Ingeborg Christ * Die Ausbildung von Lehrkräften für Fremdsprachen und bilingualen Unterricht in der Sicht der Kultusverwaltungen Abstract. How to prepare language teachers for their future tasks? This question has become increasingly important considering recent trends to reorganize university studies in Germany and also in the light of changes in the school system and of new concepts of language teaching and learning based on the Common European Framework of Reference. This development requires new areas of competence which the following article sets out to describe. lt contains suggestions which may be helpfull when preparing future language teachers for their new tasks. The proposals take into account the decisions of the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany. They may act as a springboard for improving the existing framework, as they draw attention to instructive examples. 1. Problemstellung Ausbildung der Lehrkräfte für Fremdsprachen' ist ein altes, aber immer wieder neu zu reflektierendes Thema. Es ist heute von besonderer Aktualität angesichts von Reformbestrebungen seitens der Kultusverwaltungen, die die Lehrerausbildung allgemein und auch die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern in der ersten und zweiten Phase (in Hochschule und Studienseminar) wesentlich verändern werden. Es ist weiter aktuell angesichts von Veränderungen im Schulwesen, z.B. größere Selbständigkeit "Autonomie") der einzelnen Schule, Entwicklung von Schulprogrammen, pädagogische Zielsetzungen wie selbstständiges Lernen der Schüler, Befähigung zu Teamarbeit und fächerübergreifendem Arbeiten. Dies hat auch eine Veränderung der Lehrerrolle zur Folge, die sich zunehmend auf die des Lernberaters hin entwickelt. Von besonderer Bedeutung für das Fremdsprachenlernen in Schulen sind Veränderungen im Zuge der europäischen Integration. Sie lassen sich kennzeichnen mit Stichworten wie Erziehung zur Mehrsprachigkeit, Englisch als lingua franca, Einbezug internationaler Standards und Evaluationsverfahren sowie Dokumentation von Sprachlernprozessen auf der Grundlage des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001) und mittels des Europäischen Portfolios der Sprachen (Babylonia 1999 und 2000). Die nachfolgenden Anregungen werden im Lichte dieser Entwicklungen vorgetragen. Korrespondenzadresse: Dr. Ingeborg CHRIST, Ministerialrätin a.D., Im Heidkamp 2, 40489 DÜSSELDORF. Arbeitsbereiche: Fremdsprachendidaktik, Sprachenpolitik, bilingualer Unterricht. 1 Wenn im Folgenden gelegentlich nur die maskuline Form (Fremdsprachenlehrer, (Fremdsprachen-)Lehrerausbildung, Schüler usw.) vorkommt, dient dies der Kürze des Textes. lFJLw... 31 (2002) Die Ausbildung von Lehrkräften für Fremdsprachen und bilingualen Unterricht ... 43 2. Ein Blick auf die historische Entwicklung der Lehrerbildung Lehrbefähigungen für neue Sprachen nachgewiesen in Staatsexamen gibt es seit den 30er Jahren des 19. Jahrhunderts. Eine seminaristische Ausbildung, analog der heutigen 2. Phase, etablierte sich allmählich mit dem Ende des 19. Jahrhunderts. Die Ausbildung an den Hochschulen erfolgte im Zusammenhang der sich differenzierenden Neuphilologien. Studieninhalte waren dementsprechend die neuphilologischen Wissenschaften. Erst seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts ist die Lehrerausbildung in der ersten Phase allerdings noch längst nicht an allen Hochschulen mit Studienkomponenten fachdidaktischen, landeswissenschaftlichen und schulpraktischen Inhalts angereichert worden, in der DDR früher als in den Ländern der alten Bundesrepublik Deutschland. Die Ausbildung im Studienseminar ist seither generalisiert (d.h. für alle Schulformen obligatorisch), intensiviert und zeitlich ausgedehnt worden (Bhück 1995). Auch heute wird noch vielfach der fehlende Berufs- und Praxisbezug der Absolventen beklagt (Zydatiß 1998). Noch immer wird Philologielastigkeit der Ausbildung festgestellt, werden mangelnde Koordinierung der Ausbildung innerhalb der Hochschule sowie fehlende Verzahnung der 1. und 2. Phase bemängelt (exemplarisch Schröder 1995 und Zydatiß (Hrsg.) 1998), erscheint eine „Neuorientierung der Fremdsprachenlehrerausbildung" (Vollmer/ Butzkamm 1998) dringend notwendig. Die Kultusverwaltungen haben sieht man vom Ministerium für Volksbildung der DDR ab in der Vergangenheit inhaltlich (weder im allgemeinen noch fachspezifisch) kaum in die Lehrerausbildung in der Hochschule eingegriffen, sondern die Hochschulautonomie auch im Hinblick auf deren staatlichen Ausbildungsauftrag respektiert. Eine Steuerung erfolgte nur in einem generellen Sinn, im wesentlichen durch staatliche Prüfungsordnungen. In aller Regel ist die Steuerungswirkung solcher Ordnungen allerdings gering. 3. Stellungnahmen der Kultusministerkonferenz aus den 90er Jahren Anders als in der Vergangenheit, hat sich die Kultusministerkonferenz in den 90er Jahren verschiedentlich empfehlend zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrern geäußert und sich mit diesen Empfehlungen auf einen inhaltlichen Diskurs eingelassen. Zur Ordnung des Studiums hat sie sich in diesem Zusammenhang nicht geäußert. In dem „Grundkonzept far den Fremdsprachenunterricht" (Sekretariat 1994: 3-7) wurde festgestellt, daß „das Lernziel der Zukunft [...] auf Mehrsprachigkeit gerichtet [ist]", und zwar sollen „möglichst viele Schülerinnen und Schüler zwei Fremdsprachen lernen, und für höherwertige Abschlüsse sollten die Anreize verstärkt werden, drei und gegebenenfalls noch mehr Fremdsprachen zu lernen". Die für die Länder formulierten „Problemfragen", Prüfaufgaben und Vorschlagsaufträge für Weiterentwicklungen betreffen zentrale Aspekte des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen wie die Organisationsstruktur, die Ziele und Inhalte eines Unterrichts, der in der Breite zum erfolgreichen Lernen mehrerer Sprachen führen soll, das Fremdsprachenlernen in der Grund- JFl,lllL 31 (2002) 44 Ingeborg Christ schule, seine Verbindung mit dem Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I und den Beginn der weiteren Sprachen, den bilingualen Unterricht und den Fremdsprachenunterricht im beruflichen Bereich, insbesondere in dualen Ausbildungsgängen. Eine „wichtige Rolle" spielt auch die Frage nach einem angemessenen Einbezug der Herkunftssprachen von Schülerinnen und Schülern nicht deutscher Herkunft in das Angebot der Schulfremdsprachen. Insgesamt werden länderübergreifende Lösungsvorschläge für die Frage angestrebt, welche inhaltlichen Schwerpunkte, didaktischen Entscheidungen, Unterrichtsmethoden sowie Verfahren der Beurteilung und Bewertung von fremdsprachlichen Leistungen einen zukunftsorientierten, auf interkulturelles und lebenslanges Lernen ausgerichteten Fremdsprachenunterricht kennzeichnen sollten. Für die Fremdsprachenlehrerausbildung lautete die Problemfrage, wie diesen Anforderungen an den zukünftigen Fremdsprachenlehrer entsprochen werden könne und welche Rolle dabei der Fort- und Weiterbildung zukomme. Zur Klärung wurde den Ländern die Aufgabe gestellt, "Möglichkeiten zur Verbesserung der fremdsprachlichen Ausbildung der Lehrer (Fremdsprachenlehrer, Lehrer in Sachfächern für bilingualen Unterricht) zu prüfen". Als Folge hat der Schulausschuß einen Bericht „Zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Fremdsprachen" in Auftrag gegeben, der von der Kultusministerkonferenz am 17./ 18. September 1998 in Mainz zustimmend zur Kenntnis genommen und den Ländern zur Umsetzung anheim gegeben wurde (Sekretariat 1998a). Der Bericht wurde von folgenden Prämissen geleitet: 1. Lehrerausbildung findet in einem institutionellen Rahmen statt, der bestimmt ist durch Rahmenbedingungen bildungspolitischer, rechtlicher und finanzieller Art; diese machen Fortschritte in der Ausbildung nur in dem Maße möglich, "wie eine Weiterentwicklung unter diesen Rahmenbedingungen geleistet werden kann oder diese selbst veränderbar sind". Das Papier trägt daher den Untertitel „Länderübergreifend umsetzbare Vorschläge". 