Jens Bahns * Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium auch im fachwissenschaftlichen Hauptseminar ? Abstract. In this article, open teaching is seen as one of the main new trends in Foreign Language Teaching in German schools. lt is argued that this development in teaching methods should have some consequences for foreign language teacher education as far as teaching methods at university level are concerned. The article describes in what way one of the forms of open teaching, namely learning in stations, was tried out as part of a 'Hauptseminar' on the subject of dictionaries. 1. Neuere Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik und ihre hochschuldidaktischen Konsequenzen Wenn irgendwo von neueren Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik die Rede ist, so ist zunächst einmal zu klären, welche neueren Entwicklungen denn gemeint sind: Die Fremdsprachendidaktik ist, wie andere Disziplinen auch, heute eine derartig heterogene Disziplin, daß das, was als neuere Entwicklung wahrgenommen wird, zweifellos vom Standort und vom Blickwinkel des jeweiligen Betrachters abhängig ist neuere Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik sind sehr wahrscheinlich „different things to different people". Würde man etwa Fremdsprachendidaktiker befragen, die ihren Schwerpunkt in der Landesbzw. Kulturkunde (Cultural Studies) haben, so würden sie bezüglich der neueren Entwicklungen vermutlich auf all das hinweisen, was sich unter dem Stichwort interkulturelles Lernen zusammenfassen läßt. Für Fremdsprachendidaktiker, die einen Interessenschwerpunkt im Bereich des Medieneinsatzes haben, sind neuere Entwicklungen sicherlich in den Möglichkeiten zu sehen, die sich durch den Einsatz und die Nutzung von E-mail und World Wide Web bieten. Literaturdidaktiker würden vermutlich als eine der neueren Entwicklungen die Diskussion herausstellen, die um die Erweiterung bzw. Neubestimmung des Lektürekanons für den Englischunterricht in der Sekundarstufe II entstanden ist. Weitere neuere Entwicklungen, die auch schon deutlich wahrnehmbar den Unterrichtsalltag in vielen Schulen bestimmen, liegen in der verstärkten Einführung des sog. bilingualen Unterrichts sowie in der Fremdsprachenarbeit in der Grundschule. Bei den eben genannten Stichwörtern handelt es sich keinesfalls um eine vollständige Bilanz dessen, was sich an neueren Entwicklungen in den letzten zwei Jahrzehnten in der Korrespondenzadresse: Priv.-Doz. Dr. Jens BAHNS, Akademischer Oberrat, Englisches Seminar der Universität Kiel, Olshausenstr. 40, 24098 KIEL. E-Mail: bahns@anglistik.uni-kiel.de Arbeitsbereiche: Didaktik der englischen Sprache, Lexikologie/ Lexikographie, Hörverstehen. IFJLIIL 31 (2002) 168 Jens Bahns Fremdsprachendidaktik erkennen läßt es sind vielmehr einige wenige Punkte auf einer sehr langen, offenen Liste, die das Innovationspotential der Fremdsprachendidaktik, wenn auch nur ansatzweise, zeigen sollen. All die eben genannten Bereiche sind jedoch hier nicht gemeint; die neueren Entwicklungen, mit denen wir uns in diesem Abschnitt etwas näher befassen wollen, finden sicli in der fremdsprachendidaktischenFachliteratur häufig unter dem Stichwort Öffnung wieder. Geöffneter Unterricht, Öffnung des Unterrichts, Offener Unterricht sind Stichwörter, die für die Fremdsprachendidaktik wohl zu den neueren Entwicklungen gezählt werden dürfen; schaut man dagegen auf die Grundschuldidaktik (im Gegensatz zu Sek. I und II), so handelt es sich allerdings um etablierte Begriffe und Konzepte. Nach meiner Wahrnehmung sind diese Stichwörter und die mit ihnen verbundenen Konzeptionen und praktischen Unterrichtsvorschläge seit Beginn der 90er Jahre in zunehmend stärkerem Maße in der fremdsprachendidaktischen Literatur zu finden. Einer der Ausgangspunkte dieser Entwicklung scheint mir ein Beitrag von Otfried Börner aus dem Jahre 1990 zu sein, der den fast schon programmatischen. Titel trägt: "Auch der Fremdsprachenunterricht läßt sich öffnen". Sicherlich hat es auch vor 1990 schon Vorschläge für einen 'anderen' Fremdsprachenunterricht gegeben, die Merkmale eines geöffneten Unterrichts aufwiesen. Hierbei wäre z.B. zu denken an die Vorschläge zu einer projektorientierten Arbeitsweise im Englischunterricht (z.B. Legutke/ Thiel 1982) oder an die Vorschläge, im Fremdsprachenunterricht Ideen und Vorstellungen von Celestin Freinet umzusetzen (z.B. Dietrich 1979). Im Rahmen dieses Beitrages kann aus Platzgründen nicht in der wünschenswerten Ausführlichkeit auf die allgemeinpädagogischen Hintergründe der Konzeptionen von Offener Schule und Offenem Unterricht eingegangen werden. Für Wallrabenstein (1994: 54) ist Offener Unterricht ein „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs". Die in diesem Zusammenhang in der Literatur allgemein, aber auch speziell in der fremdsprachendidaktischen Literatur am häufigsten zu findenden Formen der Öffnung des (fremdsprachlichen) Unterrichts sind Projektarbeit, Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Lernen an Stationen, Lernen in der (Fremdsprachen- )Lernwerkstatt, Autonomes (Fremdsprachen-)Lernen. Inwieweit diese Konzeptionen bereits im fremdsprachenunterrichtlichen Schulalltag umgesetzt werden, kann und soll hier nicht Gegenstand der Diskussion sein. Wir wollen unseren Blick gemäß unserer Thematik auf den Hochschulunterricht und speziell die universitäre Ausbildung von Englischlehrkräften lenken und uns zunächst fragen, wo es in diesem Kontext Ansätze zur Umsetzung der genannten Konzeptionen gibt. Am stärksten etabliert im Rahmen des (Fremdsprachen-)Lehrerstudiums scheinen die Formen Projektarbeit und Autonomes Lernen zu sein. Als Illustrationsbeispiel sei hier auf die neue schleswig-holsteinische Lehrerprüfungsordnung "Landesverordnung über die Erste Staatsprüfung der Lehrkräfte" vom 5. Okt. 1999) hingewiesen, in der als Voraussetzung für die Zulassung zur Prüfung der Nachweis der Teilnahme an einem Projekt festgeschrieben ist. Ähnliches wird vermutlich auch für andere Bundesländer lFlL1.lllL 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 169 gelten. Elemente des Autonomen Lernens dürften einen Großteil der sprachpraktischen Komponente der Fremdsprachenlehrerausbildung