Frank G. Königs • Sackgasse oder Verkehrsplanung ? Perspektiven für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern Abstract. Current studies and reports confirm tliat teacher development is insufficient in major parts. On the basis of this critical position the present paper asks which concrete reform suggestions could be derived from the current situation. lt does that by firstly commenting on some fundamental questions that are momentarily discussed in the broader public: limitation on the length of courses of studies, bachelorand master-programs, core curriculum, relationship between theory and practice, polyvalency of training. The answers to these questions lead to a concrete proposal on how the training of prospective foreign language teachers could and should be organized in future. 1. Wo stehen wir? Die Lehrerausbildung stehtwieder einmal in der Diskussion (und bei einigen wohl auch zur Disposition). Die Gründe dafür sind vielschichtig: ► Gutachten zur universitären Lehrerausbildung belegen aus z.T. wenigstens unterschiedlichen Richtungen deren Unzulänglichkeit (vgl. exemplarisch KMK-Kommission Lehrerbildung, erschienen als Terhart 2000; Wissenschaftsrat, Expertenkommission des Landes Nordrhein-Westfalen). ► Bildungsstudien weisen aus, daß unsere Schüler nicht das können, was sie eigentlich können sollten; in internationalen Studien scp.neiden deutsche Schüler (scheinbar? ) schlechter ab als Schüler aus (vielen) anderen Ländern (vgl. TIMSS, PISA). Diese Schieflage die nur zufällig an den schiefen Turm von Pisa 1 erinnert wird berechtigterweise damit erklärt daß Lehrer an .deutschen Schulen wohl über hinlängliche Fachkompetenz, nicht aber über angemessene didaktische, pädagogische und diagnostische Kompetenzen verfügen. ► Fachdidaktische Gesellschaften und Interessenvertreter reklamieren mit guten Gründen, daß ihr Anteil an der Lehrerausbildung.nicht hinreichend (verankert) ist (vgl. dazu einige Beiträge in Zydatiß 1998). Die Ursache dafür liegt nicht zuletzt in der Tatsache begründet, daß viele Fachwissenschaftler die Fachdidaktik (immer noch) als · Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Frank G. KÖNIGS, Univ.-Prof., Philipps Universität Marburg, Informationszentrum für Fremdsprachenforschung, Hans-Meerwein-Straße, 35032 MARBURG. E-Mail: koenigs@mailer.uni-marburg.de Arbeitsbereiche: Psycholinguistik des Fremdsprachenerwerbs, Interaktion im Fremdsprachenunterricht, Methodik und Didaktik der Fremdsprachenvermittlung. 1 Es sei daran erinnert, daß PISA für Programme For International Student Assessment steht und daß sich die Assoziation zum schiefen Turm ,rein zufällig' einstellt. lFLlJL 31 (2002) Sackgasse oder Verkehrsplanung? Perspektiven für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern 23 lästigen Wurmfortsatz betrachten, dessen Vergrößerung u.a. als ein Ergebnis der nicht bewältigten Integration der ehemaligen Pädagogischen Hochschulen in die Universitäten anzusehen ist. ► Ein Ergebnis der o.g. Bildungsstudien ist eine öffentliche Diskussion über den Bildungsbegriff: Was müssen unsere Schüler eigentlich wissen, wenn sie die Schule verlassen? Die Erziehungswissenschaft und besonders die Allgemeine Didaktik haben dazu bereits seit längerer Zeit ihre Vorstellungen ausführlich dargelegt (vgl. z.B. die Arbeiten von Wolfgang Klafki, exemplarisch 1991), doch hat diese Diskussion jenseits der Erziehungswissenschaft wenig (öffentliche) Resonanz gefunden. Mittlerweile wird diese Diskussion nicht zuletzt anhand des gestiegenen Interesses einer breiten Öffentlichkeit an Fernseh-Quiz-Sendungen in Nachrichtenmagazinen (z.B. Focus) und Fernsehsendungen geführt. Dabei werden die Kriterien, die hinter einem nicht selten diffusen Bildungsbegriff stehen, nur selten expliziert. Gleichzeitig lebt damit in den Fachwissenschaften die dort durchaus kontrovers geführte Diskussion um einen ,Kanon' wieder auf. ► Aus der in Deutschland im internationalen Vergleich langen Studienzeit resultieren Überlegungen zur Verkürzung der Studiendauer. Diese werden für beinahe alle Fächer angestellt, obwohl Lehramtsstudierende neuesten Veröffentlichungen zufolge (vgl. Özgenc/ Reinke-Nobbe 2002) nicht zu den Langzeitstudierenden gehören. So erklären sich Konzepte zu gestuften Studiengangsmodellen, die bundesweit auch für die Lehrerausbildung diskutiert werden; diese Modelle sind in ihrer Anlage durchaus unterschiedlich, orientieren sich aber alle am vermeintlichen Vorbild angelsächsischer Länder. ► In der Erziehungswissenschaft ist die Debatte um die Professionalisierung der Lehrer und im Zusammenhang damit der Lehrerausbildung nicht neu (vgl. exemplarisch den Literaturbericht von Terhart 1995 und die dort angegebene Literatur). In der Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung ist dieses Thema dagegen vergleichsweise neu. Das ergibt sich aus der Lemerorientierung, durch die das Forschungsparadigma in diesen Disziplinen in den Jahren nach 1975 im wesentlichen gekennzeichnet war. Erst in den letzten Jahren findet auch hier eine stärkere wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Fremdsprachenlehrer statt (exemplarisch verwiesen sei auf Caspari 1997; 1998 oder Schocker-von Ditfurth 2001). In diesen Kontext gehört auch das Stichwort Handlungsforschung. Die scheinbare Bewegung, die in die Diskussion um die Lehrerausbildung gekommen ist, führt uns allerdings zu einer durchaus ernüchternden Erkenntnis: Wenn man sich diese Debatte, auch in ihrer Entstehung, nämlich vergegenwärtigt, kommt man zu dem Ergebnis, daß wir an dem Punkt der Diskussion schon vor drei Jahrzehnten einmal standen. Damals war die Integration der Pädagogischen Hochschulen zu großen Teilen abgeschlossen; in der Folge entstanden zum einen inneruniversitär Diskussionen und Flügelkämpfe, ob es sich denn bei der verstärkten Berücksichtigung fachdidaktischer Ausbildungsinhalte überhaupt um die Vermittlung wissenschaftlicher Kenntnisse handele. Diese Diskussion führte zum einen dazu, daß sich etliche Fachdidaktiker wieder stärker JF[,11.llL 31 (2002) 24 Frank G. Königs den Fachwissenschaften zuwandten, um als Wissenschaftler ernst genommen zu werden. Als Langzeitwirkung zeitigte dies an einigen deutschen Universitäten Scheinstrukturen: Zwar existier(t)en dort Institutsstrukturen, die Fachdidaktik-Stellen ausweisen, aber diese sind nicht mit (aktuell forschenden) Fachdidaktikern besetzt und