2. Lehrerausbildung für Fremdsprachen hat eine lange Tradition. Vieles hat sich bewährt. Es ist zu fragen, was im Ist-Stand defizitär und folglich zu verändern ist. 3. Die Schule insgesamt und das Sprachenlernen im besonderen haben sich in den letzten Jahren verändert und stehen vor neuen Herausforderungen. Es ist zu fragen, wie die Lehrerausbildung auf diese Entwicklungen reagieren muß. 4. Augenblickliche Entwicklungen in der Lehrerausbildung Anders als in den 80er und den 90er Jahren, stehen wir mitten in einem Generationswechsel der Lehrkräfte. Bis zum Jahre 2015 werden viele Lehrer, die in den 60er und 70er Jahren eingestellt worden sind, die Schule verlassen. Trotz zurückgehender Schülerzahlen (namentlich zum Ende des Jahrzehnts) werden also in den Schulen viele Fremdsprachenlehrer gebraucht, selbst dann, wenn nicht alle frei werdenden Stellen wieder besetzt werden. Auch die Erwachsenenbildung rechnet mit einer wachsenden Nachfrage nach Fremdsprachenlehrern, u.a. im Zuge der Integration von Zuwanderern. lFLwL 31 (2002) Die Ausbildung von Lehrkräften für Fremdsprachen und bilingualen Unterricht ... 45 In dieser Situation verstärkter Nachfrage nach professionell ausgebildeten Absolventen wird die Lehrerausbildung in mehreren Ländern neu konzipiert, und zwar im Rahmen einer generellen Neugliederung der akademischen Studien in zwei Stufen, Bachelor- und Master-Studien. Die 2. Phase der Lehrerausbildung soll mit der 1. Phase stärker verzahnt und als selbständige Einheit, im Anschluß an das Hochschulstudium, vermutlich verkürzt werden. In diesen Versuchen zur Neugliederung der Studien kreuzen sich zwei Tendenzen, die mit den Begriffen professionelle Lehrerausbildung und polyvalente Studien im Hinblick auf ein breites Berufsfeld „Vermittlungsberufe" beschrieben werden. Den nordrheinwestfälischen „Eckpunkte(n) zur Gestaltung von BA-/ MA-Studiengängen" (Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung 2001) liegt tendenziell ein polyvalentes Konzept zu Grunde. Im Zentrum des Interesses stehen die „Vermittlungswissenschaften". Sie sind „nicht speziell auf den Lehrerberuf' zugeschnitten. Stichworte sind Wissenstransfer und Wissensmanagement. Die von den Studierenden angestrebte Professionalisierung (für spezifische schulische oder außerschulische Aufgaben) soll durch eine „modulare Studienorganisation" erreicht werden. Die Organisation, darunter auch die Aufteilung der Module auf die Studienjahre, wird den einzelnen Hochschulen weitgehend überlassen. - Das rheinland-pfälzische „Reformkonzept für die Lehrerbildung" (Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur 2002) setzt dagegen auf eine landeseinheitlich geregelte Lehrerausbildung in einem „dualen Konzept" (unter Einbezug der Studienseminare). Von Anfang an sind Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und „Bildungswissenschaften" zu studieren. Vom 3. Studienjahr ab ist eine Spezialisierung für bestimmte Schulformen und eine Öffnung der Studien auf außerschulische Berufsfelder vorgesehen. Aber auch hier gibt es kritische Stimmen wegen der späten Spezialisierung. Mit Blick auf die oben zitierten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Fremdsprachenlehrerausbildung ist grundsätzlich festzustellen, daß ein Verzieht auf eine professionelle Lehrerausbildung verhängnisvoll wäre. Die generelle Einführung des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule verlangt zwingend eine besondere Ausbildung, die es bisher noch keineswegs flächendeckend gibt. Vor allem ist auch eine Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Grundschulen für andere Sprachen als Englisch vorzusehen. Wenn der Fremdsprachenunterricht auf der Sekundarstufe I nicht mehr einsetzt, sondern fortgeführt wird, wenn zweite und dritte Fremdsprachen früher gelehrt werden, als dies bisher der Fall ist (Sekretariat 1999b), und Mehrsprachigkeit das Ziel für möglichst viele Schülerinnen und Schüler ist, dann muß auch die Fremdsprachenlehrerausbildung für diese Schulstufe (und ihre differenzierten Schulformen) neu konzipiert werden. Auch für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern für die Sekundarstufe II (gymnasiale Oberstufe und berufliche Schulen) bedarf es spezifischer Ausbildungsprogramme. Besonders ins Auge fallende Problemfelder sind Fremdsprachenunterricht in der dualen Ausbildung, in Fachgymnasien, Neukonzeption der Inhalte der Leistungs- und Grundkurse, neu einsetzende Fremdsprachen in der gymnasialen Oberstufe, Fremdsprachen in fächerübergreifender und fächerverbindender Arbeit und vieles mehr. Es darf nicht unerwähnt bleiben, daß auch Fremdsprachenlehrer für die Erwachsenenbildung (nicht nur für Volkshochschulen) spezifisch auszubilden sind. lFLll! lL 31 (2002) 46 Ingeborg Christ Die Lehrerausbildung muß heute zwei besonderen Postulaten Rechnung tragen: der Erziehung zur Mehrsprachigkeit und der Vorbereitung auf lebensbegleitendes Lernen. Sie muß also die künftigen Lehrkräfte darauf vorbereiten, über den engen Rahmen des eigenen Tätigkeitsfeldes und des eigenen Faches hinauszuschauen, um an den Zielen Mehrsprachigkeit und lebensbegleitendes Lernen für alle Bürger mitwirken zu können. Die Fremdsprachenlehrerausbildung muß auch weitere Aufgaben in den Blick nehmen: Der sogenannte bilinguale Unterricht (auch in der Form bilingualer Module) ist fächerübergreifend, und er betrifft insofern Lehrkräfte für Fremdsprachen wie für Sachfächer, inzwischen übrigens fast aller Schulformen und Schulstufen (Sekretariat 1999a und Landesinstitut 2000). - Mit dem Stichwort „grenzüberschreitendes Lernen" wird die Austauschdidaktik angesprochen, die ebenfalls nicht den Fremdsprachenunterricht allein betrifft, ihn aber in besonderer Weise angeht. Darunter fällt der klassische Schüleraustausch, der sich allerdings heute mehr und mehr mit grenzüberschreitenden Arbeitsprojekten verbindet und durch Schüler- oder Klassenkorrespondenz (vielfach auf dem Weg über E-mail) vorbereitet und ergänzt wird. -Ein drittes Stichwort ist schließlich die Internationalisierung der Schule, die von der Ausbildung nicht ignoriert werden darf. Tatsächlich haben sich Sekundarschulen verändert, indem sie internationale Abschlüsse wie z.B. das International Baccalaureate oder den „Gleichzeitigen Erwerb der allgemeinen Hochschulreife und des Baccalaureat" anbieten.2 Ferner werden in vielen Schulen außerschulische Zertifikatsprüfungen vorbereitet und abgenommen.3 Und endlich: Die zunehmende Mobilität von Lehrkräften nach Deutschland und von deutschen Lehrkräften in andere Staaten setzt eine Vorbereitung auf ihre Aufgaben in ihnen fremden Schulsystemen voraus, die auch Teil des Ausbildungsauftrags ist. Viele Hochschulen und Studienseminare haben diese neuen Aufgaben bereits in ihr Ausbildungsprogramm aufgenommen, und sie nutzen ihre Kontakte zu Partnereinrichtungen für eine Internationalisierung auch der Lehrerausbildung. Dennoch sind, wie im Folgenden angedeutet, längst nicht überall die für eine zukunftsorientierte Ausbildung der Lehrkräfte für Sprachen nötigen strukturellen und inhaltlichen Voraussetzungen geschaffen (vgl. insbesondere Beilage zu Sekretariat 1998a: 18 ff): So sind die Möglichkeiten des Erwerbs von Lehrbefähigungen für Schulfremdsprachen je nach Land, Lehramtstyp und Sprache in Deutschland begrenzt. 