Günther Schneider • Kompetenzbeschreibungen für das „Europäische Sprachenportfolio" Abstract. The European Language Portfolio (ELP) fulfils two basic functions: on the hand, it is intended to motivate for and to facilitate language learning. On the other hand, it is meant to enable language learners to document their plurilingualism and intercultural experiences in a comprehensive, informative, transparent, credible and internationally comparable way. For either function the pedagogic function as well as the documentation and presentation function descriptions of language competence play an irnportant role. Through such descriptions the Language Portfolio is related to the reference levels contained in the Council of Europe's Common European Framework of Reference for Languages. In the first part, the article explains the airns and functions of the Language Portfolio and demonstrates the great importance the descriptions of language competence have. Then it describes the method used for developing a scale of language competence and outlines the characteristics the level descriptors used in the Language Portfolio have in comparison with descriptors used in other scales. Finally, it is shown how descriptions of competence could be adapted or developed for the use in new Language Portfolios. 0. Vorbemerkungen Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) hat zwei Grundfunktionen. Es will zum einen zum Sprachenlernen motivieren und beim Sprachenlernen helfen. Es soll zum andern den Lernenden ermöglichen, ihre Mehrsprachigkeit und ihre interkulturellen Erfahrungen möglichst umfassend, informativ, transparent, glaubwürdig und international vergleichbar zu dokumentieren. Für beide Funktionen, für die pädagogisch-didaktische Funktion sowie für die Dokumentations- und Vorzeigefunktionen spielen Kompetenzbeschreibungen eine wichtige Rolle. Durch sie wird der Bezug zu den Referenzniveaus im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats hergestellt. Im Folgenden werden in Abschn. 1 zunächst die Ziele und Funktionen des Sprachenportfolios und der Stellenwert der Kompetenzbeschreibungen erläutert. Abschn. 2 gibt einen kurzen Überblick über Typen von Kompetenzskalen und Methoden der Skalenentwicklung und situiert die Skalen und Kompetenzbeschreibungen des Sprachenportfolios und deren Entwicklung innerhalb dieses Spektrums. Abschn. 3 charakterisiert die Kompetenzbeschreibungen und vergleicht deren Merkmale zur Illustration mit denen anderer Skalen. Abschn. 4 schließlich enthält Überlegungen und Hinweise für die Adaptierung und Entwicklung zusätzlicher Kompetenzbeschreibungen für Sprachenportfolios. Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Günther SCHNEIDER, Univ.-Prof., Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen (Bereich DaF), Universität Freiburg/ Schweiz, Criblet 13, CH-1700 FRIBOURG. E-mail: guenther.schneider@unifr.ch Arbeitsbereiche: Sprachprüfungen, Selbstbeurteilung, autonomes Lernen. lFLuL 30 (2001) 194 Günther Schneider 1. Ziele des Sprachenportfolios und Stellenwert der Kompetenzbeschreibungen 1.1 Ziele und Funktionen Der Europarat verfolgt mit der Entwicklung und Verbreitung des Sprachenportfolios verschiedene Ziele. Es soll • dazu motivieren, Kompetenzen in mehreren Sprachen zu erwerben und die Lernenden ermutigen, ihre Sprachkenntnisse und ihre interkulturellen Erfahrungen zu erweitern, • den Wert von Mehrsprachigkeit und Multikulturalität aufzeigen und so zur gegenseitigen Achtung und Verständigung beitragen, • die Mobilität erleichtern, indem es sprachliche Qualifikationen transparent und vergleichbar dokumentiert, • lebenslanges Sprachenlernen fördern, • autonomes Lernen und die Fähigkeit zur Selbstbeurteilung fördern. Diesen allgemeinen Zielen entsprechen die zwei Hauptfunktionen, die in allen Versionen des Europäischen Sprachenportfolios berücksichtigt werden müssen 1• Es soll zum einen als Vorzeigeinstrument, als Ausweis dienen (Dokumentationsfunktion) und zum andern Lernbegleiter und Lernhilfe sein (pädagogisch-didaktische Funktion). Diese beiden Funktionen sind für den einzelnen Lernenden nicht in allen Lebensabschnitten von gleicher Bedeutung. Die Dokumentationsfunktion steht in Momenten der Mobilität im Vordergrund: bei Mobilität zwischen Sprachgebieten und Institutionen oder Mobilität in Ausbildung und Beruf. Während der Schulzeit, in Zusammenhang mit dem Besuch eines Sprachkurses oder während eines Sprachaufenthalts kann die Rolle des Portfolios, Lernanregungen und Lernhilfen zu bieten, in den Vordergrund treten. Entsprechend müssen die beiden Grundfunktionen in Portfolioversionen für verschiedene Lernergruppen nicht unbedingt gleich gewichtet sein. In Portfolioversionen für jüngere Kinder und für Lernende während der Schulzeit kann der Akzent darauf liegen, Lernanregungen und Lernhilfen zu geben, ohne dass den Lernenden die Möglichkeiten vorenthalten werden, zu beschreiben und zu zeigen, welche Sprachkenntnisse sie innerhalb und auch außerhalb der Schule erworben haben. Für Lernende gegen Ende der obligatorischen Schulzeit und für Erwachsene erhält die Dokumentationsfunktion des Portfolios besondere Bedeutung, ohne dass im Zeichen lebenslangen Lernens die Rolle des Portfolios als Lernbegleiter irrelevant würde. ► Die Dokumentations- und Vorzeigefunktion Die verschiedenartigen Instrumente im Portfolio, darunter solche, die Kompetenzbeschreibungen enthalten, sollen den Lernenden helfen, für bestimmte Zwecke eine Bilanz oder eine Zwischenbilanz zu ziehen, um detailliert und international vergleichbar über Die Anforderungen sind festgelegt in „Principles and Guidelines", Online: http: / / culture2.coe.int/ portfolio/ / documents/ JFL1.! L 30 (2001) Kompetenzbeschreibungen für das „Europäische Sprachenportfolio" 195 den gegenwärtigen Stand, den sie beim Erlernen einer oder mehrerer Fremdsprachen erreicht haben, Auskunft zu geben. Typische Gelegenheiten, ein auf den aktuellen Stand gebrachtes Portfolio zu präsentieren, sind die Bewerbung um eine neue Stelle, einen Studienplatz oder ein Stipendium, Qualifikationsgespräche im Beruf, ein Schulwechsel, der Übertritt in eine höhere Schulstufe, der Beginn eines Sprachkurses oder eines Austauschprogramms. Adressaten des Portfolios sind in diesen Fällen Personen, welche an Entscheidungen beteiligt sind, die für die Besitzer des Portfolios Wichtigkeit haben. Diese Adressaten sind möglicherweise vor allem an Ergebnissen einer relevanten und zuverlässigen summativen Evaluation interessiert. Für sie ist die Dokumentation von Diplomen und Zeugnissen wichtig. Dabei möchten sie in der Regel nicht nur wissen, dass diese oder jene Prüfung mit diesem oder jenem Erfolg abgelegt wurde, sondern auch, was das bedeutet, also was jemand in und mit den jeweiligen Sprachen tun kann. Neben aussagekräftigen Prüfungen und Diplomen haben aber auch andere Informationen für solche Adressaten ihren Stellenwert. Denn erworbene Sprachkompetenzen können nicht immer durch Prüfungen oder Diplome erfasst werden. Zum Beispiel kann ein Lernender nach dem Erwerb eines Diploms durch einen Aufenthalt im Sprachgebiet sehr viel dazu gelernt haben oder aber wegen fehlender Sprachpraxis viel vergessen haben, möchte aber nicht wieder eine Sprachprüfung ablegen (und bezahlen). Zudem werden manche Bereiche, wie beispielsweise die interkulturellen Kompetenzen, nur