haben zu einer desolaten Situation für den wissenschaftlichen Nachwuchs in der Fachdidaktik geführt (vgl. z.B. die Analyse zur Fremdsprachendidaktik von Zydatiß/ Klippel 1998). Andererseits führte dies zu einer wissenschaftlichen Konsolidierung der Fremdsprachendidaktik: Die Sprachlehrforschung definierte unter Einbezug psycholinguistischer Erkenntnisse den Fremdsprachenunterricht als genuines Forschungsfeld und trug damit in erheblichem Umfang dazu bei, das Augenmerk stärker als bis dato auf den Forschungsgegenstand und verbunden damit auf die Forschungsmethoden zu richten und dadurch sowohl unter wissenschaftlichen als auch unter wissenschaftspolitischen Aspekten die Erforschung des Fremdsprachenunterrichts zu stärken (vgl. zu einem Rück- und Überblick Königs 2000). Stellt man einmal in Rechnung, daß sich natürlich inhaltliche Weiterentwicklungen in allen Disziplinen vollzogen, die mit der Lehrerausbildung zu tun haben, so haben wir es also mit durchaus nachhaltigen Veränderungen innerhalb der wissenschaftlichen Disziplinen zu tun, aber die Diskussionen um die Gestaltung der Lehrerausbildung selbst haben diese wohl nicht nachhaltig verändert. Nach wie vor bestimmen für die erste Ausbildungsphase Richtungskämpfe innerhalb der Universität diese Diskussionen, allerdings mit dem Unterschied, daß die Fachdidaktiken zumindest dürfte das für Sprachlehrforschung und Fremdsprachendidaktik gelten diese Diskussionen jetzt aus einer anderen Position führen (können), als dies vor drei Jahrzehnten der Fall war. Und das einhellige Urteil der oben erwähnten Studien und Gutachten lautet: Wir müssen die angehenden Lehrer bei Aufrechterhaltung eines hohen fachwissenschaftlichen Standards vor allem in der Fachdidaktik und in der Erziehungswissenschaft besser und berufsfeldbezogener ausbilden! Es ist absehbar, daß wir mit der Lehrerausbildung dann in einer Sackgasse landen, wenn es nicht gelingt, die universitären Grabenkämpfe des vorangehenden Jahrhunderts zu überwinden. Damit ist aber noch nichts darüber gesagt, in welche Richtung sich denn eine angemessene Lehrerausbildung zu bewegen hat. Die notwendige Orientierung für eine Richtungsentscheidung ergibt sich aus der Beantwortung einiger zentraler Fragen. 2. Weiche Optionen haben wir? Die Fragen, die sich in diesem Zusammenhang stellen, sind u.a. die folgenden: • Brauchen wir einen neuen (oder überhaupt erst einmal einen) Konsens über die Anteile zwischen den jeweils beteiligten Fächern? • Brauchen wir Kerncurricula? Und was bedeutet die Antwort auf diese Frage für eine integrative Verzahnung der jeweiligen fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Ausbildungselemente? • Brauchen wir auch in der Lehrerausbildung gestufte Studiengänge? lFJLulL 31 (2002) Sackgasse oder Verkehrsplanung? Perspektiven für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern 25 • Mit welcher Zielrichtung kann und soll die Praxis in die universitäre Lehrerausbildung einfließen? • Wie soll das Verhältnis zwischen erster und zweiter Ausbildungsphase gestaltet werden? • Wie polyvalent kann die Lehrerausbildung überhaupt sein? Ich möchte im Folgenden versuchen, auf diese Fragen Antworten zu geben (2.1 bis 2.6) und daran anschließend darlegen, welche ausbildungspraktischen Konsequenzen daraus resultieren (3.). 2.1 Anteile und Stundenvolumina Der Ruf nach mehr Fachdidaktik und ggf. nach einer Ausweitung erziehungswissenschaftlicher Studienanteile in den o.g. Gutachten und Berichten hat natürlich die Fachwissenschaften alarmiert. Ihre Vertreter sprechen sich dafür aus, daß die fachwissenschaftlichen Studienanteile in der Lehrerausbildung nicht verringert werden. Interessanterweise wird dabei häufig argumentiert, daß dieser Anteil gegenüber Fachdidaktik und Pädagogik nicht verringert werden dürfe. Möglicherweise steht dahinter die Sorge, die jetzt im politischen Aufwind befindlichen Vertreter dieser Studienanteile könnten nun genauso rigide verfahren, wie das die Fachwissenschaftler seinerzeit getan haben und auch heute nur gar zu gerne tun würden, wenn es um die Anteile, Einflußnahmen und Stellen geht, die der jeweils ,anderen' Seite zugestanden werden. Doch geht es im Kern wirklich um diese Verhältnisse? Wohl kaum, denn wer sich auf diese Diskussion konzentriert, hat nicht begriffen, daß es um integrative, professionelles Handeln auf Seiten der zukünftigen Lehrenden (unter-)stützende Konzepte geht; ein solches Handeln muß unbedingt gefördert werden. Dabei ist interessant zu beobachten, daß die Anteile für die fachwissenschaftliche Ausbildung rein quantitativ in den letzten Jahren gesunken sind, ohne daß dies zu einem nennenswerten Qualitätsverlust beim fachwissenschaftlichen Kenntnisstand der angehenden Lehrer geführt zu haben scheint. Diese Feststellung sollte nun nicht als Einladung mißverstanden werden, die Fachanteile noch weiter zu kürzen. Das Gegenteil scheint sich vielmehr anzubieten: Die Bildungspolitik sollte sich trauen, den Umfang der in der Regelstudienzeit zu absolvierenden Semesterwochenstunden zu erhöhen. Damit bestünde die Möglichkeit, die Fachausbildung quantitativ konstant zu halten und die dringend erforderlichen erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildungsanteile zu erhöhen. Wie Untersuchungen und Umfrageergebnisse zeigen, sind Studiengänge mit hohem gesellschaftlichem Prestige und hohem Anforderungsprofil keineswegs diejenigen, die die größte Anzahl an Langzeitstudierenden aufweisen. Mir scheint, man sollte auch in der Lehrerausbildung die Leistungsanforderungen entsprechend definieren, ohne daß damit gleich eine Diskussion über Eliten, soziale Ungleichheiten etc. verbunden wird. Dies wird allerdings nur gelingen, wenn die notwendigerweise zu erhöhenden Quantitäten an Studien- und Leistungsnachweisen eingebettet sind in ein entsprechend gestaffeltes Förderungsprogramm. Dies müßte auch hier dem Grundsatz verpflichtet sein, daß Leistung sich wieder lohnen muß, allerdings lFLlllL 31 (2002) 26 Frank G. Königs dann auch sozialverträglich und gerecht alimentiert und damit für viele erst möglich gemacht wird. 2.2 Des Pudels Kern oder: Die Debatte um Kerncurricula Die Frage nach einem Kerncurriculum wird sich je nach Richtung, aus der man kommt, anders beantworten: Wer bisher aus der Fülle der durch ein Fach bearbeiteten Inhalte aus dem vollen schöpfen konnte, wird einem Kerncurriculum skeptisch gegenüber stehen, denn die