4 Eine sprach- 2 An 16 deutschen Gymnasien mit deutsch-französischem Bildungsgang und ebenso vielen Partnerschulen in Frankreich mit einer „section europeenne" in der Profilsprache Deutsch besteht im Rahmen eines deutschfranzösischen Regierungsprogramms die Möglichkeit des Gleichzeitigen Erwerbs der allgemeinen Hochschulreife und des Baccalaureat (Der Bevollmächtigte 1994). Seit einem Beschluß der Kultusministerkonferenz von 2000 wird ein in der Bundesrepublik Deutschland von Deutschen erworbenes International Baccalaureate vorbehaltlich der vorausgesetzten Fächerwahl als Nachweis der allgemeinen Hochschulreife anerkannt (Sekretariat 2000b). 3 Es sind dies APIEL (Advanced Proficiency International English Language Examination), Cambridge- Certificate, DELFIDALF (Diplome d'Etudes en Langue Fran<; aise / Diplome Approfondi de Langue Fran<; aise), DELE (Diplomas de Espafiol como Lengua Extranjera) usw. In beruflichen Schulen ist hier weiterhin das KMK-Zertifikat (Sekretariat 1998b) zu nennen. 4 „So ist es z.B. lediglich in einigen Ländern möglich, eine Lehrbefähigung für Englisch bzw. Französisch im IFJLillll 31 (2002) Die Ausbildung von Lehrkräften für Fremdsprachen und bilingualen Unterricht ... 47 praktische Ausbildung ist nicht an allen Hochschulen im erforderlichen Umfang gewährleistet. Die fremdsprachliche Ausbildung für das Lehramt an berufsbildenden Schulen ist häufig nicht ausreichend mit dessen spezifischen Erfordernissen verknüpft. Auslandsaufenthalte sind nicht an allen Universitäten für Fremdsprachenlehrkräfte verpflichtend. In weniger verbreiteten Schulfremdsprachen fehlen Angebote. Nicht in allen Ländern ist die für bilingualen Unterricht notwendige kombinierte Lehrbefähigung „Sprache + Sachfach" möglich. Die Zahl der Hochschulen und Studienseminare, die eine Zusatzqualifikation für diesen Unterricht anbieten, wächst, aber noch ist sie begrenzt. 5 Im Folgenden soll nun versucht werden, die Aspekte eines Kompetenzprofils von Fremdsprachenlehrkräften zu beschreiben, die sich aus den aktuellen und zukunftsorientierten Weiterentwicklungen des Fremdsprachenunterrichts ergeben, um daraus Hinweise für Weiterentwicklungen in der Ausbildung der Lehrkräfte für Sprachen abzuleiten. Dieses Vorgehen folgt dem bereits zitierten Bericht (Sekretariat 1998a), und es steht in einer Tradition der Beschreibung des Aufgabenfeldes von Fremdsprachenlehrkräften, wie sie z.B. in zwei Kommissionsberichten des Fachverbands Modeme Fremdsprachen (FMF) zur Lehrerausbildung ihren Niederschlag gefunden hat (Bludau [et al.] 1973 und 1978). Ähnlich wurde auch anläßlich des „Europäischen Jahres der Sprachen 2001" bei mehreren Initiativen zur Entwicklung von Gesamtkonzepten für das Lehren und Lernen von Sprachen verfahren, in denen immer auch die Frage der Aus- und Fortbildung von Sprachenlehrern im Hinblick auf neue Anforderungen für den Fremdsprachenunterricht gestellt wurde. 6 5. Der Fremdsprachenunterricht in einer Phase des Umbruchs Der Fremdsprachenunterricht ist im Begriff, sich bezüglich seiner Organisationsstruktur, seiner Zielsetzungen, Inhalte und Verfahren zu verändern. Merkmale seiner Veränderung sind u.a. früherer Beginn des Fremdsprachenlernens, Vorbereitung zu einer lebensbegleitenden Fortsetzung des Lernens von Sprachen, anwendungsbezogenes Lernen (darunter z.B. Nutzung von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in anderen Zusammenhängen als im Sprachunterricht), Entwicklung von Mehrsprachigkeit als Ziel des Sprachenlernens, Interkulturelle Handlungsfähigkeit als Leitziel des Sprachunterrichts, Selbständigkeit und Selbstverantwortung der Lerner, Authentizität der vermittelten und der verwendeten Sprache, Begegnung mit Sprechern anderer Sprachen direkt und über Medien, Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung des Unterrichts in Verbindung mit einer neuen Kultur der Evaluation. 7 Rahmen der Grundschullehrerausbildung zu erwerben" (a.a.O.: 18). 5 Beispiele sind im Bereich der Hochschulen: Bochum, Bremen, Dortmund, Hamburg, Köln, Saarbrücken, Wuppertal, im Bereich der Studienseminare Bonn, Leverkusen, Trier. 6 Vgl. hierzu insbesondere: Bundesministerium für Bildung und Forschung (2001) und Hessisches Kultusministerium (2001). 7 Zu den Veränderungen des Fremdsprachenunterrichts vgl. auch Vollmer/ Butzkamm (1998), zu den in der lFlLll! IL 31 (2002) 48 Ingeborg Christ Einer der Kernpunkte der in Gang befindlichen Entwicklung ist der frühere Beginn des Fremdsprachenunterrichts. Er hat für alle derzeitigen und künftigen Fremdsprachenlehrer tiefgreifende Konsequenzen. In der Grundschule werden Fremdsprachen anders unterrichtet als in den Sekundarschulen. Hier dominiert der inhaltsorientierte und mitteilungsbezogene vor dem formorientierten Spracherwerb. Welche Konsequenzen hat diese neue, in der Grundschule erworbene Lernkultur für den nachfolgenden Fremdsprachenunterricht? Wird er sich insgesamt (und das heißt auf allen Stufen) von seiner vielfach starken und noch häufig einseitigen Grammatikorientierung ( = Formorientierung) lösen? 8 Wird der Fremdsprachenunterricht zu einer neuen Inhaltskultur finden, mit der z.B. die Erzählung, das Spiel (auch das szenische Spiel), die Simulation, das persönliche Schreiben eine größere Bedeutung erlangen werden, als dies bisher der Fall ist? Da der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule zu großen Teilen wenn auch nicht immer und überall - Englischunterricht ist, stellen sich Fragen zur Rolle dieser Sprache in der Schule und im Leben. Wird die Dominanz der englischen Sprache unter den Schulfremdsprachen durch den früheren Beginn noch stärker werden? Wird an die Stelle eines neunjährigen Englischkurses (wie er bisher die Regel ist) ein elf- oder ein dreizehnjähriger Englischkurs treten und welches würden dessen Ziele sein? Kann im Gegensatz zu einer solchen kaum wünschbaren Entwicklung an die Stelle eines fortgeführten Sprachunterrichts nach einigen Jahren Sachunterricht in dieser Sprache treten? Was bedeutet ein Unterricht in Englisch als internationale lingua franca ohne besonderen Bezug zu einer anglophonen Zielkultur? Wie wird trotz Dominanz der englischen Sprache die Diversifizierung des Fremdsprachenunterrichts garantiert, ohne die dem Postulat der Mehrsprachigkeit nicht Genüge getan werden kann? Wie muß sich der Fremdsprachenunterricht sowohl in der ersten als auch in weiteren Fremdsprachen ändern, damit Sprachen koordiniert und nicht isoliert gelernt werden? Ganz sicherlich wird die Anwendung der Fremdsprachen in fachlichen Zusammenhängen außerhalb des Sprachunterrichts zunehmen. Wird der bilinguale Unterricht, wie häufig gefordert, in der Mittelstufe und/ oder der Oberstufe an die Stelle des Fremdsprachenunterrichts treten? Wie muß er sich dann verändern? Welche Rolle werden die zweiten und dritten Sprachen im bilingualen Unterricht spielen? Welches werden ihre Ziele, welches ihre Lerndauer sein? Die Probleme von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund werden in aller Regel auf der Ebene der allgemeinen und interkulturellen Pädagogik wahrgenommen, ihre mehrsprachigen Kompetenzen im muttersprachlichen Ergänzungsunterricht und im Begegnungssprachenkonzept der Primarschule gestützt und erweitert. Nach Beobachtung von Adelheid Hu (1998: 135) "wird das Thema [... ] wesentlich weniger jedoch in den etablierten, traditionellen Fremdsprachendidaktiken [diskutiert]". In jüngster Zeit werden in der Öffentlichkeit zuweilen sogar dergestalt kurzschlüssige Fol- Folge gestellten Problemfragen Bliesener (2000). 