selten durch Prüfungen erfasst. Und schließlich gibt es für einzelne Sprachen, zum Beispiel für manche Herkunftssprachen von Migranten und ihren Kindern, möglicherweise gar keine Prüfungsmöglichkeiten oder Sprachdiplome. Deshalb dokumentiert das Portfolio den Stand und die Entwicklung der Mehrsprachigkeit seines Besitzers auch durch „Zeugnisse" anderer Art. Das sind insbesondere aktualisierte Selbsteinschätzungen zu den Kompetenzen in den verschiedenen Sprachen. Diese werden ergänzt durch Informationen und Bestätigungen dazu, was der Lernende in und mit diesen Sprachen schon getan hat, z. B.: Schulbesuch/ Studium in einer anderen Sprache als der Erstsprache, Austausch/ Praktikum in einem anderen Sprachgebiet, regelmäßige private Kontakte, fremdsprachliche Korrespondenz usw. Hinzu kommen noch Informationen über die Geschichte des Sprachenlernens und ausgewählte Beispiele eigener Arbeiten. Was ein Lernender mit dem Portfolio dokumentiert und anderen vorzeigen kann, vermittelt also ein sehr viel reicheres, aussagekräftigeres Bild, als es Prüfungen und Diplome allein tun könnten. Durch die sich gegenseitig stützenden und ergänzenden Informationsquellen und Informationsarten entsteht auch ein verlässlicheres Bild. Voraussetzung ist, dass alle Dokumente und Einträge im Portfolio transparent sind. Dies bedeutet unter anderem, dass ersichtlich und nachprüfbar sein muss, welche Person oder welche Instanz eine Aussage verantwortet und beglaubigt. Ganz wesentlich für die Transparenz und Vergleichbarkeit ist der Bezug auf ein gemeinsames Referenzsystem, insbesondere auf die im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Common European Framework) beschriebenen Referenzniveaus. lFLw... 30 (2001) 196 Günther Schneider ► Die pädagogisch-didaktische Funktion Als pädagogisches Instrument soll das Sprachenportfolio die Motivation der Lernenden stärken, ihre Kommunikationsfähigkeit in verschiedenen Sprachen zu erweitern, neue Sprachen hinzuzulernen und neue interkulturelle· Erfahrungen zu sammeln. Es soll anregen und helfen, sich mit Lernzielen, Lernwegen und Lernerfolgen auseinander zu setzen und so reflexives und selbstständiges Lernen fördern. Besondere Bedeutung kommt hier der Förderung der Selbstbeurteilung zu (Little 1999; Oscarson 2000). Die pädagogische Funktion ist für die jüngeren Lerner ebenso wichtig wie für Jugendliche und Erwachsene. Während unter dem Aspekt der Präsentation die Lernresultate, Produkte, Ergebnisse von summativer Evaluation sowie Transparenz und Vergleichbarkeit besonderes Gewicht haben, rücken unter pädagogisch-didaktischem Gesichtspunkt vor allem die Lernprozesse und formative Evaluation sowie Lernanreize und Lernmöglichkeiten ins Zentrum. 1.2 Die Teile des Sprachenportfolios und Instrumente mit Kompetenzbeschreibungen Die zwei Grundfunktionen, Dokumentationsinstrument und Lernbegleiter zu sein, sind auf unterschiedliche Weise in den drei Teilen des ESP präsent. Es besteht aus den drei zusammengehörenden Teilen Sprachenpass, Sprachbiografie und Dossier. Der Sprachenpass gibt einen Überblick über Sprachkenntnisse, Zertifikate und Diplome sowie über sprachliche und interkulturelle Erfahrungen in verschiedenen Sprachen. Für Sprachenportfolios, die sich an Jugendliche und Erwachsene wenden, gibt es einen standardisierten gesamteuropäischen Sprachenpass, der jedoch immer nur als Bestandteil eines Sprachenportfolios abgegeben wird. Die Sprachbiografie soll den Lernenden helfen, ihre Sprachkenntnisse selbst zu beurteilen, schulische und außerschulische Erfahrungen beim Sprachenlernen, interkulturelle Erfahrungen sowie ihre Bedürfnisse und Ziele zu reflektieren, sie zu dokumentieren und das weitere Sprachenlernen zu planen. Das Dossier sammelt persönliche Arbeiten unterschiedlicher Art, die exemplarisch veranschaulichen, welche Leistungen die Lernenden in verschiedenen Sprachen erbracht haben. Instrumente mit Kompetenzbeschreibungen spielen im Sprachenpass und in der Sprachbiografie eine zentrale Rolle. Sie basieren auf den Niveaubeschreibungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen und wurden zum großen Teil zusammen mit den Deskriptoren in den Beispielskalen des Referenzrahmens entwickelt. Diese Instrumente sind: 1. Der Raster zur Selbstbeurteilung im Sprachenpass. Dieser Raster entspricht der Tabelle 3 im Referenzrahmen (Europarat 2001: 3.3). Er ist ein gemeinsamer fester Bestandteil aller Versionen des Europäischen Sprachenportfolios mit Ausnahme der Fassungen für ganz junge Lernende, in denen die Formulierungen sprachlich dem Alter der Lernenden anpasst werden müssen. Abweichend von der üblichen Unterteilung in die vier Fertigkeiten enthält er Beschreibungen für die Fähigkeit in den lFLllllL 30 (2001) Kompetenzbeschreibungen far das „Europäische Sprachenportfolio" 197 Bereichen: 1. Hörverstehen (in Einwegsituationen), 2. Leseverstehen, 3. mündliche Interaktion, 4. mündliche Produktion (= zusammenhängendes Sprechen) und 5. Schreiben.2 Diese Auffächerung ermöglicht es, ein differenziertes Kompetenzprofil zu zeigen, zum Beispiel ein höheres Niveau im Hörverstehen als in der Gesprächsfähigkeit usw. Sie erlaubt es auch, erworbene Teilkompetenzen anzugeben, etwa wynn jemand in einer Sprache Lesekompetenz erworben hat, ohne auch sprechen oder schreiben zu lernen. 2. Detaillierte niveauspezifische Checklisten zur Selbsteinschätzung im Teil Sprachbiografie für jedes der Referenzniveaus Al bis C2. Sie sind wie der Raster nach den fünf Fertigkeitsbereichen eingeteilt und enthalten zusätzlich noch die zwei Rubriken „Strategien" und „Qualität/ Sprachliche Mittel". 3 3. Die Globalskala aus dem Referenzrahmen(= Tabelle 1). Sie soll Schulen und Prüfungsinstitutionen dazu dienen, ihre Prüfungen und Abschlüsse in Bezug auf die Referenzniveaus des Europarats zu situieren. Die Globalskala findet sich als Kopiervorlage z. B. in der Schweizer Version des Sprachenportfolios für Jugendliebe und Erwachsene. Die Erfahrungen während der Erprobung des Sprachenportfolios haben gezeigt, dass die Lernenden mit den Kompetenzbeschreibungen umgehen können (Lenz 2000a,b) und bei der Selbstbeurteilung besonders dann plausible Resultate erreichen, wenn der Raster und die Checklisten in sinnvoller Kombination genutzt werden: Es empfiehlt sich, für die verschiedenen Fertigkeitsbereiche zuerst eine grobe Situierung anhand des Rasters vorzunehmen, diese dann mit Hilfe der entsprechenden Checklisten einer detaillierten Überprüfung zu unterziehen und schließlich zum Raster zurückzukehren, um die Einstufung für die verschiedenen Bereiche zu bestätigen. oder zu korrigieren. Die drei Instrumente mit Kompetenzbeschreibungen haben nicht den gleichen Status. Der Selbstbeurteilungsraster und die Globalskala bilden Referenzpunkte und müssen Vergleichbarkeit nach aussen ermöglichen. Sie dürfen daher auch nicht verändert werden. Die Checklisten dagegen, die in erster Linie dem Lernenden selbst helfen oder der Kommunikation zwischen Lerner und Lehrer über Lernfortschritte dienen, müssen zwar den Bezug zu den Referenzniveaus wahren, aber sie können und sollen für die jeweilige Lernsituation adaptiert und erweitert werden. Raster und Checklisten zur Selbstbeurteilung ermöglichen es, andere detailliert über die eigenen Sprachkenntnisse zu informieren. Der Raster zur Selbstbeurteilung kann als eine Art Landkarte gelesen werden, die den