Christoph Edelhof! * Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den N eueren Sprachen Abstract. The article deals with teacher education and training from an institutional in-service angle. lt argues that INSETT is part of a continuing, life-long process of professional growth and, even though run by State institutions, should be seen and ·organised as partner in a network of University-based teacher preparation (phase 1 of teacher education and training), State seminar-based teacher training (phase 2) and in-service school and teacher development support (phase 3). Emphasis is put on professionalisation, experiential and intercultural leaming. Critically, it is maintained that the present roles and performances of the agencies involved in teacher education and training, especially the university-based part, is not contributing enough to assisting the school system in tackling the demands of societal changes, international competition and globalisation. 1. PISA-Schock und Lehrerfortbildung Lehrerfortbildung ist erneut ins Blickfeld geraten wie immer wenn Mängel am Schulwesen oder besondere gesellschaftliche und pädagogische Herausforderungen konstatiert werden. Vordergründig sind es diesmal die Befunde internationaler Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA, bei denen Deutschland schlecht abgeschnitten hat. Schon die internationale TIMS-Studie (The Third International Mathematics and Science Study) hatte 1995 und 1999 ergeben, daß deutsche Schüler im Mathematik- und Naturwissenschaften-Unterricht, verglichen mit 42 bzw. 38 Ländern, zurückliegen, und zwar vor allem im Bereich des angewandten mathematischen und naturwissenschaftlichen Wissens und Problemlösens. Ziel von PISA (The OECD Programmefor International Student Assessment}1 ist es, vergleichbare Daten über die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme der einzelnen Staaten zu liefern. PISA soll die Stärken und Schwächen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern erfassen und klären, wie gut die Jugendlichen auf die Anforderungen einer modernen Wissensgesellschaft vorbereitet sind. Im Mittelpunkt von PISA 2000 stehen nicht die curricularen Fähigkeiten, sondern die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Konkret bedeutet das: PISA testet die Lesekompetenzen, die mathematische und Korrespondenzadresse: Christoph EDELHOFF, Studiendirektor a.D., Wilhelm-Vesper-Str. 27, 34393 GREBENSTEIN. E-Mail: chrisede@t-online.de Arbeitsbereiche: Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts, Interkulturelle Bildung, Didaktik der Lehrerfortbildung. Herausgeber von Englischlehrwerken für die Sekundarstufe I des Schroedel Schulbuchverlages und des Moritz Diesterweg Verlages, sowie der Zeitschrift Forum Lehre,fortbildung des DVLfB. 1 Jürgen Baumert [et al.] (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich 2001. lFlLl.! L 31 (2002) 186 Christoph Edelhoff naturwissenschaftliche Grundbildung sowie fächerübergreifende Fähigkeiten. Bei der Ermittlung des Ist-Zustandes will PISA aber nicht stehen bleiben und nicht nur Problembereiche, sondern auch Ansatzpunkte für Verbesserungen im Schulwesen aufzeigen. Für den Sprachunterricht interessiert vor allem der Kompetenzbereich der Reading Literacy. Gemeint ist mehr als das traditionelle „Lesen-und-Schreiben"-Können. Es geht um Umgang mit Text und Verstehen als Grundlage aller Aufgabenstellungen in der Schule (auch der anderen Fächer). Den 15-Jährigen (aller Schulformen) wurden Aufgaben vorgelegt, aus verschiedenen Texten von der Kurzgeschichte, einem Internet- Brief bis zur Informationsgrafik spezielle Informationen zu entnehmen, zu deuten, zu bewerten und anzuwenden. Und genau da hapert es quer durch die Schulformen in Deutschland. Nicht nur werden die leistungsschwächeren Schüler nicht an international vergleichbare Niveaus herangeführt, auch die Leistungsstärkeren liegen hinten. Wenn erst DESI als zusätzliche deutsche Untersuchung Aussagen über Deutsch und Englisch im Ländervergleich liefert (ab 2003), gerät mit der fremdsprachlichen Lernerleistung auch die Lehrerleistung ins Visier der.öffentlichen Diskussion. Dabei ist die (Fächer-)Leistung der Schule nur eine der großen Herausforderungen an die Schule in unserer Zeit. 2. Herausforderungen durch gesellschaftliche und pädagogische Veränderungen2 2.1 Gesellschaftlich-politische Veränderungen In und mit der Jugend, die in die Konsum-, Entertainment- und Mediengesellschaft hineingeboren wird, verändern sich Erfahrungen und Werthaltungen. Die ungleichen Partner Spaß und Zukunftsangst gehen eine Verbindung ein. Die Schere zwischen Arm und Reich, angepaßt oder draußen vor, interkulturell akzeptiert oder gettoisiert, geht immer weiter auf. Der Ausgleich zwischen Ost und West ist offenkundig noch lange nicht geschafft. Schüler und Lehrer lernen und arbeiten in Deutschland in unterschiedlichen Verhältnissen, gehen unterschiedlich lange zur Schule, haben unterschiedliche Lebens- und Berufschancen; werden unterschiedlich bezahlt. Europäisierung, Internationalisierung, Globalisierung und Mediatisierung schreiten fort und verändern Lehren und Lernen in rasanter Geschwindigkeit. Im Zeitalter der Internet-Verbindungen ist es zum Beispiel längst keine Frage mehr, ob authentische Texte (und ungefilterte) landeskundliche Sachverhalte in den fremdsprachlichen Unterricht einbezogen werden, sondern nur noch das Wie. Das globale Verständigungsmittel Englisch fordert seinen Tribut. 