Wolf-Dieter Krause, Uta Sändig * ECCELLENTT - Konzeption und Ergebnisse Abstract. ECCELLENTT is a LINGUA European Cooperation Project, the aim of which was the development of materials and courses in support of the professional development of foreign language teachers. The project lasting from 1997 to 2000 has been developed cooperatively by universities andinservice training organisations from six EU countries: Belgium (VSKO Flanders), Finland (OPEKO), France (CUEF Grenoble), Germany (University of Potsdam) and the United Kingdom (University of Hull). ECCELLENTT is an acronym for Evaluation of Communicative Competence in European Language Learning Encompassing New Testing Technologies.This contribution aims to present a critical summary of the results of the project both from the point of view of school and language policy and theoretical added value. 0. Einführende Bemerkungen Das europäische Kooperationsprojekt (ECP) mit dem Akronym ECCELLENTT (Evaluation of Communicative Competence in European Language Learning Encompassing New Testing Technologies) hatte von 1997 bis 2000 sechs Bildungseimichtungen aus sechs verschiedenen Ländern der Europäischen Gemeinschaft zusammengeführt (siehe auch Krause 1999 und Krause/ Sändig 1999). Ins Leben gerufen wurde dieses Projekt vom Flämischen Katholischen Schulwesen, präziser vom Lehrerweiterbildungszentrum in Brüssel (VZW Navorming in het Katholiek Onderwijs). Projektpartner waren ein finnisches Sprachenzentrum in Tampere/ Heinola (OPEKO), die Universität Hull (Institute for Learning and Curriculum Development Unit), die Universität Grenoble (Centre Universitaire d'Etudes Frangaises), die Universität Lissabon (Faculdade de Letras) und schließlich die Universität Potsdam (Institut für Germanistik/ Deutsch als Zweit- und Fremdsprache). Vereinendes Ziel des Unternehmens war es, sich über Fragen der Bewertung, des Testens und Messens von Leistungen im modernen kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht auszutauschen und ein gemeinsames Konstrukt zu schaffen, das trotz (wie bald deutlich wurde) zum Teil beträchtlicher unterschiedlicher theoretischer und praktischer Ausgangspositionen einen tragfähigen Ansatz für die Test- und Bewertungspraxis im Fremdsprachenunterricht im europäischen Rahmen bilden könnte. Das Projekt reiht sich ein in eine Vielzahl von Aktivitäten der EU zum Erfahrungsaus- * Korrespondenzadresse: Dr. habil. Wolf-Dieter KRAUSE, Hochschuldozent, Universität Potsdam, Institut für Germanistik (Bereich DaF/ DaZ), Postfach 601553, 14145 POTSDAM. E-mail: WKrause@rz.uni-potsdam.de Arbeitsbereiche: Textlinguistik, Konfrontative Linguistik, Deutsch als Fremdsprache. Dr. Uta SÄNDIG, wissenschaftl. Mitarbeiterin, Universität Potsdam, Institut für Germanistik (Bereich DaF/ DaZ), Postfach 601553, 14145 POTSDAM. E-mail: USaendig@rz.uni-potsdam.de Arbeitsbereiche: Didaktik DaF/ DaZ. lFLllllL 30 (2001) ECCELLENTT - Konzeption und Ergebnisse 47 tausch über einen modernen Fremdsprachenunterricht in Europa, speziell auch über dessen Lehr-, Lern- und Bewertungspraxis (verwiesen sei insbesondere auf Coste 1998). Nach dem (vorläufigen) Abschluss des Projekts ist es sicher zweckmäßig, die Ergebnisse dieses Unterfangens zu reflektieren: Was konnte von den ambitionierten schulpolitischen Zielen, von dem angestrebten theoretischen Erkenntniszuwachs und den geplanten praktischen Unternehmungen umgesetzt werden? Da dazu von den Projektinitiatoren und -koordinatoren des Katholischen Bildungswesens in Belgien bereits ein umfassender Band in Flämisch vorliegt (van Thienen/ Schollaert 2000), erscheint eine kritisch-resümierende Nachschau auf das Projekt auch aus der Perspektive der deutschen Projektpartner berechtigt und notwendig. 1 Ergebnisse können nur in Relation zu den Zielstellungen gewichtet und bewertet werden. Deshalb ist es erforderlich, noch einmal die Motive und vor allem die Ziele von ECCELLENTI zu skizzieren. Das entscheidende Motiv für die Projektteilnehmer war zweifellos vor allem unter dem Eindruck eines sich rasch erweiternden und zusammenwachsenden Europa und der damit zusammenhängenden Notwendigkeiten in der Sprachenpolitik die aus ihrer Sicht recht unbefriedigende gesamteuropäische Praxis der Bewertung von Lernergebnissen in einem kommunikativ ausgerichteten Fremdsprachenunterricht. Das betrifft sowohl die Uneinheitlichkeit dieser Praxis schon in einem Land, geschweige denn in Europa, ja oft sogar in einer Schule bei unterschiedlichen Fremdsprachen als auch ihre mangelnde theoretische Fundierung. Während für das Testen und Bewerten fremdsprachlichen Wissens im Hinblick auf Validität und Reliabilität im allgemeinen weniger Probleme existieren, ist die Unsicherheit und teilweise Konfusion bezüglich der Test- und Prüfpraxis und der konkreten Bewertung, sprich Messung fremdsprachlichen Könnens notorisch. Das Testen sprachlichen Wissens im Hinblick auf lexikalische und grammatische Kenntnisse außerhalb kommunikativer Zusammenhänge ist also noch relativ unkompliziert und kann seit der Grammatik-Übersetzungs-Methode auf eine lange Tradition und umfangreiche Erfahrungswerte zurückgreifen. Die Bewertung komplexer rezeptiver und produktiver Sprachtätigkeiten unter Berücksichtigung intentionaler und situativer Parameter also des sprachlichen Könnens ist dagegen weitaus schwieriger und problematischer: Unter welchen Gesichtspunkten sollen derartige sprachlich-kommunikative Tätigkeiten beurteilt werden? Geht es allein um den „kommunikativen Effekt", um das Gelingen der Sprachhandlung/ des Sprechakts? Welche Rolle spielt die sprachliche Korrektheit? Wie ist die Vergleichbarkeit der Prüfungen und Tests gewährleistet, zumal wenn es um Zertifikate geht, die oft von transnationaler Bedeutung sind? Welche Testaufgaben und Testverfahren sind besonders geeignet, kommunikative Kompetenz zu überprüfen? Die Liste der Fragen ließe sich unschwer um eine Reihe weiterer verlängern. Die qualitativen Veränderungen bei den Zielen des Fremdsprachenunterrichts ziehen logischerweise auch andere Ansprüche für die Bewertung nach sich und sollten auch zu einer anderen Bewertungspraxis führen. Die Eine umfassende Buchpublikation zur Theorie und Praxis der Bewertung von kommunikativen Leistungen im Fremdsprachenunterricht unter Einschluss der Ergebnisse von ECCELLENTT wird von den Autoren dieses Beitrags für den Peter-Lang-Verlag vorbereitet. JFLIIL 30 (2001) 48 Wolf-Dieter Krause, Uta Sändig geänderten Ansprüche wirken sich zwar vor allem auf die Bewertung der produktiven Fähigkeiten aus, aber auch bei den rezeptiven Fähigkeiten sind durchaus mehrere Niveaus des Verstehens zu unterscheiden (vgl. 2.5.). Gerade die Veränderung der Praxis der Bewertung in den Schulen (test for the best) war der entscheidende Arbeitsschwerpunkt von ECCELLENTI. 