abdecken. Über erste Versuche, auch das Lernen an Stationen in die universitäre Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften einzubeziehen, berichten Ahlmann/ Bahns (im Druck). Dabei handelte es sich um Lehrveranstaltungen aus dem Studienbereich Fachdidaktik. Schritte zur Öffnung der universitären Lehre im Rahmen von fachdidaktischen Veranstaltungen durchzuführen, ist naheliegend, gerade wenn es um die Vermittlung von fachdidaktischen Inhalten wie autonomes Lernen und Öffnung von Englischunterricht geht. Selbstverständlich lassen sich diese Inhalte auch in Form von Vorlesungen oder „traditionellen" Seminaren vermitteln, aber um wie vieles effektiver wird es sein, wenn die Studierenden „am eigenen Leib" erfahren, was autonomes Lernen ist und wie z.B. Stationenlernen funktioniert. Doch Überlegungen zur Öffnung des Unterrichts an Hochschulen im Rahmen der Fremdsprachenlehrerausbildung sollten nicht nur für fachdidaktische Lehrveranstaltungen angestellt werden auchfachwissenschaftliche Inhalte sollten daraufhin geprüft werden, inwiefern sie sich für neue Formen der Vermittlung eignen. In der universitären Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften nehmen die Fachwissenschaften (Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft, Landeskunde/ Cultural Studies) immer noch den deutlich größeren Anteil ein, während der Anteil der Sprachpraxis vergleichsweise gering, derjenige der Fachdidaktik noch geringer ist. Methodische Neuerungen in der Lehre bzw. neue Veranstaltungsformen sollten daher nicht nur in fachdidaktischen, sondern ebenso in fachwissenschaftlichen Veranstaltungen ausprobiert werden. 2. Ein sprachwissenschaftliches Hauptseminar zum Thema " Wörterbücher" Wörterbücher sind unabdingbare Arbeitsmittel beim Erlernen einer Fremdsprache durch (schulischen oder außerschulischen) Unterricht. Ebenso ist ein Fremdsprachenstudium, egal mit welchem Berufsziel, ohne die (Be-)Nutzung von Wörterbüchern nicht denkbar. Wenn es nun um die Ausbildung von künftigen Fremdsprachenlehrkräften geht, die ja im Rahmen ihres Studiums ihre fachwissenschaftlichen Kenntnisse, ihre fachdidaktischen Kenntnisse und Fertigkeiten sowie ihre sprachpraktischen Fertigkeiten ausbilden sollen, so sind Kenntnisse über Wörterbücher in zweifacher Hinsicht relevant: Zum einen müssen die Studierenden solche Wörterbücher kennen und benutzen können, die für das eigene Studium nützlich sind, zum anderen sollen sie solche Wörterbücher kennen und kritisch beurteilen können, die für die Schülerhand konzipiert sind. Mit beiden Kategorien von Wörterbüchern sollten die Studierenden im Rahmen eines sprachwissenschaftlichen Hauptseminars bekannt gemacht werden. In dem Hauptseminar, das im SS 2000 an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel mit rund 20 Teilnehmer/ innen der Studiengänge Lehramt an Grund- und Hauptschulen sowie Lehramt an Realschulen stattfand, wurden zwei Sitzungen in Form des Lernens an Stationen durchgeführt. ]F][,i.tl, 31 (2002) 170 Jens Bahns Oben ist das Stationenlernen als eine Form der Öffnung von Unterricht bezeichnet worden. Genausowenig wie hier eine ausführliche Darstellung der Grundgedanken des Offenen Unterrichts gegeben werden kann, ist dies für das Lernen an Stationen möglich (vgl. dazu z.B. Hegele 1996). Wir beschränken uns hier auf eine einfache Begriffsbestimmung, die wir von Bauer (1997: 59) übernehmen. "Lernen an Stationen (oder auch Lernzirkel, Stationenlernen, Übungszirkel usw.) beschreibt jeweils das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen, das die Lernenden im Rahmen einer übergeordneten Thematik (Unterrichtseinheit oder fächerverbindende Thematik) bearbeiten und unter Umständen teilweise selbst mitgestalten". Eine Lernstation ist nach Bauer „ein einzelner Arbeitsauftrag, ein einzelnes Angebot, welches den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Lernens an Stationen zur Verfügung gestellt wird" (ebd.). Das Hauptseminar wies folgende Grobstruktur auf: Bei den beiden in Form des Stationenlernens durchgeführten Sitzungen handelte es sich um die dritte und vierte Seminarsitzung des Semesters (vgl. unten, Abschnitt 3). Über die Ergebnisse der Stationenarbeit wurde in der fünften Sitzung berichtet. Nachdem zu Beginn der ersten Sitzung organisatorische Fragen (z.B. Bedingungen der Erteilung eines Leistungsnachweises) im Vordergrund standen, ging es anschließend darum, die „Wörterbuchbiographie" der Studierenden zu ermitteln bzw. eine Wörterbuchbestandsaufnahme durchzuführen. Die Studierenden sollten in dieser frühen Phase der Seminararbeit sich selber Rechenschaft ablegen über ihr Verhältnis zu ihren eigenen Wörterbüchern sowie über ihre Wörterbuchbenutzungsgewohnheiten. Der Arbeitsauftrag in diesem Zusammenhang lautete: "Machen Sie sich bitte Notizen zu folgenden Fragen: 1. Welches Wörterbuch / welche Wörterbücher (für Englisch) besitze ich? (Titel möglichst genau angeben) 2. Seit wann (ungefähr) besitze bzw. benutze ich welches Wörterbuch? 3. Wie oft (durchschnittlich) benutze ich ein Wörterbuch (während des Semesters)? 4. Bei welchen Fragen greife ich zum Wörterbuch? Wann benutze ich ein Wörterbuch? Was will ich vom Wörterbuch wissen? 5. Finde ich meist im Wörterbuch, was ich wissen will? Bin ich nach der Konsultation des Wörterbuchs 'schlauer' oder bin ich manchmal eher frustriert? Bin ich zufrieden mit meinem Wörterbuch? " Auf der Basis der individuellen Notizen entwickelte sich ein Plenumsgespräch, auf dessen Inhalt hier nicht näher eingegangen werden soll, abgesehen allerdings von einem Punkt, der für den Kenntnisstand der Studierenden in Sachen Wörterbuch bezeichnend zu sein scheint: Kaum jemand unter den Teilnehmer/ innen war in der Lage, den Titel des Wörterbuchs bzw. der Wörterbücher anzugeben, mit dem bzw. denen sie mehr oder weniger intensiv umgingen. Auf die Frage 1 des Arbeitsauftrages kamen als die häufigsten Antworten „Oxford" (gemeint war meist das Advanced Learner's Dictionary), "Langenscheidt" (gemeint war hier entweder eines aus der großen Vielfalt der zweisprachigen Wörterbücher des fraglichen Verlages oder das Longman Dictionary of Contemporary English, das in Deutschland von Langenscheidt vertrieben