2 Vgl. R. Messner: ,; Lehrerfortbildung und Modernisierungsprozeß - Konsequenzen für Aufgaben, Inhalte und Formen". In: Forum Lehrerfortbildung 34 (2000), 22-32. lFLuL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 187 2.2 Pädagogische Veränderungen Schulen entwickeln sich in wachsender Selbständigkeit "selbstwirksame Schule"; vgl. Risse/ Schmidt 1999), und Schulentwicklung als (Selbst-)Entwicklung im Rahmen der staatlichen Zielsetzungen (mit Schulprogramm und von außen gesetzten Standards) wird zum tragenden Konzept der Steuerung, während die klassischen Steuerungsinstrumente (die staatlich-bürokratische Schulaufsicht, Lehrpläne und Lehrmittelkontrolle, Prüfungsordnungen und Berechtigungswesen, die beamtenrechtliche Lehrerkontrolle und die Aufsicht über ihre Aus- und Fortbildung) immer weniger effizient zu sein scheinen (vgl. Altrichter/ Schley/ Schratz 1998). Während staatliche Schulaufsicht immer mehr auf Selbstentwicklung zu setzen scheint, wachsen die Qualitätsanforderungen und erschallt der Ruf nach Standards: Allerorten wird an einem nationalen Kerncurriculum gearbeitet und werden Schulen zu Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung angehalten; zu den internationalen treten die länderbezogenen und länderübergreifenden Leistungsvergleiche (Edelhoff2001). Im Westen Deutschlands, wo die Alterspyramide aus dem Gleichmaß geraten ist, reagieren große Teile der alternden Lehrerschaft ablehnend bis ausweichend, während Lehrkräfte im Osten trotz jüngeren Alters mit dem Kopieren des Westens und Nachqualifizierung beschäftigt sind und bei sinkenden Schülerzahlen um ihre Zukunft kämpfen. 2.3 Inhaltliche Veränderungen in der Schule 3 In der Schule vollziehen sich erhebliche inhaltliche Veränderungen: neue Fächer (wie z.B. Fremdsprachen in der Grundschule) verlangen neue Expertise, Qualifikationen und Ressourcen; alte Fächer werden neu gefüllt (z.B. in den Fremdsprachen durch die Kompetenzziele des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens 4 und die Entwicklung einer neuen Evaluationskultur mit dem Europäischen Sprachenportfolio). Fächerverbindende und fächerübergreifende Inhalte und Aufgabenstellungen (Bi-lingualer Unterricht, Sach-Fachunterricht in der Fremdsprache; Arbeitssprache Fremdsprache), neue Curriculumkonzepte (Mehrsprachigkeit; Language Awareness) und neue Vermittlungs- und Lernstrategien (offener Unterricht, kreative Methoden, gruppenunterrichtliche Verfahren, Projekte) im Rahmen allgemeiner schulpädagogischer Anforderungen des sozialen, des praktischen und des Methoden-Lernens stellen Lehrkäfte und die innere Organisation der Schule vor Aufgaben, für die sie nicht gerüstet sind. Schulen sollen an ihrer inneren Entwicklung arbeiten und Schulprogramme oder Schulprofile entwickeln und sich der internen und externen Evaluation stellen. Zum folgenden Christoph Edelhoff (Hrsg.): Neue Wege im Fremdsprachenunterricht. Qualitätsentwicklung. Erfahrungsberichte. Praxis. Hannover: Schroedel Verlag (Perspektiven) 2001. 4 Council of Europe 2001 (1996): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Strasbourg & Cambridge: Cambridge University Press [Deutsche Fassung bei Langenscheidt, München]. lFILillllL 31 (2002) 188 Christoph Edelhof! 2.4 Veränderungen in der Lehrerbildung Auch über Lehrerbildung wird wieder diskutiert5; zwar empfiehlt auch das Terhart- Gutachten für die Kultusministerkonferenz 6 die Beibehaltung der traditionellen drei Phasen der Lehrerbildung, mit Hochschulstudium, Studienseminar und Fortbildung, fordert aber die Neugestaltung des Theorie-Praxis-Verhältnisses und die Einrichtung einer Berufseinführungsphase; darüber hinaus wird die Notwendigkeit betont, daß die Träger der Lehrerbildung der verschiedenen Phasen intensiv zusammen arbeiten und Professionalität als lebenslanges berufliches Lernen fördern. Hochschule, Studienseminar und Institutionen der Lehrerfortbildung sollen gemeinsam Berufsvorbereitung, Berufseinführung und Berufsbegleitung als Etappen lebenslangen (beruflichen) Lernens gestalten. Die Meißener überregionale Fachtagung für Lehrerfortbildung 2002 füllt diese Anregungen mit konkreten Vorschlägen und spricht dabei auch die Isolierung des universitären Teils der Lehrerbildung an. 7 In der Beschreibung der Ist-Situation führen die Experten für Lehrerfortbildung aus: „Professoren sind weit weg von der Schulrealität. Studis haben keine Ahnung vom Lehrerarbeitsplatz und Alltag in der Schule. In Seminaren sammeln sie Wissen wie in Containern, die abgeschlossen sind und nichts miteinander zu tun haben. Es besteht das Bild, daß Studis für ihre ,Wissenspakete' keine ,Regale' bauen können, in die sie ihre Erkenntnisse einordnen können im Sinne kategorialer Bildung. Zu 150 Stunden Fachwissenschaft kommen bei Gymnasiallehrern 10 Stunden Fachdidaktik und 4 Stunden Pädagogik! ... Der Fächerkanon und das Schulwissen einerseits und die Seminarangebote der Uni andererseits sollten auf den Prüfstand mit folgenden Leitfragen: • Was ist totes Wissen? • Was sind lebendige Fragestellungen? • Wann lohnt sich Wissen? • Wie sieht verständnisintensives Lernen aus? • Wie geht man mit Lernzielen um, so daß die Studis später mal in der 3. Phase wieder erkennen, was sie in der 1. Phase schon mal gehört haben? " Und als Leitbild wird formuliert: "Lehrkräfte mit einer reflektierten Persönlichkeit können Lernen authentisch initiieren und begleiten: • Lernen an der eigenen Biografie • Lernen in Vernetzung • Wissenschaftlich geleitete und begleitete Praxis mit dem Ziel, Eigenverantwortung auf allen Ebenen und in allen Phasen zu stärken. J. Oelkers: "Ruine Lehrerbildung: Abriss oder Neuaufbau? " Vortrag am 24.5.02 auf der überregionalen Fachtagung zur Lehrerfortbildung des DVLfB in der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung Meißen. In: www.lehrerfortbildung.de (Stichwort Fachtagung 2002). 