1. Schul- und sprachenpolitische Zielvorstellungen von ECCELLENTI Die übergeordnete schulpolitische Zielvorstellung expliziert im Gründungsdokument des Projekts, das im September 1997 auf der ersten Tagung in Gent (Belgien) angenommen wurde war es, einen Beitrag für eine abgestimmte und stringente Fremdsprachenpolitik im gesamteuropäischen Rahmen zu leisten: "Tue ultimate aim of the ECCELLENTT project is to contribute to a coherent foreign language policy at school level" (aus dem Gründungspapier). Als Ausgangs- und Ansatzpunkt wurde dabei wie oben bereits hervorgehoben nicht zufällig die Problematik der Bewertung im Fremdsprachenunterricht gewählt, sondern weil die angesprochenen Defizite bei der Bewertung der kommunikativen Kompetenz evident sind und von ihrer Behebung (zumindest ansatzweise) ein wichtiger Impuls für die Beförderung eines stärker kommunikativen Herangehens im Fremdsprachenunterricht in der EU erhofft wurde. 1.1 Spezifische Ziele und Maßnahmen zu ihrer Umsetzung Folgende konkrete Ziele und Schritte wurden in diesem Zusammenhang von den Projektpartnern 1997 vereinbart und in Angriff genommen: 1. Durchführung einer Reihe von parallelen Lingua-B-Fortbildungskursen (inset courses resp. in-service training courses) für Fremdsprachenlehrer aus allgemeinbildenden Schulen bzw. aus der Erwachsenenbildung zur Bewertung kommunikativer Kompetenz für fünf verschiedene Sprachen (Englisch, Französisch, Deutsch, Portugiesisch und Finnisch), wobei allerdings für Finnisch wegen der besonderen sprachlichen Situation eine spezielle Lösung vorgesehen war. Da Finnisch als Fremdsprache in den anderen Ländern der EU so gut wie nicht gelehrt wird, wurde hier ins Auge gefasst, in Heinola bzw.Tampere Sprachkurse für Finnisch auf Anfängerniveau zu organisieren, die mit dem oben genannten Projektziel verknüpft werden sollten. 2. Es wurde angestrebt, dass an diesen Kursen möglichst 2 bis 3 Lehrkräfte unterschiedlicher Fremdsprachen pro interessierter Schule teilnehmen, die dann sog. multidisziplinäre task forces bilden sollten, um den Gedanken von ECCELLENTI in diesen und anderen Schulen zu multiplizieren. Es war auch angedacht, aus diesem Kreis spezielle Berater sowie Dozenten für weitere Fortbildungskurse und interne Koordinatoren zu gewinnen und diese in speziellen Kursen zur Umsetzung der ECCELLENTT-Ziele zu befähigen. 3. Schulen, die besonders erfolgreich und aktiv an diesem ECCELLENTT-Projekt mitwirken, sollten das sogenannte ECCELLENTT-Label erhalten. Diese Auszeichnung war lFLllL 30 (2001) ECCEUENTT- Konzeption und Ergebnisse 49 durch die Idee der Europäischen Kommission inspiriert, für spezielle Anstrengungen auf dem Gebiet des Fremdsprachenerwerbs ein Europäisches Gütesiegel (European quality labe! ) zu initiieren. Diese Schulen sollten in einem Netzwerk interagieren. 4. Ausarbeitung von theoretischen Grundlagen für eine verbesserte Testpraxis im Fremdsprachenunterricht sowie Erarbeitung von sprachspezifischen Syllabi der Projektpartner mit Beispielen von Tests zu den einzelnen zu prüfenden Sprachtätigkeiten als Grundlage für die Kurse und die Arbeit mit den Lehrkräften. 5. Wie aus dem Akronym ECCELLENTT deutlich wird, war vorgesehen, einen spezifischen Akzent auf die Anwendung moderner Medien in der Prüfungs- und Testpraxis im Fremdsprachenunterricht zu setzen (encompassing new testing technologies). 1.2 Erfolge und Defizite bei der Umsetzung der schul- und sprachenpolitischen Zielstellungen 1.2.1 Die LINGUA-B-Kurse Die Werbung für die LINGUA-B-Kurse erfolgte mit Hilfe von Flyern, die von den jeweiligen Partnern über entsprechende Kanäle an potentielle Interessenten verteilt wurden. In einem Beiblatt gab es zusätzlich explizite Hinweise auf die mögliche Finanzierung der Kurse über LINGUA-Stipendien durch die jeweilige nationale LINGUA- Agentur. Auf die Kurse in Hull, Grenoble und Tampere/ Heinola wurde in Deutschland z.B. auch in der Zeitschrift Neusprachliche Mitteilungen des Fachverbands Modeme Fremdsprachen (FMF) regelmäßig aufmerksam gemacht. Bis zum Frühjahr 2001 konnten insgesamt 10 LINGUA-B-Kurse durchgeführt werden: 5 in Grenoble für 108 belgische Französischlehrer, 2 in Hull für48 belgische Englischlehrer, 1 in Hull für 17 französische Englischlehrer, 2 in Potsdam für 37 belgische Deutschlehrer, Hinzu kommen für 1999 noch ein spanischer, ein finnischer, ein deutscher und zwei portugiesische LINGUA-Stipendiaten sowie für 2000 ein spanischer Stipendiat und zwei portugiesische, die in laufende Kurse in Grenoble integriert wurden. In Potsdam wurden 1999 für Teilnehmer des Internationalen Sommersprachkurses der Universität Arbeitsgruppen mit der ECCELLENTT-Problematik angeboten, an denen 15 Studenten und Lehrkräfte für Deutsch als Fremdsprache teilnahmen. Keine Kurse wurden wegen organisatorischer Schwierigkeiten von den portugiesischen Partnern offeriert, für die finnischen Sprachkurse fanden sich keine Teilnehmer. Diese Statistik lässt folgende Schlussfolgerungen zu: Die Werbung für die ECCELLENTT-Kurse über Ausschreibungen, Flyer u.ä. hat sich als nicht unbedingt effektiv erwiesen, zumindest können auf diesem individuellen Weg der Werbung nicht so viele Teilnehmer geworben werden, dass eine ökonomisch vertretbare Organisation von Kursen gewährleistet ist. So ist aus Hull bekannt, dass sich dort durchaus noch weitere Einzelbewerber mit Stipendien gemeldet hatten, die FJLuL 30 (2001) 50 Wolf-Dieter Krause, Uta Sändig Kurse aber auf Grund einer von der Administration gesetzten Mindestzahl nicht durchgeführt werden konnten. Aus verschiedenen Informationen in den einzelnen Ländern wurde deutlich, dass die Zahl der gewährten LINGUA-Stipendien, die zudem noch auf mehrere Projekte zu verteilen sind, einfach zu gering ist, um LINGUA-B- Kurse wirtschaftlich sinnvoll durchführen zu können. Außerdem muss man sine ira et studio feststellen, dass die Bereitschaft, für die Fortbildung eigene finanzielle Mittel einzusetzen, offenbar noch geringer ist. Sinnvoll ist es deshalb offensichtlich, spezifische Module mit der angezielten Thematik auch in andere Organisationsformen einzubauen. Das hat sich als günstig bei den ECCELLENTT-Modulen in den Sommersprachkursen in Potsdam als auch bei der Integration in andere Kursformen in Grenoble erwiesen. Hier ist also Flexibilität in der Organisation gefragt, um den ECCELLENTT-Gedanken zu verbreiten und gewährte Einzelstipendien für diese Zwecke zu nutzen. Am effektivsten ist es offenbar, gezielt über die LINGUA-Agenturen ganze Kurse mit ausgangssprachlich homogenen