Einigung auf den unverzichtbaren fachlichen Kern als Bestandteil der Ausbildung bedeutet in jedem Fall einen Verlust. Wer dagegen bislang ein spärliches Ausbildungsvolumen füllen muß(te), wird sich durch eine Festlegung auf einen fachlichen Kern nicht weiter beunruhigt fühlen, denn diesen mußte er schon bisher selbst finden und in die Ausbildung integrieren. Nun zielt die Frage nach dem Kern allerdings auf etwas anderes: Es geht um die Funktionalisierung von Ausbildungskomponenten und damit darum, angehenden (Fremdsprachen-)Lehrern die Inhalte anzubieten, die für ihr späteres Berufsfeld relevant sind. Diese Funktionalisierung soll dazu beitragen, daß das Lehrerstudium in der Regelstudienzeit absolviert werden kann. Kritik am Kerncurriculum kommt von Vertretern einer klassischen Allgemeinbildung. Sie bemühen das in dieser Pauschalität sicher zutreffende - Argument, daß ein Lehrer mehr wissen und können muß als das, was der Schulalltag ihm abverlangt. Das Plädoyer für eine breite Allgemeinbildung wird allerdings selten mit klaren Kriterien dafür verknüpft, was denn diese Allgemeinbildung ausmacht/ ausmachen soll. Schaut man sich z.B. unter dem Etikett ,Allgemeinbildung' angekündigte Tests an, wie sie z.B. in Zeitschriften oder Nachrichtenmagazinen veröffentlicht werden (vgl. jetzt z.B. den aktuellen Allgemeinbildungstest des F ocus vom 15.7.2002), so enthalten sie wohl nur z.T. Inhalte, die den Skeptikern der Kerncurricula vorschweben. So wird der Gedanke, der hinter den Kerncurricula steht nämlich die Funktionalisierung der Ausbildungsinhalte und ihre systematische Orientierung am späteren Berufsfeld unversehens zum Spielball einer universitären Diskussion, bei der nicht selten die konservativen Kräfte mangels besserer Argumente mit dem Allgemeinbildungsargument Punkte zu sammeln versuchen. Jede Form der Lehrerausbildung und jedes Fach, für das Lehrer ausgebildet werden, wird sich Rechenschaft darüber abzulegen haben, inwieweit die essentiellen, für eine spätere schulische Unterrichtstätigkeit unverzichtbaren Inhalte in die Ausbildung integriert werden konnten. Das setzt einerseits eine Orientierung der fachwissenschaftlichen Ausbildung an den geltenden Lehrplänen voraus, zumindest dergestalt, daß durch exemplarisches Lernen die Behandlung aller Inhalte sichergestellt ist, die in der Schule vermittelt werden sollen; es zieht andererseits die Verpflichtung nach sich, aktiv an der Gestaltung dieser Lehrpläne mitzuwirken. Wie Kerncurricula für einige schulische Fächer der gymnasialen Oberstufe aussehen können, ist in dem Band von Tenorth (2001) dokumentiert. Es wäre kurzsichtig, wollte man die Diskussion um Kerncurricula im Rahmen der Lehrerausbildung auf die Fächer beschränken und Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft aus dieser Diskussion ausklammern. Vielmehr muß auch für diese Bereiche sichergestellt werden, daß die Ausbildung nicht durch solche Inhalte überfrachtet wird, lFlLlllL 31 (2002) Sackgasse oder Verkehrsplanung? Perspektiven für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern 27 die für professionelles Handeln im späteren Berufsfeld weniger relevant sind. Gleichwohl gilt es darüber nachzudenken, wie die notwendige integrative Verzahnung zwischen dem jeweiligen Fach, der Fachdidaktik und den Erziehungswissenschaften vorangetrieben werden kann. Sicher ist die Diskussion um Kerncurricula ein wichtiges Mittel, um diese Integration zu befördern, wenn man diese Diskussion vom Kanongedanken und Kanondenken befreit, die in der Vergangenheit die Diskussion in einigen Fächern nicht nur gefördert, sondern auch gelähmt haben, und wenn man die einzelnen Ausbildungselemente miteinander verzahnt, bis hin zur Planung (und ggf. auch Durchführung) gemeinsamer Lehrmodule aus fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Sicht. Es wäre zu kurz gegriffen, wollte man die Fachdidaktik als bloße schulische und konkreter: unterrichtliche Anwendung dessen verstehen, was die Fachwissenschaft an Inhalten zur Verfügung stellt. Gerade die Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung hat mit Recht immer wieder darauf hingewiesen, daß es sich beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen um einen spezifischen Gegenstand handelt, der konsequenterweise auch einen spezifischen Forschungsgegenstand darstellt. Mag das Bewußtsein in anderen Fachdidaktiken diesbezüglich auch weniger ausgeprägt sein, so gilt dies doch wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß und vor dem Hintergrund spezifischer fach(wissenschaft)licher Traditionen für jedes Fach. Dabei sollte nicht verschwiegen werden, daß auch die Ausgestaltung des Anteils der Allgemeinen Didaktik an der Lehrerausbildung in der Vergangenheit durchaus kritisch eingeschätzt worden ist (vgl. z.B. Klafki 1994; Keck 1999; Koch-Priewe 2000; Königs 2001; Stübig in diesem Band). Diese kritische Einschätzung geht auf die häufig beobachtete geringe Verzahnung allgemein-didaktischer Inhalte mit anderen Ausbildungselementen und auf den nicht selten fehlenden erkennbaren Bezug zum aktuellen Berufsfeld ,Lehrer' zurück. Für die erziehungswissenschaftlichen Ausbildungsanteile hat dies u.a. dazu geführt, daß häufig zentrale Aspekte etwa der veränderten Kindheit und Jugend und familialen Sozialisation fehlen. 2 Diese müssen ebenso in die universitäre Lehrerausbildung integriert werden wie Aspekte der allgemeinen und der schulisch bezogenen (Lern-)Psychologie. Aus der angestrebten Verzahnung und schulischen bzw. unterrichtlichen Orientierung der angesprochenen Ausbildungsinhalte resultiert im übrigen auch die beinahe zwangsläufige Konsequenz, forschendes Lernen als wichtigen Gegenstand der universitären Lehrerausbildung zu begreifen (vgl. dazu u.a. auch Schocker-von Ditfurth in diesem Band). 