6 E. Terhart (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlußbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Fachkommission. Weinheim: Beltz Verlag 2000. Siehe auch: J. Keuffer, J. Oelkers (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Abschlußbericht der von der Senatorin für Jugend, Schule und Berufsbildung und der Senatorin für Wissenschaft und Forschung eingesetzten Hamburger Kommission Lehrerbildung. Weinheim: Beltz Verlag 2001. 7 Im folgenden werden die Ergebnisse der entsprechenden Arbeitsgruppen paraphrasiert bzw. wörtlich zitiert. Siehe: www.lehrerfortbildung.de (Stichwort: Fachtagung 2002). lFILIIL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 189 V erknOpfung und Ausgestaltung der Phasen der Lehrerbildung Studienbegleitende Beratung (durch Teams aus allen 3 Phasen) Hoher Anteil an wissenschaftlich geleiteter und begleiteter Praxis Die Referendarin/ der Referendar steuert Ausbildungszeit, Inhalte und Abschluss selbst. • Enge zeitliche, inhaltliche und organisatorische Verknüpfung von Aus- und Fortbildung • 2. Phase besteht aus Modulen mit Wahlpflichtanteilen • begleitende Beratung durch Planungs- und Entwicklungs-Gespräch für den Berufsfindungsprozeß Sensibilisierung und Qualifizierung von: • Schulleitung • Steuergruppen • Kollegien mit dem Ziel schulische Unterstützungssysteme zu entwickeln; •Mitarbeiter-und Entwicklungsgespräche • Auf Berufsanfänger bezogene Fortbildungsangebote Pflicht zur Fort- und Weiterbildung Portfolio als begleitendes Dokument der Komperenzentwicklung Zur Vision gehört: • Organisatorische Räume schaffen, in denen die in den Unterstützungssystemen Arbeitenden miteinander kommunizieren: Universität, Studienseminar, Lehrerfortbildung, Schule; Regionalisierung der Zusammenarbeit, damit jeweils eine Hochschule mit den anderen Kooperations-Partnern zusammenarbeiten kann; • Persönliches Kennen ist der „Türöffner" für ein gemeinsames Verständnis des Lehrerleitbildes und des Kemcurriculums, sowie der Rolle der Schule als Ausbildungsort der Lehrer/ innen. Zur Verbindung der drei Phasen der Lehrerbildung setzt die Gruppe den Akzent auf die Innovation der 1. Phase, um sie besser an die 3. anbinden zu können. Ihre Fragestellung lautet: Wie kann in der ersten Phase der Lehrerbildung schon Handlungskompetenz Grund gelegt werden, so daß später darauf aufgebaut werden kann? Welche Verbindungen mit der 3. Phase können auf- und ausgebaut werden? " Die Fortbildungsfachleute fordern einen Grund-Pflicht-Katalog für alle Lehramtsstudierenden, um sie in die Grundfragen des Lehrberufes einzuführen. Alle Lehrenden an der Uni sollten in ihrer Lehre sichtbar machen, warum sie welche Themen anbieten und welche Bedeutung sie für den späteren Beruf haben. Dabei sollten Fragehaltungen grundgelegt werden, die sich auf Begrifflichkeiten, Zusammenhänge und alternative Sichtweisen beziehen. "Polaritäten sollten in die Lehre 'eingebaut' werden, die Perspektivwechsel ermöglichen: Theorie-Praxis, Mann-Frau, Alt-Jung, Europa-Nicht-Europa, um JFJLWL 31 (2002) 190 Christoph Edelhof! die Zentrierung auf eine Sichtweise und einen Tunnelblick zu vermeiden". Schule solle an der Universität immer mitgedacht werden. „Alle Fachdisziplinen sollten ihr Wissen anschlußfähig zu anderen Seminaren und zu Schule machen in dem Sinne: 'Ich mache Brecht für eine 8. Hauptschulklasse, weil .... '. oder 'Das Thema Dinosaurier ist in der Grundschule wichtig, weil .. .'. Personalkompetenz sollte neben Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz auch schon an der Uni angestrebt werden, um gerade dem Trend nach PISA zu einem engen fachbezogenen Leistungsbegriff entgegenzuwirken. Ziel sollte nicht die Ansammlung von abprüfbarem Wissen sein, sondern die Entwicklung von Handlungskompetenz in den verschiedenen Phasen der Lehrerbildung." 3. Profil und Aufgaben der Fortbildung im Kontinuum der Lehrerbildung 8 3.1 Fortbildung und Fortbildungsanbieter Zunächst ist Fortbildung als ein individueller Bildungsbegriff zu verstehen und hat noch nichts mit „Veranstaltung" zu tun: Fortbildung als das Weiterlernen der erwachsenen Berufstätigen, die jedoch nicht nur allein, sondern oft zusammen mit anderen Gleichartigen lernen, die auch ihren Beruf in der Schule haben. Das darf nicht aus dem Blick geraten, bevor man dann über verschiedene Inhalte, Träger, Arbeitsformen und Veranstaltungen und generell über Institutionalisierung redet. Ich spreche deshalb stets von einem Ensemble persönlicher, individueller und berufsbiographischer Fortbildung, d. h. von persönlichem Wachsen, welches nicht normierbar ist, aber eine besondere Qualität durch veranstaltete Lehrerfortbildung gewinnen kann, die von einzelnen staatlichen oder kommunalen Agenturen, freien Trägern und Kooperationspartnern des Bildungsbereichs angeboten und gefördert wird. Seit einigen Jahren öffnet sich der bislang eher enge staatliche Rahmen von Fortbildungsanbietern in der Form staatlicher Landesinstitute (vgl.dazu die Liste in: www. lehrerfortbildung.de), die zunehmend zu