Teilnehmern vorzubereiten. Das zeigen deutlich die neun Kurse, die die belgischen Partner in Grenoble, Hull und Potsdam durchführen konnten. Das ist auch von der technischen und finanziellen Abwicklung wesentlicher unkomplizierter. Aber hier gibt es in den einzelnen Ländern ganz offensichtlich sehr unterschiedliche Modalitäten der Stipendienvergabe und Möglichkeiten des Zugangs zu diesen Finanzierungsquellen. Die inhaltliche Auswertung der Kurse durch die Veranstalter und die Evaluierung durch die Teilnehmer hat ergeben, dass sie eine sehr effektive Form der Fortbildung sind und von den Teilnehmern geschätzt wurden (vgl. auch Krause 1999: 38 f). Auf diese Weise konnte die Zielstellung von ECCELLENTT sehr kompakt vermittelt werden, gab es einen intensiven, oft kontroversen Gedankenaustausch über theoretische und praktische Probleme des Bewertens und Testens, exemplarische praktische Versuche sowie sprachliche und landeskundliche Fortbildung und einen Erfahrungsaustausch mit Lehrkräften verschiedenster Bildungseinrichtungen. Dies hat auch die Partner bewogen, trotz der geschilderten Schwierigkeiten nach Möglichkeit über die Zeitdauer des Projekts hinaus weitere Kurse durchzuführen (zumindest bei Anforderung durch einen der Projektpartner, hier insbesondere durch die belgische Seite). 1.2.2 Etablierung von Task forces und Verleihung des Qualitätslabels Die Gewinnung von fremdsprachenübergreifenden Multiplikatoren in den Schulen der Projekt-Länder ist bisher allein in Belgien gelungen. Dort gab es insgesamt 92 Schulen, die sich am EcCELLENTT-Projekt beteiligen. Von diesen Schulen haben 53 das Qualitätslabel durch das belgische katholische Schulwesen (VSKO) verliehen bekommen. Nach dem Auslaufen des Projekts werden 21 Schulen weiter in thematischen Netzwerken zum Testen und Evaluieren von Leistungen im Fremdsprachenunterricht (Englisch, Französisch und Deutsch) zusammenarbeiten, wobei jede Schule aus ihrem spezifischen Gesichtswinkel, d.h. gemäß eigener Interessenlage zu diesen Netzwerken beiträgt. Das VSKO unterstützt diese Zusammenarbeit ideell und materiell. Das Gesamtprojekt hat in lFLl! L 30 (2001) ECCELLENIT - Konzeption und Ergebnisse 51 Belgien den Status eines nationalen Fortbildungsprojekts für Fremdsprachenlehrer und wird als Beispiel guter Praxisarbeit sowohl seitens der belgischen Fachberater als auch der Schulinspektoren anerkannt. Vergleichbares ist auch nur ansatzweise in den anderen Ländern nicht realisierbar gewesen. In Deutschland steht schon die förderale Struktur des Bildungswesens solchen nationalen Projekten entgegen. Eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen dabei auch die Größe des Landes und die geringen personellen und materiellen Ressourcen in den kooperierenden Einrichtungen in England, Frankreich, Deutschland, Portugal und Finnland. Während in diesen Ländern nur jeweils zwei Mitarbeiter einen bestimmten, relativ geringen Teil ihrer Arbeitskraft der Projektarbeit und damit auch seiner Verbreitung widmen konnten, steht in Belgien dafür ein spezielles Team mit Mitarbeitern zur Verfügung, die auch mehrere Projekte nebeneinander betreiben. Es gibt aber jetzt den Versuch, im Rahmen von COMENIUS über einen spezifischen Implementierungskurs im November 2001 in Lissabon (Implementation strategiesfor a school-focused assessment policy in Foreign Language Learning) die Gedanken von ECCELLENTT europaweit stärker zu verankern. Dieser Kurs wendet sich primär an Fachberater, Inspektoren, Lehrerbildner, Entscheidungsträger und Anbieter von Fortbildungsmaßnahmen in der Europäischen Union. 1.2.3 Theoretische Grundlagenarbeit und praktische Testmaterialien In dieser Hinsicht hat ECCELLENTT zweifellos wesentliche Impulse für die Arbeit der Partner gegeben und wichtige Ergebnisse erbracht (vgl. auch Krause/ Sändig 1999 und van Thienen/ Schollaert 2000). So wurde zunächst ein theoretisch-begrifflicher Rahmen für die praktischen Unternehmungen erarbeitet (Conceptual Frameworkfor the Assessment of Communicative Competence, vgl. dazu Schollaert/ van Thienen 1998) ). Diese im Verlauf der Projektarbeit immer wieder diskutierten und im Detail revidierten Grundpositionen stützen sich u.a. auf die Arbeiten von Canale/ Swain (1980), Bolton (1985), Weir (1993) und Bachman/ Palmer (1996) und beschreiben solche wichtigen Parameter wie 1. die Komponenten eines Tests, 2. die Eigenschaften eines Tests, 3. die Art und Weise, wie diese Eigenschaften in Verbindung zu den Komponenten eines Tests sowie untereinander stehen, und schließlich 4. die Etappen des Testaufbaus (zu einigen Details s. Punkt 2.). Diese konzeptionellen Grundsatzüberlegungen wurden flankiert von Instrumentarien zur Testbewertung (test evaluation tool), zur Konstruktion von Tests (test construction tool) und zur Erklärung von Tests (test explanation tool), einer Liste von Operationen beim Testen, einer Liste von Texttypen sowie von Aufgabentypen. Jede teilnehmende Eimichtung erstellte schließlich einen spezifischen Syllabus in der jeweiligen Sprache (Englisch, Französisch, Deutsch, Portugiesisch und Finnisch), der neben den Übersetzungen der genannten theoretischen Grundlagen ein umfängliches Angebot an praktischen sprachspezifischen Testbeispielen zu den einzelnen Sprachtätigkeiten enthält. Dieser Syllabus wurde in jedem Projektjahr neu diskutiert und revidiert und durch einen Terminikatalog und eine Bibliographie von Arbeiten zum Testen und Bewerten ergänzt (zu ausgewählte theoretischen Fragestellungen und Testbeispielen s. unten). Diese lFL111L 30 (2001) 52 Wolf-Dieter Krause, Uta Sändig Syllabi dienten als Ausgangspositionen für die praktische Arbeit in den Kursen und für Diskussionen mit Fremdsprachenlehrern. Für Potsdam ergibt sich in dieser Hinsicht schließlich noch ein weiterer Aspekt: die Einbeziehung von ECCELLENTT-Ergebnissen in die Lehre und Forschung, genauer im Rahmen der Ausbildung von künftigen Lehrern für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache bzw. von Spezialisierungen hinsichtlich DaZ/ DaF innerhalb der Magisterausbildung Germanistische Linguistik. So gab es im Lehrangebot einige Proseminare bzw. ein Hauptseminar zu Fragen der Bewertung von Leistungen im Fremdsprachenunterricht mit den entsprechenden studentischen Semesterarbeiten. Bezüglich der Forschung sind Vorträge vor wissenschaftlichen Gremien und auf Konferenzen sowie bereits erfolgte und noch zu leistende Publikationen zu Fragen der Evaluierung und Leistungsmessung im Fremdsprachenunterricht zu erwähnen (vgl. Krause 1999 und Krause/ Sändig 1999). 