2.3 Gestufte Studiengänge in der Lehrerausbildung: mit der Weisheit am Ende oder der Weisheit letzter Schluß? Die Diskussion um das Für und Wider gestufter Studiengänge in Deutschland hängt ursächlich mit zwei Entwicklungen zusammen: Zum einen erhofft man sich durch sie eine Internationalisierung der Ausbildungsgänge (Bologna-Prozeß) und verbunden damit 2 Vgl. dazu die berechtigte Forderung des Wissenschaftlichen Beirats für Familienfragen (2002); vgl. zu den Inhalten z.B. ferner das Handbuch von Behnken/ Zinnecker (2001) sowie jetzt die Studien von Büchner (2002) und Büchner/ Koch (2002). ]F[,m, 31 (2002) 28 Frank G. Königs eine größere internationale Vergleichbarkeit von Studiengängen. Zum anderen wird zu ihren Gunsten ins Feld geführt, daß durch sie wesentlich zu einer Verkürzung der Studienzeiten beigetragen werde, die in Deutschland allgemein als zu lang insbesondere im internationalen Vergleichgelten. Neben den zahlreichen Initiativen für Bachelor- und Masterstudiengänge für die Nicht-Lehramtsfächer streben etliche Bundesländer auch an, die Lehramtsausbildung nach diesem Vorbild neu zu strukturieren. Über die Umsetzung herrscht allerdings alles andere als Einigkeit: Während in Nordrhein-Westfalen ein additives Modell favorisiert wird, in dem insbesondere die fachwissenschaftlichen Inhalte Gegenstand der Ausbildung bis zum ersten berufsqualifizierenden Abschluß (Bachelor) sein sollen, die im zweiten Ausbildungsabschnitt um insbesondere erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Inhalte ergänzt werden sollen (Master), sieht das rheinland-pfälzische Modell eine verstärkte berufsfeldfördernde Schwerpunktsetzung bereits in der ersten Phase bis zum Bachelor vor. Und die Wissenschaftliche Kommission Niedersachsen schlägt in ihren ,; Empfehlungen für die Weiterentwicklung der Lehrerbildung in Niedersachsen" vor, gestufte Studiengänge einzuführen, in deren erster Phase (bis zum Bachelor) bereits fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche Ausbildungsteile fest verankert sind; dabei soll die Grundständigkeit des Lehramtsstudiums erhalten bleiben, "d.h. von Beginn des Studiums an sollte für diejenigen Studierenden mit dem klaren Berufswunsch ,Lehrer' eine möglichst hohe Verzahnung von Fachstudien, fachdidaktischen Studien, Grundwissenschaften und schulpraktischen Studien angestrebt werden" (Wissenschaftliche Kommission Niedersachsen 2002: 90). In beinahe allen Bundesländern ist die Einführung einer gestuften Lehrerausbildung immerhin in der Diskussion, doch sind wir von einheitlichen Vorstellungen über deren Gestaltung ,Lichtjahre' entfernt. Damit laufen wir Gefahr, die durch das Staatsexamen immerhin nominell gegebene Vergleichbarkeit der Abschlüsse in der Lehrerausbildung ohne Not aufzugeben. Eine internationale Vergleichbarkeit ist ohnehin nicht gegeben, da die meisten anderen (europäischen) Länder in der Regel den Ein-Fach-Lehrer ausbilden; soweit sich das bislang absehen läßt, will an der Zwei-Fach-Lehrerausbildung in Deutschland derzeit niemand ernsthaft rütteln zu Recht! · Die Argumente für eine gestufte Lehrerausbildung lassen sich argumentativ unschwer entkräften: ► Eine Studienzeitverkürzung wird durch die meisten der in der Diskussion befindlichen Modelle und Vorstellungen nicht erreicht. Sie träfe im übrigen einen Ausbildungsgang, der offenbar nicht durch Langzeitstudierende besonders gekennzeichnet ist (vgl. z.B. Özgenc/ Reinke-Nobbe 2002). · ► Mit dem Etikett des Bachelor wird eine Internationalisierung suggeriert, die durch die in der Diskussion befindlichen Modelle allerdings in Wahrheit nicht erreicht wird: Der angelsächsische Bachelor ist von einem gleichnamigen Abschluß in anderen Ländern wie z.B. den USAdeutlich verschieden. In den Vereinigten Staaten wird z.B. davon ausgegangen, daß ein Bachelor ohnehin erst nach vier Studienjahren erreicht wird (vgl. z.B. Doerry/ Fleischhauer 2002). Der Bachelor, wie er nun für die deutsche Lehrerausbildung diskutiert wird, hätte noch einmal ein anderes Profil. Warum also eine Bezeichnung für gänzlich unterschiedliche Inhalte und Profile? lFLIIL 31 (2002) Sackgasse oder Verkehrsplanung? Perspektiven für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern 29 ► Ziel der Diskussion um gestufte Studiengänge ist es anerkanntermaßen, deutsche Studierende früher als bisher mit einem berufsqualifizierenden Abschluß auszustatten. Was aber ist das berufsqualifizierende Profil des deutschen Lehramts-Bachelors? Alle Modelle betonen, daß Lehrer erst werden könne, wer auch den Master angeschlossen habe. Worin also besteht die Berufsqualifizierung des Bachelor in der Lehrerausbildung? Diese Frage stellt sich nicht zuletzt angesichts der vielerorts durchaus zu Recht angemahnten integrativen Verzahnung fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Ausbildungsteile. ► Die gestuften Studiengangsmodelle gehen von der Annahme aus, daß bisherige Studiengänge ,entschlackt' werden können. Das kann man wohl mit Fug und Recht annehmen, aber das heißt nicht automatisch ,Verkürzung'; schließlich verweisen die genannten Expertengutachten und Bildungsstudien darauf, daß wesentliche Komponenten für eine dem Berufsfeld angemessene Lehrerausbildung bislang entweder vollständig fehlen oder sträflich unterrepräsentiert sind. Beispielhaft erwähnt seien fachdidaktische Kompetenzen, die in beinahe allen der genannten Studien als zu wenig ausgeprägt eingestuft werden, sowie Diagnosekompetenzen, auch im Zusammenhang mit der außerschulischen, insbesondere der familialen Sozialisation von Schülern (vgl. zum letztgenannten Punkt z.B. den Wissenschaftlichen Beirat für Familienfragen 2002). Fazit: Gestufte Ausbildungsgänge in der Form, wie sie derzeit in der bundesdeutschen Debatte diskutiert werden, tragen kaum dazu bei, die festgestellten Mängel in der Lehrerausbildung zu beseitigen. 2.4 Ein altes und immer noch nicht gelöstes Problem: Das Verhältnis von Theorie und Praxis Das Ziel der Lehrerausbildung ist die Ausbildung zum professionellen unterrichtlichen Handeln. Die Grundlage dafür ist eine wissenschaftliche Reflexion von Unterricht und seiner konstitutiven Faktoren einschließlich des eigenen Tuns. Lehrer wird man also weder durch die Rezeption wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden allein noch durch bloßes unterrichtliches Handeln allein. Gegenstand ist vielmehr die mit wissenschaftlichen Methoden erfolgende Auseinandersetzung mit fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisse, und zwar insbesondere in ihrer Bedeutung für das Lehren und Lernen. Das schließt natürlich keineswegs die Betrachtung fachwissenschaftlicher Erkenntnisse in Loslösung vom unterrichtlichen oder schulischen Kontext aus; allerdings muß sichergestellt werden, daß die Ausbildung auch hinreichend Gelegenheit dazu bietet, das Phänomen ,Unterricht' sowohl in Bezug auf die fachwissenschaftlichen Inhalte als auch auf seine Eigengesetzlichkeit und auf das eigene unterrichtliche Handeln zu reflektieren, zu analysieren und daraus begründete