Lernenden zum einen zeigt, welche Etappen sie schon durchlaufen und welche Ziele sie erreicht haben. Die Kompetenzbeschreibungen können aber auch als Zielbeschreibungen gelesen werden. Zusammen mit anderen 2 Abweichend vom Referenzrahmen wurde bei „Schreiben" auf die Unterscheidung zwischen „Interaktion" und „Produktion" verzichtet, da diese für Laien nicht leicht nachvollziehbar ist. 3 Die sechs umfangreichen Checklisten wurden ursprünglich für die Schweizer Version des Sprachenportfolios entwickelt. Sie sind unverändert auch im Portfolio für Erwachsene von EAQUALS/ ALTE enthalten und wurden, teilweise verändert, in andere Portfolioversionen, z.B. in Frankreich, Russland und Portugal und auch in den Entwurf eines universitären Sprachenportfolios (ELC-Projekt, Forster-Vosicki 2000b) übernommen. JFLuL 30 (2001) 198 Günther Schneider Instrumenten, welche die Reflexion über Lernziele und Lernwege anregen, sollen sie eine flexible Planung des weiteren Lernens ermöglichen und so die Motivation zu lebensbegleitendem Sprachenlernen und zur Erweiterung der Mehrsprachigkeit stärken (Schneider 1999a). 1.3 Anforderungen an Kompetenzbeschreibungen für das Sprachenportfolio Aus den beschriebenen Zielsetzungen und Funktionen lässt sich ableiten, welchen Anforderungen Niveaubeschreibungen im Sprachenportfolio genügen müssen, wobei die Dokumentationsfunktion in mancher Hinsicht strengere Maßstäbe verlangt als die pädagogische Funktion. 1. Die Kompetenzskala des ESP muss Beschreibungen für alle Niveaus (nicht nur für ausgewählte Niveaus) umfassen. Denn es soll lebenslanges Sprachenlernen unterstützen. 2. Das ESP ist ein Instrument zur Förderung der Mehrsprachigkeit. Daher dürfen die Niveaubeschreibungen nicht sprachspezifisch sein, sondern müssen sprachübergreifend formuliert sein. 3. Die Niveaubeschreibungen sollen relevante Aspekte der kommunikativen Kompetenz abdecken. Weil das ESP die Lernenden idealerweise von einer Schulstufe iur anderen begleitet und als Informationsinstrument beim Wechsel in andere Institutionen dient, dürfen die Inhalte sowie die Interpretation der Kompetenzbeschreibungen nicht (nur) für bestimmte Bildungssektoren spezifisch sein. 4. Das ESP hat verschiedene Adressaten. Die Niveaubeschreibungen müssen für alle verständlich und akzeptabel sein: für die Lernenden, für die Unterrichtenden, für Prüfer, für Schulen und andere Bildungsinstitutionen und nicht zuletzt für Unternehmen, Dienststellen, Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber. Das bedeutet auch, dass die Beschreibungen ohne besondere Einführung von allen - oder bescheidener: von möglichst vielen in gleicher Weise verstanden werden sollten und dass sie ohne Training verwendbar sein müssen. 5. Das ESP misst den verschiedenen Formen des Sprachenlernens in Schulen und Kursen ebenso Bedeutung bei wie dem außerschulischen Lernen durch Sprachgebrauch in Realsituationen z. B. durch private Kontakte, Reisen, Auslandspraktika u. Ä.; die Kompetenzbeschreibungen sollten sich daher vor allem unter dem Gesichtspunkt der Dokumentation nach außen in erster Linie auf reale Sprachverwendungssituationen beziehen. 6. Die Beschreibungen müssen sich sowohl für Fremdbeurteilung (Lehrerbeurteilung oder Bericht über Ergebnisse in Sprachprüfungen) als auch für die Selbstbeurteilung eignen. 7. Damit die Kompetenzbeschreibungen motivierend wirken und auch als (interessante und relevante) Lernziele gelesen werden können, sollten sie auch für untere Niveaus das sprachlich-kommunikative Können positiv formulieren und nicht demotivierend formulieren, was die Lernenden (noch) nicht können. lFL1l! lL 30 (2001) Kompetenzbeschreibungen für das „Europäische Sprachenportfolio" 199 8. Die Kompetenzbeschreibungen müssen in verschiedenen äquivalenten Sprachfassungen vorliegen, damit sowohl die Inhaber als auch die Adressaten des Portfolios die Beschreibungen für die Kompetenzniveaus in ihrer Erstsprache oder in einer Sprache, die sie gut verstehen, zur Kenntnis nehmen können. Der folgende Abschnitt gibt einen kurzen Überblick über Typen von Kompetenzskalen und Methoden der Skalenentwicklung, um auf diesem Hintergrund zu zeigen, in welcher Hinsicht sich die Kompetenzbeschreibungen im Sprachenportfolio von manchen anderen Niveaubeschreibungen unterscheiden. 2. - Sprachkompetenzskalen: Typen und Entwicklungsmethoden 2.1 Typen von Sprachkompetenzskalen Die verschiedenen Arten von Sprachkompetenzskalen lassen sich nach verschiedenen Gesichtpunkten unterscheiden. Unterscheidungskriterien sind z. B. ihre Funktionen, die visierten Adressatengruppen, die Ausführlichkeit der Niveaubeschreibung, der Umfang des erfassten Kompetenzspektrums, die Differenzierung nach Fertigkeiten, die Zahl der Niveaus, die Ausrichtung auf allgemeine Sprachkompetenz bzw. auf die Kompetenz für spezifische Sprachverwendungssituationen, die Art der Formulierung und die Ausformung für Fremd- oder Selbstbeurteilung (North 1994, 2000; Schneider/ North 2000). Viele Skalen, die in der Nachfolge der ersten amerikanischen Skala aus den fünfziger Jahren entwickelt wurden, haben einen Ansatz, den Bachman (1990: 325-330) als „reallife (RL) approach" beschrieben hat, da sie ein Bild davon zu geben versuchen, was ein Lerner auf einem bestimmten Niveau in Realsituationen tun kann. Andere Skalen sind einem Ansatz verpflichtet, den Bachman „interactional/ ability (IA) approach" nennt. Sie richten sich auf bestimmte Aspekte der Sprachfähigkeit, die sich in einem Test zeigen, wie beispielsweise grammatische Korrektheit, Umfang des Wortschatzes, Verknüpfung der Äußerungen usw. Auf Alderson (1991: 72-74) geht die wichtige Unterscheidung in user-, assessor- und constructor-oriented scales zurück. Er betont, dass sich Probleme ergeben können, wenn die verschiedenen Funktionen nicht auseinander gehalten werden und Skalen mit einer bestimmten Ausrichtung für einen anderen Zweck gebraucht werden. Allerdings hat Alderson seine Unterscheidungen im Hinblick auf die Verwendung von Skalen im Zusammenhang mit Qualifikationstests getroffen. Da sind die Rollen klar verteilt: auf der einen Seite Fachleute das sind die Testautoren und Prüfer -, auf der anderen Seite Laien das sind die Lernenden und eventuell weitere Interessierte. Eine andere Sicht drängt sich dann auf, wenn man nicht nur die summative Fremdevaluation, sondern auch die in den Lern-/ Lehrprozess eingebundene formative Evaluation in den Blick nimmt und zudem berücksichtigt, dass ein Skalentyp für verschiedene Personengruppen relevant sein kann und dass bestimmte Personen bzw. Personengruppen mehrere Rollen übernehmen können. Skalen des konstruktionsorientierten Typs mit ihren Beschreibungen kommunikativer FJLUl]L 30 (2001) 200 Günther Schneider Aufgaben können beispielsweise nicht nur für die Testkonstruktion, sondern ebenfalls für die Curriculum-, Lehrplan- und Materialkonstruktion oder für Checklisten zur permanenten formativen Evaluation genutzt werden. Damit ist auch der Kreis der potentiellen Benutzer dieser Skalen nicht auf den der Testautoren begrenzt. Bei der Selbstevaluation ist die klare Rollenverteilung, wie sie bei Tests besteht, aufgehoben und der Lernende ist zugleich auch Beurteilender. Pollitt und Murray (1996) haben Aldersons Ansatz erweitert, indem sie einen vierten Grundtyp „diagnoseorientierter" Skalen ansetzen. Während es für Beurteilerskalen wichtig ist, dass sie sich auf ein überschaubares Set mit wenigen niveauspezifischen Schlüsselkriterien beschränken, ist es im Hinblick auf eine Diagnose und ein hilfreiches Feedback sinnvoll, möglichst viele Aspekte zu berücksichtigen, um ein differenziertes Lernerprofil mit Informationen über die Stärken und Schwächen in verschiedenen Bereichen zu ermöglichen (Pollitt/ Murray 1996: 88-89; vgl. Europarat 2001: Kap. 9). Der Referenzrahmen und das Sprachenportfolio enthalten sowohl aufgabenorientierte als auch beurteilungsbzw. diagnoseorientierte Deskriptoren. In vielen Deskriptoren aber sind die Aufgabenbeschreibungen mit qualitativen Aussagen verbunden. Denn Checklisten und Skalen für die kontinuierliche Beurteilung durch Lehrende oder für die Selbstbeurteilung funktionieren am besten, wenn sie nicht nur aussagen, was Lernende tun können (aufgabenorientiert), sondern auch, wie gut sie es können (Europarat 2001: 3.8). 