1.2.4 Der Einsatz von neuen Medien in der Testpraxis In diesem Bereich musste sehr deutlich die anfänglich vorgesehene Zielorientierung revidiert werden, weil die Probleme, die mit der Ausarbeitung der theoretischen Basis von ECCELLENTT und der Entwicklung von Testmaterialien und Kursen verbunden waren, so viel Zeit beanspruchten, dass entscheidende Schritte in Bezug auf die mediale Seite des Testens mit den vorhandenen personellen und materiellen Mitteln nicht gegangen werden konnten. Das äußerte sich dann auch in der zwischenzeitlichen Revidierung des Projektnamens: Aus emphazising new technologies wurde abgeschwächt encompassing new technologies. Ausgeglichen wurde das allerdings durch eine Parallelprojekt der belgischen Koordinatoren zusammen mit der Universität Hull und einem griechischen Partner (Hellenic-American Union) unter dem Akronym COCTALE (Communicative Competence Testing Templates for the Acquisition of Languages in Europe). Die dort entwickelten Testmodelle basierten auf den theoretischen Überlegungen von ECCELLENTT (vgl. van Thienen/ Schollaert 2000: 18). Man kann mithin konstatieren, dass ECCELLENTT Beachtliches auf dem Gebiet der Bereicherung und Annäherung der theoretischen Ausgangspositionen der Projektteilnehmer und der Beförderung einer guten Testpraxis erbracht und über die Kurse zumindest gute Ansätze und Beispiele für eine Vereinheitlichung der Testpraxis in Europa demonstriert hat. Die weitergehenden schulpolitischen Zielstellungen konnten dagegen nur in Belgien realisiert werden. Generell scheint der Schluss erlaubt, dass Projekte mit solch weitreichender schulpolitischer Zielstellung wie EcCELLENTT nur von Teams realisiert werden können, die über entsprechende personelle Ressourcen verfügen und bis zu einem gewissen Grade auf solche Aufgaben spezialisiert sind. Die Durchführung von internationalen Fortbildungskursen und von zusätzlichen nationalen Kursen für Multiplikatoren, die Erarbeitung eines notwendigen theoretischen Gerüsts, die Erstellung praktischer Testunterlagen, gar unter Einbeziehung neuer Medien, der Aufbau eines Disseminationsnetzes, die notwendigen Kontakte und Vereinbarungen mit Schulbehörden etc. sind neben den anderen Verpflichtungen in Lehre und Forschung nicht bzw. nicht mit der notwendigen Qualität zu leisten. lFLmllL 30 (2001) ECCELLENIT - Konzeption und Ergebnisse 53 2. Erkenntniszuwachs und Desiderata Was den gemeinsam erworbenen Erkenntniszuwachs betrifft, so waren die Projektpartner daran in unterschiedlicher Weise beteiligt, abhängig von den o.g. und weiteren objektiven und subjektiven Ausgangsbedingungen (Relevanz des Themas im nationalen Rahmen, Status der Institution, Forschungstraditionen und Denkstile, Tätigkeitsmerkmale der Beteiligten, zeitliche Ressourcen, organisatorische Möglichkeiten). Die deutschen Projektpartner dürfen wohl für sich in Anspruch nehmen, bei der Diskussion und Formulierung des Theorieteils mit tonangebend gewirkt und darüber hinaus das Problembewusstsein für einige Desiderata geschärft zu haben. Ein Erkenntniszuwachs kann insbesondere für die folgenden Teilbereiche des Themas konstatiert werden: 1. Die allgemein geltend gemachten Gütekriterien von Tests (vgl. z.B. Albers/ Bolton 1995: 22 ff) wurden für kommunikativ ausgerichtete Tests, denen das Hauptaugenmerk des Projektes galt, spezifiziert und durch weitere Merkmale ergänzt. 2. Eine weite Textauffassung, die auch „textähnliche" Produkte einschließt, wurde auf den Output von Tests bezogen, mit dem Ergebnis, eine erweiterte Sicht auf den Rahmen erlangt zu haben, der für kommunikativ gestaltete Tests gelten kann. 3. Für jede Sprachfertigkeit wurde eine Liste von Aufgabentypen erstellt; den einzelnen Aufgabentypen wurden Testverfahren bzw. typische sprachliche Aktivitäten zugeordnet und durch Beispielskizzen ergänzt. 4. Die Auflistung und Beschreibung empfehlenswerter Testverfahren/ Aktivitäten konnte durch Zurkenntnisnahme der je landesüblichen Verfahren und durch Weiterentwicklung einiger Verfahren komplettiert werden. 5. Es wurde eine Diskussionsgrundlage erarbeitet, die die geistig-sprachlichen Operationen der rezeptiven wie auch produktiven Textverarbeitung systematisch und nutzerorientiert (Lehreraus- und -weiterbildung) zu beschreiben sucht. 6. Für das schwierige Problem der Bewertung von Tests wurden einige weiterführende Lösungsvorschläge diskutiert, darunter ein Fragenkatalog für die Lerner, der den Prozess der Rückkopplung und Selbstevaluation unterstützen soll. Im Folgenden wird auf die genannten Aspekte ausführlicher eingegangen, wobei einige Überlegungen über den im „Syllabus" (vgl. Sändig 2000) dokumentierten Erkenntnisstand hinausgehen und außerdem Desiderata markieren. 2.1 Qualitätsmerkmale für Tests zur Ermittlung kommunikativer Kompetenzen Der Schwerpunkt des Projektes lag, wie schon erwähnt, auf Tests mit kommunikativer Ausrichtung. Der Unterschied zwischen kommunikativen Performanztests und kommunikativen Kompetenztests (auf den z.B. Grotjahn 2000: 323 ff recht ausführlich eingeht) wurde von der Mehrheit der Projektpartner für vernachlässigbar im Sinne der Aufgabenstellung des Projektes angesehen und bei der Diskussion der Gütekriterien nicht berücksichtigt. In den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit wurde vielmehr die Notwendigkeit gestellt, die Liste der Gütekriterien für kommunikativ angelegte Tests überhaupt zu FLllL 30 (2001) 54 Wolf-Dieter Krause, Uta Sändig ergänzen. Neben den mittlerweile als unbestritten geltenden Merkmalen Validität, Reliabilität und Praktikabilität (in den ersten beiden erscheint nach Meinung der Projekt- Partner auch das Kriterium der Objektivität aufgehoben) werden gemäß den Anregungen von Bachman/ Palmer (1996: 23 f) die Merkmale Authentizität und Integrativität geltend gemacht. Authentizität sei zunächst einmal verstanden als eine Eigenschaft von Kommunikationssituationen: Der Kommunikationsanlass muss echt (nicht simuliert/ gestellt), das Kommunikationsziel real existent und das Kommunikationsmedium adäquat sein. Bezogen auf die Testpraxis stellt sich Authentizität als eine Qualität von Texten, Aufgaben und Fertigkeiten dar: Diese sind um so authentischer, je mehr sie echten muttersprachlichen Kommunikationssituationen entsprechen. Allerdings sind eine Reihe von Fragen zum Authentizitätsbegriff offen geblieben, die wir schon in Krause/ Sändig (1999: 104 ff) zu thematisieren suchten, insbesondere: l.Wie sind die Begriffe Authentizität, Quasi-Authentizität und gemäßigte Authentizität voneinander abzugrenzen? 2. Wie sinnvoll ist die Authentizitätsforderung für bestimmte Testverfahren (z.B. Cloze-elide-Test)? 3. Kann der Authentizitätsbegriff auch auf die Ebene einzelner Teilfertigkeiten „heruntergebrochen" werden? 