Empfehlungen für die (eigene) unterrichtliche Praxis abzuleiten. Dabei schließt die Analyse von Unterricht auch die Fähigkeit zur Diagnose der am Unterricht beteiligten Personen mit ein. Angehende Lehrer müssen folglich lernen, schülerseitiges Handeln in seinen auch fl,lJlL 31 (2002) 30 Frank G. Königs außerhalb des Unterrichts selbst liegenden Ursachen zu erkennen und diese Erkenntnisse für methodisches und therapeutisches Handeln nutzbar zu machen. Die vielfach erhobene Forderung nach integrativen Ausbildungselementen zeigt an, daß es gerade an dieser Integration vielfach mangelt. Dies mag damit zusammenhängen, daß es nicht selten an der notwendigen Einsicht mangelt, welche Bedeutung die jeweiligen Ausbildungselemente für die spätere Praxis haben. Damit ist nicht gemeint, daß jeder z.B. fachwissenschaftliche - Inhalt unmittelbar seine Spiegelung im Unterricht haben muß. Gemeint ist aber, daß angehende Lehrer erkennen (lernen) müssen, daß diese Inhalte von mittelbarer Bedeutung für den Unterricht sind und daß es für sie auch notwendig ist, in ihrer Ausbildung mehr zu lernen, als an fachwissenschaftlichen Erkenntnissen für die je konkrete Unterrichtsplanung, -durchführung und -analyse gebraucht wird. Die durch das Kerncurriculum sowie darauf aufbauende Module behandelten Inhalte müssen folglich vor dem Hintergrund dieses umfassenden Praxisverständnisses funktionalisiert werden oder zumindest funktionalisierbar sein. Dabei gilt für alle Ausbildungsinhalte die Einübung in wissenschaftliche Methoden und ihre Anwendung auf die je spezifischen Forschungsgegenstände. Nicht an allen Ausbildungsorten hat sich dabei die Erkenntnis durchgesetzt, daß auch das Lehren und Lernen einen eigenständigen Forschungsgegenstand darstellt, den es mit wissenschaftlichen Methoden zu erfassen gilt. Damit gilt für alle Komponenten universitärer Lehrerausbildung, daß sie aus der Forschung erwachsen und durch die Forschung basiert sind. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Schulpraktischen Studien zu, deren Aufgabe unter erziehungswissenschaftlichem und fachdidaktischem Aspekt darin besteht, den Rollenwechsel vom ehemals Lernenden und damit vom Abnehmer von Unterricht zum Lehrenden und damit zum primär Verantwortlichen für Unterricht, und zwar in der Planung und Durchführung zu vollziehen, eigenes unterrichtliches Handeln nicht nur zu planen, sondern diese Planung auch umzusetzen und zum Gegenstand der (Selbst-) Reflexion zu machen. Vorliegende empirische Analysen universitärer Praxisphasen zeigen, daß dieser Ausbildungsabschnitt verbesserungswürdig ist (vgl. z.B. Gabel 1997), wenngleich für bestimmte Bereiche durchaus kreative Ausbildungsideen umgesetzt werden. 3 Die Anbindung an die Praxis darf allerdings nicht auf die Schulpraktischen Studien beschränkt werden bzw. bleiben, sondern die Praxis muß auch Gegenstand wissenschaftlicher Reflexion und wissenschaftlicher Analysen in erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehrveranstaltungen sein. Dabei ist zu unterscheiden zwischen einer wissenschaftlichen Basierung des unterrichtlichen Handelns und damit dessen Grundlegung in der ersten Phase und der schwerpunktmäßigen Einübung unterrichtlichen Handelns in der zweiten Phase der Lehrerausbildung. Vgl. zu einigen Beispielen für den Bereich Deutsch als Fremdsprache den Band von Ehnert/ Königs (2000). R.llL 31 (2002) Sackgasse oder Verkehrsplanung? Perspektiven für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern 31 2.5 (Noch) Ein altes und nicht hinreichend gelöstes Problem: Das Verhältnis von erster und zweiter Ausbildungsphase „Jetzt vergessen Sie erst einmal, was Sie auf der Universität alles gemacht haben. Hier läuft alles ganz anders" oder „Wir brauchen von der Universität eine stärkere Berücksichtigung erziehungswissenschaftlicher und bildungssoziologischer Inhalte. Die Fachdidaktik erledigen wir hier schon selbst" sind häufig kolportierte Aussagen aus der zweiten postuniversitären Ausbildungsphase, die deutlich indizieren, daß die Zusammenarbeit zwischen den beiden Ausbildungsphasen stark verbesserungswürdig ist (vgl. dazu u.a. auch das Interview mit Erdmute Pickerodt in diesem Band). Daß der obigen Äußerung ein sehr verkürztes und wissenschaftlich nicht haltbares Fachdidaktik-Verständnis zugrunde liegt, sei hier nur am Rande erwähnt. Die Überwindung der Kluft zwischen den Ausbildungsphasen erfordert die systematische Zusammenarbeit zwischen erster und zweiter Ausbildungsphase. Diese kann z.B. darin bestehen, daß gemeinsame Lehrveranstaltungen zwischen Lehrenden dieser Phasen durchgeführt werden, die jeweils auch in beiden Kontexten stattfinden sollten. Denkbar ist dabei ebenso ein Lehrangebot mit identischen wie mit unterschiedlichen Themenstellungen. Allerdings sollte im Zweifelsfall der Trennung der Kontexte der Vorzug gegeben werden; also Veranstaltungen für Studierende sollten nicht gleichzeitig für Referendare durchgeführt werden und umgekehrt. Diese Veranstaltungen sollen für den universitären Ausbildungsteil im letzten Drittel des Studiums liegen und unter der Voraussetzung stattfinden, daß die Studierenden die Schulpraktischen Studien sowohl die allgemein erziehungswissenschaftlichen als auch die fachdidaktischen bereits absolviert haben. Darüber hinaus sollte es zur Regel werden, daß die Vertreter der jeweils anderen Ausbildungsphase an den curricularen Überlegungen zur Gestaltung der jeweiligen Ausbildungsphase kontinuierlich und systematisch einbezogen werden. Daß damit ein erhöhter Personalbedarf verbunden ist, liegt auf der Hand; wenn man aber eine Professionalisierung der Lehrerausbildung anstrebt, darf dies kein ernsthaftes Hinderungsargument sein. 2.6 Wie polyvalent kann und soll die Lehrerausbildung sein? Überlegungen zur Schaffung innovativer Studiengänge operieren häufig mit dem Begründung einer angestrebten Polyvalenz; unter Verweis auf entstehende Synergieeffekte wird argumentiert, daß es durch Lehrveranstaltungen, die in mehreren Studiengängen verortet sind, möglich ist, das Ausbildungsprofil einer Institution deutlich zu verbreitern, ohne gleichzeitig den Umfang des Lehrpersonals in gleicher Weise zu erhöhen. Vernünftigerweise kann nicht bestritten werden, daß eine solche Argumentationsweise legitim ist und auch durchaus ihre Berechtigung hat. Allerdings muß eingestanden werden, daß der Anstieg polyvalenter Lehrveranstaltungen zumeist einhergeht