4 2.2 Methoden der Skalenentwicklung Es ist erstaunlich, wie viele Skalen am Schreibtisch entstehen. Oft wurden und werden Skalen von einem Experten oder einer Expertengruppe formuliert. Damit stellt sich die Frage, inwieweit die Skalenwerte unabhängig sind von den Meinungen derer, die an der Konstruktion der Skala beteiligt waren. In der Regel wird das Problem durch Training der Anwender angegangen, eine Lösung, die für den Gebrauch innerhalb einer Institution, nicht aber bei institutionsübergreifendem Gebrauch praktikabel ist. Eine ganze Reihe von Autoren merken kritisch an, dass auch die in den 80er-Jahren entwickelten Skalen, einschließlich der ACTFL-Skala, keine empirische Grundlage haben (Lantolf/ Frawley 1985, 1988; Pienemann/ Johnson/ Brindley 1988; North 1994; Fulcher 1997). Ein neueres Beispiel einer rein intuitiv entwickelten Skala ist die UNicert-Skala. 5 4 Einen Überblick über die Kritik an Sprachkompetenzskalen geben North (1994; 1996a), Fulcher (1997) und Brindley (1998). Eine ausführliche Diskussion bezog sich auf die ACTFL-Skala (Pollitt 1991; Bachman/ Cohen 1998, Brindley 1998). Sprachkompetenzskalen dürfen nicht im Widerspruch zu Ergebnissen der Spracherwerbsforschungen stehen. Allerdings lassen die Ergebnisse der Spracherwerbsforschung sich zurzeit noch kaum direkt für die Skalenbildung nutzen. Das gilt erst recht für sprachübergreifende Skalen. Zum einen beschränken sich die Untersuchungen zu Spracherwerbssequenzen weitgehend auf einzelne linguistische Bereiche wie Morphologie und Syntax. Zum andern ist schwer zu sehen, wie die beobachtete große Variabilität der Lernerproduktionen in Skalen, die eine gewisse Generalisierung und Vereinfachung vornehmen müssen, angemessen berücksichtigt werden könnte. · 5 Bei UNicert ist der Charakter der Setzung auch daran erkenntlich, dass die Niveaudefinition mit der Festlegung einer bestimmte Zahl von Semesterwochenstunden verknüpft ist. JF[,u]L 30 (2001) Kompetenzbeschreibungen für das „Europäische Sprachenportfolio" 201 Die Kritik an den intuitiv entwickelten Skalen führte dazu, dass in jüngster Zeit vermehrt versucht wird, bei der Skalenkonstruktion von Beobachtungsdaten auszugehen, wobei sowohl qualitative als auch quantitativ-statistische Verfahren angewendet werden. Man kann vereinfachend vier Gruppen von Methoden der Skalenentwicklung unterscheiden: 1. intuitive Methoden, 2. qualitative Methoden (Rater beobachten und diskutieren Lernerproduktionen, um Schlüsselmerkmale für die Performanz auf verschiedenen Niveaustufen zu identifizieren), 3. quantitative Methoden (entweder indirekte Skalierung durch statistische Analyse von Testergebnissen und ansch.ließender Zuordnung zu Deskriptoren oder direkte Skalierung der Deskriptoren durch eine statistische Analyse der Verwendung von Deskriptoren bei der Beurteilung), 4. Methodenkombination, wie sie bei der Entwicklung der Skalen für den Referenzrahmen und das Sprachenportfolio angewendet wurde. 6 Die Kompetenzbeschreibungen, die im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen enthalten sind und Kernelemente der Europäischen Sprachenportfolios bilden, wurden in einem Schweizer Projekt im Rahmen des Nationalen Forschungsprogramms „Wirksamkeit unserer Bildungssysteme" entwickelt. Das im Projektbericht (Schneider/ North 2000) und im Referenzrahmen (Europarat 2001: Anhang B) ausführlicher geschilderte methodische Vorgehen wird hier kurz zusammengefasst. Das Projekt orientierte sich am handlungs- und sprachgebrauchsorientierten Konzept der kommunikativen Sprachfähigkeit, das den Modellen von Canale/ Swain (1981, modifiziert in Canale 1983), von Bachman (1990) und dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Europarat 2001) zu Grunde liegt, und stützte sich auf die Messtheorie des Rasch-Modells. Intuitive Phase: Schritt 1: Detaillierte Analyse vorhandener Sprachkompetenzskalen, um auf dem Fachwissen und der Erfahrung, die in diese Skalen eingegangen sind, aufzubauen. Schritt 2: Zerlegung und Vereinfachung von längeren und komplexen Deskriptoren dieser Skalen; Formulierung neuer Deskriptoren, wo dies für bestimmte Kategorien (z. B. Kommunikationsstrategien) nötig war; Zuordnung der Einzelaussagen zu Kategorien des Referenzrahmens; Aufteilung der Deskriptoren in Datenbanken zur Interaktion, Produktion und Rezeption mit insgesamt rund 2000 Einzelaussagen. Qualitative Phase: Schritt 3: Analyse von Tonbandaufnahmen, in denen Lehrende über Videoaufzeichnungen von Lernergesprächen diskutieren, mit dem Ziel zu überprüfen, ob die Kategorien und die Metasprache von Praktikern in den Deskriptoren angemessen vertreten waren. Schritt 4: Über 30 Workshops, in denen Lehrerinnen und Lehrer aus verschiedenen Sprachregionen und Bildungssektoren, die Englisch, Französisch oder Deutsch als Fremdsprache unterrichten, die Deskriptoren erstens nach Kategorien und/ oder Niveaus sortierten, und außerdem anmerkten, welche Deskriptoren sie für unbrauchbar oder 6 Detailliertere Übersichten über die verschiedenen Methoden der Skalenentwicklung findet man bei North (1994, 2000), North/ Schneider (1998), Brindley (1998), Schneider/ North (2000) und im Referenzrahmen (Council ofEurope 2001: 207-212; Europarat 2001: Anhang A). lFLlUIL 30 (2001) 202 Günther Schneider unwichtig oder aber für klar und relevant hielten und welche sich ihrer Meinung nach für die Selbstbeurteilung eigneten. Schritt 5: Erstellen von einander überlappenden Fragebögen mit Deskriptoren, welche sich in den Workshops bewährt hatten; Übersetzung der englischen Deskriptoren ins Deutsche und Französische. Quantitative Phase: Schritt 6: Datensammlung: Lehrpersonen beurteilen Lernende aus ihren Klassen sowie fremde Lernende in Videoaufzeichnungen mit Hilfe der Fragebögen. Ein Teil der beurteilten Lernenden hat zusätzlich einen Selbstbeurteilungsbogen mit ausgewählten Kompetenzbeschreibungen in „Ich-kann"-Form ausgefüllt. Um eine äussere Kontrolle zu ermöglichen, haben Lernende teilweise Tests und Diplomprüfungen abgelegt. Schritt 7: Rasch-Analyse mit dem Programm FACETS (Linacre 1992); Berechnung des Schwierigkeitswerts für jeden einzelnen Deskriptor und Untersuchung im Hinblick auf statistisch signifikante Variation bei der Interpretation von Deskriptoren je nach Bildungssektor, Sprachregion und Zielsprache. Identifizieren derjenigen Deskriptoren, die über unterschiedliche Kontexte besonders stabil verwendet wurden und sich deshalb für die Definition