4. Sollte auch fremdsprachlichen Texten unter bestimmten Bedingungen das Merkmal der Authentizität zugesprochen werden? Integrativität bezieht sich auf die Forderung, den Lerner als Subjekt mit all seinen Eigenschaften und Kompetenzen zu mobilisieren und in das Testgeschehen einzubeziehen, insbesondere natürlich mit seiner kommunikativen Kompetenz. Als Folge-Kriterium, das die Phase nach dem Test betrifft, wird außerdem das Merkmalspaar Effekt und Rückkopplung eingeführt: Testergebnisse sollen nicht nur ermittelt, sondern mit den Lernern angemessen ausgewertet werden. Für die festgestellten Kompetenzdefizite sind geeignete Therapieschritte zu vereinbaren. Eine Testauswertung soll darüber hinaus Schlussfolgerungen für die weitere Gestaltung des Sprachlehr- und -lernprozesses enthalten, die sich beziehen können auf: didaktische Konzepte, Methoden, Aufgaben, Materialien sowie auf die Berücksichtigung individueller Besonderheiten der Lerner- (und Lehrer-)persönlichkeiten. 2.2 Weite Textauffassung und Output Die Frage, inwieweit ein Text als authentisch zu beurteilen ist, hängt nicht zuletzt davon ab, was unter einem 'Text' verstanden wird. Die wohl gängigste Auffassung definiert den Text als geschlossene, relativ selbständige Redeeinheit (diese Definition dürfte zuerst bei Conrad 1975: 271 stehen) und legt die Frage nahe, ob darunter nur ausformulierte Ganztexte bzw. komplette Dialoge fallen. Oder sind nicht auch solche „textähnlichen" Produkte dazu zu rechnen wie (im schriftlichen Bereich) Schild, Plakat, ListeNerzeichnis, Visitenkarte, Speisekarte, Quittung, Formular, Fragebogen bzw. (im mündlichen Bereich) Ansage/ Durchsage, Anweisung, Aufruf, Warnung, Smalltalk, Austausch von Höflichkeitsfloskeln? Und stellen in der Praxis nicht auch solche Hervorbringungen wie Notizen, Merk-/ Stichwortzettel, Gliederungen, Mindmaps u.ä. Endergebnisse der Textproduktion dar? Indem für eine entsprechend weite Textauffassung plädiert wird, erscheinen die JFJLIIL 30 (2001) ECCELLENTT - Konzeption und Ergebnisse 55 Möglichkeiten testgeeigneter kommunikativer Aufgabenstellungen deutlich erweitert. Dazu sei ein Beispiel aus einem Elementarbereich der Textproduktion angeführt: Schreibtest: Einkaufsliste schreiben Aufgabe: Du willst mit deinem deutschen Freund am Wochenende zelten. Dafür müsst ihr noch Lebensmittel einkaufen. Schreib eine Einkaufsliste ( auf Deutsch, damit dein Freund sie auch lesen kann), die mindestens 15 Produkte nennt. 2.3 Systematisierung: Aufgabentypen und Testverfahren Die Frage nach einem praktikablen Ordnungsverfahren, das eine gut nachvollziehbare Präsentation der verschiedenartigen Testaufgaben erlaubt, wurde durch die Beschreibung von Aufgabentypen gelöst. Aufgabentypen werden verstanden als Grundformen geistigsprachlicher Aktivitäten, die sich in der Realisierung unterschiedlicher kommunikativ dimensionierter Aufgabenstellungen manifestieren können. Die Übersichten in Tabelle 1 und 2 stellen eine Weiterentwicklung der 1999 von uns präsentierten Listen (vgl. Krause/ Sändig 1999: 90 ff) dar. Die Reihenfolge der Aufgabentypen ist so gewählt, dass a) bei den Rezeptionsaufgaben mit solchen geistig-sprachlichen Aktivitäten begonnen wird, die keine sprachproduktiven Eigenleistungen erfordern, und b) bei den Aufgaben zur Sprachproduktion von den elementareren zu den komplexen Aktivitäten vorangeschritten wird. Tab.1: Aufgabentypen und Testverfahren zur Überprüfung der rezeptiven fremdsprachlichen Fertigkeiten Leseverstehen (LV) und Hörverstehen (HV) AUFGABENTYPEN ► Testverfahren/ (typische Aktivitäten) 1,_ Indizieren: "Indizien" für das Verstehen bestimmter Textelemente liefern, ohne eine sprachproduktive Eigenleistung zu erbringen ► Markieren: Textteile (Buchstabe ➔ Textpassage) unterstreichen o.ä. (LV) ► Zitieren: mit Textzitaten (Wort ➔ Textpassage) antworten (HV, LV) b Reihen: die richtige Reihenfolge der Informationen herstellen· ► Textsegmente in die richtige Reihenfolge bringen, z.B. Numerieren (HV, LV) ► Ordnen: verbale oder nonverbale Informationen (z.B. Bilder) nach Reihenfolge ihres Vorkommens im Text ordnen (HV, LV) ; 1,_ Zuordnen: zusammengehörige Informationen auch nonverbale einander zuordnen ► Überschriften, Zusammenfassungen o.ä. den entsprechenden Textabschnitten zuordnen (LV) ► Bilder, Grafiken o.ä. den zugehörigen Textaussagen zuordnen (LV, HV) lFL111L 30 (2001) 56 Wolf-Dieter Krause, Uta Sändig ! . Sortieren: Informationen ordnen bzw. aussondern ► Auflisten: Textinformationen nach vorgegebenen Kriterien in Listen, Tabellen o.ä. erfassen (HV, LV) ► Eliminieren: vorgegebene Informationen aussondern, z.B. durchstreichen, die im rezipierten Text nicht enthalten sind (HV, LV) ~ Reproduzieren: Text wortgetreu wiedergeben ► Diktat schreiben: Wort(gruppen)diktat, Ganztextdiktat, Lückendiktat (HV) ~ Antworten auswählen: die richtige(n) unter mehreren vorgegebenen Antworten zum Text markieren, z.B. ankreuzen ► Richtig-falsch-Test, Ja-Nein-Test, Multiple-choice-Test L. Ergänzen: einen Lückentext komplettieren ► offen gelassene Stellen im rezipierten Text (LV) bzw. in Aussagen zum Text (LV, HV) füllen ► Cloze-Verfahren: Nach den einleitenden Sätzen des Textes (LV) werden Wortteile/ Wörter entsprechend bestimmten Regeln gelöscht; die so entstandenen Lücken müssen rekonstruiert werden. Cloze-Test, Lückentest, zusammenfassender Cloze-Test, C-Test ~ Korrigieren: einen fehlerhaften Text berichtigen ► Korrekturtest: einen Text mit orthographischen, grammatischen oder semantischen (falsche Begriffe) Fehlern korrigieren (LV) ► Cloze-elide-Test: nicht in den Text gehörende Wörter streichen (LV) ► korrektiver Hörtest: die Unterschiede zwischen gehörter und gedruckter Textvariante markieren bzw. korrigieren (HV) 2: Umformen: 9.1 Text(teile) in eine andere sprachliche Gestalt bringen ► Umschreiben: Bedeutungen paraphrasieren, Synonyme finden ► Textinfos stichwortartig oder in einer Liste, Tabelle, ... erfassen (HV, LV) 9.2 Textinformationen als nonverbale Zeichen darstellen ► Zahlen, Maße, Zeitangaben, ... als Ziffern notieren (HV) ► Diagramm, Skizze, Bild, ... zu einem Text erstellen (HV, LV) 9.3 „Spezialfall" Übersetzen: Text(teile) in die Muttersprache übertragen ► Übersetzung (LV), Simultanübersetzung (HV) 10. Strukturieren: Textinformationen ordnen, komprimieren und pointieren ► Hauptgedanken/ Gliederung des Textes notieren (LV, HV) ► (Zwischen-)Überschriften zum Text formulieren (LV, HV) 11. Produzieren: Rezeptionsergebnisse verbalisieren ► Antworten zum Text formulieren (LV, HV) eindeutige Kurzantworten, (stark) gelenkte Antworten, freie Antworten ► Zusammenfassen/ Resümieren: den Textinhalt kurz darlegen (LV, HV) lFLllllL 30 (2001) ECCELLENIT - Konzeption