mit einem Verlust an Spezifität. ·Dies mag für etliche Studiengänge außerhalb der Lehrerausbildung kein Schaden sein, da die Berufsfeldorientierung nicht ausbildungsrelevant ist jedenfalls nicht in einem Maße, wie es in der Lehrerausbildung naturgemäß der Fall ist und sein muß. ·Und auch für die Lehrerausbildung mag sich eine Steigerung der Polyvalenz lFJL1llllL 31 (2002) 32 Frank G. Königs anbieten allerdings wohl kaum in toto, sondern eher fachbzw. fächerbezogen: Das mögliche Berufsfeld eines Studierenden der Biologie ist per se breiter als das eines Philologen, und das Ziel des Lehramtsstudiums ist es, einen zukünftigen Lehrer für zwei Fächer berufsfeldbezogen auszubilden. Diese Berufsfeldorientierung setzt der angestrebten Polyvalenz natürliche Grenzen. Zieht man die bereits mehrfach erwähnten Mängel der derzeitigen Lehrerausbildung in Betracht, die eine Ausweitung des Studienvolumens notwendig machen, so ergibt sich zwangsläufig die Verschiebung polyvalenzfördernder Ausbildungselemente in den Bereich optionaler Module. Deren Zusammenstellung und die damit verbundene Profilbildung sollten dann in die Eigenverantwortlichkeit der Studierenden gestellt werden und nicht genuiner Bestandteil des obligatorischen Teils der Lehrerausbildung sein. 3. Und die Konsequenzen? - Ein Vorschlag Während die vorangehenden Überlegungen zu großen Teilen für die Lehrerausbildung allgemein Gültigkeit beanspruchen, bezieht sich der im Folgenden entfaltete Vorschlag ausschließlich auf die Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer, und zwar derjenigen, die zukünftig moderne Fremdsprachen unterrichten wollen. Diese Einschränkung ergibt sich aus der Spezifik der fremdsprachlichen Fächer gegenüber z.B. den natur- oder den gesellschaftswissenschaftlichen; sie ergibt sich auch aus den fachimmanenten wesentlichen Unterschieden gegenüber der Fachstruktur und dem selbstverstandenen Bildungsauftrag der klassischen Sprachen. Wenngleich die Frage des Studienumfangs nicht gänzlich ausgeblendet werden kann, soll sie gleichwohl nicht zum Ausgangspunkt meines Vorschlags gemacht werden. Zum einen habe ich bereits oben darauf hingewiesen, daß eine angemessene Lehrerausbildung nicht mit den derzeit vorgesehenen Stundenvolumina auskommen kann; zum anderen halte ich es für prinzipiell bedenklich, eine eigentlich inhaltlich zu bestimmende Reform der Lehrerausbildung an organisatorischen Eckdaten auszurichten. Da ich selbst in meinem Arbeitskontext für Fremdsprachendidaktik und Erziehungswissenschaft zuständig bin, beziehen sich die folgenden Details auch nur auf diese beiden Segmente der Ausbildung. Die sich an diese Ausführungen anschließende grafische Übersicht versucht; auch Inhalte aus den anderen Segmenten zumindest ansatzweise zu integrieren. Wie bereits an anderer Stelle ausgeführt, ist der primäre Gegenstand der Ausbildung und später der Vermittlung die (Fremd-)Sprache (vgl. Meißner [et al.] 2001; vgl. auch Königs 2001). Dies gibt der Ausbildung der sprachpraktischen Kompetenz den Vorzug vor fachwissenschaftlichen Kompetenzen. Diese Komponente muß in der zukünftigen Fremdsprachenlehrerausbildung deutlich gestärkt werden. Ausgerichtet werden sollte sie an internationalen Standards zur Kompetenzbeschreibung. Neben international anerkannten sprachspezifischen Tests wie dem Cambridge Certifi,cate, dem TOEFL, DELF oder DALF bieten sich dabei die Maßstäbe an, wie sie im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen entfaltet werden (vgl. Trim/ North/ Coste 2001). Bei allen Vorbehalten, die man ihm gegenüber haben kann, ja haben muß (vgl. dazu die meisten Beiträge in Bausch/ FlLrutL 31 (2002) Sackgasse oder Verkehrsplanung? Perspektiven für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern 33 Christ/ Königs/ Krumm 2002), bieten die in ihm dokumentierten Skalen und Beschreibungsansätze Ansätze zu einer Neustrukturierung der sprachpraktischen Ausbildung an der Universität (vgl. Königs 2002). Darin lassen sich auch landeskundliche Ausbildungsziele integrieren, für deren Erreichung der Grundsatz gelten sollte, daß sie ausschließlich in der Fremdsprache zu vermitteln sind. Orientiert z.B. am Europäischen Referenzrahmen könnten die Niveaus definiert werden, die zu bestimmten Studienzeitpunkten zu erreichen sind (z.B. Zwischenprüfungen, Examen) und auf die mit domänen- und skillspezifischen sprachpraktischen Veranstaltungen systematisch hinzuführen ist. Der Platz der Übersetzung in der Ausbildung muß dabei überdacht werden; als Mittel zur Überprüfung von Sprachkompetenz ist sie bekanntermaßen ungeeignet; soll sie zu einer rudimentären sprachmittlerischen Kompetenz führen, setzt dies Kurskonzeptionen und didaktische Maßnahmen voraus, die sich von traditionellen ,philologischen' Übersetzungskursen signifikant unterscheiden müßten (vgl. dazu z.B. Königs 1994; Kautz 2000). Das sprachpraktische Ausbildungssegment sollte schließlich auch das selbstreflexive Lernen einer neuen Fremdsprache enthalten (vgl. auch dazu Königs 2001; Meißner [et al.] 2001), wobei dieser Lernvorgang systematisch und unter Anleitung beobachtet und reflektiert werden soll mit dem Ziel, daraus auch unterrichtsrelevante - Erkenntnisse für die Vermittlung fremdsprachlicher Lernstrategien und zur Förderung autonomen Fremdsprachenlernens abzuleiten. Außerdem sind die organisatorischen Voraussetzungen dafür zu schaffen, daß jeder Studierende einen Studienaufenthalt im Land seiner Zielsprache absolvieren kann, wobei z.B. mit Hilfe der europäischen Programme sicherzustellen ist, daß dort Studiengangsmodule (siehe unten) absolviert werden können, die an der Heimatuniversität angerechnet werden können. Gilt für die Sprachpraxis die Vermittlung einer möglichst umfassenden Kompetenz, so müssen die anderen wissenschaftlichen Disziplinen - Sprach-, Literaturwissenschaft, Fachdidaktik, Erziehungswissenschaft im Sinne eines Kerncurriculums entscheiden, welche Inhalte in einem obligatorischen und welche Inhalte in einem optionalen Teil vermittelt werden sollen. Kriterium für die Auswahl der Inhalte sollte ihre (mögliche) Funktionalisierung im Hinblick auf das spätere Berufsfeld sein. Damit ergibt sich für alle Inhalte dieser Disziplinen eine Zuordnung zu einer der drei möglichen Studienausschnitte: A obligatorischer Kernbereich B optionaler Wahlpflichtbereich C optionaler Wahlbereich Der Kernbereich sollte auch in seinen Strukturen