wird), und "Pons" (auch hier war eines der zweisprachigen Wörterbücher gemeint, die vom Klett- Verlag vertrieben werden). Im Anschluß an die Diskussion wurden die Studierenden mit den drei Wörterbuchtypen (sowie mit einigen Vertretern der genannten Kategorien) IFLllllL 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 171 bekannt gemacht, die für ihr eigenes Studium unabdingbar sind: Das einsprachige Wörterbuch für fortgeschrittene Lerner, das zweisprachige Wörterbuch von angemessenem Umfang, sowie das einbändige Wörterbuch für native speakers. In der zweiten Sitzung ging es dann darum, weitere Wörterbuchtypen vorzustellen bzw. kennenzulernen. Dazu wurde zunächst eine Reihe von Unterscheidungen eingeführt: einsprachiges Wörterbuch vs. zweisprachiges Wörterbuch; allgemeines Wörterbuch vs. Spezialwörterbuch; Wörterbuch für native speakers vs. Wörterbuch für Lerner (Lernerwörterbuch); gemeinsprachliches Wörterbuch vs. fachsprachliches Wörterbuch; historisches Wörterbuch vs. gegenwartsbezogenes Wörterbuch; Nachschlagewörterbuch vs. Lernwörterbuch; etc. Zusätzlich wurde eine Auswahl von Spezialwörterbüchern präsentiert, so z.B. das Kollokationswörterbuch und das Idiom-Wörterbuch als Beispiele für syntagmatische Spezialwörterbücher; das Synonymenwörterbuch als Beispiel für ein paradigmatisches Spezialwörterbuch; ein Slangwörterbuch als Beispiel für eine Varietätenwörterbuch sowie ein Aussprachewörterbuch und ein etymologisches Wörterbuch als Beispiele für Angabenwörterbücher. Im zweiten Teil der Sitzung erhielten die Studierenden photokopierte Beispielseiten aus 30 verschiedenen Wörterbüchern unterschiedlichster Prägung sowie eine Liste mit den Titeln dieser 30 Wörterbücher. Die Aufgabe, die in 3er- oder 4er-Gruppen zu bearbeiten war, bestand darin, Vermutungen darüber anzustellen, welche Beispielseitenkopie aus welchem Wörterbuch stammte. Mit der Vorbereitung aus diesen zwei Sitzungen, d.h. mit der Erkenntnis, daß es in Sachen Wörterbücher noch einiges zu entdecken gibt, gingen die Studierenden dann in die zwei Sitzungen der Stationenarbeit. 1 3. Stationenlernen im Rahmen des sprachwissenschaftlichen Hauptseminars In diesem Abschnitt soll ein Eindruck davon vermittelt werden, was die Studierenden in den beiden fraglichen Seminarsitzungen bei der Stationenarbeit „gelernt" haben. Dazu wird unten der für diese Sitzungen vorbereitete „Stationenlaufzettel" in der Form wiedergegeben, wie er den Studierenden als Orientierungshilfe zur Verfügung stand. Der Stationenlaufzettel enthieltnach einer erläuternden Vorbemerkung - Angaben zu den an den jeweiligen Stationen ausliegenden Arbeitsmaterialien (meist Wörterbücher) sowie die Arbeitsaufträge (AA). Der Text des Stationenlaufzettels ist unten in kleinerer Schrifttype wiedergegeben; unterbrochen wird dieser Text durch Kommentare (in größerer Schrifttype) zu den einzelnen Stationen, die jeweils Auskunft über die Lernziele sowie über die zu erarbeitenden Ergebnisse geben. Die restlichen Seminarsitzungen, d.h. 6. bis 12., verliefen in gewohnter Seminararbeitsweise, nämlich in Form von Präsentationen und Diskussionen studentischer Referate, die sich inhaltlich an den lexikographischen Kapiteln (Kap. 3 sowie Kap. 8-15) von Jackson (1988) orientierten. lFlLwL 31 (2002) 172 Jens Bahns "Stationenlaufzettel" Vorbemerkung: Für die Stationenarbeit im Rahmen unseres Hauptseminars sind zwei Sitzungen (4. und 11. Mai) vorgesehen. Sie sollen durch die Bearbeitung der Stationen einen (weiteren) Einblick in die verschiedenen Aspekte unseres Themas erhalten und die Gelegenheit haben, mit einer Reihe von Wbb und Wb-Typen persönlich 'Bekanntschaft zu machen'. Es sind für die zwei Sitzungen 12 Stationen (und 2 'Sonderstationen') vorhanden. Versuchen Sie, möglichst viele (alle? ) Stationen zu absolvieren. Die Reihenfolge ist beliebig. Sie können die Stationen allein oder in Partnerarbeit bearbeiten. [Für die Sonderstationen (am PC in meinem Büro) ist es evtl. sinnvoll, sie zu dritt zu absolvieren, damit möglichst alle Teilnehmer die Gelegenheit haben; Station 13 kann nur am 4. Mai, Station 14 nur am 11. Mai bearbeitet werden]. Außer diesem „Stationenlaufzettel" brauchen Sie noch Papier und Schreiber für Ihre Notizen bzw. Antworten. In det Sitzung am 18. Mai wollen wir die Arbeitsergebnisse vergleichen und besprechen. Station 1 Material: PONS Bildwörterbuch kompakt: Deutsch-Englisch Schauen Sie sich das Inhaltsverzeichnis (S. 4-5) an. Suchen Sie sich einen Sachbereich heraus, der Sie interessiert. Bevor Sie dort nachschlagen, a) überlegen Sie, welche englischen Wörter aus dem Sachbereich Sie bereits kennen; notieren Sie sich diese. b) überlegen Sie, welche Begriffe darüber hinaus Ihrer Erwartung nach zu diesem Sachbereich verzeichnet sein müßten und notieren Sie sich die entsprechenden deutschen Wörter. Schlagen Sie dann nach und vergleichen sie Ihre Erwartungen mit den vorgefundenen Begriffen. Hat Sie das Ergebnis zufriedengestellt / überrascht / enttäuscht / ......... ? An dieser Station sollten die Studierenden den Typus des zweisprachigen Bildwörterbuchs kennenlernen. Das Inhaltsverzeichnis des ausgelegten Wörterbuchs weist insgesamt dreißig Sachbereiche aus (wie z.B. Tierreich, menschlicher Körper, Kleidung, Schienenverkehr, Musik, Energie), die fast sämtlich weiter untergliedert sind (der Abschnitt Energie z.B. in Erdölförderung, Wasserkraft, Kernenergie, Sonnenenergie, Windenergie). Durch den AA sollten die Studierenden zu einem gezielten Nachschlagen veranlaßt werden, wobei es nicht darum ging, bestimmte Fachbegriffe zu ermitteln, sondern eine gewisse Erwartungshaltung aufzubauen, die dann durch Überprüfung des jeweiligen Sachbereiches bzw. Teilsachbereiches bestätigt oder 'enttäuscht' werden sollte. Gleichzeitig ergab sich für die Studierenden die Möglichkeit, ihren aktiven Wortschatz in dem fraglichen Sachbereich zu kontrollieren und ggf. zu revidieren bzw. zu erweitern. Eine korrekte Lösung des AA gab es hier selbstverständlich nicht. Station 2 Material: Kranz, Arbeitsmittel der Anglistik Reich! , Englische Sprachwissenschaft 1. Lesen Sie den Abschnitt „DA" über „Allgemeine einsprachige Wbb" (S. 121f.) in Kranz. Welche Arten von Informationen enthalten die hier vorgestellten Wbb normalerweise? 