8 Siehe hierzu exemplarisch die empirischen Untersuchungen von Zimmermann (1995) und Zimmermann/ Wißner-Kurzawa (1984 und 1990) sowie Düwell [et al.] (2000). ]F][,l.ll[, 31 (2002) Die Ausbildung von Lehrkräften für Fremdsprachen und bilingualen Unterricht ... 49 gerungen aus den Ergebnissen der PISA-Studie (Deutsches Pisa-Konsortium 2001) gezogen, daß die „Risikoschülerinnen und -schüler im Lesen" einseitig bei dieser Schülergruppe vermutet werden. Fremdsprachenlehrkräfte sollten sich in besonderer Weise aufgerufen fühlen, in der schulischen Öffentlichkeit Verständnis für den Wert zu vermitteln, den die lebensweltliche Mehrsprachigkeit von Kindern und Jugendlieben mit ausländischem Hintergrund darstellt, und selbst in ihrem Unterricht deren Sprachbewußtheit und Sprachlernbewußtheit (Knapp-Potthoff 1997) berücksichtigen, wertschätzen und fördern. 9 Nicht minder zu berücksichtigen und zu entwickeln ist die Mehrsprachigkeit, die im schulischen Lernen erworben wird. In welchem Umfang und auf welchem Niveau Jugendliebe im Laufe ihres Lebens Fremdsprachen verwenden müssen, ist kaum vorherzusehen. Der Fremdsprachenunterricht hat daher nicht nur die Aufgabe, die Fähigkeit zur Kommunikation in der jeweiligen Zielsprache zu fördern, sondern auch auf das Weiterlernen gelernter und das Lernen weiterer Sprachen in einem lebensbegleitenden Prozeß vorzubereiten. Dies bedeutet, Mehrsprachigkeit durch vor- und rückwärts orientiertes Sprachenlemen zu vermitteln, indem beim Sprachenlernen übertragbare Lerntechniken erworben werden, zur Nutzung von vorhandenen Vorkenntnissen angeregt sowie auch "laterales" Lernen durch Einblicke in verwandte Sprachen in Gang gesetzt wird. Kinder haben mehrere Sprachen in ihren Köpfen. Die Lehrkräfte werden sich zunehmend bewußt, daß eine Verzahnung des Unterrichts im Deutschen, in den Fremdsprachen und in den Herkunftssprachen nötig ist. Ein Instrument von zunehmender Bedeutung bei solchen Entwicklungen ist das Europäische Portfolio der Sprachen, das die Weiterentwicklung von Sprachbewußtheit und sprachlichen Kompetenzen in den verschiedenen Sprachen begleitet und dokumentiert (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2000a). Vorbereitung auf lebensbegleitendes Sprachenlemen bedeutet auch Kontaktnahme zu anderen Institutionen, die Sprachen vermitteln, wie ausländischen Kulturinstituten und Volkshochschulen, Austauschdiensten, Sprachreiseveranstaltern und privaten Spracheninstituten. Viele Schulen kooperieren bereits mit außerschulischen Einrichtungen, insbesondere im Zusammenhang der Vorbereitung außerschulischer Zertifikate. Umgang mit Sprachen bedeutet Umgang mit Kulturen (auch wenn die Sprache als lingua franca unterrichtet wird und „Kultur" anders zu definieren ist). Ziele sind die Entwicklung interkultureller Handlungskompetenz für und durch den Umgang mit Partnern anderer Sprache und Kultur sowie Fremdverstehen und Fähigkeit, das Eigene in der Perspektive der anderen zu sehen (Bredella [et al.] 2000). Diese für die berufliche Zukunft zunehmend verlangten Schlüsselqualifikationen werden im schulischen Bereich u.a. in Austauschprojekten und auf dem Weg über Schulpartnerschaften erworben. Hinzu kommen Aufenthalte einzelner Schülerinnen und Schüler über ein Schuljahr oder ein 9 Adelheid Hu (1998) kommt auf der Grundlage einer Befragung von Studienreferendarinnen und -referendaren in Köln zu der Erkenntnis, daß die kulturelle und sprachliche Pluralität der Lerngruppen in der Ausbildung zwar auf der Ebene schriftlicher Vorgaben präsent sei, aber in der Praxis so gut wie keine Rolle spiele, allenfalls im Hinblick auf Defizite wie beipielsweise mangelnde Kenntnisse grammatischer Terminologie. ]F[,l,l]L 31 (2002) 50 Ingeborg Christ Schulhalbjahr im fremdsprachigen Ausland, deren Kenntnisse und Erfahrungen nach ihrer Rückkehr sinnvoll und den Horizont aller Schülerinnen und Schüler erweiternd einzubringen sind. Häufig besuchen im Rahmen von internationalen oder bilateralen Programmen auch fremdsprachige Austauschpartnerinnen oder -partner die Klassen, deren Integration und Förderung ebenfalls eine didaktische Aufgabe insbesondere der Fremdsprachenlehrkräfte ist. Diese Kontakte bringen ein Element der Authentizität in den Klassenraum, das den Unterricht bereichert, dem die Lehrkräfte aber auch gewachsen sein müssen. Einen Beitrag zur Authentizität leisten nicht zuletzt die Medien, die im Fremdsprachenunterricht einen zunehmend wichtigen Platz einnehmen, seien es audiovisuelle Materialien, die von den Massenmedien geliefert werden, seien es Informationen, die mit Hilfe neuer Technologien, z.B. E-Mail und Internet eingeholt werden. 6. Kompetenzen der Lehrkräfte Die Veränderung des Fremdsprachenunterrichts fordert die Weiterentwicklung von Kompetenzen der Lehrer. Für die bereits im Dienst befindlichen Lehrkräfte sucht die Lehrerfortbildung stützend zu wirken. Insbesondere sind aber Selbststudium und eigene Arbeit der Lehrkräfte gefordert. w Für die Lehrerausbildung lassen sich die neuen Anforderungen in Form eines Kompetenzprofils beschreiben, das Grundlage für konkrete Schritte der Ausbildung werden kann. 11 Lehrkräfte für Sprachen sind Experten für das Lehren und Lernen von Sprachen sowie für die Schaffung günstiger Bedingungen zum interkulturellen Lernen. Grundlegende Kompetenzen für diese Aufgaben sind Sprachkenntnisse (insbesondere in der zu unterrichtenden Fremdsprache, möglichst aber noch in weiteren) und authentische Spracherfahrung, interkulturelle Kompetenz und Sprachhandlungskompetenz, kulturelle Kompetenz (wozu literarische, linguistische und landeswissenschaftliche Kompetenzen nicht nur mit Blick auf die sog. Zielsprache gehören), Lehr- und Lernkompetenz (d.h. Expertenwissen über altersspezifische Sprachentwicklung, Lernersprache, Sprachenwachstum, Mehrsprachigkeit, Interaktion in Sprachen und Sprachenwechsel, Motivation für das Sprachenlernen, Vermittlungstechniken usw.). Des weiteren sollen Lehrkräfte ihre Aufgaben als Experten für Schule und Unterricht in der Perspektive der Sprachen wahrnehmen können (Stichworte: Schulprogramm und die Stellung der Sprachen darin, Kooperation der Sprachen und anderer Fächer in der Schule, fächerübergreifendes Lernen und bilingualer Unterricht, Austausch, internationale Zusammenarbeit usw.). lO Viele Aufgabenbereiche werden zunächst von den Schulen her entwickelt und erst später von der Ausbildung und der fremdsprachendidaktischen Forschung aufgegriffen, die dann ihrerseits wieder die Praxis zu erneuern vermögen. Ein ausgezeichnetes Beispiel hierfür ist der bilinguale Unterricht, und auch die Ausweitung des Fremdsprachenunterrichts auf die Grundschule ist nur zu leisten, wenn viele Lehrkräfte zu zusätzlicher Leistung bereit sind. 11 Zum Kompetenzprofil siehe Sekretariat (1998a) und die „Qualifikationsmerkmale" bei Vollmer/ Butzkamm (1998). lFLl.lL 31 (2002) Die Ausbildung von Lehrkräften für Fremdsprachen und bilingualen Unterricht ... 