Unterstützungsagenturen für Schulentwicklung und Steuerungsinstrumenten der Länder umorganisiert werden - und schließt Lehrerverbände, Fachverbände, Verlage, Einrichtungen der Wirtschaft, Auslandskulturmissionen, Hochschulen, die Kirchen in ihren allgemeinen Fortbildungsinstitutionen und freie Akademien ein nicht zuletzt deshalb, weil einerseits der Fortbildungsbedarf steigt, andererseits dem Staat (in der föderativen deutschen Republik: den Ländern) das Geld auszugehen scheint. Überregional in der Bundesrepublik und in anderen Ländern Europas gibt es inzwischen Gemeinsamkeiten und kooperative professionelle Entwicklungen, wie sie u.a. in den Veranstaltungen und dem Schrifttum des Deutschen Vereins zur Förderung der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung (DVLfB) manifest sind (vgl. dazu www .lehrerfortbildung.de). Vgl. Symposium zur Lehrerfortbildung in den Neueren Sprachen. Goethe-Institut München 1994. lFLllllL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 191 3.2 Brennpunkte der Fortbildungsentwicklung Drei Punkte sind im Zusammenhang mit der Fortbildung für Lehrkräfte der neueren Sprachen hervorzuheben: Der erste betrifft ganz allgemein Fragen der Professionalisierung und Professionalität, der zweite näher am Sprachunterricht - Handlungsorientierung und der dritte, speziell für den Fremdsprachenunterricht, Interkulturalität und Internationalität als inhaltliche Orientierungen. 3.2.1 Professionalität und Kompetenzzentren Professionalität wird von Schulen und Lehrkräften gefordertim Gegensatz zu Laientum und Amateurhaftigkeit. Lehrer sind professionell tätig, d. h. überprüfbar nach offen liegenden Kriterien. Sie sind nicht allein da, sondern handeln in einem höheren ideellen Zusammenhang. Demnach speist sich Professionalität nicht nur aus fachlicher Kompetenz, sondern heißt immer, den Lehrerberuf als ein Wechselspiel zwischen Erziehung und Bildung, allgemeiner Bildung und Fachbildung zu verstehen. Professionalisierung bezeichnet dann den Vorgang und Prozeß, der dazu erforderlich ist. Es gibt immer wieder Anlaß, dieses zu betonen, da doch zu viele Amateure - und manche Leute sagen: Dilettanten (auch in der Fortbildung) am Werke sind. In der veranstalteten Fortbildung gibt es eben auch, was man abschätzig „ambulante Hotelfortbildung" nennt: aus dem Kofferraum des reisenden Experten, Missionars oder Verkäufers heraus, mal hier eine Veranstaltung, mal dort eine in der Punktualität eines Fortbildungsambulatoriums. Fortbildung, die professionell arbeiten will, muß deshalb als Ressourceninstitution ausgestattet sein. Ressource ist freilich nicht nur materiell zu verstehen, ist nicht nur Verfügung über Tagungskapazität und Lehrerstunden, besteht nicht nur in Haushaltsstellen, ist nicht nur Bereitstellung von Materialien und Druckschriftenreihen und dergleichen, sondern Ressourcen sind zu allererst Personen, Ideen und Sachzusammenhänge. Diese müssen im Netzwerk entwickelt werden und nicht irgendwo allein im schützenden Getto eines bestimmten Ortes. Ressource ist immer vor allem personelle Ressource: mit Menschen, die sich miteinander in einem Seminar (Kurs, Lehrgang, Workshop) fortbilden, wobei die einen dafür etwas mehr Zeit einsetzen können und Dienste leisten, während die anderen sie mit der Praxis verbinden, in der sie täglich stehen. In der neueren Diskussion wird hierfür auch der Begriff des „Kompetenzzentrums" gebraucht. 9 Dies alles ist deshalb so schwierig, weil Fortbildung veranstaltete Fortbildung in einem Schnittfeld von Interessen steht (vgl. Edelhoff 1988b). Es sind nicht nur Interessen eines Faches, sondern auch Interessen, die von Öffentlichkeit allgemein vorgebracht werden; es sind die Interessen der Bildungsverwaltung und der Bildungspolitik; es ist das Interesse der Lehrerkräfte im Arbeitsfeld der Schule; es sind Interessen von Eltern und nicht zuletzt ihrer Kinder; und es sind auch Interessen und Richtungsangaben von Wissenschaften und Disziplinen, die hinter Schulfächern stehen. Siehe Positionspapier des DVLfB „Lehrerfortbildung im Wandel", Entwurf Mai 2002, in: www.lehrerfortbildung.de IFLl.1JL 31 (2002) 192 Christoph Edelhaff Der Raum, in dem sich alle begegnen, ist das Schnittfeld, in dem Lehrerfortbildung angesiedelt ist. Man muß darauf achten, daß dieses Feld nicht nur von einer einzelnen Interessengruppe in Anspruch genommen wird, und zwar weder von Staat und Bildungsverwaltung, noch etwa einer Auslandskulturmission, noch von den Wissenschaften und Hochschulen, noch von den Lehrkräften (und ihren Verbänden), noch von den Eltern und Abnehmern. Es geht um Kooperation und diskursiven Austausch, wenn Professionalität erreicht werden soll. 3.2.2 Handlungsorientierung An zweiter Stelle soll betont werden, daß professionelle Lehrerfortbildung handlungsorientierte Erwachsenenbildung ist, ob man sie nun als dritte Phase der Lehrerbildung organisiert oder nicht. Entscheidend ist, daß sie stets auf Erfahrungen im Lehrerberuf bezogen ist, und zwar auf die täglichen Erfahrungen und auf die Berufserfahrungen über längere Zeiträume hinweg. Sie hat nichts zu verkünden, und sie kann auch nicht „Transmissionsriemen" einzelner Interessengruppen sein (etwa als langer Arm der Bildungspolitik und Bildungsverwaltung), sondern sie hat zusammen mit den Lehrkräften, den Wissenschaftlern und Didaktikern handelnde Theorie begreifbar und erlebbar zu machen·. Zu Handlungsorientierung des Unterrichts einerseits und Handlungsorientierung der Fortbildung andererseits gibt es schon seit längerer Zeit umfassende Konzepte sowie dokumentierte und evaluierte Erfahrungen (Bach/ Timm 1989 (1996); Edelhoff 1989 (1996); Legutke/ fhomas 1991). Es kann also nicht um die unreflektierte Fortsetzung einer universitären Ausbildung gehen, nach dem Motto: "Man lade einen Professor ein, lasse ihn vor Lehrern reden, die hinterher ein paar Fragen stellen dürfen, und abends wird fröhlich gezecht". Es besteht Grund dies zu erwähnen, weil Handlungsorientierung sowohl die Inhalte als auch die Veranstaltungs- und Arbeitsformen, die Auswahl und Fortbildung der mitarbeitenden Personen, die Orte und die Materialien betrifft. 