der gemeinsamen Referenzniveaus eignen. Interpretationsphase: Schritt 8: Identifizieren von Niveaugrenzen auf der Skala; Aufteilung der skalierten Deskriptoren in die sechs Referenzniveaus. Schritt 9: Zusammenfassung der Referenzniveaus in einer holistischen Skala und Rastern (Tabelle 1-3 des Referenzrahmens), für die Deskriptoren ausgewählt wurden, deren Schwierigkeitswerte nicht an der unteren oder oberen Grenze eines Niveaus lagen und die sich als ganz besonders konsistent und stabil erwiesen hatten; Zusammenstellung von Beispielskalen für diejenigen Kategorien, die sich als skalierbar erwiesen (Kapitel 4 und 5 des Referenzrahmens). Erstellung der Instrumente für das Sprachenportfolio Schritt 10: Auswahl von skalierten Deskriptoren, die sich für die Selbstbeurteilung eignen; Umformulierung in die „Ich kann"-Form, Vereinfachung der Formulierungen, Konkretisierung durch Angabe von Beispielen; Zusammenstellung des Rasters zur Selbstbeurteilung (später als Tabelle 2 in den Referenzrahmen aufgenommen); Zusammenstellung von Checklisten für die sechs Referenzniveaus. Schritt 11: Erweiterung der Checklisten um zusätzliche Deskriptoren. Vor allem Gymnasiallehrer und -lehrerinnen hatten mehr Deskriptoren für das Lesen von literarischen und generell von längeren Texten gewünscht. Da das aufwändige Verfahren der quantitativen Phase nicht wiederholt werden konnte, wurde ein informelleres Vorgehen mit den folgenden Schritten gewählt: 1. Ausgehend von existierenden, aber noch nicht validierten Beschreibungen aus der ursprünglichen Deskriptorensammlung formulierte eine Gruppe von erfahrenden Lehrpersonen Deskriptoren, die sie für relevant hielten. 2. Lehrergruppen sortierten und kommentierten wie in den früheren Workshops (siehe Schritt 4) diese Deskriptoren, unter die bereits skalierte Anker-ltems gemischt waren. 3. Die PortfoliolFLIIL 30 (2001) Kompetenzbeschreibungen für das „Europäische Sprachenportfolio" 203 Autoren werteten die Niveauzuordnungen und die Kommentare aus, trafen eine Auswahl und formulierten die Deskriptoren gestützt auf die im Verlauf des Forschungsprojekts gemachten Erfahrungen teilweise um. Erprobungsphase Schritt 12: Erprobung eines ersten Portfolioentwurfs im Jahr 1996 durch Lehrerinnen und Lehrer, die im Schweizer Forschungsprojekt mitgewirkt hatten; Diskussion und Auswertung der Erfahrungen an der Abschlusskonferenz zum Forschungsprojekt; umfangreiche Erprobung und Evaluation verschiedener Portfolioversionen auf europäischer Ebene 1998-2000 (Lenz 2000a,b; Schärer 2000; Schneider 2000a). Überarbeitungsphase Schritt 13: Auswertung der Erprobung; kleine Verbesserungen an der Formulierung des Rasters zur Selbstbeurteilung und seiner Übersetzungen; Überarbeitung der Checklisten aufgrund der Evaluationsergebnisse, vor allem: geringere und ausgeglichenere Anzahl von Deskriptoren pro Rubrik und Checkliste (wobei das unterste und das höchste Niveau weniger Items enthalten als die anderen Niveaus, denn auf der Stufe Al ist noch nicht so viel vorhanden, was zu beschreiben wäre, und auf C2 muss nicht so viel differenziert werden, weil die Lernenden praktisch alles können)7; stellenweise Umformulierung der Deskriptoren und der Übersetzungen, um die Verständlichkeit zu verbessern. Auf die Anpassung der Deskriptoren für bestimmte Alters- oder Adressatengruppen geht der Abschnitt 4 ein. 3. Merkmale der Kompetenzbeschreibungen im Sprachenportfolio Im Verlauf des Forschungsprojekts haben sich teilweise schon in den Lehrer-Workshops, teilweise bei der statistischen Prüfung eine Reihe von Deskriptoren als problematisch erwiesen, die dann entweder geändert oder ausgeschieden wurden. Das waren einerseits Deskriptoren bestimmter Bereiche wie „Soziokulturelle Kompetenz", "Strategien", "Lektüre literarischer Texte", "Aussprache und Intonation" (siehe dazu Schneider/ North 2000: 88-92; 117-128; Europarat 2001: Anhang B). Es handelte sich andererseits um Deskriptoren mit einem oder mehreren der folgenden Merkmale. Verworfen wurden in den verschiedenen Entwicklungsphasen vor allem: • längere Beschreibungen; • Aussagen, bei denen verschiedene Aspekte durch „und" verbunden sind; • allgemeine, abstrakte, vage Formulierungen; • Deskriptoren mit relativen Aussagen wie „besser als (Niveau 3)"; "weiterhin"; • Formulierungen im Fachjargon oder mit linguistischen Fachbegriffen, die den Laien 7 Gegenüber der ersten Version des Schweizer Portfolios von 1999 wurde die Anzahl der Deskriptoren in den Checklisten (ohne Raster) von 245 auf 220 reduziert (Der Referenzrahmen enthält ohne die Tabellen 1-3 über 330 Deskriptoren). lFLllllL 30 (2001) 204 Günther Schneider und auch nicht allen Lehrpersonen vertraut sind (z.B. "Konnektoren", "Gliederungssignale", "Kohäsion", "Schema" u. Ä.); • Beschreibungen, die sagen, was jemand nicht tun kann, Mängellisten; • Deskriptoren, die positive und negative Aussagen verbinden (kann x, aber kann nicht y); • Deskriptoren, bei denen die Niveauunterscheidung wesentlich von Graduierungen wie "kaum", "selten", "mehrfach" abhängt; • stark unterrichtsbezogene Aufgabenbeschreibungen. Manche Skalen, wie die bekannte ACTFL-Skala, enthalten für jedes Niveau einen längeren Abschnitt mit ausführlichen Beschreibungen, die sich auf verschiedene Aspekte wie Flüssigkeit, Korrektheit, Wortschatzspektrum u. Ä. beziehen. Das Problem mit solchen zusammenhängenden Beschreibungen besteht darin, dass sie im konkreten Fall oft nur „teilweise" oder „mehr oder weniger" zutreffen, dass man also (bei Fremd- und Selbstbeurteilung) selten sagen kann „Diese Beschreibung trifft zu" oder „sie trifft nicht zu". Andere Skalen verwenden sehr allgemeine Formulierungen mit einer systematischen Variation von Formulierungselementen. Der Leser, der verstehen möchte, was denn für ein Niveau typisch ist, sieht sich vor einer Aufgabe wie bei Rätseln des Typs „Suche fünf Unterschiede in den Bildern". Ein extremes Beispiel sind die Beschreibungen im ESU- Framework. Die folgenden Anfänge von Beschreibungen aufeinander folgender Niveaus der Sprechfähigkeit zeigen die Problematik (Unterstreichungen nicht im Original): Handles moderate speech situations with good confidence and competence, but some problems with higher Level situations. Hand/ es moderate speech situations with adequate confidence and competence. Hand/ es simple speech situations with good confidence and competence, but some problems with moderate Level situations. Handles simple speech situations with adequate confidence and competence, but many oroblems with moderate Level situations. (Carroll/ West 1989: 28-29) Die Tendenz, Beschreibungen für verschiedene Niveaus möglichst gleichartig zu formulieren und nur einzelne Abstufungsmittel auszutauschen, ist in vielen Skalen zu beobachten. Hier ein Beispiel aus der Beschreibung der Leistungsmerkmale zum mündlichen Ausdruck (Spektrum) aus der TestDaF-Skala 8: Die Wahl der sprachlichen Mittel ist der Situation und dem Gesprächspartner angemessen. Die Wahl der sprachlichen Mittel ist der Situation und dem Gesprächspartner insgesamt angemessen. Die Wahl der sprachlichen Mittel ist der Situation und dem Gesprächspartner nicht immer angemessen. Man könnte sich fragen, ob solche Graduierungen (hier mit einer Null-Form) wirklich echte Niveauunterschiede repräsentieren. Vor allem aber nimmt man solche Beschreibunhttp: / / www.testdaf.de/ test/ stufen.html