und Ergebnisse Tab.2: Aufgabentypen, typische Aktivitäten und Beispiele zur Überprüfung der fremdsprachlichen Fertigkeiten Schreiben (Sehr) und Sprechen (Sp) AUFGABENTYPEN ► Typische Aktivitäten und Beispiele 1. Reproduzieren: Text wortgetreu oder sinngemäß wiedergeben ► Abschrift, Diktat, Gedächtnisprotokoll von einem Text (Sehr) ► Buchstabieren (z.B. Eigennamen am Telefon) (Sp) ► Wiederholen (z.B. Informationen zur Verständnissicherung) (Sp) ► Vorlesen (z.B. Lesung,Vortrag) (Sp) ► Text auswendig vortragen/ vorspielen (Rezitation, Sketch, Schauspiel, ...) (Sp) b Bezeichnen: treffende Benennungen finden ► Beschriften (Etikett, Kuvert, eine Skizze... ) ► Gegenstände/ Phänomene (z.B. Geräusche) benennen (Sp) ► Liste (z.B. Einkaufsliste), Verzeichnis (z.B. Inhaltsverzeichnis), Merkzettel, ... anlegen (Sehr); "Kofferpacken" (Sp) J, Ergänzen: unvollständigen Text komplettieren ► Lückentext füllen (z.B. Einsetzen der Satz-(fextverknüpfer) (Sehr) ► Informationen in einen vorgegebenen Text (z.B. Formular, Fragebogen) einfügen (Sehr) ► Textteile (z.B. offen gelassener Part in einem Dialog (Sp), offener Schluss (Sehr)) ergänzen ~ Überarbeiten: Text korrigieren, revidieren, redigieren (i.d.R. schriftlich) ► korrekte Textversion herstellen (z.B. Korrekturvorschlag unterbreiten) ► Text bearbeiten (z.B. Endfassung erstellen) ~ Umformen: 5.1 Text(teile) in eine andere sprachliche Gestalt bringen ► Nacherzählen (z.B. Geschichte, Märchen) (Sp) ► Textsorte oder Textperspektive wechseln (z.B. Erzählung dramatisieren, Wechsel des Ich- Erzählers) (Sp, Sehr) ► Mitteilungsabsicht ändern (z.B. Privat- ➔ Geschäftsbrief, neutrale ➔ kritische Darstellung) (Sehr, Sp) 5.2 nonverbale Informationen verbalisieren ► bildhafte und andere Zeichenversprachlichen (z.B. Ablesen der Uhrzeit, Verbalisieren von Pictogrammen, Wegbeschreibung nach Skizze) (meist Sp) 5.3 „Spezialfall" Übersetzen: Text(teile) in die Fremdsprache übertragen 57 ► Übersetzung (Sehr), Simultanübersetzung (Sp) ➔➔ IFL1llliL 30 (2001) 58 Wolf-Dieter Krause, Uta Sändig ~ Ausformulieren: aus vorgegebenen Stichworten oder (eigenen) Notizen einen Text formulieren ► aus Versatzstücken einen Text formulieren (z.B. Erzählen mit Formulierungshilfen, Lebenslauf aus Textbausteinen erstellen) (Sp, Sehr) ► Stichworte vertexten (z.B. Protokoll, Vortrag/ Gespräch nach Stichwortzettel) (Sehr, Sp) L. Strukturieren: ein textartiges Zwischen- oder Endprodukt formulieren, Aussagen in eine Rang-/ Reihenfolge bringen ► Stichwortsammlung anlegen (z.B. schriftliches Brainstorming) ► Gliederung erstellen, Redeplan ausarbeiten, Überschriften finden (z.B. für die schriftliche Vorbereitung eines Redebeitrags) ► Zusammenfassen, Rekapitulieren, Resümee verfassen (Sehr, Sp) ~ Produzieren: 8.1 (sehr) kurze Gebrauchsformen realisieren ► (Sehr) (z.B. Schild, Plakat, Bildunterschrift, Annonce, Geschäfts-Nisitenkarte, Kurzmitteilung, Aktennotiz) ► (Sp) (z.B. Durchsage, Aufruf, Austausch von Höflichkeitsfloskeln) 8.2 Gelenkte Textproduktion: Text nach verbalen/ nonverbalen Impulsen bzw. mit Hilfestellung produzieren ► bildhafte und andere nonverbale Zeichen interpretieren (z.B. Diagramm, Statistik u.ä. erläutern/ kommentieren; Bildbeschreibung, Musikinterpretation, "Hörspaziergang") (Sp, Sehr) ► auf einen Text mit einem Text reagieren (z.B. Antwortbrief, Gegenrede) ► diverse Texttypen/ -sorten gelenkt (gemäß Aufgabenstellung, mit sprachlicher Hilfestellung) realisieren (Sehr, Sp) 8.3 Freie Textproduktion (ohne sprachliche Hilfestellung) ► diverse Texttypen/ -sorten realisieren ► kreative Textproduktion (z.B. Essay, Dichtung (Sehr), Stegreifspiel (Sp)) 2.4 Testverfahren und typische Aktivitäten Wie unter 2.3. zur Kenntnis zu nehmen war, wurde die Übersicht über die Aufgabentypen mit einer Auflistung der zugehörigen Testverfahren bzw. typischen sprachlichen Aktivitäten verbunden. Im Verständnis der Projektpartner bezieht sich der Begriff Testverfahren auf die meisten Rezeptionstests und einige Tests zum Sprachwissen (auf die hier nicht näher eingegangen wird), während für alle anderen Tests der Begriff typische Aktivität treffender ist. Diese Unterscheidung wird mit Blick auf einen wesentlichen Unterschied zwischen Rezeptionstests und solchen zur Sprachproduktion vorgenommen: Prozesse der Textrezeption können nur indirekt getestet werden. Entsprechend könnte man die dazu angewendeten Testverfahren als „Tricks" bezeichnen, um „Indizienbeweise" für die Qualität der Realisierung bestimmter rezeptiver Teilleistungen zu erlangen. Lese- oder Hörverstehenstests können also kein komplettes Endprodukt im Sinne der Dokumentation eines totalen Textverständnisses erfassen, sondern lassen JFLuL 30 (2001) ECCEUENTT - Konzeption und Ergebnisse 59 höchstens aussagekräftige Rückschlüsse auf die Realisierung ausgewählter, ggf. "exemplarischer" Teilfertigkeiten zu. Die anfallende Datenmenge hängt v.a. von den Testverfahren ab. Die Sprachproduktion hingegen wird direkt getestet. Je nach Aufgabenstellung ist ein mehr oder weniger komplexer Output zu beurteilen, im Falle kommunikativ angelegter Tests, die ja in der Regel auf das Endprodukt 'Text' fixiert sind, ein hochkomplexer. Die Auswahl und Bewertung geeigneter Daten aus dieser komplexen Datenmenge geschieht unter ausgewählten Fragestellungen und ist in erster Linie eine Frage der praktizierten Bewertungsverfahren. Was die Liste der Testverfahren (rezeptiv) betrifft, so gehen wir davon aus, dass sie auch in Zukunft erweitert, differenziert und „verfeinert" werden kann, nicht zuletzt durch den Einsatz neuer Medien. Die Liste der typischen Aktivitäten (produktiv) korrespondiert mit den zu realisierenden Text-/ Diskurstypen; ihre Beschaffenheit hängt nicht unwesentlich von der zu Grunde gelegten Textauffassung ab (vgl. 2.2.). Wer eine Aufstellung praktikabler Testverfahren vornehmen will, kommt mit Blick auf internationale Veröffentlichungen nicht an Weir (1993) und Bachman/ Palmer (1996) vorbei. Die deutsche Fachliteratur hat u.a. mit den verdienstvollen Publikationen von Albers/ Bolton (1995) bzw. Bolton (1996) diese Anregungen aufgegriffen und mit Blick auf die Aus- und Weiterbildung von DaF-Lehrern entfaltet. Außerdem sind hierzulande in den letzten Jahren verschiedene Aufgabensammlungen/ -typologien erschienen - Neuner/ Krüger/ Grewer (1981 ), Doye (1992), Häussermann/ Piepho (1996) -, in denen nicht zuletzt auch solche Aufgaben vorgeschlagen werden, die bei entsprechender Einrichtung die Anforderungen an Testverfahren/ testgeeignete Aktivitäten erfüllen. In den Syllabus wurden aber auch Testverfahren aufgenommen, die in den genannten Publikationen keine Erwähnung finden bzw. die bislang nicht in allen beteiligten Ländern praktiziert werden. Aus deutscher Perspektive ist dabei auf folgende Verfahren hinzuweisen: • Cloze-elide-Test: In einen Lesetext werden an verschiedenen Stellen zusätzliche und nicht dazu passende Wörter eingefügt, die die Lerner herausfinden und markieren sollen. • Korrektiver Hörtest: Den Lernern wird eine gedruckte Variante eines Hörtextes vorgelegt, die nicht komplett mit dem Wortlaut des Hörtextes übereinstimmt (einzelne Wortteile, z.B. Endungen, oder Wörter oder auch kurze Textpassagen weichen ab). Die Lerner haben während des Hörens die abweichenden Stellen zu markieren bzw., was die Aufgabe erschwert, zu korrigieren. • Markiertest: Die Lerner markieren (unterstreichen o.