2. Anschließend (DAl - DA16) werden offenbar 16 allgemeine einsprachige Wbb vorgestellt. Unter ]F]Ll.11][, 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 173 welchen zwei Nummern sind jedoch Titel angeführt, die genau genommen nicht hierher gehören, da es sich nicht um dictionaries handelt? 3. Schauen Sie sich die Abschnitte „Wörterbücher der heutigen englischen Sprache" (Reich! , S. 221- 237) und „Wörterbücher" (Kranz, S. 119-148) an. Achten Sie auf die jeweils verwendete Wb- Typologie. Welche Wb-Typologie ist differenzierter? Weiche der fünf Kategorien von Kranz ist bei Reich! überhaupt nicht berücksichtigt? Das Material an dieser Station sind zwei Bände aus der Buchreihe Grundlagen der Anglistik und Amerikanistik (Erich Schmidt Verlag). Sowohl in Reichl (1993) wie in Kranz (1994) finden sich Abschnitte, in denen die Studierenden auf wichtige Wörterbücher zur englischen Sprache hingewiesen werden. Der entsprechende Abschnitt in der Bibliographie von Reichl hat die Form eines „Anhangs", für den Helmut Gneuss verantwortlich zeichnet. Der Abschnitt D bei Kranz ist den Wörterbüchern gewidmet und in fünf Abschnitte unterteilt: DA allgemeine einsprachige Wörterbücher; DB allgemeine zweisprachige Wörterbücher; DC historisch-kritische Wörterbücher; DD paradigmatische Spezialwörterbücher; DE Wörterbücher für ausgewählte Zielgruppen. Jeder dieser Abschnitte beginnt mit einigen allgemeinen Bemerkungen zu dem jeweiligen Wörterbuchtyp. Durch die Lektüre dieser Bemerkungen zum Abschnitt DA (AAl) sollten die Studierenden sich noch einmal vergegenwärtigen, welche Fülle von Informationen Wörterbücher dieses Typs dem Benutzer bieten. Kranz stellt hier heraus, daß gute Wörterbücher mehr vermitteln als Informationen zu „Wortbedeutungen, Orthographie, morphologischen Formen und Aussprache. Sie enthalten in der Regel auch Angaben zur Konstruktion von Strukturen und Sätzen, zu Kollokationen, zu Stilebenen, zum regionalen oder gar lokalen Gebrauch usw." (Kranz 1994: 121). AA2 sollte die Studierenden dazu bringen, Titel und Kurzkommentare zu den hier vorhandenen 16 Einträgen etwas genauer anzuschauen. Dabei war herauszufinden, daß zwei dieser Einträge (DA3 und DAS) sich nicht auf Wörterbücher selbst, sondern auf Dictionary Workbooks (zum DCE2 bzw. ALD4) beziehen. Wie oben bereits dargestellt, ist die Gliederung bei Kranz mit fünf Kategorien (DA bis DE) relativ grob, während im Anhang bei Reichl 12 Wörterbuchtypen unterschieden werden, wobei zwei der Kategorien noch weiter differenziert sind. Zur Illustration sei daraufhingewiesen, daß bei Reichl die allgemeinen einsprachigen Wörterbücher dreifach unterteilt sind "umfassend angelegte einsprachige Wörterbücher"; „große einsprachige Wörterbücher"; "einsprachige Wörterbücher für Englischlernende und Benutzer mit anderen Muttersprachen"). Im Sinne der Fragestellung von AA3 sollten die Studierenden bemerken, daß bei Reichl fachsprachliche Wörterbücher, die Kranz in seiner Kategorie DE "Wörterbücher für ausgewählte Zielgruppen") vorstellt, überhaupt nicht berücksichtigt sind. Station 3 Material: Langenscheidt Katalog. Englisch 2000 1. Notieren Sie jeweils Titel und Preis des kleinsten und des größten zweisprachigen Wörterbuchs aus dem vorliegenden Katalog. IFJL1UJIL 31 (2002) 174 Jens Bahns 2. Auf S. 5 wird als eine der „Neuheiten" das Millennium-Wörterbuch angepriesen und als „Völlige Neuentwicklung" bezeichnet. Warum ist dies eigentlich eine Irreführung des Kunden? 3. Auf S. 11 wird Langenscheidts Internet-Wörterbuch Englisch-Deutsch beschrieben; dabei wird die „einfache Lautschrift" hervorgehoben. Schauen Sie sich die Probeseite auf S. 12 an was halten Sie von dieser Neuerung? Hier ging es darum, die Studierenden dazu zu bringen, den aktuellen Katalog eines der führenden deutschen Wörterbuchverlage nicht ziellos durchzublättern, sondern bestimmte Informationen aus dem Katalog bewußt zur Kenntnis zu nehmen. Hinter AAI stand die Absicht, den Studierenden noch einmal bewußt zu m: achen, daß Langenscheidt nicht der Titel eines Wörterbuchs ist, sondern der Name eines Wörterbuchverlages (vgl. oben, Abschnitt 2). Zu identifizieren waren hier a) Langenscheidts Reisewörterbuch Englisch (8,90 DM) und b) Langenscheidts Enzyklopädisches Wörterbuch Der Große Muret- Sanders (4 Bände a 348 DM; Gesamtpreis demnach 1392 DM). AA2 sollte die Skepsis der Studierenden gegenüber Wörterbuchwerbung wecken. Während das Millennium- Wörterbuch einerseits als Neuheit und „völlige Neuentwicklung" angepriesen wird, findet der aufmerksame Leser im 'Kleingedruckten' den Hinweis, daß es sich um eine "Bearbeitung des bekannten und bewährten Langenscheidt Taschenwörterbuch Englisch" handelt. (Verglichen mit anderen „Tatbeständen", von denen bei Station 9 bzw. Station 12 die Rede sein wird, scheint diese „Irreführung" noch relativ harmlos.) AA3 sollte die Studierenden zu einer persönlichen Meinung bzw. Stellungnahme zu der „einfachen Lautschrift" bewegen, in der die Aussprache von z.B. adaptive answering ('anpassungsfähiges Antwortverhalten') bzw. ad click rate ('Werbeklickrate') in folgender Weise notiert wird: [adäpptiw ahnßaring] bzw. [äd klick reht]. Station 4 Material: Oxford Elementary Learner's Dictionary 1 1981 Oxford Elementary Learner's Dictionary 2 1994 Das Oxford Grundwörterbuch 1. Um was für einen Wb-Typ handelt es sich beim Oxford Elementary Learner's Dictionary (OELD)? 2. Vergleichen Sie die 1. und 2. Ausgabe miteinander. Notieren Sie so viele Unterschiede wie Sie finden. Welche der Unterschiede sind Ihrer Meinung nach wichtige Verbesserungen? 