3.2.3 Interkulturalität und Internationalität als grundlegende Zielebenen Als zentrale These gilt seit den Bemühungen des Europarats (im Modern Languages Project) und der Robert-Bosch-Stiftung bereits seit Ende der 70er Jahre der Grundsatz, daß Lehrkräfte, die interkulturelles Lernen im und durch Fremdsprachenunterricht bewirken wollen, selbst interkulturelle Lerner sein und dabei von der institutionalisierten Lehrerfortbildung unterstützt werden müssen (Edelhoff 1987). Nach diesem Verständnis geht es im Fremdsprachenunterricht nicht mehr nur um die Vermittlung des Systems der fremden Sprache, gleichsam um über die Buchstaben, Laute, Wörter, Sätze und Texte in die Kultur und Seele eines anderen Volkes einzudringen, sondern darum, daß Interkulturalität und Internationalität gelebte Konzepte sind und für Generationen werden müssen. Fremde Sprachen werden in diesen Lebenskonzepten als Grundqualifikationen eines jeden Menschen angesehen, und Schule und Ausbildung, Unterricht und Lehrerfortbildung hätten dem zu dienen. Mehrsprachigkeit und Sprachendiversifizierung genießen inzwischen im europäischen Bildungsentwurf Priorität, und das Weißbuch der Europäi- JF[,1]][, 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 193 sehen Union fordert schon 1996, daß alle europäischen Bürger drei Sprachen lernen sollen. 10 Sinnfällig wird dies durch die Schaffung des europäischen Binnenmarktes und durch die Öffnung des Ostens. Wenn Unterricht und Fortbildung unter diesen Zielstellungen begriffen wird, so müßte bei aller fachlichen Spezifizierung auch fremdsprachenübergreifend gearbeitet und dabei erfahrungsorientiert vorgegangen werden: Lehrerfortbildung muß Erlebnisse der Internationalität verschaffen und theoretisch durchdringen (Ehlers/ Legutke 1998). Konkret bedeutet dies, daß die vielen fachlichen Fortbildungsveranstaltungen deutlich internationalisiert werden müssen. Lehrer müssen in Fortbildungsveranstaltungen selbst erleben können und verarbeiten lernen, was es mit einer fremden Sprache und Interkultur auf sich hat. Das gilt natürlich besonders für Auslandskurse erlebter Landeskunde, für alle Fortbildungsbemühungen um eine « pedagogie des echanges » und für Tandemkurse mit Lehrkräften aus den Ländern der Zielsprache. Dabei geht es nicht nur um sprachlichkommunikative Übungen vor Ort oder landeskundliches Wissen, sondern um das Ensemble von attitudes, knowledge und skills, also Einstellungen, Wissenserwerb/ Wissenserweiterung im sprachlichen, landeskundlichen und kommunikativen Sinne und sprachliche Fertigkeiten, d.h. um ganzheitliche, auf die Person der Fortzubildenden zu beziehende Erfahrungszusammenhänge vom Ausgangspunkt des Berufs (dem Unterricht) her und hin auf eine Veränderung der Berufspraxis, die Schüler zu Erfahrungslernen und Interkulturalität führt. Für das Arrangement der Fortbildungsveranstaltungen folgt daraus, daß Lehrkräften in Land und Gesellschaft der Zielsprache Gelegenheit und Anleitung geboten werden muß, durch Selbsterfahrung, handlungsorientierte Recherche, Übung zu Sichtwechsel und kritischer Reflexion von eigenen und fremden Deutungsmustern Fortbildungserlebnisse intellektueller, affektiver und praktischer Art zu haben. Diese Prozesse „erlebter Landeskunde" oder der „Landeskunde zum Anfassen" (Edelhoff 1984a), wie sie auch genannt werden, müssen in kontinuierliche Begleitfortbildung eingebettet sein, d.h. in verketteten Veranstaltungen regionaler und lokaler Organisation im eigenen Land, damit das Fortbildungserlebnis interkultureller Landeskunde nicht im luftleeren Raum stehen bleibt. Vielfach werden hierzu unterrrichtsbezogene Materialien entwickelt, die die selbst erhobenen Daten und authentischen Texte als thematische Dossiers in allen Medien (Audio, Video, Print) in einen Benutzerzusammenhang bringen. In der Praxis etlicher Fortbildungsinstitutionen (auch des Goethe- Instituts) haben sich inzwischen verschiedene Kurstypen entwickelt, die den einmaligen „Lehrgang" variieren (Tandems, Hast Programmes; Intensivphasen) (vgl. Goethe-Institut 1999). Dabei spielt die Zusammenarbeit mit den Auslandskulturmissionen und die Kooperation in Netzwerken eine bedeutsame Rolle. Netzwerke können freilich nicht von einer einzelnen (etwa staatlichen) Institution allein geschaffen werden, sondern erfordern die Zusammenarbeit verschiedener Agenturen und Partner, wozu seit Jahren Konzepte und evaluierte Erfahrungen vorliegen (Edelhoff 1984a, 1985; Edelhoff/ Mon'ow 1990). 10 Europäische Union: Teaching and Leaming. Towards the leaming society. Brüssel 1996. IFLllllL 31 (2002) 194 Christoph Edelhof{ 4. Inhalte und Arrangements neusprachlicher Lehrerfortbildung Was also sollen Lehrer lernen? Reicht das Konzept des umfassend wissenschaftlich ausgebildeten Fachlehrers (des Neuphilologen, in unserem Fall) noch aus? Welche Qualitäten und Qualifikationen sind vonnöten? Und wie können sie erworben werden: berufsvorbereitend, berufseinführend und berufsbegleitend? 