ä.) bestimmte Textteile (von Einzelbuchstaben bis zu ganzen Textpassagen) gemäß einer Aufgabenstellung (z.B. "Unterstreiche alle geographischen Eigennamen"). • Zitiertest: Die Lerner antworten auf Fragen zum Text mit Textzitaten. IFLIIL 30 (2001) 60 Wolf-Dieter Krause, Uta Sändig 2.5 Diskussionsangebot: Beschreibung geistig-sprachlicher Operationen der Textrezeption bzw. Textproduktion Ein Diskussionsschwerpunkt des Projektes bestand darin, kommunikative Teilfertigkeiten bzw. geistig-sprachliche Operationen der Textverarbeitung vor dem Hintergrund der Frage zu beschreiben: Welche kommunikativen Kompetenzen können per Test sinnvoll überprüft werden und welche Aufgabentypen bzw. Testverfahren/ Aktivitäten eignen sich für die Überprüfung welcher Teilkompetenzen am besten? Die Übersicht unterscheidet drei Ebenen der rezeptiven bzw. produktiven Textverarbeitung und legt Bezüge zwischen Operationen und Aufgabentypen nahe, die aber im Projekt nicht mehr im Einzelnen diskutiert werden konnten. Dies bleibt Folgepublikationen wie der oben angekündigten vorbehalten. Tab.3: Ebenen der rezeptiven und produktiven Textverarbeitung 1. MAKRO-EBENE: Text als Ganzes 1.1 Schaffen einer Ausgangsbasis (strategische Kompetenz): ► Aktivieren mentaler Schemata durch eine kommunikative Aufgabenstellung (verbale und/ oder nonverbale Impulse) 1.2 Realisieren des sozialen und situativen Kontextes (soziolinguistische Kompetenz): ► Wer spricht/ schreibt für wen, worüber und zu welchem Zweck? ► Kommunikationsbereich, Textsorte, Register/ Ton, Konventionen 1.3 Realisieren der Textbedeutung als Ganzes (strategische Kompetenz): ► Inhalt im Überblick, Hauptaussagen, Botschaft des Textes 1.4 Realisieren ausgewählter Textteile (strategische Kompetenz): ► wichtige Passagen, spezielle Informationen, Schlüsselstellen (ziel-/ bedürfnisabhängig) 2. Diskurs-Ebene: Inhalt und Wirkung 2.1 Realisieren der expliziten Bedeutung 2.1.1 Entwickelnmachvollziehen der Struktur und Organisation des Textes (Diskurskompetenz): ► Aufbau und Entfaltung von Ideen, Argumenten, einer Story usw. ► Anordnung von Informationen, Fakten, Vorgängen usw. ► unterschiedliche Bedeutsamkeit der Informationen ► Funktion einzelner Textteile, Absätze usw. ► Hauptgedanken - Details ► Fakten - Meinungen ► Feststellungen, Argumente, Beweise, Beispiele, Zitate, ... lFLlllL 30 (2001) ECCEUENIT - Konzeption und Ergebnisse 61 2.1.2 Realisieren der Sprachhandlungen/ Sprechakte (soziolinguistische Kompetenz): ► Merkmale der Sprachhandlungen ► explizit ausgedrückte Wertungen, Emotionen, ... 2.1.3 Realisieren der kommunikativen Funktionen des Textes und der entsprechenden Konventionen (soziolinguistische Kompetenz): ► typische Merkmale und Konventionen der Textsorte/ des Diskurstyps der Textpräsentation (z.B. Layout; Prosodik, Gestik) 2.2 Realisieren der impliziten Bedeutung (strategische Kompetenz): ► indirekte Aussagen "zwischen den Zeilen") ► Anspielungen, Metaphern, Humor, Ironie, ... ► implizit enthaltenen Wertungen 2.3 Realisieren von sprachbegleitenden Komponenten, die den Textsinn unterstützen (strategische Kompetenz): ► Hervorhebungen (durch Schriftart, Unterstreichungen usw.), Tabellen, Skizzen; Tonfall, Mimik, Gestik, ... 3. Linguistische Ebene: Sprachliche Umsetzung Alle auf den Ebenen 1. und 2. getroffenen Entscheidungen haben Konsequenzen für die sprachliche Umsetzung (sprachliche Kompetenz). 3.1 Rechtschreibung bzw. Phonetik/ Intonation 3.2 Lexik/ Semantik 3.3 Grammatik: Morphologie, Syntax, Textgrammatik 3.4 Speziell: lexikalische und grammatische Kohäsion ► Referenzwörter, Satzverknüpfer, Textmarker, ... 3.5 Stilistik: Stilschicht/ -färbung, Register/ Ton, Varietäten 2.6 Bewertung: Fragen an den Output Was die Auswertung und Beurteilung von Testergebnissen betrifft, so war die Diskussion im EcCELLENTT-Team durch die sehr unterschiedlichen nationalen Bewertungstraditionen (Richtlinien der Schulbehörden/ Prüfungsämter, unterschiedliche Punkte- und Prozentwertung, Zensurenskala, Akzeptanz von Verbalurteilen usw.) geprägt. Aus diesem Grunde verzichtete man auf den Versuch, im Syllabus einen konsensfähigen Detailvorschlag zu unterbreiten. Die Reflexion der nationalen Bewertungspraxis wurde den Partnern überlassen. Aus deutscher Sicht war in diesem Zusammenhang eine Reihe von interessanten Publikationen zur Kenntnis zu nehmen, insbesondere das Themenheft „Benoten und Bewerten" (1998) der Reihe Fremdsprache Deutsch, wobei der Beitrag von Glaboniat (1998: 20 ff) hervorzuheben ist, und die Fernstudieneinheit von Kleppin (1998). lFL1lllL 30 (2001) 62 Wolf-Dieter Krause, Uta Sändig Eine gemeinsame Position konnte hingegen bezüglich relevanter Fragestellungen an den Output gefunden werden, wobei zwischen einem Fragenset für die Lehrer und einem für die Lerner unterschieden wurde. Letzteres erschien dem ECCELLENTT-Team im Sinne einer lemerorientierten Vorgehensweise besonders wichtig, nicht zuletzt, weil damit der Prozess der Rückkopplung und auch der Selbstevaluation befördert werden kann. Im Folgenden soll am Beispiel der Bewertung mündlicher Texte die Vorgehensweise demonstriert werden (entsprechende Fragespiegel wurden auch für die anderen Fertigkeiten erarbeitet). Fragen für den Lerner: Bewertung mündlicher Texte Inhalt Habe ich passend zum Thema gesprochen? 1B Haben alle meine Aussagen zum Thema gehört und habe ich nichts vergessen? 1B Habe ich treffende Einzelheiten, Beispiele, Argumente usw. genannt? 1B Habe ich mir nicht selbst widersprochen? Text Habe ich meine Gedanken in eine passende Textform gebracht? 