3. Um was für einen Wb-Typ handelt es sich bei Das Oxford Grundwörterbuch (DOG)? Erkennen Sie eine Verbindung zu einer der beiden Ausgaben des Oxford Elementary Learner's Dictionary? An dieser Station fanden die Studierenden einerseits den Typus des einsprachigen allgemeinen Lernerwörterbuchs (für Lerner auf einem vergleichsweise elementaren Niveau) (OELDI und OELD2) sowie andererseits einen Vertreter des Typus bilingualisiertes allgemeines Lernerwörterbuch (DOG). Die Verbindung zwischen DOG und OELD, auf die in AA3 abgehoben wird, besteht darin, daß das DOG eine mit deutschen Übersetzungen versehene Version des OELDl ist. Das DOG übernimmt die englischsprachige Erklärung des Stichwortes, gibt dann das deutsche Äquivalent des Stichwortes, übernimmt so vorhanden den englischen Beispielsatz, in dem das Stichwort verwenlFLllllL 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 175 det wird, und bietet anschließend eine deutsche Übersetzung des englischen Beispielsatzes; unübersetzt bleibt also die englischsprachige Bedeutungserklärung. Relativ einfach und schnell zu entdeckende Unterschiede zwischen OELDI und OELD2, nach denen AA2 fragt, sind z.B. a) die Anordnung der Illustrationen (OELDI enthält durchschnittlich 4 bis 5 Illustrationen aufjeder rechten Seite, rechts oben in der Ecke, während die Illustrationen in OELD2 im Text verstreut direkt beim jeweiligen Stichwort positioniert sind), b) OELD2 enthält 16 illustrierte Sonderseiten zu Bereichen wie Shapes and sizes, The Human Body, Words that go together (= Kollokationen) oder Telephoning; c) im OELD2 finden sich zu bestimmten Stichwörtern spezielle notes (grau unterlegt), die auf sprachliche oder landeskundliche Besonderheiten hinweisen (Beispiel pub: "In Britain, you can buy alcoholic drinks like beer and wine in a pub if you are over the age of 18. In a lot of pubs you can also buy food."). Station 5 Material: Lehnert, Rückläufiges Wörterbuch der englischen Gegenwartssprache 1. Lesen Sie das Vorwort. Notieren Sie sich, welche möglichen Benutzergruppen genannt werden. 2. Suchen Sie im Wörterbuch das Wort dictionary. Welches Wort kommt vor dictionary? 3. Suchen Sie einsilbige Reimwörter zu earn. (Bedenken Sie, daß auch andere Schreibweisen, z.B. -urn, als Reim in Frage kommen.) In der 2. Sitzung, in der die Studierenden mit 30 Fotokopien aus den verschiedensten Wörterbuchtypen konfrontiert worden waren (vgl. oben, Abschnitt 2), hatte die Kopie einer Doppelseite aus Lehnerts Rückläufigem Wörterbuch große Verwunderung und Erstaunen hervorgerufen und zu der Frage geführt, wozu denn ein solches Wörterbuch nützlich sein könnte. In seinem Vorwort erläutert Lehnert das Bauprinzip dieses Wörterbuchs und nennt die folgenden möglichen Benutzergruppen und die entsprechenden Benutzungszwecke: Philologen und Nachrichtenexperten "Entschlüsselung verschlüsselter und Ergänzung verstümmelter Texte"), Linguisten (Materialsammlung zur englischen Wortbildungslehre), Englischlehrer an Universitäten, Hoch-, Fach- und Oberschulen (Material für Wortschatzübungen, Wortfamilien, Produktivität bestimmter Wortbildungselemente), Sprach- und Informationsverarbeiter (Ausgangsmaterial für automatische Übersetzung), Dichter (Reimlexikon). AA2 und AA3 sollten die Studierenden noch einmal auf die Anordnungsprizipien eines rückläufigen Wörterbuchs aufmerksam machen, und zwar durch einfache Nachschlageaufträge. (Lösung zu AA2: Stichwort vor dictionary ist insurrectionary; Lösung zu AA3: learn, yearn; fern, hern, kern, tern, quern; firn, girn, kirn, pirn; urn, burn, cum, churn, spurn, turn). Station 6 Material: Wells, Longman Pronunciation Dictionary 1. Lesen Sie den Abschnitt „Acknowledgements" (pp. vi-vii). a) Welches andere berühmte Aussprachewörterbuch des Englischen erwähnt Wells als 'Vorbild'? b) Wofür hat er das Duden AussprachewörlFLllL 31 (2002) 176 Jens Bahns terbuch genutzt? c) Im vorletzten Absatz bedankt Wells sich bei „nearly three hundred native speakers of British English" wofür? 2. Hier sind ein paar Wörter, über die Sie Ausspracheinformationen einholen sollen. demonstrable: Betonung auf 1. oder 2. Silbe? - Eigenname Halley (der mit dem Kometen) integer (Fachbegriff der Mathematik: 'ganze Zahl') poor: Aussprache [po: ] oder [pua]? - Personen- und Ortsname Warwick - Markenname IKEA awry ('schief', 'krumm'). An dieser Station sollten die Studierenden ein Aussprachewörterbuch des Englischen kennen lernen. Das Langman Pranunciatian Dictianary von J.C. Wells steht seit seinem erstmaligen Erscheinen 1990 in unmittelbarer Konkurrenz zum English Pronauncing Dictianary von Jones, dessen 12., 13. und 14. Auflage (1963, 1967, 1977) Wells in seinen Acknawledgements als eine seiner Hauptquellen erwähnt (vgl. AAla)). AAlb) lenkt die Aufmerksamkeit der Studierenden darauf, daß das Duden Aussprachewörterbuch (Mangold 2 1974) "not only for German but also for information about proper names from a variety of foreign languages" benutzt worden ist. Ein besonderes Charakteristikum des Langman Pronunciatian Dictianary liegt darin, daß für rund 100 Wörter „of uncertain pronunciation" eine Befragung von 275 native speakers des Britischen Englisch durchgeführt worden ist, in der es um deren bevorzugte Aussprachegewohnheiten bezüglich dieser Wörter ging (vgl. AAlc)). Bei der Bearbeitung von AA2 stoßen die Studierenden auf zwei Ergebnisse dieser Umfrage: Für demanstrable ergab sie eine Präferenz von 63% für eine Betonung auf der zweiten Silbe gegenüber 37% für eine Betonung auf der ersten Silbe; für paar bevorzugten 57% der Befragten die Aussprache [po: ] gegenüber 43%, die das Wort [pua] aussprechen. Für die übrigen in AA2 gegebenen Lexeme finden die Studierenden folgende Ausspracheinformationen: Halley - " ... usually ['hreli] in educated speech, although some claim that only ['ho: li] is correct. There is also a popular pronunciation ['heili]"; integer - ['1nt1d3a]; Warwick - BrE [wonk], AmE [wo: rwlk]; IKEA - [a1'kia]; awry- [a'ra1] "jocularly also / 'o: ri/ "). Station 7 Material: The BBI Combinatory Dictionary of English. A Guide to Word Combinations Arbeitsbogen Kollokationswörterbücher wie das BBI sind Produktionswbb (Schreibwbb), die dazu dienen, passende Partner zu den Wörtern zu finden, die man in seinem Text benutzen will. Dabei kann es sich z.B. um passende Adjektive oder Verben zu Substantiven handeln, oder wie in der Übung auf dem Arbeitsbogen um passende Adverbien zu vorhandenen Adjektiven. Machen Sie die Übung auf dem Arbeitsbogen und ziehen Sie dafür das BBI zu Rate. Sinn und Zweck dieser Station war es, den Studierenden erste Erfahrungen im praktischen Umgang mit dem BBI zu ermöglichen. Hierzu lag ein Arbeitsbogen mit einer Übung aus Using the BBI (Benson/ Benson/ Ilson/ Young 1991) aus. Dieses Warkbaak soll JF[,IJlL 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 