verbindlich geregelt sein~ demgegenüber bieten sich für die Bereiche B und C Module an, aus denen die Studierenden eine Auswahl vornehmen. Während die Auswahlmöglichkeiten in B vorstrukturiert sind, finden sich in C optionale Angebote, durch deren Absolvierung Studierende ihr spezifisches Profil entwickeln können, das zusätzlich zertifiziert wird und z.B. zukünftigen Arbeitgebern seien es Schulen oder außerschulische Arbeitgeber eine Orientierung über die Kompetenzprofile der Studierenden gibt. lFLwL 31 (2002) 34 Frank G. Königs Wie an anderer Stelle dargelegt, halte ich die folgenden Inhalte für die Fremdsprachendidaktik für unverzichtbare Kernmodule (vgl. Königs 2001: 28 ff): • Einführung in die Fremdsprachendidaktik (Überblickcharakter, kann durchaus sprachübergreifend angeboten werden) • Fremdsprachenlernpsychologie • Curriculumentscheidungen für den Fremdsprachenunterricht • Methoden der Fremdsprachenvermittlung • Leistungskontrolle und Testen • Lehrmaterialien und ihr Einsatz im Fremdsprachenunterricht • Fachdidaktische Schulpraktische Studien Für den Wahlpflichtbereich B bieten sich Module an wie: • Altersspezifische Komponenten des Fremdsprachenlernens • Neue Technologien und Fremdsprachenunterricht • Inhalte im Fremdsprachenunterricht • Sachfachunterricht in der Fremdsprache • Mehrsprachig angelegter Fremdsprachenunterricht • Muttersprache als Fremdsprache (eine DaF-Komponente für Englisch-, Französisch-, Spanischetc. Lehrer) Im Wahlbereich C sollten stärker aber keineswegs ausschließlich - Inhalte angeboten werden, die Tätigkeitsfelder außerhalb der Schule im Blick halten, also z.B.: • Übersetzungsdidaktisches Modul für angehende Übersetzungslehrer • Fachsprachliches und fachsprachendidaktisches Ausbildungsmodul für betriebliche Fremdsprachenaus- und -weiterbildung • Fremdsprachenpolitik, auch im europäischen Vergleich. Für das erziehungswissenschaftliche Ausbildungssegment bieten sich Pflichtmodule zu folgenden Inhalten an: • Allgemein didaktische Theorien und Modelle • Außerschulische Kindheits- und Jugendentwicklung • Migration, soziale Deprivation und Chancengleichheit • Allgemeine Lernpsychologie und Lehr 0 Lernforschung • Schulformen und Schulentwicklung • Unterrichtsplanung und Unterrichtsstörungen • Politische Legitimation von Schule und Bildung • Bildungsforschung und Bildungstheorie • Erziehungswissenschaftliche Schulpraktische Studien Für den Wahlpflichtbereich kommen Module in Betracht wie: • Schulorganisation und Schulmanagement • Schule im europäischen Vergleich lFILl! lL 31 (2002) Sackgasse oder Verkehrsplanung? Perspektiven für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern 35 • Historische Entwicklung der Schule • Schulprojekte • Gesellschaftliche und kulturelle Entwicklungen in ihrem Einfluß auf Schule und Bildung • Beratung, individuelle Förderung und Differenzierung in Schule und Unterricht Inhalte des Wahlbereichs C könnten z.B. sein: • Außerschulische Jugendarbeit • Supervision, Gruppenmanagement • Jugendhilfe und Schule Um einer solchermaßen gestalteten universitären Lehrerausbildung das Prädikat ,integrativ' verleihen zu können, muß eine vielschichtige Verzahnung - und zwar sowohl innerhalb der jeweiligen Ausbildungssegmente als auch zwischen ihnen und ggf. auch über Fachgrenzen hinweg sichergestellt werden. Dazu einige Beispiele: • Die Verknüpfung z.B. des Themengebiets ,außerschulische Kindheits- und Jugendentwicklung mit Teilen der erziehungswissenschaftlichen Schulpraktischen Studien kann durch entsprechendes (partielles) Teamteaching erfolgen und erlaubt den Nachvollzug z.B. theoretischer Konzeptionen und Ergebnisse in der beobachteten und analysierten unterrichtlichen Praxis. ,(Beispiel für eine Verzahnung innerhalb eines Ausbildungssegments). • Eine Lehrveranstaltung zur Grammatik im Fremdsprachenunterricht kann gemeinsam von einem Linguisten und einem Fremdsprachendidaktiker durchgeführt werden, die das Seminarthema aus ihrer jeweiligen fachwissenschaftlichen Sicht darstellen und mit den Teilnehmern die unterrichtspraktischen Konsequenzen erarbeiten (Beispiel für eine Verzahnung zwischen Ausbildungssegmenten). • Lehrveranstaltungen, in denen z.B. theoretische wie praktische Aspekte der Unterrichtsplanung und -analyse im Mittelpunkt stehen, können von Allgemeinen und Fachdidaktikern gemeinsam durchgeführt werden mit dem Ziel, die je spezifischen Ansätze und Verfahren transparent(er) zu machen. • Grundlegende Module können sprachübergreifend angeboten werden: So ist z.B. denkbar, daß eine Grundlagenveranstaltung zur Phonetik und Phonologie von einem Germanisten durchgeführt wird, in deren Verlauf allerdings sprachspezifische Öffnungen nicht nur möglich, sondern systematisch geplant werden müßten. Ein angehender Englisch- und Französischlehrer muß eine solche Grundlagenveranstaltung nicht zweimal besuchen, und er muß sie nicht notwendigerweise in , seinen' Sprachen bekommen. Die sprachspezifische intensive Anwendung und ggf. Problematisierung müßte dann allerdings auch in einer sprachspezifischen, zeitlich nachfolgenden Lehrveranstaltung erfolgen. • Gemeinsame Lehrveranstaltungen zwischen Universität und Studienseminar sollten alle Ausbildungssegmente umfassen und gegen Ende der universitären Ausbildungsphase erfolgen. lFlLl! IL 31 (2002) 36 Frank G. Königs Die Studienorganisation müßte sicherstellen, daß mindestens ein Viertel der Lehrveranstaltungen diesen Integrationsprinzipien folgt. Für die Studierenden ist der Besuch der Kernmodule Pflicht; aus dem Bereich der Wahlpflichtmodule wählen sie eine festzulegende Anzahl aus; darüber hinausgehende Module aus dem Wahlpflichtbereich und aus dem Wahlbereich können sie zusätzlich absolvieren. Ihr erfolgreicher Besuch wird zusätzlich auf dem Staatsexamen zertifiziert. Übergreifende Module müssen bei benachbarten Fächern selbstverständlich nur einmal besucht werden (unser angehender Englisch- und Französischlehrer brauchte also die oben exemplarisch erwähnte Grundlagenveranstaltung zur Phonetik und Phonologie nur einmal zu absolvieren). Schematisch läßt sich das beschriebene Ausbildungskonzept gemäß Abb. 1 (__. S. 37- 38) darstellen 4; dabei sind mir vorab die folgenden Hinweise wichtig: ► Gefüllt sind diejenigen Ausbildungssegmente, für die entsprechende Diskussion im Gange sind und die ich einigermaßen überschaue; soweit ich sehe, hat die Literaturwissenschaft spezifische Schichtungen, wie sie z.B. für die Sprachwissenschaft diskutiert werden, noch nicht in hinreichender Form in die Diskussion um die Lehrerausbildung eingebracht. Als Nicht-Literaturwissenschaftler will ich daher entsprechenden Diskussionen nicht vorgreifen und lasse daher den Block für dieses Ausbildungssegment für die Darstellung weitgehend unbesetzt. ► Das Schema soll ausdrücklich nicht Umfangsquantitäten widerspiegeln. Es geht ausschließlich von den inhaltlichen Anforderungen aus, die an zukünftige Fremdsprachenlehrer zu vermitteln sind. ► Die genannten thematischen Komplexe für die Sprachwissenschaft und die Erziehungswissenschaft verstehen sich ausdrücklich als ein möglicher Vorschlag. ► Für die jeweiligen Ausprägungen der Kern-, Wahlpflicht- und Wahlmodule haben die Universitäten die Möglichkeit, ihr je eigenes standortspezifisches Profil in der Lehrerausbildung herauszubilden und zur Grundlage des Lehrangebots zu machen. 