meist für Lernkontexte entwickelt, die bekannt sind. Ihre Umsetzung kann auf Probleme stoßen, wenn es sich um den Unterricht in einem anderen Land oder mit Menschen unterschiedlichster Herkunft handelt. Nicht nur kulturspezifische lernpsychologische Unterschiede, sondern auch andere Traditionen im Bildungssystem können dafür verantwortlich sein, dass Methoden, die sich etwa für deutsche Fremdsprachenlerner/ innen als effektiv erwiesen haben, woanders nicht greifen. Die schulische Sozialisation der Lernenden muß berücksichtigt werden, will man als Lehrende/ r nicht mit neuen Methoden gegen verschlossene Türen laufen. Dies bedeutet aber nicht, dass man Lernende mit anderen Lernerfahrungen nicht neugierig auf Neues machen kann. Wichtig ist es, sie vorsichtig an neue Lernweisen heranzuführen. 11 Etwa bei Tönshoff (1995: 11): "Es setzt sich heute immer stärker die Einsicht durch, dass ein moderner Fremdsprachenunterricht, der die Autonomie der Lerner, also ihre Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit fördern will, auch ihr metakognitives Wissen zum Unterrichtsgegenstand machen muß." 12 Zum Zusammenhang von Lernstilen und Lernstrategien vgl. Grotjahn (1998). F][,1.IL 29 (2000) Bilingualismus und Fremdsprachenerwerb 235 Die Offenheit für neue Lernstrategien fehlt unter Umständen auch aus motivationalen Gründen. Die von mir befragten Lernerinnen nehmen neben ihrem Beruf am Fremdsprachenunterricht teil. Sie haben keine unmittelbare Notwendigkeit, die Sprache schnell und möglichst gut zu lernen. Der Einsatz, den sie für den Sprachunterricht leisten können oder wollen, ist im Vergleich mit anderen Lernergruppen, wie Universitätsstudent/ innen oder Lerner/ innen in einer lmmersionssituation sehr gering. Möglicherweise möchten sie in den wenigen Stunden, die sie wöchentlich nach Feierabend in der Sprachschule verbringen, einfach nur etwas präsentiert bekommen, ohne selbst übermäßig aktiv werden zu müssen. Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts sollte es darum nicht alleine sein, Lernerautonomie .zu fördern, sondern auf die Lernenden hinsichtlich ihrer individuellen sowie sprach- und kulturspezifischen Voraussetzungen und ihrer Ansprüche an Form und Ziel des Fremdsprachenerwerbs einzugehen. Lernstrategien sollten sowohl mittels kognitivierender Verfahren als auch implizit in der Anwendungssituation geschult werden, in Abhängigkeit davon, welche Lernertypen in der jeweiligen Lernsituation ausgemacht werden können. Individuell bereits vorhandene Lerntechniken und -strategien sollten durch den Lehrer aufgegriffen und positiv verstärkt werden. Die von mir durchgeführte Befragung kann nur ein Einstieg in die Thematik des Fremdsprachenerwerbs bilingualer Lerner/ innen sein. Sowohl die Anzahl der Befragten als auch die sehr allgemein gehaltene Form der Befragung erfordern Nachfolgeuntersuchungen, die breiter angelegt sein sollten und konkrete Aspekte des Fremdsprachenlernens in Form von qualitativen Untersuchungen sowie mittels ethnographischer Verfahren beleuchten sollten. Die hier vorgestellten Ergebnisse können nur vor dem für die katalanische Umgebung spezifi~chen Hintergrund interpretiert werden. Insofern kann die Untersuchung lediglich als Beispiel betrachtet werden. Sie soll dazu anregen, die Erfahrungen mit bilingualem Spracherwerb in der Fremdsprachenforschung und -didaktik stärker zu berücksichtigen und für den Unterricht auch einsprachiger Lerner/ innen zu nutzen. 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