lFL11llL 30 (2001) Kompetenzbeschreibungen für das „Europäische Sprachenportfolio" 205 gen anders wahr, je nachdem ob man sie einzeln oder zusammen liest. Im letzteren Fall wird die Aufmerksamkeit des Lesers ganz auf die Abstufungen gelenkt (und er müsste eigentlich nicht jedes Mal den ganzen Satz lesen). Im Unterschied dazu fällt bei den Kompetenzbeschreibungen im Referenzrahmen und im Sprachenportfolio auf, dass sie verschieden lang und nicht immer nach dem gleichen Muster formuliert sind. Das ist zum Teil durch die Entstehungsgeschichte und die Herkunft der Beschreibungen aus Skalen mit unterschiedlichem Formulierungsstil begründet. Denn, wenn sich im Verlauf der Untersuchung ergab, dass eine Beschreibung den Benutzern etwas sagte und die Benutzer die Beschreibung gleich interpretiert und verwendet haben, dann wurde an der Formulierung eines kalibrierten Deskriptors möglichst nichts mehr geändert. Dass die Deskriptoren nicht alle nach dem gleichen Muster formuliert sind, ist aber auch gewollt und bringt einen nicht zu unterschätzenden Vorteil mit sich: Die Leser werden so angehalten, jede Aussage für sich und als Ganzes zu lesen. Es zwingt zu genauem Lesen der Beschreibungen, in denen Schlüsselmerkmale formuliert werden, die für das jeweilige Niveau charakteristisch sind, wobei in den Beschreibungen des Portfolios vielfach zur Verdeutlichung Beispiele angeführt werden. Zur Illustration des Gesagten werden hier die holistischen Beschreibungen aus dem Sprachenpass zur mündlichen Interaktion auf den Niveaus B 1 und B2 zitiert: Ich kann die meisten Situationen bewältigen, denen man aufReisen im Sprachgebiet begegnet. Ich kann ohne Vorbereitung an Gesprächen über Themen teilnehmen, die mir vertraut sind, die mich persönlich interessieren oder die sich aufThemen des Alltags wie Familie, Hobbys, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse beziehen. (B1) Ich kann mich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit einem Muttersprachler recht gut möglich ist. Ich kann mich in vertrauten Situationen aktiv an einer Diskussion beteiligen und meine Ansichten begründen und verteidigen. (B2) Alle Beschreibungen im Sprachenpcirtfolio sind positiv formuliert. Bei der qualitativen und quantitativen Validierung hatten sich die negativ formulierten Deskriptoren und Beschreibungen des Typs „Kann x, kann aber nicht y" als problematisch erwiesen. Deshalb gingen z. B. alle „Can Do"-Statements von ALTE, die in der ersten Phase des ALTE-Projekts alle nach diesem Muster formuliert worden waren, verloren. Inzwischen hat ALTE alle „Can Do"-Statements positiv umformuliert (Council of Europe 2001: 247). Abschließend werden hier die wichtigen Merkmale guter, d. h. "gut skalierbarer" und für das Sprachenportfolio geeigneter Niveaubeschreibungen noch einmal positiv formuliert zusammengefasst. Die Kompetenzbeschreibungen müssen folgende Bedingungen erfüllen: • sie machen für sich allein genommen Sinn; • sie ermöglichen eine Ja-/ Nein-Entscheidung; • ihre Interpretation ist nicht abhängig von anderen Beschreibungen des gleichen Niveaus; • ihre Interpretation ist nicht abhängig von Beschreibungen angrenzender Niveaus; • das Können ist positiv formuliert; lFLuL 30 (2001) 206 Günther Schneider • Unterschiede sind nicht nur erkennbar aus verbalen Abstufungen wie „kaum", "selten", "mehrfach"; • sie sind konkret, klar und kurz; • sie enthalten wenig Jargon/ Fachterminologie. 4. Kompetenzbeschreibungen anpassen und ergänzen Sprachenportfolios können Beschreibungen unterschiedlicher Art enthalten: Kompetenzbeschreibungen, Lernzielbeschreibungen, Beschreibungen von Lernstrategien oder Beschreibungen von Sprachlernerfahrungen und interkulturellen Erfahrungen. Es ist wichtig, einen klaren Unterschied zu machen zwischen 1. skalierten Deskriptoren, d. h. Beschreibungen, die zu einer Skala gehören, und 2. solchen Beschreibungen, die (noch) nicht skaliert sind und möglicherweise auch nicht skalierbar sind oder deren Skalierung für den Gebrauch im Portfolio nicht wichtig ist. Zur ersten Gruppe gehören z. B. die Deskriptoren im Raster zur Selbstbeurteilung und die Checklisten im Schweizer Portfolio, zur zweiten z.B. Listen von Lernstrategien oder Beschreibungen von kulturellen und interkulturellen Erfahrungen. Die folgenden Abschnitte gehen kurz auf einige Punkte ein, die bei der Anpassung und Ergänzung von Deskriptoren zu beachten sind und die ausführlicher in den Handreichungen für Portfolioentwickler behandelt werden (Schneider/ Lenz 2001: Kap. 6). 4.1 Instrumente mit Kompetenzbeschreibungen, die nicht geändert werden sollten Die Niveaubeschreibungen, die in verschiedenen Portfolios verwendet werden, basieren auf den Referenzniveaus des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens. The Common Reference Levels provide a common standards against which to reference the assessment of modern language attainment in different educational sectors, target languages, linguistic regions and states (North 1999: 25). Die Formulierung dieser Standards in der Globalskala und dem Raster zur Selbstbeurteilung sollten nur mit sehr gewichtigen Gründen, aufgrund von gründlichen Untersuchungen und in Absprache verändert werden. Es würde den Gebrauchswert erheblich beeinträchtigen, wenn Sprachenportfolios in Umlauf kämen, in denen die Referenzniveaus unterschiedlich formuliert wären. Allerdings gibt es auch gute Gründe für Veränderungen in der Formulierung der Niveaubeschreibungen. Denn die Niveaubeschreibungen müssen für die Benutzer der jeweiligen Portfolioversion zugänglich und verständlich sein. Daher ist z. B. für jüngere Lerner eine einfache und für ihre Erfahrungswelt zugeschnittene Umformulierung notwendig. 9 Wo eine Spezifizierung oder eine Anpassung an bestimmte Bereiche z. B. die 9 Über eine solche Anpassung der Deskriptoren für die Primarschule berichten Tagliante (2001: 57) und McLagan (1999; 2000). lFLlllL 30 (2001) Kompetenzbeschreibungen für das „Europäische Sprachenportfolio" 207 Beschreibung von Kompetenzen für die Sprachverwendung im Berufsbereich oder in Studium/ Ausbildung wünschenswert erscheint, ist es besser, zu den unveränderten Beschreibungen der Gemeinsamen Referenzniveaus zusätzliche adaptierte oder ergänzte Deskriptoren zu formulieren und diese neuen Deskriptoren den Referenzniveaus zuzuordnen. Die Deskriptoren in den Checklisten haben einen anderen Status als die Deskriptoren in der Globalskala und dem Raster zur Selbstbeurteilung. Die einzelnen Deskriptoren der Checklisten dienen als Indikatoren, die zeigen können, in welchem Maß jemand dem in der Niveaubeschreibung formulierten Standard entspricht (North 1999, 1: 25). Es sollte sich natürlich um möglichst typische und verlässliche Indikatoren handeln. Deshalb ist es vorzuziehen, auch für Checklisten außer wenn es um einen rein institutionsinternen Gebrauch geht -, solche Beschreibungen zu verwenden, die nicht nur intuitiv einem bestimmten Niveau zugeordnet wurden. Die meisten Kann-Beschreibungen in den Checklisten der Schweizer Version und der EAQUALS-ALTE-Version des Europäischen Sprachenportfolios sind leicht angepasste Deskriptoren, die für die Beispielskalen im Referenzrahmen skaliert wurden. 