4.1 Lehrerfortbildung als lebenslanges berufliches Lernen Wenn Lehrkräfte kontinuierliche Lernprozesse in Richtung auf kommunikative Kompetenz, insbesondere kommunikative Mündlichkeit (Schröder), Interkulturalität, Sprachbewußtsein und Mehrsprachigkeit initiieren und unterstützen sollen, so muß ihnen Gelegenheiten geboten werden, immer wieder auch selbst in diesen Bereichen lernen zu können, sie wissenschaftlich zu durchdringen und für ihre schulische Arbeit aufzubereiten. Leitbild ist das des reflective practitioner (Schön 1983, 1987; Ehlers/ Legutke 1998), der die eigene berufliche Erfahrung über den Tellerrand der subjektiven Theorien hinaus auf intersubjektiven Austausch und professionellen Theoriebezug zu heben weiß. Auslandskurse, internationale Projekte, Residenztagungen, regionale und schulinterne Veranstaltungen, die institutionell gestützt werden, sind dafür unverzichtbar. Angesichts der unzureichenden Ausbildungsmöglichkeiten in der 1. und 2. Phase der Lehrerbildung in diesem Bereich sowie der allgemein zu beobachtenden Kürzungen von personellen und sächlichen Ressourcen staatlicher Lehrerfortbildung muß darauf aufmerksam gemacht werden, daß es besonderer Anstrengungen und Investitionen bedarf, wenn die genannten Zielbereiche wie sie sich auch im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen niedergeschlagen haben als Bildungsprogramm Bedeutung erlangen und internationale Leistungsvergleiche für Deutschland günstiger als bisher ausfallen sollen. 4.2 Qualitätsbereiche der Lehrer(fort)bildung in den neuen Sprachen Aus der fortbildungsdidaktischen Entwicklung des Fachbereichs Neue Sprachen im Hessischen Institut für Lehrerfortbildung (HILF) 11 wurden bereits in den 80er Jahren die folgenden Inhalts- und Qualitätsbereiche für die neusprachliche Lehrerfortbildung formuliert und einer systematischen Veranstaltungsplanung von residentiellen Wochenkursen zu Grunde gelegt (Edelhoff 1988a: 55): 11 Das traditionsreiche HILF mit Sitz des Fachbereichs Neue Sprachen in der Reinhardswaldschule ih Fuldatal bei Kassel hat bis zum Jahr 1998 bestanden und wurde dann vom Hessischen Landesinstitut für Pädagogik (HeLP) abgelöst. Nach mehreren Organisationsänderungen gibt es inzwischen keine Fachbereiche (oder Vergleichbares) mehr. Vielmehr erfolgt die schulische Entwicklungsunterstützung und die darauf abgestellte Lehrerfortbildung nur mehr in „Projekten" (vgl. R. Messner: "Management statt Bildung? Anmerkungen eines Erziehungswissenschaftlers zur Umorganisation der hessischen Lehrerfortbildung". Hessische Lehrerzeitung, Frankfurt/ M. 2001). lFJLlJIL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 195 Interkulturelle Einstellungen und Wissenszusam- Arrangements für interkulturelle Erfahrungen menhänge "erlebte Landeskunde"), Wissensaufnahme und -deutung (Einordnung in die Berufstätigkeit) Umgang mit der Zielsprache als persönliches und berufliches Kommunikationsmittel Fachwissenschaftliche Qualifikationen (angewandte Sprachwissenschaften, Textwissenschaften, Kultur- und Literaturwissenschaften) Curriculare Qualifikationen, Textqualifikationen (Auswahl, Bearbeitung, Stufung, Anordnung von Texten in allen Übermittlungsweisen und Aneignungsformen) Fachdidaktische Qualifikationen (einschließlich fachmethodischer Qualifikationen) Sprach- und Kommunikationstraining in angewandten, d.h. berufsrelevanten Situationen Angewandte Fragestellungen aus berufsrelevanten Situationen und auf berufsrelevante Texte bezogen Curriculumentwicklung als Lehrplan- und Lehrwerkanalyse sowie -manipulation und als schulbezogene Materialerstellung Aufnahme von neuen Theorien und Praxisvorschlägen bei gleichzeitiger Befähigung zu Bewertung und Einordnung derselben; Erprobung neuer (modifizierter) Unterrichtsverfahren und der Evaluation Diese Inhalts- und Qualitätsbereichewurderrnicht aus einer fachdidaktischeii Systematik entwickelt, sondern aus dem Spannungsfeld von Bedarf und Bedürfnissen kontinuierlicher Fortbildungsnachfrage gewonnen. Im Vordergrund jeder Fortbildungsnachfrage stehen stets die konkreten unterrichtlichen und schulentwickelnden Notwendigkeiten und Defizite, wie sich auch aus einer kürzlichen Abfrage von Fortbildnerinnen für Deutsch als Fremdsprache aus mittelosteuropäischen Ländern ablesen läßt: "Themen für die Lehrerfortbildung: • Erziehung zur Demokratie und zu Toleranz • Persönlichkeitsentwicklung • Lehrerrolle im Unterricht (---> schülerorientierter Unterricht) • Lerntheorien und Bildungsphilosophien (Beispiel Konstruktivismus) • Erfahrungslernen • Referenzrahmen und Europäisches Sprachenportfolio • Rechtschreibreform • Deutsch in der Primarstufe • (neue) Medien und Internet • Arbeits-/ Zielsprache Fremdsprache "bi-lingualer" / Sach-Fachunterricht in der Fremdsprache) • Binnendifferenzierung • Leistungsmessung und -bewertung (Selbsteinschätzung) • DaF für lernschwächere, gestörte oder Kinder mit besonderen Bedürfnissen • Offene Unterrichtsformen (Stationenlernen, Projektlernen) • Interkulturelle/ erlebte Landeskunde (einschl. interkultureller Lehrwerkkritik) • Lehrwerkanalyse (Analyse und Aufbereitung für den kommunikativen DaF-Unterricht; Regionalisierung) f]Lm, 31 (2002) 196 Christoph Edelhoff • Integrierte Fertigkeiten • Visualisierung und andere aktivierende Methoden" 12 4.3 Fortbildungspersonal: Qualifikation und Professionalisierung von Fortbildnerinnen und Fortbildnern Michael Schratz hat jüngst wieder darauf hingewiesen, daß Schulentwicklung komplementär Personalentwicklung benötigt. 