eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 29/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2000
291 Gnutzmann Küster Schramm

Ute RAMPILLON: Aufgabentypologie zum autonomen Lernen

121
2000
Silke Demme
Ute RAMPILLON: Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber 2000, 136 Seiten [DM 25,80]
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248 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Ute RAMPILL0N: Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber 2000, 136 Seiten [DM 25,80] Mit der vorgelegten Aufgabentypologie zum autonomen Lernen schließt Ute Rampillon an ihre bereits vorliegenden Arbeiten zu Lerntechniken und Lernstrategien an. Der neue Band schließt eine Lücke für all jene, die sich um das systematische Training von Lerntechniken und -strategien im Fremdsprachenunterricht (FU) bemühen und dabei über Lehrwerksangebote hinaus auf eine gut strukturierte Typologie von Aufgaben zurückgreifen möchten. Das Buch besteht aus zwei Hauptteilen: Im Teil 1 entwickelt die Verfasserin ihre Vorstellungen von einem lerner- und prögressionsorientierten Training von Lerntechniken und Lernstrategien, im Teil 2 wird die Aufgabentypologie an Hand einer Vielzahl von Beispielen vorgestellt. Im Teil 1 wird im ersten Unterkapitel die Bedeutung von Lerntechniken und Lernstrategien im Rahmen eines gesamtpädagogischen, subjektwissenschaftlich orientierten Lernkonzepts diskutiert. Die Verfasserin erörtert, auf welche Weise neuere lerntheoretische Konzepte und sich daraus ergebende .didaktisch-methodische Konsequenzen in der Praxis des FU realisiert werden können. Wenn ,Das Lernen lernen' als ein Ziel des Unterrichts anzusehen ist, muss zunächst gefragt werden, wodurch Lernhandlungen ausgelöst werden und unter welchen Bedingungen Lernen stattfindet. Lerntechniken und Lernstrategien sind letztlich auch deshalb so hochaktuell, weil damit leichteres Lernen assoziiert wird. Die Verfasserin macht jedoch deutlich, dass Lerntechniken kein Wundermittel sind, sondern erst durch häufiges Üben und Anwenden die gewünschten Erfolge bringen. Der Fremdsprachenlehrende sieht sich dabei mit verschiedenen inhaltlichen, organisatorischen und zeitökonomischen Problemen konfrontiert (längerfristige Planung von Strategietraining/ vielfältige, unterschiedliche Angebote von Lerntechniken für möglichst viele verschiedene Lernertypen/ Aufbrechen von Lerngewohnheiten/ Bereitschaft zur Übernahme von Eigenverantwortung entwickeln). Nicht zuletzt ist auch zu berücksichtigen, dass die Förderung von Lernerautonomie und das Training von Lernstrategien hohe Anforderungen an die Kompetenz der Lehrenden stellt, die sich bei aller Aufgeschlossenheit und Interesse häufig durch die eigene Ausbildung dafür nicht entsprechend vorbereitet fühlen. M. E. kann der vorliegende Band auch in dieser Hinsicht viele offenen Fragen lösen helfen. Im zweiten Unterkapitel thematisiert die Verfasserin den progressiven Aufbau der Lernkompetenz. Es wird versucht, auf konkrete Fragen wie Anzahl, Art, Reihenfolge, Trainingsmöglichkeiten von Lernstrategien eine Antwort zu geben. Die Verfasserin diskutiert an dieser Stelle auch den Begriff ,Typologie' und zeigt die Grenzen der vorliegenden Aufgabentypologie auf, die sich aus der Komplexität und Lernerindividualität von FU und Strategietraining ergeben. Sie schließt damit eine eindimensionale Betrachtung, ein lineares Anwachsen von Kompetenz, was durch die Verbindung von Aufgabentyp und Lernziel in der Regel erwartet wird, für die hier vorliegende Aufgabentypologie aus. Trotz dieser terminologischen Vorbehalte wird der Begriff „Typologie" beibehalten, was aus praktischen Erwägungen günstig ist. Die systematische Entwicklung der Lernkompetenz soll erreicht werden, indem Lerntechniken verschiedenen Kategorien zugeordnet werden, die so aufeinander aufbauen, dass durch ihre Abfolge im Unterricht die Lernkompetenz der Lerner steigt. Dies sollte einhergehen mit einem schrittweisen sich Zurücknehmen des Lehrenden, einer zunehmenden Verinnerlichung der erworbenen Strategien durch den Lerner und einer Erhöhung seiner Selbstständigkeit im Lernprozess. Beim progressiven Aufbau der Lernkompetenz in 4 Stufen geht die Verfasserin mit Bezug auf Tönshoff (1992: 298) von einigen grundlegenden Prämissen aus, die die Lehr- und Lembarkeit, die Rolle der Bewusstmachung und die Effizienz von Lernstrategien betreffen (19). In der sich anschließenden Darstellung der vier Progressionsstufen werden deren Ziele erläutert, Beispiele und weiterführende didaktische Überlegungen präsentiert. Folgende Stufe werden beschrieben: • Stufe 1: Auf gaben, bei denen die Lernenden Techniken zum selbstgesteuerten Lernen kennen lernen bzw. sich ihrer bewusst werden • Stufe 2: Aufgaben, bei denen die Lernenden Lerntechniken sammeln, vergleichen und ordnen und dabei das selbstgesteuerte Lernen vorbereiten • Stufe 3: Aufgaben, bei denen die Lernenden mit Lerntechniken experimentieren, ihren Einsatz