4.2 Quellen für die Formulierung von Kompetenzbeschreibungen Empirisch skalierte Deskriptoren stehen vor allem in den folgenden Sammlungen zur Verfügung: 1. Die Beispielskalen des Referenzrahmens: Dort ist jeweils vermerkt, mit welchen Verfahren die Deskriptoren skaliert wurden. Bei der Übernahme bzw. Anpassung von Deskriptoren aus den Beispielskalen in ein Portfolio ist jeweils zu prüfen, ob es sich dabei um Deskriptoren bzw. Skalen des Typs „constructor-oriented", "assessororiented" oder „user-oriented" handelt, um entscheiden zu können, zu welchem Zweck sie im Portfolio eingesetzt werden können. Außerdem ist zu prüfen, ob ein Deskriptor für die Selbsteinschätzung geeignet ist. Die Deskriptoren müssen für die Selbstbeurteilung in die „Ich-kann"-Form umgewandelt und teilweise auch vereinfacht werden (Council of Europe 2001; Europarat 2001). 2. Die Checklisten des Sprachenportfolios für Jugendliebe und Erwachsene (Schweizer Version und Version EAQUALS/ ALTE): Diese Deskriptoren wurden im Hinblick auf ihre Verwendung für die Selbsteinschätzung ausgewählt und adaptiert. Sie beruhen auf den Deskriptoren, die im Forschungsprojekt des Schweizerischen Nationalfonds en.twickelt wurden und in die Beispielskalen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens Eingang gefunden haben. In den Checklisten zum Lesen und Schreiben sind auch Deskriptoren enthalten, die nicht mit aufwändigen statistischen Verfahren, sondern durch eine Reihe von Lehrer-Workshops den Niveaus zugeordnet wurden. Die Checklisten des Schweizer BSP liegen auf Deutsch, Englisch, Französisch und Italienisch vor (Schneider/ North/ Koch 2001). 3. Die DIALANG-Skalen in Anhang C des Referenzrahmens. Das EU-Projekt DIA- LANG, in dem für 14 Sprachen diagnostische Test- und Selbstbeurteilungsinstrumente JFL111L 30 (2001) 208 Günther Schneider für das Internet entwickelt werden, stützt sich auf den Referenzrahmen. Von vier neuen Deskriptoren abgesehen, wurden die über hundert Könnensbeschreibungen von DIALANG aus der englischen Version des Common European Framework übernommen, in die Ich-Form gesetzt, teilweise vereinfacht und in die anderen Sprachen übersetzt. Die Kalibrierung der Statements zur Selbstbeurteilung mit Hilfe einer Rasch-Analyse bestätigt die Skalierungen im Schweizer Forschungsprojekt. Die berichtete Korrelation ist mit .897 sehr hoch. Dazu wird angemerkt: "Wegen des sorgfältigen Übersetzungsverfahrens können wir mit Sicherheit annehmen, dass die Items zur Selbsteinschätzung im Großen und Ganzen in allen Sprachen äquivalent sind eine Annahme, die natürlich als Teil der anderen Kalibrierungsstudien getestet werden wird." (Europarat 2001: Anhang C) 4. Die Kann-Beschreibungen von ALTE in Anhang D des Referenzrahmens: Ein Vorteil der Skalen mit „Can Do"-Aussagen von ALTE liegt darin, dass die Skalen in Fassungen für die drei im Referenzrahmen des Europarats unterschiedenen Domänen vorliegen: 1. für das private und öffentliche Leben, 2. für die Arbeits- und Berufswelt und 3. für den Bildungsbereich (Schule, Ausbildung, Studium, Fortbildung). Die Schritte der Skalenentwicklung und der Verknüpfung der „Can Do"-Statements und Niveaus von ALTE mit dem Referenzrahmen des Europarats sind zusammenfassend im Anhang des Referenzrahmens beschrieben. Als Anker wurden erstens die Items aus dem „Raster zur Selbstbeurteilung" des Sprachenportfolios übernommen und zweitens solche Deskriptoren der Beispielskalen des Referenzrahmens, die im Schweizer Forschungsprojekt die Qualitätsstufe „ausgezeichnet" haben (vgl. Schneider/ North 2001: 81; 129-131). Dies sind Niveaubeschreibungen, die sich als ganz besonders konsistent und stabil erwiesen hatten. Dazu gehören vor allem Deskriptoren zur Flüssigkeit (Fluency). Die Untersuchungen von ALTE bestätigen die gute Niveaudifferenzierung durch die Beschreibungen im Raster 10 und ihre Eignung für die Selbsteinschätzung. Die „Can Do"-Statements liegen in den zwölf Sprachen der derzeitigen Mitglieder von ALTE vor (Europarat 2001: Anhang D). 5. Die Skalen im Forschungsbericht des Schweizer Nationalfondsprojekts (Schneider/ North 2000: 235-280): Die Anhänge V und VI enthalten alle Deskriptoren, die im Rahmen dieses Projekts erfolgreich skaliert werden konnten und dann in den Refe- 10 Eine solche empirische Bestätigung der Skalierung durch internationale Projekte wie die von ALTE und DIALANG (Europarat 2001: Anhänge C und D) ist im Hinblick auf eine breite Verwendung relevanter als Schreibtischanalysen. Eggensperger (2000) hat in einer Analyse versucht, die Niveaus von UNicert in Beziehung zu setzen zu den Referenzniveaus des Europarats. Er kritisiert dabei u. a., eine mangelnde Differenzierung der Niveaus Cl und C2. Das könnte von der Entstehungsgeschichte der Skalen her gesehen ein Schwachpunkt sein, denn im Schweizer Forschungsprojekt war die Zabl der Probanden für das höchste Niveau recht klein. Aber die bisherigen Erfabrungen zeigen, dass Lernende und Lehrende keine Schwierigkeit haben, die Kompetenzbeschreibungen den beiden Niveaus zuzuordnen. Seltsamerweise beachtet Eggensperger in seiner Argumentation gerade die niveauunterscheidenden Elemente nicht, z. B. "keinerlei Schwierigkeit" beim Hörverstehen, „mühelos" beim Leseverstehen, "auch feinere Bedeutungsnuancen genau ausdrücken", "reibungslos wieder ansetzen" oder „im Stil der jeweiligen Situation angemessen" beim Sprechen. Eggensperger fragt sich, ob "spontan' und ,fließend' skalierbare Kategorien" sind (S. 4). Empirisch hat sichauch im ALTE-Projekt gezeigt, dass gerade die Kategorie Flüssigkeit sich am allerbesten skalieren ließ. lFLlJllL 30 (2001) Kompetenzbeschreibungen für das „ Europäische Sprachenportfolio" 209 renzrahmen aufgenommen wurden. Dort findet man zusätzliche Informationen, die bei der Auswahl oder Anpassung von Deskriptoren hilfreich sein können. Das sind 1. Angaben zur Qualitätsstufe der einzelnen Deskriptoren (besonders stabile und unabhängig von Bildungssektor, Sprache usw. interpretierte Deskriptoren), 2. die Angabe, auf welcher Quelle, auf welchen anderen Skalen die Deskriptorformulierung beruht, 3. der mathematische Schwierigkeitswert jedes Deskriptors, 4. weitere statistische Werte zur Verwendung der Deskriptoren in zwei verschiedenen Untersuchungsjahren. Die Deskriptoren liegen in Anhang VI in englischer, französischer und deutscher Sprache vor. Auf Englisch sind diese Skalen mit den statistischen Informationen auch in North (2000: 358-415) enthalten. 6. Profile deutsch: In diesem Projekt werden die Niveaubeschreibungen für eine umfassende Lernzielbestimmung genutzt. Das trinationale Projekt ist eine Initiative des Goethe-Instituts und des Europarats zur Beschreibung der Niveaus Al bis B2. Im Zentrum stehen die Kompetenzbeschreibungen aus dem Referenzrahmen und dem Sprachenportfolio (Schweizer Version). Neu ist, dass hier erstmals auch Kann-Beschreibungen zur Sprachmittlung (Mediation) formuliert werden. Um die Verknüpfung mit den Referenzniveaus sicherzustellen wurden bei der Entwicklung dieser Kann-Beschreibungen Elemente aus den skalierten Deskriptoren für Rezeption, Produktion oder Interaktion in die neuen Items eingebaut. Die neuen Beschreibungen wurden jedoch noch nicht empirisch validiert. Eine interessante Weiterentwicklung besteht darin, dass die Könnensbeschreibungen zum einen mit einer Liste von Texttypen und zum anderen mit Beispielen von typischen Aufgaben aus dem Bereich des privaten und öffentlichen Lebens, dem Bereich der Arbeit und dem Bereich der Bildung verknüpft sind. Neben den Kann-Beschreibungen .zu den Niveaus Al bis B2 enthält Profile deutsch außerdem offene, nicht niveaugebundene Listen von Kommunikationsstrategien sowie von Lern- und Prüfungsstrategien (Glaboniat [et al.] 2001). 