177 in die sachgemäße Benutzung des Kollokationswörterbuchs einführen und enthält insgesamt 32 Übungen in 7 Units. Eine detaillierte Beschreibung des Workbook findet sich in Bahns (1997: 102 f). Die auf dem Arbeitsbogen präsentierte Übung (4-D) besteht aus 12 Lückensätzen; zu suchen sind Adverbien, die mit den in den Sätzen enthaltenen Adjektiven kollokieren. In einem Satz wie The Tokyo area is _____ populated wären als passende Adverbien etwa densely oder heavily zu ergänzen; ein Adverb zu ashamed in You should be ______ ashamed of yourselfwäre thoroughly. Weitere hier mit Hilfe des BBI zu ermittelnde Kollokatoren zu den gegebenen Adjektivbasen sind u.a.: fiercely/ keenly (competitive); chronically/ hopelessly (addicted); eminently/ fully/ highly/ well ( qualified); bitinglbitter/ bitterly ( cold); dripping/ soaking (wet); stark (naked). Station 8 Material: Fremdsprachen Lehren und Lernen Band 23 (1994) Fremdsprachen Lehren und Lernen Band 26 (1997) 1. In den beiden Bänden der Zeitschrift Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) findet sich jeweils ein Beitrag von Kurt-Michael Pätzold (Bd. 23, S. 13-64; Bd. 26, S. 184-218), in denen er neuere Wörterbücher bespricht. Welche Typen von Wbb und wie viele Vertreter des jeweiligen Typs untersucht er? Notieren Sie sich zusätzlich die Titel und Abkürzungen der in Teil 2 (Bd. 26) besprochenen Wbb. 2. Bd. 23 (1994) enthält außerdem einen Artikel von Käthe Henke-Brown (S. 120-148), in dem weitere Typen von Wörterbüchern besprochen werden. Welche vier Typen sind dies? Für welchen Typ unterscheidet sie drei Untertypen? Welche? Für welchen Typ bespricht sie nur zwei Vertreter? (Notieren Sie hier die Titel.) An dieser Station sollte den Studierenden ein erster Einblick in die Wörterbuchkritik gegeben werden. Ziel der Arbeit konnte jedoch verständlicherweise nicht die extensive Lektüre der in den AA genannten Beiträge sein; vielmehr sollten die Studierenden sich lediglich einen Überblick über die verschiedenen Wörterbuchtypen verschaffen, die hier behandelt werden. Pätzold behandelt in seinem zweiteiligen Beitrag (vgl. AAl) zunächst (1994) zweisprachige Wörterbücher, und zwar fünf Titel Deutsch-Englisch sowie fünf Titel Englisch-Deutsch, und anschließend monolinguale Wörterbücher für native speakers (Größenordnung „desk/ college dictionaries"), und zwar vier in den USA produzierte Wörterbücher und vier in Großbritannien produzierte. Im zweiten Teil des Beitrags (1997) geht es dann um den Typus des Produktionswörterbuchs (vertreten hier durch The BBI Combinatory Dictionary of English - BBI; Longman Language Activator - LLA; Oxford Learner's Wordfinder Dictionary - OLWD) sowie um die seinerzeit aktuellen Ausgaben der großen Lemerwörterbücher (Oxford Advanced Learner's Dictionary - ALD5; Longman Dictionary of Contemporary English - LDOCE3; Collins Cobuild English Dictionary - COBUILD2; Cambridge International Dictionary of English- CIDE). Henke-Brown (1994) behandelt phraseologische Wörterbücher/ Lexika (und zwar a) Idiom-Lexika, b) Sprichwort-Lexika, c) Zitaten-Lexika); Kulturwörterbücher; Aussprachewörterbücher; Schwierigkeitenwörterbücher. Bei den Aussprachewörterbüchern handelt es sich um die beiden wichtigsten Vertreter dieser Kategorie, nämlich lFLwL 31 (2002) 178 Jens Bahns das English Pronouncing Dictionary und das Longman Pronunciation Dictionary (vgl. Station 6). Station 9 Material: PONS Schülerwörterbuch (ab 1. Lernjabr) PONS Wörterbuchfürdie Weiterbildung 1. Bevor Sie die Wbb aufschlagen, überlegen Sie, worin sich die Wbb, die ja für deutlich unterschiedliche Benutzergruppen konzipiert sind, unterscheiden sollten/ könnten / müßten. 2. Auf den jeweils hinteren Buchdeckeln wird unter dem Stichwort „Hilfreich" auf Boxen mit kulturellen Informationen hingewiesen im Schülerwörterbuch auf die Beispiele Hallowe'en, high school, lollipop lady; im Wörterbuch für die Weiterbildung auf die Beispiele bachelor's degree, bank holiday, Caucus, Crown Court, front bench, Independence Day. Prüfen Sie, ob die genannten Boxen im jeweils anderen Wb auch vorhanden sind. 3. Worin unterscheiden sich die beiden Wbb tatsächlich? Das 'Lernziel' an Station 9 lag darin, daß die Studierenden erkennen sollten, in welcher Weise Wörterbuchverlage gelegentlich (mit m.E. unlauteren Mitteln) zu einer vermeintlichen adressatenspezifischen Differenzierung ihres Angebots beitragen. Die beiden hier ausliegenden zweisprachigen Wörterbücher, die der Klett-Verlag 1998 auf den Markt gebracht hat, sind ja, solange man den Wörterbuchtiteln Glauben schenkt, für durchaus unterschiedliche Benutzergruppen konzipiert: Zum einen für Schüler ab dem 1. Lernjahr, zum anderen für Erwachsene in der Weiterbildung. AAI geht nun eben genau von der naheliegenden Annahme aus, daß Wörterbücher für unterschiedliche Adressatengruppen auch Unterschiede bezüglich Konzeption/ Struktur/ Umfang etc. aufweisen. Über solche möglichen/ denkbaren/ sinnvollen Unterschiede sollten die Studierenden zunächst einmal selbständig nachdenken. Wer die Wörterbücher aufschlägt, erkennt sehr schnell, daß sie inhaltlich vollständig identisch sind (abgesehen von einem kleinen Teil im Anhang, s.u.). Die Studierenden sollten über AA2 zu dieser Einsicht geführt werden; die Identität beider Wörterbücher gilt auch für die „Boxen mit kulturellen Informationen", obwohl auf den hinteren Buchdeckeln durch die Angabe von unterschiedlichen Beispielen offenbar der Eindruck erweckt werden soll, hier bestünden inhaltliche Unterschiede. Bei den beiden Wörterbüchern handelt es sich um identische Neubearbeitungen von PONS Standardwörterbuch Englisch (21994), wobei der einzige Unterschied zwischen dem Schülerwörterbuch ab 1. Lernjahr und dem Wörterbuch für die Weiterbildung darin besteht, daß ersteres im Anhang einige Übungen zur Wörterbuchbenutzung enthält, während letzteres statt dessen zweisprachige Hilfen für die Privat- und Geschäftskorrespondenz bietet (vgl. AA3). Station 10 Material: McCaig/ Manser, A Leamer's Dictionary of English Idioms Gerbert/ Zimmermann, Idiomatische Redewendungen Englisch-Deutsch Engeroff/ Lovelace-Käufer, An English-German Dictionary of Idioms lF! LlllL 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 179 Sie wollen wissen, was die drei idiomatischen Wendungen drop a brick, grasp the nettle, pick s.o. 