13 Die Veranstaltungen der Lehrerfortbildung in staatlicher oder freier Trägerschaft werden in hohem Maße von nebenamtlichen Mitarbeitern getragen, die überwiegend aus der Schule selbst kommen. Damit soll sichergestellt werden, daß der Zusammenhang mit der Berufspraxis, d.h. Erziehung und Unterricht in der Schule, systematisch hergestellt und rückgekoppelt wird. Neben der eigenen Unterrichts- und Schulerfahrung erwerben Lehrkräfte als Fortbildner/ innen im Prozeß der Fortbildungstätigkeit besondere überfachliche erwachsenenpädagogische Einstellungen, Kenntnisse und Handlungskompetenzen, die bereits 1984 vom DVLfB formuliert wurden: "• Einfühlungsvermögen und die Bereitschaft, auf andere einzugehen (Empathie), sowie Kooperationsbereitschaft; • die Fähigkeit, Wissen und Erfahrung in rezipierbarer Form weiterzugeben; • die Bereitschaft und Fähigkeit, eigenen Erfolg mit anderen zu teilen und den Erfolg beim Lernen der Teilnehmer vor den eigenen Gewinn an der Lehrerfortbildungsveranstaltung zu stellen. Hinzu kommt eine Reihe von instrumentellen und organisatorischen Fertigkeiten und Arbeitstechniken etwa der Informationsoptimierung, der Mediennutzung, der Gesprächsführung und der Gruppenleitung."14 Zusammenfassend werden die erforderlichen Qualifikationen als pädagogische, kommunikative, wissenschaftliche, curriculare und organisatorische bezeichnet. „Trotz der unbestreitbaren grundlegenden Wichtigkeit von nebenamtlichen Fortbildnern und ihrer Teams zur Leitung von Fortbildungsveranstaltungen ist zur Planung, Durchführung und Auswertung stets auch hauptamtliches Personal erforderlich, dessen Qualifikationen in gleicher Weise beschrieben werden können, wenngleich seine Praxis nicht mehr die tägliche Unterrichtspraxis ist, sondern eine Tätigkeit im Schnittfeld der erwähnten Interessen- und Arbeitsfelder, also der in Politik und Bildungsverwaltung Tätigen, der von Schule Betroffenen (Schüler, Eltern, Abnehmer) und in der Schule Arbeitenden (pädagogisches und nicht-pädagogisches Personal) und der Wissenschaft. Als Angehörige einer Serviceinstitution haben Lehrerfortbildnerlnnen die Aufgabe, ein Forum für die Interessen und Rollen herzustellen und zum professionellen Lernen der Lehr- 12 Aus dem Protokoll des Verfassers als Seminarleiter der Maßnahme „Fortbildung der Fortbildner" des Goethe-Instituts-Internationes / Kulturkontakt Österreich, Budapest Juli 2002. 13 M. Schratz: "Lehrerfortbildung und Personalentwicklung. Professionalisierung im Spannungsfeld zwischen ,Wollen' und ,Sollen'".Vortrag am 24.5.02 auf der überregionalen Fachtagung zur Lehrerfortbildung des DVLfB in der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung Meißen. In: www.lehrerfortbildung.de (Stichwort: Fachtagung 2002). 14 „Der nebenamtliche Fortbildner". Positionspapier des Deutschen Vereins zur Förderung der Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung, Informationen 7 / 1984, Bremerhaven. lFLIIL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 197 kräfte Voraussetzungen zu schaffen, Anregungen und Hilfestellungen zu geben und für praxisorientierte, theoriegeleitete Moderation zu sorgen, die Hilfe zur Selbsthilfe bringt" (vgl. Anm. 14 ). Es liegt auf der Hand, daß zur Erfüllung dieser Aufgabe keiner der Interessenten in dominanter Weise auf die hauptamtlichen Fortbildner/ innen Zugriff haben darf, wenn die integrative Funktion gelingen soll. Fortbildungsinstitutionen benötigen deshalb innerhalb einer von den Betroffenen und den Auftraggebern in gleicher Weise mitgestalteten und mitbestimmten Rahmensetzung eigene Spielräume der inhaltlichen und organisatorischen Entfaltung. Von hauptamtlichen Fortbildner/ innen ist mehr zu verlangen als etwa nur eine schulaufsichtlich untergeordnete Erfüllungsaufgabe. Als Erwachsenenbildner/ innen sind sie auf die Zustimmung und freiwillige Kooperation der Fortzubildenden angewiesen und müssen deshalb als Sachwalter/ innen von Lehrerinteressen und -bedürfnissen vor allem das Vertrauen der Lehrkräfte erwerben, was in hierarchisch gegliederten Rollen- und Aufgabenarrangements, gleichsam als Fortsetzung der „verwalteten Schule", nur schwer gelingen kann. Ähnliches gilt für den wissenschaftlich-theoretischen Aufgabenbereich. Auch hier dürfen sie nicht nur Abnehmer sein, sondern müssen an der konstruktiven Gestaltung des Praxis-Theorie-Praxis-Zusammenhangs aktiv mitwirken können, sei es im fachdidaktischen, sei es im erziehungswissenschaftlichen und schulpädagogischen Felde. Schließlich können sie ihre integrative Aufgabe besser erfüllen, wenn sie auch Vermittlungen zur außerschulischen Öffentlichkeit und Erfahrung mitgestalten, das heißt aktiv an Kultur und Umfeld der Schule beteiligt sind. In engen fachlich-dienstlichen Rollen- und Aufgabenbeschreibungen für die Lehrerfortbildner/ innen, eingezwängt in administrativ-bürokratische Rahmen und vielfach in viel zu kurzen Zeiträumen, findet Professionalität kaum einen Platz und wird Professionalisierung nur schwer gelingen. 