4.3 Deskriptoren anpassen und verändern Während es sich für die Entwicklung von manchen Portfolioversionen anbieten mag, bestehende Deskriptoren bzw. bestehende Checklisten ganz oder teilweise zu übernehmen, ist in anderen Fällen vielleicht eine Adaptierung wünschenswert. Anpassungen könnten vor allem motiviert sein durch den Wunsch, • Deskriptoren in einen bestimmten Kontext einzupassen, z.B. mit dem Curriculum zu verknüpfen (so im Portfolio für die Schulen in NRW (Brettmann [et. al.] 2000) ; • Deskriptoren auf bestimmte Verwendungsbereiche (z.B. Beruf, Studium) zuzuschneiden; Beispiele sind die vorsichtigen Anpassungen in „Arbeitsplatz Europa (DIHT 2001) und irri Portfolio-Entwurf für Universitäten (Forster-Vosicki 2000a, b) 1\ • Deskriptoren für bestimmte Benutzergruppen leichter verständlich zu machen; 11 In beiden Fällen beruht die Neuformulierung auf dem Urteil einer Gruppe von Spezialisten. Die Deskriptoren wurden aber (noch) nicht empirisch validiert. lFLIIJL 30 (2001) 210 Günther Schneider • feinere (engere) Niveaustufen zu unterscheiden (z.B. damit auch Lernfortschritte in kürzeren Zeitabschnitten sichtbar gemacht werden können); Beim Anpassen von vorhandenen, skalierten Deskriptoren bieten sich erfahrungsgemäss folgende Möglichkeiten an: • Zusammenfassen von zwei oder mehreren Deskriptoren; • Splitten von Deskriptoren, in denen mehr als eine kommunikative Aufgabe, mehr als ein Aspekt formuliert ist, in zwei oder mehrere Einzeldeskriptoren; • Spezifizieren durch Angabe des Verwendungsbereichs (z.B. kann „am Arbeitsplatz"); • Ergänzen der Formulierung durch ein oder mehrere Beispiele (Ich kann . .. "zum Beispiel im Restaurant"; "z.B. indem ich im Wörterbuch nachschlage" u. Ä); • Sprachliche Vereinfachung (Anpassung an eine Sprache, die für Kinder oder Lernende mit wenig schulischer Bildung verständlich ist); • Verbindung von skalierten Deskriptoren mit Formulierungen aus Lehrplänen oder anderen Skalen; • Zuweisung von Deskriptoren zu enger gefassten Niveaus innerhalb eines Referenzniveaus. Im Referenzrahmen sind Zwischengrenzen durch eine horizontale Linie markiert. Zusätzlich können die ermittelten Schwierigkeitswerte in North (2000) und Schneider/ North (2000) herangezogen werden; • Hinzufügen einer Skala mit Abstufungen wie „sehr gut/ gut/ ... " etc. oder „Das kann ich unter normalen Umständen" / "Das kann ich gut und leicht" (manchmal müssen dann Elemente aus der Deskriptorformulierung entfernt werden, die einer Abstufung entgegenstehen). Bei größeren Anpassungen sollte jeweils möglichst auch empirisch überprüft werden, ob sich der Schwierigkeitsgrad bzw. die Zuordnung zu einem bestimmten Niveau durch die Adaptierung verändert hat. Besonders beim Versuch, Formulierungen zu vereinfachen, besteht die Gefahr, dass die beschriebene Niveaustufe nicht gleich bleibt, sondern die sprachlich vereinfachte Beschreibung, wie in den folgenden Beispielen, als umfassender und anspruchsvoller verstanden werden kann. In den ursprünglichen Checklisten zum Portfolio (ESP CH und EAQUALS/ ALTE) lautet übereinstimmend mit der Formulierung im Framework ein Deskriptor zum Hörverstehen auf Niveau Al: I can understand questions and instructions adressed carefully and slowly to me and follow short, simple directions. Bei DIALANG und ähnlich auch im Portfolio für Schulen in Nordrhein-Westfalen wird die Einschränkung „adressed carefully und slowly to me" weggelassen und damit wahrscheinlich dieses unterste Niveau angehoben. Ähnliches gilt wahrscheinlich, wenn der auf Al kalibrierte Deskriptor „Ich kann Zahlen, Preisangaben und Uhrzeiten verstehen" (ESP-CH) verallgemeinert wird zu „Ich kann Angaben zu Ort, Zeit und Menge verstehen, wenn es sich um alltägliche Situationen und Tätigkeiten handelt" (ESP-NRW). lFJLIIL 30 (2001) Kompetenzbeschreibungen für das „Europäische Sprachenportfolio" 211 Zu vermeiden sind Vereinfachungen, bei denen nur noch die Aktivität ohne jegliche niveauspezifische Angabe erhalten bleibt, z. B. Original: Deskriptor im Raster (Sprachenpass) Problematische Vereinfachung B2 I can understand most TV news and current affairs I can understand films and docuprogrammes. I can understand the maiority of / Ums iJ1 mentaries standard dialect Eine andere Gefahr besteht darin, dass bei der Anpassung von Deskriptoren an den Lernkontext der Unterschied zwischen Achievement- und Proficiency-Assessment nicht beachtet wird. Im ESP-NRW finden sich z. B. Beschreibungen wie: Ich kann CD- und Kassettenaufnahmen folgen, wenn sie etwas mit dem zu tun haben, was wir im Unterricht besprochen haben. (Al) Ich kann die Texte und die Aufgaben im Lehrbuch verstehen. (Al) Ich kann Texte meiner Mitschülerinnen und Mitschüler verstehen und deren Inhalt kommentieren. (Bl) Solche Formulierungen machen für die Selbstbeurteilung in der Schule durchaus Sinn, denn innerhalb der Klasse gehört es zur gemeinsamen Erfahrung, was damit gemeint ist. Aber es sind typische Deskriptoren, die eindeutig nicht Indikatoren für ein bestimmtes Niveau sind, die daher den Lernenden auch nicht erlauben einzuschätzen, ob sie ein bestimmtes Referenzniveau erreicht haben, und die nicht für eine Information nach außen taugen. Solche Problemfälle würden schon mit ganz einfachen Methoden empirischer Überprüfung (z.B. Sortieren der Deskriptoren nach Niveaus) leicht identifiziert. 4.4 Nicht niveaubezogene Beschreibungen Die Instrumente mit skalierten Kompetenzbeschreibungen sind wichtige Elemente des Sprachenportfolios. Aber Kompetenzbeschreibungen dieser Art sind nicht die einzigen Mittel, um Sprachkönnen und kommunikative Erfahrung transparent zu machen, und sie sind nicht für alle Bereiche die tauglichsten. Daher werden in den Sprachenportfolios auch andere Mittel vorgeschlagen wie z.B. die Beschreibung von sprachlichen und interkulturellen Erfahrungen in einer Sprachbiografie und die Dokumentation durch ausgewählte eigene Arbeiten im Dossier. Man darf nicht vergessen, dass es wichtige Aspekte gibt, die nicht oder nicht notwendigerweise mit einem bestimmten Niveau der Sprachkompetenz verbunden sind. Dazu gehören beispielsweise Lernstrategien, soziokulturelles Wissen oder interkulturelle Kompetenzen. Beschreibungen oder auch Checklisten zu solchen Bereichen sollten auf keinen Fall aus Sprachenportfolios ausgeschlossen oder in der Arbeit mit dem Portfolio vernachlässigt werden, nur weil sie nicht skaliert und nicht in gleicher Weise Niveaus zugeordnet werden können wie die Beschreibungen der Sprachkompetenz. Das wäre eine Verkürzung, die weder dem umfassenden Ansatz des Referenzrahmens noch der gewollten Vielfalt des Sprachenportfolios entspricht. FlLILlL 30 (2001) 212 Günther Schneider Literatur ► Zitierte Sprachenportfolios 12 : DAVIS, Robin / NORTH, Brian / HIRTZEL, Marianne: European Language Portfolio. Ed. EAQUALS- ALTE. Online www.eaquals.org BRETTMANN, Hort/ GERLING, Ursula/ NIEWELER, Andreas/ THÜRMANN, Eike (2000): Europäisches Portfolio der Sprachen. Ed. LANDESINSTITUT FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG NORDRHEIN- WESTFALEN. Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung. 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