4 Dabei sind die durch Linien verbundenen Elemente Beispiele für Verknüpfungsmöglichkeiten IFJLtnL 31 (2002) ~ <.,.) - ~~ • Skill- und domänenspezifische Sprachvermittlung • Orientierung des Curriculums an international anerkannten Niveauskalen und/ oder Tests • Integrierte Landeskundevermittlung, einschl. Auseinandersetzung mit dem Fremdheitsbegriff, Stereotypenforschung etc. • Studienaufenthalt in einem Land der Zielsprache Al Kernmodule (auch sprachübergreifend) Al Kernmodule (auch sprachübergreifend) • Grammatiktheorien ~• Gattungen, Textformen • Lexikon, Wortschatz, Se- • Literarische Traditionen mantik ----- • Literarische Epochen • Phonetik u. Phonologie • Literarische Strömungen • Sprecherziehung • Psycholinguistik, Sprachverwendung und -erwerb A2 Kernmodule (sprachspezifisch) • Wie oben am Beispiel der Sprache X A2 Kernmodule (sprachspezifisch) • Wie oben am Beispiel der Sprache X • Zentrale Autoren der Sprache X • Aktuelle literarische Entwicklungen in der Sprache X Al Kernmodule (auch sprachübergreifend) • Einführung in die Fremdsprachendidaktik • Interaktion im Fremdsprachenunterricht • Fremdsprachenlernpsychologie • Methoden der Fremdsprachenvermittlung A2 Kernmodule (sprachspezifisch) • Curriculumentscheidungen für den Fremdsprachenunterricht der Sprache X • Leistungskontrolle und Testen im Fremdsprachenunterricht der Sprache X • Lehrmaterialien für und im Fremdsprachenunterricht der Sprache X • Fachdidaktische Schulpraktische Studien für die Sprache X A Kernmodule • Allgemein didaktische Theorien und Modelle • Außerschulische Kindheits- und Jugendentwicklung • Migration, soziale Deprivation und Chancengleich heit • Allgemeine Lernpsycholo gie und Lehr-Lernforschung • Schulformen und Schulentwicklung • Unterrichtsplanung und Unterrichtsstörungen • Politische Legitimation von Schule und Bildung • Bildungsforschung und Bildungstheorie • Erziehungswissenschaftli -, ehe Schulpraktische Studien ~ r, ~ .: , t: ; " Cl ~ " ~ * ~ ~ § ! •-s, ~ ~ t- ; " '? : " ~ ~ [ ~ ~ " § i ~ >,: , i: l ~ ~ §: ~ ; ; 1 \.; ,.) -..J ~ t.,.) - ~ 0 ~ B Wahlpflichtmodule • Diachrone Sprachbeschreibung • Varietätenlinguistik C Wahlmodule B Wahlpflichtmodule C Wahlmodule B Wahlpflichtmodule • Altersspezifische Komponenten des Fremdsprachenlernens • Neue Technologien und Fremdsprachenunterricht • Inhalte im Fremdsprachenunterricht • Sachfachunterricht in der Fremdsprache • Mehrsprachig angelegter Fremdsprachenunterricht • Muttersprache als Fremdsprache C Wahlmodule B Wahlpflichtmodule • Schulorganisation und Schulmanagement • Schule im europäischen Vergleich • Historische Entwicklung der Schule • Schulprojekte • Gesellschaftliche und kulturelle Entwicklungen in ihrem Einfluß auf Schule und Bildung • Beratung, indiv. Förderung und Differenzierung in Schule und Unterricht C Wahlmodule • Übersetzungsdidaktisches • Außerschulische Jugend- Modul für angehende Überarbeit setzungslehrer • Supervision, Gruppenma- • Fachsprachliches und fachnagement sprachendidaktisches Aus- • Jugendhilfe und Schule bildungsmodul für betriebliche Fremdsprachen-aus- und -weiterbildung • Fremdsprachenpolitik, auch im europäischen Vergleich Abb. 1: Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen und Fremdsprachenlehrern V, 00 l 0 ~ ; : ,· ~- Sackgasse oder Verkehrsplanung? Perspektiven für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern 39 Das beschriebene Ausbildungskonzept geht implizit davon aus, daß der fachwissenschaftliche Anteil quantitativ nicht abgesenkt werden darf, daß die erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Inhalte allerdings im hier skizzierten Sinne auszuweiten sind. Daß ein solches Konzept nicht kostenneutral zu haben ist, liegt auf der Hand. Ebenso liegt auf der Hand, daß man der derzeitigen Lehrerausbildung nicht gravierende Mängel in bestimmten Bereichen attestieren und gleichzeitig annehmen kann, daß diese unter Verlust bisheriger Stärken und ohne entsprechende personelle Ausbildungsstrukturen behoben werden können. Die vorangehenden Überlegungen hatten zum Ziel, sich mit aktuellen und grundsätzlichen Fragen der (Fremdsprachen-)Lehrerausbildung zu befassen, gegenwärtige Trends in fachlichen und öffentlichen Diskussion auf ihre Angemessenheit zu hinterfragen und auf dieser Grundlage einen möglichen Ausweg aus der sich abzeichnenden und vielfach diagnostierten Sackgasse aufzuzeigen. Daß dieser Ausweg weder über Nacht zu realisieren noch kostengünstig zu haben ist, sollte deutlich geworden sein. Aber es geht schließlich auch um nicht mehr und nicht weniger als die bessere Ausbildung derjenigen Personen, denen die schulische Bildung unserer Kinder und Enkelkinder anvertraut werden soll und von denen alle die Gesellschaft insgesamt, die Bildungspolitiker im Besonderen wollen, daß sie im internationalen Vergleich zukünftig besser abschneiden, als die aktuell diskutierten Bildungsstudien das ausweisen. Dieses Ziel sollte uns einen gewissen Preis wert sein sonst können wir gleich in der Sackgasse bleiben! Literatur BAUSCH, Karl-Richard/ CHRIST, Herbert/ KÖNIGS, Frank G. / KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2002): Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz z.ur Eiforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr 2002 [im Druck]. BEHNKEN, Imbke/ ZINNECKER, Jürgen (Hrsg.)(2001): Kinder. Kindheit. Lebensgeschichte. Ein Handbuch. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. 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