1B Habe ich eine geeignete Textsorte gewählt und die typischen Merkmale dieser Textsorte beachtet? (Habe ich z.B. bei meinem Telefongespräch die dafür üblichen Regeln der Gesprächsführung berücksichtigt? Habe ich bei meiner Wegbeschreibung alle notwendigen Richtungsangaben und Orientierungspunkte genannt? Ist mein Diskussionsbeitrag als Argumentation aufgebaut? ) 1B Habe ich meine Ausführungen logisch entwickelt und kann man ihnen gut folgen? (Hat z.B. meine Bildbeschreibung eine logische Reihenfolge? Hat man meinen Pro- und Kontra- Argumenten gut folgen können? Ist bei meinem Vortrag die gedankliche Gliederung deutlich geworden? ) 1B Hat die Art meines Vortrags/ meine Sprechweise die Gedankenführung unterstützt? (Habe ich z.B. im richtigen Tempo gesprochen? Habe ich die wichtigsten Aussagen betont und an den richtigen Stellen Pausen gemacht? ) Sprache Habe ich mich verständlich und korrekt ausgedrückt? 1B Habe ich die richtigen Worte gefunden, die genau das sagen, was ich meine? 1B Waren meine Sätze korrekt gebaut und gut verknüpft? 1B Hat die Grammatik gestimmt; haben Aussprache und Satzmelodie den Regeln entsprochen? Wirkung Bin ich mir sicher, dass meine Worte so auf die Hörer gewirkt haben, wie ich das wollte? 1B Habe ich eine passende Darstellungsart gewählt? (Für ältere Lerner: Habe ich die richtigen Sprechakte/ Kommunikationsverfahren/ Sprachhandlungen angewendet? ) lFLUllL 30 (2001) ECCELLENIT - Konzeption und Ergebnisse 63 (Habe ich z.B. im Einkaufsgespräch gezielt gefragt bzw. geantwortet? Habe ich in meiner Erzählung die wichtigen Situationen spannend geschildert? Habe ich bei meinem Spendenaufruf überzeugt und die Hörer aktiviert? ) ! EI Habe ich meinen Gesprächspartnern zugehört bzw. mich vorher informiert, was sie interessieren könnte? Bin ich auf sie eingegangen? Habe ich den richtigen Ton getroffen? (War ich z.B. in einem Gespräch mit einer offiziellen Person höflich genug? Habe ich meinen lustigen Kinobesuch humorvoll erzählt? Habe ich während der Diskussion die Argumente meiner Partner berücksichtigt und am Schluss eine sachliche Zusammenfassung formuliert? ) ! EI Habe ich meine Aussagen in einem guten Stil formuliert? (Habe ich mich z.B. "mündlich" ausgedrückt? Habe ich bei meiner Gratulation die üblichen Floskeln benutzt bzw. mit ihnen „gespielt"? Habe ich in meinem Vortrag die notwendigen fachsprachlichen Vokabeln verwendet? Habe ich meine Beschreibung anschaulich formuliert? ) ! EI Habe ich langsam und deutlich gesprochen? War meine Körpersprache überzeugend? Im Sinne einer transparenten Rückkopplungsphase ist es erforderlich, dass sich die "Fragen für den Lerner" in einem Kriterienmenü für die Testauswertung wiederfinden. Hier einen praktikablen Vorschlag für ein abgestimmtes Vorgehen zu unterbreiten, bleibt künftigen Publikationen vorbehalten. Literatur ALBERS, Hans-Georg/ BOLTON, Sibylle (1995): Testen und Prüfen in der Grundstufe. Einstufungstests und Sprachstandsprüfungen. (Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache). Berlin [u.a.]: Langenscheidt. BACHMAN, Lyle F. / PALMER, Adrian S. (1996): Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press. BENOTEN UND BEWERTEN (1998). Fremdsprache Deutsch 19. Stuttgart: Klett. B0LT0N, Sibylle (1985): Die Gütebestimmung kommunikativer Tests. Tübingen: Narr. B0LT0N, Sibylle (1996): Probleme der Leistungsmessung. Lernfortschrittstests in der Grundstufe. Berlin [u.a.]: Langenscheidt. CANALE, Michael/ SWAIN, Merril (1980): "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing". In: Applied Linguistics 1, 1-47. C0NRAD, Rudi (Hrsg.) (1975): Kleines Wörterbuch sprachwissenschaftlicher Termini. Leipzig: Bibliographisches Institut. C0STE, Daniel [et al.] (1998): Modern languages: Learning, teaching, assessment. A common European framework of reference. Strasbourg. D0YE, Peter (1992): Typologie von Testaufgaben für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin [u.a.]: Langenscheidt. GARDENGHI, Monica/ O'C0NNELL, Mary (Hrsg.) (1997): Prüfen, Testen, Bewerten im modernen Fremdsprachenunterricht. Frankfurt [u.a.]: Lang. GLAB0NIAT, Manuela (1998): "Auf der Suche nach 'Objektivität'. Zur Benotung und Bewertung schriftlicher Textproduktionen". In: Fremdsprache Deutsch 19 (Stuttgart: Klett), 20---24. GR0TJAHN, Rüdiger (2000): "Testtheorie: Grundzüge und Anwendungen in der Praxis". In: Sprache - Kultur-Politik. Beiträge der 27. Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache vom 3.-5. Juni 1999 an der Universität Regensburg. Universität Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache, 305- 341. lFLuL 30 (2001) 64 Wolf-Dieter Krause, Uta Sändig HÄUSSERMANN, Ulrich/ PIEPHO, Hans-Eberhardt (1996): Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache: Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie. München: iudicium. KLEPPIN, Karin (1998): Fehler und Fehlerkorrektur. Berlin [u.a.]: Langenscheidt. KRAUSE, Wolf-Dieter (1999): "Zur Evaluierung sprachlich-kommunikativer Leistungen im Fremdsprachenunterricht (unter besonderer Berücksichtigung von ECCELLENTI). In: Studienkolleg. Zeitschrift zur Pädagogik und Didaktik studienvorbereitender Kurse für ausländische Studierende 5, 30-40. KRAUSE, Wolf-Dieter/ SÄNDIG, Uta (1999): "Zur Effektivierung von Leistungskontrollen und Tests für die Überprüfung der Kommunikationsfähigkeit im Fremdsprachenunterricht". In: Fremdsprachen und Hochschule 57, 88-116. NEUNER, Gerhard/ KRÜGER, Michael/ GREWER, Ulrich (1981): Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin [u.a.]: Langenscheidt. SÄNDIG, Uta. (1992 ff): Lese-Schreib-Tests und Hör-Schreib-Tests für ausländische Studenten. Universität Potsdam, Bereich Didaktik DaF/ DaZ. Potsdam (Hausdrucke). SÄNDIG, Uta (1997): "Die Kategorie der Rezeptionsaufgabe wie praktikabel ist sie eigentlich? " In: WENDT, Michael/ ZYDATiß, Wolfgang (Hrsg.): Fremdsprachliches Handeln im Spannungsfeld von Prozeß und Inhalt. Dokumentation des 16. Kongresses für Fremdspracherididaktik, veranstaltet von der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) Halle, 4.-6. Oktober 1995. Bochum: Brockmeyer, 100-108. SÄNDIG, Uta (2000): Syllabus ECCEUENTT. (Red. der deutschen Fassung). Universität Potsdam, Institut für Germanistik, Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Potsdam [unveröffentlichtes Manuskript]. SCHOLLAERT, Rudi/ VAN THIENEN, Karine (1998): Towards a Conceptual Frameworkfor the Assessment of Communicative Competence (unter Mitarbeit von S. Bennett, C. Cordeaux, R. Halle-Harold, J. P. Kivioja, W.-D. Krause, F. Mota Alves, J. Nobre da Silveira, R. Roesch, U. Sändig, A.-L. Virtala, H. Wegener). Brüssel, Grenoble, Heinola, Hull, Lissabon, Potsdam [unveröffentlichtes Manuskript]. VAN TmENEN, Karine / SCHOLLAERT, Rudi (2000): Gewikt en gewogen. Evaluaiie van communicatieve vaardigheden in het vre_emdetalenonderwijs Leuven-Appeldoom: Garant. VALETTE, Rebecca M. (1971): Tests im Fremdsprachenunterricht. Berlin: Comelsen. WEIR, Cyril (1993): Understanding and Developing Language Tests. New York [et al.]: Phoenix ELT. FLuL 30 (2001)