5. Folgerungen: Empfehlungen des Forums Sprachprogramm und Lehrerbildung der Weilburger Konferenz (2001) 15 Das europäische Jahr der Sprachen 2001 hat allerorten zu konzeptuellen und praktischen Aktivitäten geführt, so auch in Hessen mit einer bundsweiten und internationalen Konzepttagung für den Sprachunterricht. Im folgenden wird der Forderungskatalog einer Arbeitsgruppe wiedergegeben, die sich im Forum Sprachprogramm mit der Lehrerbildung beschäftigte: "1. Lehrer/ innen sind Experten für Sprachlernprozesse und für interkulturelles Lernen. Die Lehrerbildung hat diesem Leitbild Rechnung zu tragen, indem sie die Fremdsprachendidaktik und Landeskunde als eigenständige Wissenschaftsbereiche eta- 15 Die vollständigen Ergebnisse und Arbeitspapiere sind zugänglich unter: http: / / lernen. bildung. hessen.de/ interkulturell/ euro-sprachen JF[,1JlL 31 (2002) 198 Christoph Edelhof! bliert. Dazu benötigen sie mehr Raum, Zeit und Ressourcen. Inhalte und Prozesse der Lehrerbildung haben sich an diesem Leitbild zu orientieren. Im einzelnen müssen besondere Berücksichtigung finden: • Qualifizierung für bilingualen Unterricht/ Sachfachunterricht in zwei Sprachen • Qualifizierung für einen pädagogisch begründeten kritischen Umgang mit neuen Medien • Methodenvielfalt zur Einübung unterschiedlicher sprachlicher Kommunikationssituationen • Orientierung des Unterrichts am Europäischen Referenzrahmen und Portfolio • Kenntnis unterschiedlicher Evaluationsverfahren unter Verwendung europäischer Abschlüsse (Europäische Sprachenzertifikate, Cambridge Certificates, DELE usw.) • Entwicklung von Methoden der Planung, Durchführung und Evaluation internationaler sprachlicher Bildungsprojekte (z.B. Comenius) • Entwicklung personaler Kompetenz im Sinne von diskursiver und kommunikativer Kompetenz der Lehrkräfte als Deutungshelfer im Prozeß sprachlicher Bildung • Erwerb von strategischen Kompetenzen zum (lebenslangen) Sprachenlemen 2. Die Ausbildung von Sprachlehrkräften stellt sicher, daß sie selbst über Fähigkeiten verfügen, die sie von ihren Schüler/ innen erwarten; also Europa-Kompetenz, d.h. die Fähigkeit, sich in drei EU-Sprachen zu verständigen und sich in Europa kulturell, politisch, ökonomisch und historisch zurechtzufinden. 16 3. Zu einer modernen und sachgerechten Ausbildung von Lehrkräften für den Fremdsprachenunterricht gehören grundlegende Kenntnisse in der Evaluation und Qualitätsentwicklung ihres Unterrichts sowie nationaler und internationaler Sprachenzertifikate. 4. Lehrkräfte für den Fremdsprachenunterricht machen sich in ihrer Ausbildung mit den Grundprinzipien des interkulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation sowie der Planung, Durchführung und Evaluation grenzüberschreitender Projekte und Vorhaben vertraut. Sie sind verpflichtet, während eines längeren berufsvorbereitenden Auslandsaufenthaltes ihre eigene Mehrsprachigkeit und die Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation zu vertiefen und zu erproben. 5. Aus-, Fort- und Weiterbildung müssen die Sprachenlehrkräfte darauf vorbereiten, daß sie durch die schon jetzt gesetzlich garantierte Freizügigkeit auf dem europäischen Arbeitsmarkt zunehmend in Konkurrenz zu Kolleginnen und Kollegen aus anderen europäischen Ländern treten werden. 16 Zum Stichwort Europakompetenz oder Europafiihigkeit in W. H. Mickel (Hrsg.): Handlexikon der Europäischen Union. Köln 1998, S. 224: "Damit kann die Fähigkeit bezeichnet werden, sich in Europa kulturell, politisch, ökonomisch, historisch usw. zurechtzufinden, d.h. die.in den genannten und in anderen Bereichen erforderlichen Kompetenzen zu besitzen und sie zu problemorientierten Einsichten verknüpfen zu können. Dazu gehört u.a. ein grenzüberschreitendes, integrationsgerichtetes, vernetztes Denken, der Perspektivenwechsel in Gestalt der Problemsicht aus dem Blickwinkel anderer Völker und Nationen." Zur Europaorientierung siehe z.B. www.uni-marburg.de/ zv/ news/ archiv (Frank G. Königs), www.fb3.uni-siegen.de/ romanist, www.ph-karlsruhe. de, www.femuni-hagen.de/ FEU/ Studium, www.europa-institut.uni-sb.de, www.sfs-dortmund.de lFILwL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 199 6. Für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist ein besonderes Qualifikationsbild erforderlich, dem die Studiengänge an den Hochschulen und Fortbildungsmaßnahmen gerecht werden müssen. Die Aus- und Fortbildung und insbesondere die Nachqualifizierung von Lehrkräften muß sowohl sprachliche als auch didaktisch-methodische Komponenten haben. Lehrkräfte müssen in hohem Maße (annähernd Niveau C 1 des Europäischen Referenzrahmens) über Kenntnisse in der jeweiligen Fremdsprache verfügen. Weiterhin müssen sie gründlich mit den Prinzipien eines grundschulgemäßen Sprachenunterrichts vertraut sein. Das bedeutet unter anderem, dass sie über eine Wahrnehmungs- und Diagnosefähigkeit zum Sprachwachstum verfügen. 7. Im Kontinuum lebenslangen Lernens sprachlicher Bildung verdienen Fortbildung und Weiterbildung besondere Aufmerksamkeit. Wenn Lehrkräfte kontinuierliche Lernprozesse in Richtung aufMehrsprachigkeit initiieren und unterstützen sollen, so muß ihnen Gelegenheiten geboten werden, immer wieder auch selbst Mehrsprachigkeit zu erleben, wissenschaftlich zu durchdringen und für ihre schulische Arbeit aufzubereiten." 17 Literatur ALTRICHTER, Herbert/ SCHLEY, Wilfried / SCHRATZ, Michael (1998): Handbuch der Schulentwicklung. Innsbruck: Studien-Verlag. BACH, Gerhard / T! MM, Johannes-Peter (Hrsg.) (1989 ([1996]): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Tübingen: Francke (UTB). BAUMGRATZ, Gisela/ STEPHAN, Rüdiger (Hrsg.) 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