51 6.1 Sprachkompetenz Allererste Voraussetzung zum Sprachunterricht sind fundierte Kenntnisse in der Zielsprache (ggf. den Zielsprachen) in ihrer schriftlichen und mündlichen Form. Bezüglich des Grades ist sicherlich eine muttersprachenähnliche umgangssprachliche Kompetenz für alle Lehrämter wünschenswert, doch müssen darüber hinaus Sprachkompetenzen im Zusammenhang des angestrebten Lehramts funktional differenziert beschrieben werden. Für künftige Berufsschullehrer sind zusätzlich zu allgemeinsprachlichen Kompetenzen spezifische sprachinhaltliche Schwerpunkte angezeigt, die nicht identisch sind mit denen künftiger Gymnasiallehrer (vgl. W. Christ 2001). Der Klassenraumdiskurs im Fremdsprachenunterricht in einer Grundschule verlangt andere Ausdrucksformen als in den letzten Jahren der Sekundarstufe 1. Zur Differenzierung der Sprachkompetenzen ist eine Orientierung am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen dienlich. Im Regelfall kann davon ausgegangen werden, daß die Lehrenden die Muttersprache (Deutsch) der Schülerinnen und Schüler beherrschen und als wichtige Folie beim Lehren und Lernen der Sprache beachten und nutzen. Bei ausländischen Sprachlehrkräften wird daher zu Recht erwartet, daß sie die Sprache der Lerner kennen, wie auch deutsche Lehrkräfte zum Verständnis von Lernmöglichkeiten und Lernproblemen ihrer Schülerinnen und Schüler nicht deutscher Herkunft über Einblicke in Deutsch als Zweit- und Fremdsprache sowie in Herkunftssprachen verfügen sollten. Teilkompetenzen in Sprachen sowohl solchen, die in der eigenen Schule unterrichtet werden als auch in verbreiteten Herkunftssprachen sind zunehmend von Bedeutung, um Zusammenhänge zwischen den Sprachen herzustellen und einen Beitrag zur Entwicklung der Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler leisten zu können. Sprachunterricht verlangt von der Lehrkraft außer Sprachkönnen Fähigkeiten zur Beschreibung der Zielsprache (wie auch der Ausgangssprache und eventuell anderer Sprachen) und ihrer Erklärung. - Weiterhin gehört zur Sprachkompetenz der Fremdsprachenlehrkräfte die Fähigkeit zur Rezeption wissenschaftlicher Literatur, um sich selbständig weiterqualifizieren zu können. Das Gleiche gilt für die Fähigkeit, mündliche Texte (z.B. Vorträge zu wissenschaftlichen Themen) zu rezipieren. - Zur Sprachkompetenz gehört schließlich die Befähigung zum Umgang mit audiovisuellen Medien. Sie sind nicht nur eine unersetzliche Quelle der Information, sondern Voraussetzung für die Mitarbeit an grenzüberschreitenden Projekten und für die Aktualisierung und Erweiterung der eigenen Sprachkompetenz. 6.2 Fachkompetenz Die Lehrenden sind auch in Zeiten audiovisueller Massenmedien und des Internet zentrale Mittler zur Kultur des Ziellandes oder der Zielländer. Diese Kompetenz setzt eine solide fachliche Grundlage voraus, landeswissenschaftlich fundierte (vor allem historische und politische) Kenntnisse, literarisches Wissen und Belesenheit sowie sprachwissenschaftliche Kenntnisse. Es ist notwendig, daß die Fachwissenschaften Überblickswissen sowie fachmethodisches Wissen vermitteln, die zukünftige Lehrkräfte dazu lFLd 31 (2002) 52 Ingeborg Christ befähigen sollen, selbständig weiter zu arbeiten. Von Bedeutung ist auch eine aktuelle Kenntnis der Zielsprachenländer aus eigener Anschauung, Kontakt mit Sprechern der Zielsprache und Kennern der Zielkulturen sowie stetige Aktualisierung durch Medieninformation. Das Fachwissen muß jedoch differenziert nach Schulstufen und Schulformen vermittelt und erworben werden. Für Fremdsprachenlehrkräfte in Grundschulen und in den ersten Jahren der Sekundarstufe I sind Kenntnisse der Kinder- und Jugendliteratur von unmittelbarerer Relevanz als das Studium der Höhenkammliteratur. Grundschüler haben einen anderen Kulturbegriff als Schüler der Sekundarstufe II. Die Begegnung mit Gleichaltrigen in einer colonie de vacances bringt für Kinder der Grundschule nicht weniger neue Erfahrungen als für deutsche und französische Jugendliche der Sekundarstufe II ein gemeinsames Projekt. Aber die Informations- und Diskussionsbedürfnisse unterscheiden sich alters- und erfahrungsbedingt, und die Lehrkräfte müssen hierauf eingestellt sein. Eine zunehmend nachgefragte Fachkompetenz heutiger Fremdsprachenlehrkräfte ist die für bilinguale Bildungsgänge und bilinguale Module, bei denen Fremdsprache Mittel der Unterrichtskommunikation in anderen Fächern ist. Die Kompetenz für diesen Unterricht wird in erster Linie von Lehrkräften verlangt, die gleichzeitig über eine Fakultas in einer Fremdsprache und in einem nicht sprachlichen Fach verfügen. Aber der bilinguale Unterricht betrifft zunehmend auch Lehrkräfte der Sprachen, die im Team mit einem (sprachkundigen) Fachlehrer, z.B. bei Projekten und fachübergreifender Arbeit, Sprache für Lernzusammenhänge außerhalb des Fremdsprachenunterrichts vermitteln. Dies verlangt Einblicke in anwendungsbezogenes Sprachenlernen und in fachsprachliche Aspekte der Fremdsprache. 6.3 Interkulturelle Kompetenz Zum Berufsbild des Fremdsprachenlehrers gehört interkulturelle Handlungskompetenz, insbesondere zur Planung und Durchführung grenzüberschreitender Begegnungsprojekte und Auslandsaufenthalte im Rahmen von Kooperationsprogrammen. Grundlage sind eigene interkulturelle Erfahrungen in authentischen Situationen. Dazu gehört auch Austausch mit Lehrkräften anderer Länder und somit Kenntnis anderer Schulsysteme und pädagogischer Konzepte. Mehr und mehr setzt sich in Begegnungen die Anleitung zum Lernen im Tandem durch. Für viele Lehrkräfte in Schulen ist dies Neuland, während in der freien Jugendbegegnung, in der Erwachsenenbildung und in Hochschulen bereits zahlreiche Erfahrungen vorliegen. Häufig ist dabei die Kompetenz der Lehrkräfte als Vermittler bei Konflikten in Folge unterschiedlicher Lerntraditionen und Verhaltensweisen der Jugendlichen gefragt. Der Bericht „Zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Fremdsprachen" (Sekretariat 1998a) spricht im Zusammenhang mit grenzüberschreitender Arbeit auch von „Europakompetenz", die für alle Lehrkräfte heute unabdingbar sei. Dazu gehört für die Schule die Kenntnis der unterschiedlichen Wertorientierungen Jugendlicher. Begegnungen führen auch in Situationen, in denen die Kultur des eigenen Landes zu vermitteln ist. Gerade Fremdsprachenlehrer müssen häufig Erscheinungen der fremden und der lFJL1JllL 31 (2002) Die Ausbildung von Lehrkräften für Fremdsprachen und billngualen Unterricht ... 53 eigenen Kultur vergleichend darstellen. Dazu gehört die Bereitschaft und Fähigkeit, die Perspektive des Anderen zu vermitteln (Bredella [et al.] 2000). Für solche Zusammenhänge sind Einblicke in die Didaktik des Deutschen als Fremdsprache hilfreich. 