trainieren, ihre Nützlichkeit bewerten und selbstständiges Lernen erproben • Stufe 4: Aufgaben, bei denen die Lernenden selbstständig lernen lFLuL 29 (2000) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 249 Während nach Auffassung der Vf.in die ersten beiden Stufen dem Aufbau von lernstrategischem Wissen dienen, wird auf den Stufen 3 und 4 das lernstrategische Können der Lernenden entwickelt und gefördert. Besondere Bedeutung mißt sie der 4. Stufe bei, auf welcher der Lerner eigeninitiativ entscheiden soll, welche Lerntechnik/ Lernstrategie für die Bewältigung einer konkreten Aufgabe geeignet ist. Im Idealfall wäre hier selbstbestimmtes, reflektiertes Lernen erreicht, das auch die Evaluation erprobter Lernwege mit beinhaltet. Im Teilkapitel ,Lernmuster im selbstgesteuerten Lernprozess' greift die Verfasserin die Lernerperspektive auf, die sie neben der Lehrperspektive als zweite wichtige Ausrichtung ihrer Aufgabentypologie ansieht. Sie diskutiert wichtige Lernervariablen und deren Einfluss auf den Lernprozess, die Hemisphärentheorie, das Kolb' sehe Modell und die senso-motorischen Verarbeitungsformen nach Vester. Dabei wird das Zusammenspiel der verschiedenen Lernervariablen verdeutlicht. Lerntechniken/ Lernstrategien als wichtige Variablen im Ensemble aller Lernervariablen werden in den Mittelpunkt der Aufgabentypologie gestellt. Anschließend wird in einer Übersicht ein Grundraster für eine systematische Aufgabensammlung zur Vermittlung von Lerntechniken und Lernstrategien beschrieben (40). In einer weiteren Übersicht (41) wird das Zusammenwirken von Sprachtraining und Lerntraining an einem Beispiel veranschaulicht. Die Autorin benennt die folgenden didaktischen Entscheidungsfelder: Fremdsprachliches Lehrziel, Lernstrategisches Lehrziel, Grad der Selbstständigkeit bei der Bewältigung der Aufgabe (Progression), Bezug zu verschiedenen Lernmustern. Der nachfolgend präsentierten Aufgabentypologie legt die Vfin. die letzten beiden Entscheidungsfelder zu Grunde. · Es folgen Empfehlungen zum Einsatz der Aufgabentypologie im FremdsprachenuiHerricht, wobei darauf verwiesen wird, dass die Beispiele als Modelle zU: verstehen sind, die Lehrenden Anregung geben können, die aber auf die spezifischen Lerninhalte, Lernbedingungen und Lerner zugeschnitten werden müssen (vgl. die ersten beiden Entscheidungsfelder). Als Unterstützung für die Entwicklung eigener Aufgaben erörtert die Autorin 15 Prinzipien, die zu berücksichtigen sind: Nach einer Erhebung bereits vorhandener Lernkompetenz und Lernmuster sind dies: (1) Integration in den Sprachlehrgang, (2) Motivierende Inhalte, (3) Unterschiedliche Zugänge, (4) Verständlichkeit der Sprache, (5) Explizitheit der Vermittlung, (6) Imitierendes Lernen, (7) Entdeckendes Lernen, (8) Interaktivität, (9) Angaben zur Lernorganisation, (10) Lernhilfen, (11) Zusammenfassungen, (12) Wiederholungen, (13) Selbstevaluation, (14) Planung der Weiterarbeit, und (15) Lösungsschlüssel. Der 2. Teil enthält die eigentliche Aufgabentypologie mit den 4 Progressionsstufen. Für die Stufen 1-3 (Lerntechniken kennen lernen, sammeln, systematisieren) werden eine Vielfalt von Aufgabenvorschlägen unterbreitet, für die Stufe 4 erübrigt sich dies, da hier selbstgesteuertes Lernen erreicht sein sollte. Zur Orientierung und Auswahl von Aufgabenbeispielen sind die Angaben in den Kopfzeilen zu Progressionsstufen und Lernmustern sehr hilfreich. Gleiches gilt auch für den Abschnitt „Begriffe zum Nachschlagen", der häufig verwendete Begriffe zum Thema verständlich erläutert. Im Anhang sind Transkripte von Hörtexten über das Lernen zu finden. Der Band schließt mit Quellenangaben und einem Literaturverzeichnis, das dem interessierten Nutzer Möglichkeiten zur vertiefenden Lektüre aufzeigt. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der vorliegende Band einen sehr gut systematisierten Überblick über verschiedene Aufgabentypen anbietet. Damit dürfte sich eine Lücke für Lehrende geschlossen haben, die sich dem systematischen Strategietraining im FU verstärkt widmen wollen. Positiv ist zu.sehen, dass hier ein Rahmen geliefert wird, der Eigeninitiativen und Kreativität Raum lässt und den Zuschnitt auf spezifische Bedingungen der jeweiligen Lehr-/ Lemsituation anstrebt. Somit ist der Band vor allem eine gute Empfehlung für die Hand von Fremdsprachenlehrenden und für Autoren von Lehrmaterialien. Darüber ·hinaus kann die Aufgabentypologie in der fremdsprachdidaktischen Ausbildung von DaF- Studierenden sehr gut genutzt werden. Lawrence VENUTJ: The Scandals ofTranslation. Towards an Ethics ofDijference. London: Routledge 1998, 210 Seiten [f 14,99] VENUTI richtet sich vehement gegen linguistisch-orientierte Übersetzungsmodelle, die unter dem Deckmantel der wissenschaftlichen Objektivität zu politischen Zwecken mißbraucht werden. So z.B. wurde Guareschis Mondo Piccolo: Don Camillo so übersetzt, dass es der Erwartungshaltung der U.S.-Bürger in den fünfziger FILIIL 29 (2000)