's brains bedeuten. Schlagen Sie zunächst im einsprachigen Wb nach und versuchen Sie, auf der Basis der dort gegebenen Erläuterungen deutsche Entsprechungen zu finden. Suchen Sie die drei Wendungen dann in den beiden zweisprachigen Wbb und überprüfen Sie so die Ergebnisse Ihres ersten Nachschlagens. Machen Sie sich nicht nur Notizen über Ihre Suchergebnisse, sondern auch über Ihre Suchwege. An dieser Station ging es darum, die Studierenden an die Problematik der Benutzung von Idiom-Wörterbücher heranzuführen, die ja bekanntlich vor allem darin liegt, daß Wörterbücher durchaus unterschiedlich verfahren, sobald es um den Ort des Verzeichnetseins von idiomatischen Wendungen geht. Die drei Beispielwendungen, die im AA genannt sind, bestehen alle drei aus einem Verb (drop, grasp, pick) und einem Substantiv in Objektfunktion (brick, nettle, brains). Im einsprachigen Wörterbuch (A Learner's Dictionary of English Idioms) finden sich alle drei Wendungen unter dem jeweiligen Verb verzeichnet. Die Bedeutung wird dort wie folgt erläutert: drop a brick/ clanger (informal) "say or do sth that causes embarrassment"; grasp the nettle „tackle sth, esp a difficult matter, firmly and boldly"; pick sb 's brain(s) "ask sb questions to obtain information, ideas etc which you can then use for yourself'. Ein Nachschlageversuch unter brick, nettle, brain bringt kein Ergebnis, auch keinen Querverweis. Die genau entgegengesetzte Praxis, idiomatische Wendungen aus V + N(obj) zu verzeichnen, weisen die beiden zweisprachigen idiomatischen Wörterbücher auf. In Idiomatische Redewendungen Englisch-Deutsch finden sich unter brick, nettle, brain die folgenden Einträge: drop a brick/ clanger <coll> "eine Taktlosigkeit/ einen Fauxpas begehen, ins Fettnäpfchen treten, etw. Unpassendes sagen"; grasp/ seize the nettle „eine Schwierigkeit mutig anpacken"; pick/ suck sb's brains „aus der Erfahrung/ dem Wissen eines anderen schöpfen, die Ideen eines anderen verwerten, geistigen Diebstahl begehen". Während der Benutzer hier unter den Verben vergebens nachschlagen würde, findet sich in An English-German Dictionary of Idioms eine der Wendungen (drop a brick) sowohl unter drop wie unter brick; die anderen beiden Wendungen sind auch hier nur unter dem Substantiv zu finden. Es werden folgende Übersetzungen gegeben: to drop a brick (sl.) "ins Fettnäpfchen treten"; to grasp the nettle „eine Schwierigkeit mutig/ beherzt anpacken"; to pick (to suck) a person's brains „die Ideen eines anderen verwerten". Station 11 Material: The Concise Oxford Dictionary of Current English (COD) Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English (ALD) 1. Vergleichen Sie die jeweiligen Artikel zu frantic in den beiden Wbb und notieren Sie Unterschiede bzgl. Umfang, Verständlichkeit, Beispielen und sonstigen Informationen. 2. Schauen Sie sich die auffrantic folgenden 20 Stichwörter im COD an und notieren Sie diejenigen, die hier, aber nicht im ALD aufgenommen sind. 3. Blättern Sie vor allem im COD (mit dem ALD bzw. anderen Lernerwbb sind Sie ja vertraut) und versuchen Sie, weitere Unterschiede zwischen einem Wb für native speakers (COD) und einem Lernerwb (ALD) herauszufinden. lFLllL 31 (2002) 180 Jens Bahns Hier sollten sich die Studierenden mit den Unterschieden zwischen einem einsprachigen Wörterbuch für native speakers (COD) und einem in der Größe vergleichbaren Lernerwörterbuch (hier ALD) beschäftigen. Ein Vergleich der beiden Artikel zufrantic (vgl. AAl) läßt beispielsweise sehr schnell erkennen, daß das Lernerwörterbuch großen Wert legt auf Verwendungsbeispiele für das fragliche Stichwort, während das COD auf derartige Verwendungsbeispiele vollständig verzichtet. Ebenso ins Auge fallend sind die etymologischen Angaben im COD, die man in einem Lernerwörterbuch vergeblich suchen würde. Ein dritter an diesem Beispiel erkennbarer Unterschied liegt in der Art der Bedeutungserklärung: Während das COD fast ausschließlich mit Bedeutungserklärungen in der Form von Synonymen operiert (wildly excited, frenzied; desperate, violent; extreme, very great), finden sich im Lernerwörterbuch ausführlichere Bedeutungsumschreibungen, wobei in der Erläuterung unter Ziffer 2 auch noch Gründe für die 'Hektik' genannt werden. Bei Bearbeitung von AA2 sollten die Studierenden erkennen, daß die beiden Wörterbücher Unterschiede in der Menge der Stichwörter aufweisen: Von den im COD auf frantic folgenden 20 Stichwörtern sind frap, frappe, frass, Frau, Fräulein, Fraunhofer Lines, fraxinella, frazil im ALD nicht verzeichnet. AA3 schließt in gewissem Sinne an AAl an und sollte die Studierenden dazu führen, weitere Spezifika der beiden Wörterbuchtypen und damit Unterschiede zwischen ihnen festzustellen. Zu denken wäre hier beispielsweise an das Fehlen jeglicher Abbildungen/ Illustrationen im COD; an die leichtere Verständlichkeit der Bedeutungserklärungen in Lernerwörterbüchern; an die Angaben in Lernerwörterbüchern, die für Produktionsbzw. Enkodierzwecke nützlich sein können (vgl. auch Bahns 1996: 35). Station 12 Material: Super Maria Super Englisch. Langenscheidt Wörterbuch für Kids Langenscheidts Universal-Wörterbuch Englisch 1. Überfliegen Sie im Super Maria die Stichwörter im Teil E-D unter dem Buchstaben „V" (oder ca. 6-7 andere aufeinanderfolgende Seiten). Sind dort Wörter verzeichnet, deren Aufnahme in ein "Wörterbuch für Kids" Sie eher überrascht/ erstaunt? 2. Vergleichen Sie die eben überflogenen Seiten mit den entsprechenden Seiten im Universalwörterbuch - Ergebnis des Vergleichs? 