6.4 Didaktisch-methodische Kompetenz / Vermittlungskompetenz Frerndsprachenunterricht bedeutet Organisation des Faches und des Unterrichts unter Berücksichtigung der Stellung der Sprachen irn Kanon der Fächer (1., 2., 3., 4. Fremdsprache, Ziele der jeweiligen Schulform, etc.) sowie kreative und adressatengernäße Unterrichtsgestaltung. Frerndsprachenfächer sind nicht (mehr? ) Selektionsfächer. Nachdem Kenntnisse fremder Sprachen zu den Schlüsselqualifikationen gehören, sind sie Bestandteil der Grundbildung. Häufig wird jedoch Unterricht in Sprachen als schwierig, auch als langweilig empfunden. Frerndsprachenlehrer müssen die von ihnen unterrichtete(n) Sprache(n) interessant machen und sie so vermitteln, daß möglichst viele sie auch erfolgreich lernen können. Das Lehren von Fremdsprachen verlangt zunehmend Kompetenzen zurn sprachenübergreifenden Denken und Planen der Lehrkraft. Sich in den Dienst der Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler zu stellen, bedeutet, zwischensprachliche Konkurrenz in den Schulen zu vermeiden und zur Verdeutlichung beizutragen, daß die Schülerinnen und Schüler vorn Unterricht in Fremdsprachen wechselseitig profitieren. Beirn Erlernen der 2. und der 3. Sprache sind Verfahren einzuüben, daß auf Vorkenntnisse aus der ersten zurückgriffen wird, und in später einsetzenden Sprachen sind Gelegenheiten zu nutzen, verstärkend auf den Sprachbesitz in vorher gelernten Sprachen hin zu wirken. 12 Zur didaktischen Kompetenz gehört auch die Mitreflexion der Lehrenden bei der immer wieder diskutierten Frage, ob Bildung oder Ausbildung Ziel des schulischen Frerndsprachenunterrichts sei. Lehren und Lernen von Sprachen sind zunehmend auf lebensbegleitendes Lernen einzustellen. Dies verlangt Vermittlung entsprechender Strategien. Herausbildung von Teilkornpetenzen in weiteren Sprachen erscheint irn Licht lebensbegleitenden Lernens nicht mehr als Notbehelf. Generell ist der Anwendungsbezug beim Lernen fremder Sprachen von größerer Bedeutung geworden. Dies beinhaltet die Befähigung zu realitätsbezogenern Dialog, insbesondere die Fähigkeit und Befähigung zu mündlicher Kommunikation. Aber auch Schreibschulung für berufliche und private zwischensprachliche Kommunikation ist notwendig. Literatur spielt eine bedeutende Rolle, gerade auch irn Hinblick auf Leseschulung, weniger irn Sinne eines vorwiegend analysierenden als des verstehenden Lesens. Aus den Ergebnissen der PISA-Studie ergeben sich Aufgaben auch für die Fremdsprachen. Zur Leseschulung ist an die „Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II" (Sekretariat 2000a: 6) zu erinnern, die „verständiges Lesen komplexer fremdsprachlicher Sachtexte" als einen der Bereiche der Studierfähigkeit definiert. Angestrebt wird die „Fähigkeit, 12 Beispiele für „neue Wege beim Lehren und Lernen der dritten Fremdsprache" findet man in Landesinstitut (1998). lFlLlUIL 31 (2002) 54 Ingeborg Christ fremdsprachliche Texte zu erschließen, zu verstehen, sich über fachliche Inhalte in der Fremdsprache korrekt zu äußern". 6.6 Sprachenpolitische Kompetenz Lehrkräfte für Sprachen sind Ansprechpartner, wenn es darum geht, über die Rolle des Fremdsprachenunterrichts im Kontext der Schule und im nachschulischen und außerschulischen Bereich zu reflektieren, Erwartungen der Gesellschaft wahrzunehmen und die sich wandelnden Anforderungen an das Sprachenkönnen zu berücksichtigen. Fragen, mit denen sich Lehrende auseinanderzusetzen haben, sind die folgenden (vgl. Bliesener 2000): Was soll Fremdsprachenunterricht erreichen? Wie viele Sprachen sollte man lernen, welche, in welcher Reihenfolge, mit welcher Dauer, bis zu welchem Niveau? Fremdsprachenlehrer sind die Personen, die an Schaltstellen beraten können: beim Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe I, von der Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II, bei der Entscheidung für Abschlußprüfungen, z.B. im Abitur und auch für außerschulische Sprachenzertifikate. Sie können bei Übergängen zwischen den Schulformen raten und helfen wie auch Kontakte zu Kollegien anderer Schulformen pflegen. Sie sind Fachleute bei flankierenden Maßnahmen im Umfeld der Schule (Sprachenräte 13 , Städtepartnerschaften, Ausländerbeiräte, Aktivitäten der Volkshochschulen und anderer Träger der Erwachsenenbildung, Veranstaltungen ausländischer Kulturinstitute). Schließlich sind sie orientiert über außerschulische Angebote, Europäische Programme wie SOKRATES, LEONARDO, Zertifikate, Wettbewerbe u.ä.m. 6.7 Beratungskompetenz Eng damit verbunden ist die zunehmend gefragte Kompetenz der Fremdsprachenlehrer als Sprachlernberater. Sie ist gefordert bei Lernproblemen, bei der Vermittlung von Strategien des Sprachenlernens unter Nutzung von Kenntnissen weiterer Sprachen, bei der Anbahnung des lebensbegleitenden Lernens von Sprachen über die Schulzeit hinaus. Die Lehrkraft ist Ansprechpartner bei der Ausgestaltung individueller Sprachlernprofile (u.a. bei der Arbeit mit dem Europäischen Portfolio der Sprachen), aber auch bei der Beratung von Schülereltern sowie für den Kontakt zu außerschulischen Partnern. 14 6.8 Kompetenz der Evaluation, Qualitätssicherung und Standardkontrolle Zur Qualifikation der Lehrkraft gehört zentral die Aufgabe der Qualitätssicherung der Unterrichtsergebnisse durch Qualitätskontrolle. Dazu gehören traditionell Korrektur und 13 Zur Bedeutung, zu den Zielen und zur Gestaltung von Sprachenräten vgl. u.a. Laudesspracheninstitut (2001). 14 Das Europäische Jahr der Sprachen 2001 hat in besonderer Weise Lehrkräften Anlaß gegeben, in der Schule und im außerschulischen Umfeld Beratungsaufgaben und politische Kompetenzen wahrzunehmen (1. Christ 2002a). lFJLd 31 (2002) Die Ausbildung von Lehrkräften für Fremdsprachen und bilingualen Unterricht ... 55 Bewertung schriftlicher, zunehmend auch mündlicher Leistungen und Vergabe von Abschlußqualifikationen. Dies setzt Kenntnis in Qualitätsentwicklung und Evaluation voraus. Die Kompetenzstufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (Europarat 2001), die zunehmend Eingang in die Schule finden 15, haben ein grundsätzliches Umdenken eingeleitet. Die „Ich kann-Beschreibungen" des Referenzrahmens kehren die Beweislast geradezu um: von der Fehlerfeststellung zur Feststellung des Könnens. Das Europäische Portfolio der Sprachen (Landesinstitut 2000a) ist ein konkretes Instrument für diese sich ankündigende neue Evaluationskultur. Es wird zur Dokumentation der Sprachlernprozesse eingesetzt und stellt ein wichtiges Korrelat der durch Korrektur und Bewertung der Schülerleistungen erhobenen Daten dar. Hier geht es darum, daß die Lerner ihren Lernstand und ihren Lernweg selbst beschreiben und einschätzen (Babylonia 1999 und 2000). Das Europäische Jahr der Sprachen 2001 hat gezeigt, daß gerade diese Fragen die Schulen sehr beschäftigen (I. Christ 2002a). Auch im Zuge der Zertifizierung von Sprachleistungen nach internationalen Standards verändert sich der Umgang mit Fehlern, die zunehmend als Signal im Lernprozeß Beachtung finden und ihr Monopol als Maßstäbe der Beurteilung verlieren. 7. Materielle Anforderungen an die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern Die Gliederung der Lehrerausbildung in eine 1. und eine 2. Phase hat sich prinzipiell bewährt. Eine stärkere Verzahnung der beiden Ausbildungsphasen ist allerdings dringend zu wünschen. Unverzichtbare Elemente der Ausbildung sind Sprachpraxis, Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts, schulpraktische Studien und fachwissenschaftliche Kenntnisse. Die genannten Elemente müssen in den Prüfungsordnungen für das 1. und das 2. Staatsexamen verankert werden. Diese Feststellungen finden sich auch in dem Bericht „Zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Fremdsprachen" (Sekretariat 1998a; vgl. auch Meißner [et al.] 2001: 219 ff). 7.1 Sprachpraxis Sprachkompetenz ist zentrales Element der Ausbildung. Für eine adäquate Vorbereitung auf den Beruf ist besonderer Wert auf die sprechsprachliche Kompetenz zu legen. Sie kann u.a. durch Angebote von Lehrveranstaltungen im fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Bereich in der ersten und der zweiten Ausbildungsphase vermittelt werden, wenn sie in der Zielsprache stattfinden. Bei der Einstellung von Hochschullehrern und von Fachleitern in Studienseminaren sollten entsprechende Anforderungen gestellt werden. Ein mehrmonatiger Auslandsaufenthalt zum Studium oder zum Prakti- 15 Vgl. hierzu die Lehrpläne zahlreicher Länder sowie den Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 7.6.2001 zur Einrichtung einer Arbeitsgruppe mit dem Ziel der Implementierung und Weiterentwicklung des Europäischen Portfolios der Sprachen. flLuL 31 (2002) 56 Ingeborg Christ kum sollte für die Studierenden obligatorisch gemacht werden. Sowohl im Inland wie im Ausland sind Tandemlernphasen zu planen und anzubieten. Wichtig ist das Angebot von Intensivkursen zu Beginn des Studiums, vor allem in den weniger verbreiteten Schulfremdsprachen. Deren Förderung ist besonders bedeutsam, weil Lehrkräften dieser Sprachen eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung von Mehrsprachigkeit zukommt. 16 7.2 Didaktik und Methodik des Fremdsprachenlehrens und -lemens Fachdidaktik (und/ oder Sprachlehrforschung) ist im Studium der Fremdsprachenlehrer als Professionswissenschaft unverzichtbar. Sie schafft die Voraussetzungen für die Vermittlung von Sprache und Kultur. Dazu gehören Wissen über die Komplexität fremdsprachlicher Lehr- und Lernprozesse und Kenntnisse über die Faktoren des Sprachenlehrens und -lernens. Die Studieninhalte sind im Hinblick auf die unterschiedlichen Adressaten und die Anforderungen der verschiedenen Schulformen und Lehrämter zu differenzieren. Weitere Aspekte sind: Lehrmethoden, Lernerorientierung, Lernstrategien (auch im Hinblick auf das Lernen weiterer Sprachen und zur Vorbereitung des lebensbegleitenden Sprachenlernens), Einblicke auch in die Didaktik von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache, Theorie und Praxis der Evaluation (u.a. Umgang mit den Kompetenzstufen des Europarates und mit dem Europäischen Portfolio der Sprachen), Theorie und Praxis der Qualitätsentwicklung und der Qualitätssicherung sowie Theorie und Praxis des bilingualen Unterrichts (s. dazu Kap. 8). 7 .3 Schulpraktische Studien Betreute Schulpraktika sollten verpflichtender Bestandteil der 1. Phase der Ausbildung sein. In der 2. Phase wird auf den in der ersten Phase gelegten Grundlagen aufgebaut und selbständige reflektierte Praxis eingeübt. Dort erfolgt nach der theoretischen Vorbereitung in der ersten Phase die professionelle Sozialisation. Schulpraktika während des Studiums schärfen den Blick für eine berufsorientierte Gestaltung des Studiums und tragen zur eigenen Rollenfindung als Sprach(en)lehrer bei. Schulpraktika in Schulen mit bilingualem Unterricht sowie im Rahmen von Partnerschaftsprogrammen an ausländischen Schulen sollten vermehrt werden. 16 In diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, daß an den Schulen in Deutschland ca. 13 moderne Sprachen als Fremdsprachen und ca. 19 als Herkunftssprachen unterrichtet werden. Einheitliche Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung (EPA) liegen inzwischen für zahlreiche Sprachen vor, so für Chinesisch, Englisch, Französisch, Italienisch, Japanisch, Polnisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch und Türkisch (1. Christ 2002 b). lFLlllL 31 (2002) Die Ausbildung von Lehrkräften für Fremdsprachen und bilingualen Unterricht ... 57 7.4 Fachwissenschaften - Sprachwissenschaft/ Literaturwissenschaft/ Landeswissenschaft Linguistische Studien sollen Sprache in ihren verschiedenen Erscheinungsformen bewußt machen. Sie sollen die Voraussetzungen für die Beschreibung der Struktur, der Normen und des Systems der Zielsprache darstellen. Die künftigen Lehrkräfte für Sprachen müssen z.B. über Gesetze der Wortbildung orientiert sein, grammatische Phänomene zu erklären vermögen, Sprachebenen unterscheiden, Stilmerkmale erkennen und eine sprachliche Progression beschreiben können (heute z.B. in Anlehnung an die Kompetenzstufen des Europarats). Dies gilt insbesondere auch für die mündliche Sprache. Hinzu kommt angesichts des Faktums, daß in den Köpfen der Schüler mehrere Sprachen miteinander kommunizieren, die Notwendigkeit, Hypothesen der Lerner über Sprache nachvollziehen zu können sowie Lernersprache und Sprachenwachstum zu beschreiben. Die literarischen Studien dürfen sich nicht auf literaturwissenschaftliche Studien in einem engen Sinne beschränken. Umgang mit Literatur sollte für angehende Lehrkräfte ein wesentliches Stück Spracherfahrung darstellen, auch und gerade in ihrer ästhetischen Komponente, sowie zur Auseinandersetzung mit aktuellen und historischen Themen der Gesellschaft des Ziellandes führen und eine Quelle für deren Selbstverständnis sein. Im Hinblick auf die spätere Tätigkeit in der Schule muß die Beschäftigung mit Literatur allerdings differenziert erfolgen. Es sollten Modelle für den Literaturunterricht auf den verschiedenen Schulstufen und in den Schulformen entwickelt werden. Bei der Ausbildung von Lehrkräften der Grundschule und der Sekundarstufe I muß die Jugendliteratur größere Beachtung finden. Der Kanon der Schulliteratur sollte Gegenstand des Studiums werden. 17 Nicht nur aus aktuellem Anlaß ist Lesen ein wichtiges Thema, und darum sollten Fremdsprachenlehrer Berater für häusliches Lesen ihrer Schülerinnen und Schüler sein können. Im Hinblick auf grenzüberschreitende Projekte und Begegnungen sind auch Einblicke in deutsche Literatur von Belang. Sprachkenntnisse müssen verknüpft werden mit Kenntnissen über Länder und Kulturen. Darum sind landeswissenschaftliche Studien erforderlich, die sowohl Überblickswissen wie Einführung in interdisziplinäres Arbeiten vermitteln, mit dem Konstrukte wie „Land", "Nation" oder „Gesellschaft" wissenschaftlich und forschungspraktisch für den künftigen Lehrer faßbar und begreifbar werden. Dazu sind historische, soziologische, politologische und ökonomische Fragestellungen aufzugreifen und der Zugang zu Informationen aus Datenquellen (audiovisuellen Medien, technologischen Medien, Printmedien, Bibliotheken, Archiven) einzuüben. Die für die Schule geforderte interkulturelle Handlungskompetenz und Sensibilisierung für fremde Wahrnehmungen können insbesondere im Rahmen von Begegnungsprojekten erworben werden. Im Hinblick auf die zukünftige Tätigkeit in der Schule sollten insbesondere auch Studien über die Situation der Kinder und Jugendlichen der Partnerländer Thema sein. 17 Zum „Beharrungsvermögen des literarischen Kanons oder der Lehrkräfte" im Englischunterricht vgl. u.a. Hermes (1998); für den Französischunterricht siehe die Erhebungen von Weller (1999). lFJLlllL 31 (2002) 58 Ingeborg Christ 8. Vorbereitung auf bilingualen Unterricht Bilingualer Unterricht, bei dem die Fremdsprache Unterrichtssprache in anderen Fächern ist, gewinnt im Schulwesen zunehmend an Bedeutung, und zwar auf allen Schulstufen und in allen Schulformen (Sekretariat 1999a). Als Grundlage ist die Ausbildung in den einschlägigen Fächerkombinationen (Sprache + Sachfach) zu gewährleisten. Darüber hinaus sind sowohl in Hochschulen als auch in Studienseminaren die spezifischen fachdidaktischen und die fachsprachlichen Kompetenzen im Sinn einer zusätzlichen Qualifikation zu entwickeln. Dies setzt eine Zusammenarbeit im Bereich der Didaktiken