3. Welche sprachlichen Phänomene/ Probleme werden im Super Maria Wb auf den farbigen Sonderseiten erläutert? Wie schon bei Station 9 war es auch hier das Ziel, die Studierenden mit der Erkenntnis zu konfrontieren, daß Wörterbuchverlage sich nicht scheuen, die Käufer und Benutzer ihrer Wörterbücher zu täuschen. AAl forderte die Studierenden auf, ihre Erwartungen an ein „Wörterbuch für Kids" (vgl. Untertitel) mit dem tatsächlichen Inhalt dieses Wörterbuches zu vergleichen. Hintergrund dieses Arbeitsauftrages war die Vermutung, daß große Teile des aufgenommenen Wortschatzes kaum in einem „Wörterbuch für Kids" zu erwarten sind. Unter dem in AAl für die Überprüfung vorgeschlagenen Buchstaben 'V' sind dies u.a. die folgenden Stichwörter: vagary ('Laune), valerian ('Baldrian'), valet ('KamlFlL1.llL 31 (2002) Stationenlemen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 181 merdiener'), varicose vein ('Krampfader'), venal ('käuflich'), veneer ('Furnier'), vestry ('Sakristei'), vigil ('Nachtwache), vindicate ('rechtfertigen, rehabilitieren'), voluptuous ('sinnlich, üppig'), etc. Der Vergleich mit dem Universal-Wörterbuch (AA2) zeigt dann, daß die beiden Wörterbücher im englisch-deutschen wie im deutsch-englischen Wörterverzeichnis inhaltlich völlig identisch sind. Unterschiede zwischen den beiden Wörterbüchern sind das etwas größere Format von Super Mario Super Englisch sowie die folgenden zwei Charakteristika, auf die auf der Umschlagrückseite hingewiesen wird: "Mit lustigem Super Mario Daumenkino für Rechts- und Linkshänder" sowie „Farbige Super Mario Specials zu Redensarten, Sprichwörtern und Stolpersteinen". Hierbei handelt es sich um farbige Sonderseiten, die u.a. folgende Informationen enthalten: Unterschiede im Wortschatz zwischen britischem und amerikanischem Englisch; Differenzierung mehrerer Übersetzungsalternativen für ein deutsches Wort (z.B. glücklich= happy oder lucky? Fehler= error oder mistake oder fault? ); Hinweise auffalsefriends ('Stolpersteine'). "Sonder-")Station 13 (nur am 4. Mai) Material: Internet Auf der YAHOO-Startseite findet sich die Kategorie / Rubrik Reference Libraries, Dictionaries, Quotations ... Standort: PC im Büro Bahns Klicken Sie auf Dictionaries und begeben Sie sich von dort aus auf eine Reise durch das Internet. Notieren Sie sich stichwortartig, welche Sites Sie besucht haben und was dort zu finden ist. "Sonder-")Station 14 (nur am 11. Mai) Material: C0LLINS C0BUILD on CD-ROM Standort: PC im Büro Bahns Machen Sie sich (mit Hilfe des User's Guide und Ihrer allgemeinen PC-Erfahrung) mit diesem Beispiel eines „elektronischen Wörterbuchs" ein wenig vertraut. Überlegen Sie sich in Ihrer Kleingruppe 3 oder 4 konkrete kleine 'Probleme', bei deren Lösung Ihnen C0LLINS C0BUILD on CD-ROM helfen soll. Notieren Sie sich Ihre Fragen an das Programm und die Antworten, die Sie (hoffentlich) erhalten. Ziel dieser beiden Sonderstationen war es, den Studierenden erste Erfahrungen mit elektronischen Wörterbüchern zu verschaffen. Da die Printwörterbücher inzwischen erhebliche Konkurrenz in Form von CD-ROM Wörterbüchern und Internetwörterbüchern erhalten haben, sollte auch im Rahmen des beschriebenen Hauptseminars zumindest ansatzweise auf diese neueren Entwicklungen eingegangen werden. Die Arbeitsaufträge waren hier sehr offen formuliert, so dass den Studierenden Gelegenheit blieb, ihre eigenen Fragen zu stellen und ihre eigenen Wege zu beschreiten. lFJLIIL 31 (2002) 182 Jens Bahns 4. Schlußbemerkung Die Erfahrungen, die in diesem fachwissenschaftlichen Hauptseminar für angehende Englischlehrkräfte mit der Form des Stationenlernens gemacht wurden, stimmen weitgehend mit denen überein, über die Ahlmann/ Bahns (im Druck) berichten: Die beiden Seminarsitzungen, die für das Stationenlernen vorgesehen waren, wurden von den Studierenden zu diesem Zweck auch in voller Länge genutzt. Von einigen Teilnehmer/ innen kam sogar die Frage, ob wir denn nicht auch noch eine dritte Sitzung in dieser Form machen könnten. Zu Beginn der 'Auswertungssitzung' äußerten sich die Studierenden durchweg positiv zu dieser für sie neuen Form der Seminararbeit. Mehrfach wurde darüber berichtet, daß man während der Sitzungen erstaunt war, wie schnell die Zeit verging und wie lange man sich doch an den einzelnen Stationen 'festgearbeitet' hatte. Der Dozent stand während der beiden Sitzungen für Rückfragen zu Verfügung. Da sich solche Rückfragen aber eher selten ergaben, hatte er ausreichend Zeit, das Geschehen zu beobachten: Die Studierenden vermittelten den Eindruck, mit Neugier und Interesse an die Sache heranzugehen, intensiv zu arbeiten und sich dabei auch noch wohl zu fühlen. Bei universitären Lehrveranstaltungen besteht leicht die Gefahr, dass sie eintönig werden, sei es durch die Zentrierung auf den Dozenten/ die Dozentin, sei es durch (zu) viele lange Referate der Studierenden. Deshalb ist es dringend geboten, über alternative Formen der Seminargestaltung nachzudenken, durch die die Eigenaktivitäten aller Studierenden gefördert und gestärkt werden können. In Rampillon (1998) wird anschaulich die schrittweise Hinführung zum offenen Lernen in der Lehrerfortbildung demonstriert. Im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen erscheint mir insbesondere das Stationenlernen als Einstieg geeignet, um die Studierenden zu offeneren Lernformen hinzuführen und sie autonome Lernprozesse erleben zu lassen. Das hier skizzierte Beispiel soll als Anregung dienen und zum Ausprobieren neuer Unterrichtsformen ermuntern, und zwar nicht nur im Bereich der Lehrerfortbildung und der zweiten Phase der Lehrerausbildung, wo es schon erfreuliche Ansätze gibt, sondern auch bereits in der ersten Phase der Ausbildung an der Universität. Literatur A. Zitierte Literatur AHLMANN, Johanna / BAHNS, Jens (im Druck): "Stationenlemen im Fremdsprachenlehramtsstudium". In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 36, Heft 57/ 58. BAHNS, Jens (1996): Kollokationen als lexikographisches Problem. Eine Analyse allgemeiner und spezieller Lernerwörterbücher des Englischen. 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Stuttgart: Klett 1998 P0NS Wörterbuch für die Weiterbildung Englisch. Bearbeitet von Veronika Schnorr u.a. 3. vollständig neubearbeitete Auflage. Stuttgart: Klett 1998. Super Mario Super Englisch. Wörterbuch für Kids. Berlin: Langenscheidt 1993. The BBJ Combinatory Dictionary of English: A Guide to Word Combinations. Compiled by Morton Benson, Evelyn Benson and Robert Ilson. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins 1986. The Concise Oxford Dictionary of Current English. Eighth Edition. Edited by R.E. Allen. Oxford: Clarendon Press 1990. WELLS, John Christopher. Longman Pronunciation Dictionary. London: Longman 1990. lFJLl.lL 31 (2002)