sowohl von Sprachals auch von Sachfächern voraus. Gerade hier ist grenzüberschreitende Zusammenarbeit zu wünschen, wie sie bereits mancherorts erprobt wird. Der Bericht „Zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Fremdsprachen" (Sekretariat 1998a) ist zu diesem Punkt sehr explizit. Er sieht für die 1. Phase folgende Elemente einer spezifischen zusätzlichen Ausbildung vor: • Eine besonders qualifizierte allgemeinsprachliche Ausbildung • Fachsprachliche Elemente zur Erteilung von Fachunterricht in der Fremdsprache • Didaktik unterschiedlicher Formen des bilingualen Lernens und der Zweisprachigkeit • Elemente kontrastiver Linguistik, Literaturwissenschaft und Landeskunde • Schulpraktikum im Ausland oder Tätigkeit als Fremdsprachenassistent/ in oder Mitwirkung an interkulturellen Projekten der jeweiligen Universität. Zum Erwerb einer Zusatzqualifikation in der 2. Phase der Ausbildung werden folgende Elemente genannt: • Unterrichtspraxis und Unterrichtsproben in Klassen mit bilingualem Unterricht • Im Seminar des Sachfaches und im fremdsprachlichen Seminar Themen der Didaktik des bilingualen Unterrichts und der Verbindung von allgemeinsprachlicher und fachsprachlicher Progression • (6-wöchige) Ausbildungsphase an einer Schule des Partnerlandes • In den Prüfungen zum 2. Staatsexamen beziehen sich zum Erwerb einer Zusatzqualifikation bestimmte Teile auf den bilingualen Unterricht (z.B. Thema der schriftlichen Hausarbeit, Lehrprobe, Kolloquium). Eine Zusatzqualifikation für bilingualen Unterricht sollte nicht nur ergänzend zum Fremdsprachenstudium erworben werden können. Auch Lehrbefähigungen in Sachfächern sollten mit einer Zusatzqualifikation in Sprache ausgestattet werden können. Bei diesem Modell, das in Bayern erprobt wird, beschränkt sich die Zusatzqualifikation auf das Studium im Bereich Sprache, unter Verzicht auf die für den Erwerb einer Lehrbefähigung für Fremdsprachen darüber hinaus vorgesehenen Studienelemente in Literatur- und Sprachwissenschaft (Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2001: 39). Von wegweisender Bedeutung für eine grenzüberschreitende Nutzung von Ausbildungsmöglichkeiten für den bilingualen Unterricht ist die im Jahr 2001 abgeschlossene „Gemeinsame Erklärung des Bevollmächtigten der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten im Rahmen des Vertrages über die deutsch-französische IFILIIL 31 (2002) Die Ausbildung von Lehrkräften für Fremdsprachen und bilingualen Unterricht ... 59 Zusammenarbeit und des Ministers für nationale Erziehung der Französischen Republik über ein gemeinsames Qualifizierungsprogramm für Lehrkräfte an deutschen und französischen Schulen mit bilingualem Unterricht" (Der Bevollmächtigte 2001). 9. Verzahnung der 1. und der 2. Phase Die erste Phase bereitet traditionell in allgemeiner Weise auf den Beruf des Fremdsprachenlehrers vor, indem sie fachwissenschaftlich (unter Einbezug der Fremdsprachendidaktik) und sprachpraktisch ausbildet, während die 2. Phase theoretisch und praktisch in das Tätigkeitsfeld einführt. Erst in der 2. Phase lernt die Lehrkraft die komplexe Praxis ihres Schulfaches sowie die der Schule als Institution und in ihrem gesellschaftlichen Umfeld kennen. Es ist eine alte Forderung, die beiden Phasen sollten nicht nur zusammenarbeiten, sondern sie sollten ihre Ausbildungsinhalte insbesondere im fachdidaktischen Bereich aufeinander abstimmen. Die wiederholten Appelle haben in der Breite nicht die angestrebte Wirkung gehabt. 18 In der aktuellen Diskussion ist von einer institutionellen „Verzahnung" die Rede, und diese verspricht massive Veränderungen im Miteinander bzw. Nebeneinander der beiden Phasen. Im Reformkonzept von Rheinland-Pfalz wird ein „duales" Ausbildungskonzept entwickelt (Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur 2002). „Danach wird das Lehramtsstudium in Verantwortung der Studienseminare um Elemente der berufspraktischen Ausbildung ergänzt und somit auch der bisherige Vorbereitungsdienst neu strukturiert, so daß im Ergebnis diese Vorleistungen auf die Dauer des Vorbereitungsdienstes angerechnet werden können" (a.a.O.: 2-3). Es ist von einer Verkürzung der 2. Phase auf 12 Monate die Rede. Bereits das Bachelor-Studium sieht berufspraktische Anteile in Form von zwei Praktika vor. Außerdem werden vom ersten Studienjahr an „schulpraktische Studien" eingeführt. "Zuständig für die Steuerung, Organisation und Betreuung sind die Staatlichen Studienseminare; sie sind somit von Studienbeginn an mitverantwortlich für den Studien- und Ausbildungsverlauf' (a.a.O.: 3). In ähnlicher Weise werden sie am Master-Studiengang beteiligt. Planungen wie diese werden wenn sie denn realisiert werden die Professionalisierung auf eine neue Grundlage stellen, vorausgesetzt, daß die Studienseminare personell und materiell entsprechend ausgestattet werden. Es wäre insbesondere zu wünschen, die Studienseminare würden aktiv in die Vorbereitung der Fremdsprachenlehrer an Grundschulen und die notwendigen Überlegungen zur Frage des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe I einbezogen. 18 Wo Gelegenheiten zum Dialog wahrgenommen wurden, haben sie zu weiterführenden Ergebnissen und gegenseitiger Bereicherung der Ausbildung in beiden Phasen geführt. Beispiele sind die Erforschung und Weiterentwicklung des bilingualen Unterrichts, die inzwischen im gemeinsamen Dialog erfolgt (u.a. Krechel 2001) sowie auch der Modellversuch „Wege zur Mehrsprachigkeit" im Land Nordrhein-Westfalen (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1997). lFlLIUIL 31 (2002) 60 Ingeborg Christ Auch bei der Ausbildung von Lehrkräften für den bilingualen Unterricht - Fremdsprachenlehrer wie Sachfachlehrer können die Studienseminare ·wesentliche Hilfestellung leisten, zumal sie Erfahrungen in der grenzüberschreitenden Zusammenarbeit und im Austausch von Referendaren haben. Integrierte Studien mit Aufenthalten an Ausbildungseinrichtungen in Partnerländern können ein wichtiges Instrument zur Internationalisierung der Studiengänge darstellen (Krechel 2001). 10. Schluß Auf der Grundlage eines Kompetenzprofils von Fremdsprachenlehrern, die an der Verwirklichung eines zukunftsorientierten, auf das Lernziel Mehrsprachigkeit hin ausgerichteten schulischen Fremdsprachenunterrichts mitwirken sollen, wurden Vorschläge für.die erste und zweite Phase der Ausbildung gemacht. Dabei wurde prinzipiell nicht von einer Neuordnung, sondern einer Weiterentwicklung des Bestehenden ausgegangen. Eine berufsbegleitende Fortbildung wird vorausgesetzt, ihre Thematisierung war aber nicht Anliegen dieses Beitrags. In den beiden Ausbildungsphasen und der Fortbildung sind Instrumente der Kooperation zu nutzen, wie z.B. Netzwerke von Schulen, Aus- und Fortbildungsstätten, an denen auch die Kultusverwaltungen teilhaben. Die gemeinsame Arbeit aller an der Ausbildung für den Fremdsprachenunterricht Beteiligten (hierzu H. Christ 1996) soll dazu verhelfen, daß die Professionalisierung der Fremdsprachenlehrer zum Nutzen zeitgemäßen Lehrens und Lernens fremder Sprachen fortschreitet. Literatur BABYLONIA. Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlemen (1999). Themenheft Europäisches Sprachenportfolio, 1/ 99, Comano (Schweiz). BABYLONIA. Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlemen (2000). Themenheft Europäisches Sprachenportfolio II, 4100, Comano (Schweiz). 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