Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
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2002
311
Gnutzmann Küster SchrammHandlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht
121
2002
Manfred Overmann
flul3110202
Manfred Ovennann * Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht Thema: « Comment enseigner avec Internet ? » Abstract. David Little, Professor for Applied Linguistics at Trinity College Dublin, states categorically „tliat all successful learning is in the end autonomous". If we accept this as true, then it must surely follow that autonomy should be a basic requirement for all learners, at whatever level. On the basis of recent findings of neurobiology and cognitive psychology the author proposes that an activity-led and partner-oriented approach should be adopted for such courses. His approach encourages non-linear, eooperative learning using a series of materials-based work-stations which allow a variety of pathways and options. Teachers construct new classroom procedures through experimenting with authentic and complex environments. The single-track, input-output approach is replaced by an open-ended, multidimensional one. A complete blue-print for a teacher training course demonstrates how this approach can be implemented in practice. 0 glücklich, wer noch hoffen kann Aus diesem Meer des Irrtums aufzutauchen! Was man nicht weiß, das eben brauchte man, Und was man weiß, kann man nicht brauchen. (Faust, V. 1064ff) Wer von Lehrerfortbildung redet, der befaßt sich mit einem ungeliebten Thema: ungeliebt bei den Kultusverwaltungen (Lehrerfortbildung kostet Geld! ), ungeliebt auch bei Schulleitungen und Elternvertretungen (denn Lehrerinnen und Lehrer werden durch Lehrerfortbildungs-Veranstaltungen aus dem normalen Unterricht abgezogen), ungeliebt schließlich auch bei den meisten Lehrern (denn sie wird als zusätzliche Belastung sowohl vonseiten der Teilnehmer wie vonseiten der Daheimgebliebenen empfunden, die Vertretungen wahrnehmen müssen) (Christ 1994: 276). 1. Der Lehrer als Lerner Wenn wir Autonomie als conditio sine qua non erfolgreichen Lernens statuieren, so inhäriert diesem Postulat eine Allgemeingültigkeit, die für alle Lerner gefordert wird. Es wäre also ein Widerspruch, wenn wir in der Schule in einem schüler- und erfahrungsorientierten Unterricht eine relative Selbstbestimmung der Lern- und Arbeitsprozesse praktizierten, während in der Erwachsenenbildung oder in Lehrerfortbildungen (LFB) in einem dozentenzentrierten professoralen Vortragsstil gelehrte Diskurse wie durch den Korrespondenzadresse: Dr. Manfred ÜVERMANN, Studienrat a.e.H., Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Fakultät für Kultur-und Naturwissenschaften (II), Abt. Französisch, Postfach 220, 71602 LUDWIGSBURG. E-Mail: overmann_manfred@ph-ludwigsburg.de Arbeitsbereiche: Multimediales Fremdsprachenlernen, Literaturdidaktik, Lehrerfortbildung. JF[,11.l]L 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 203 Nürnberger Trichter oder Poppers Kübel-Theorie in die Gehirne der Kollegen abgefüllt werden sollten. Das menschliche Hirn ist dern des Schimpansen sehr ähnlich, und auch das Gehirn eines Lehrers wird sich von dern seiner Schüler nur dadurch unterscheiden, daß die Neuronen unterschiedlich feuern. Auch in einem Lehrergehirn, solange dieses nicht zu einer anderen Spezies mutieren sollte, wird die Wirklichkeit nicht objektiv abgebildet und werden keine fertigen Informationen oder Bilder wie in eine Wachstafel eingraviert, urn durch klassische Konditionierung das weiße Blatt mit einem Tintenfaß der Gelehrsamkeit zu beschreiben. Der Lerner, so Foerster, "ist keine leere Kiste, kein Container, in den eine staatlich legitimierte Autorität (ein Lehrer, oder ein großer weiser Professor) Fakten und Daten und seine enorme Weisheit hineinfüllt" (1999: 70). Wir leiden ebenso wie unsere Schüler unter chronischer Überforderung, wenn völlig neue Fortbildungsinhalte nur einkanalig, rein kognitiv vorgetragen werden und das lyrnbische Gehirnarsenal keine emotionale Anknüpfung finden kann, urn das neue Wissen gemäß der Plastizitätsvorstellung vorn Gehirn ganzheitlich über Axone und Synapsen netzwerkartig mit unserem Vorwissen zu verbinden und durch Assimilation an den zirkulären Kreislauf unserer Schaltzentrale anzubinden. Nach Multhaup sind dern dreigliedrigen Aufbau des Gehirns zwar prinzipiell unterschiedliche Funktionen zugeordnet, aber alle Areale sind untereinander vernetzt: a) das Starnrnhirn regelt die vegetativen Funktionen des Organismus, b) das lyrnbische System ist für die Regelung emotionaler Bedürfnisse verantwortlich und c) die beiden Hälften des Neokortex steuern die höheren kognitiven Funktionen (Multhaup 1997: 78). Von Interesse ist in diesem Zusarnrnenhang vor allem die Feststellung, daß nicht nur bestirnrnte Regionen des Neokortex untereinander korrespondieren, sondern vor allem auch das lyrnbische System durch die Aussendung von Nervenbotenstoffen Erregungszustände irn Neokortex auslöst. Rationale Operationen irn Neokortex sind also geradezu auf die aufrnerksarnkeitssteuernden Botenstoffe des lyrnbischen Systems zur Assimilation von Lerngegenständen angewiesen. Der Lernprozeß rnuß daher durch die Aktivierung von erlebtem Vorwissen von den Aufrnerksarnkeit auslösenden Rezeptionsprozessen der Lerner ausgehen, damit neue Lerngegenstände angekoppelt werden können. Der konventionelle Standpunkt vorn Lernenden als Informationsschlucker (Foerster 1999: 70) und der Glaube, daß sich bei einer detailliert kausalanalytischen Inputaufbereitung das Wissen sozusagen wie von selbst als Datenübertragung in den Lernerhirnen einstellte, entspricht nicht den Erkenntnissen der neueren Kognitionspsychologie und Neurobiologie (Overrnann 2002a). Lernen ist gehirnphysiologisch ein Konstruktionsprozeß der kognitiven und emotionalen Operationen des tätigen Subjekts, das in der Interaktion mit der Umwelt versucht, die durch die Sinne aufgenornrnenen unspezifischen neuronalen Reize auf der Grundlage seiner persönlichen Erfahrungen und seines Weltwissens so zu verarbeiten, daß irn Äquilibrationsprozeß zwischen Strukturerhaltung (Assimilation) und Urnweltanpassung (Akkomodation) eine möglichst stabile, sinnstiftende, viable Wirklichkeitskonstruktion entsteht. Der Lerner erschafft seine Welt durch die Anbindung der ihn perturbierenden Urnweltphänornene an seine persönlichen Erfahrungen. Demnach wäre der Versuch, LernlFLwL 31 (2002) 204 Manfred Overmnann gegenstände vermitteln zu wollen, die in keinerlei Beziehung zu den Wirklichkeitskonstruktionen des Lernenden ständen, a priori zum Scheitern verurteilt und die bereits erwähnte These der Lernerautonomie als option methodologique incontournable (Narcy 1994: 443) innerhalb der lerntheoretischen Prämissen des Konstruktivismus bestätigt. Wenn der Lernende sich kognitions- und perzeptionstheoretisch als aktiver Konstrukteur erweist, der Wissen nur selbsttätig generieren kann, muß Unterricht/ Fortbildung die Umstände herstellen, in denen die Prozesse der Generierung und Kreation ermöglicht werden. Dabei kann das Lernen zwar durch die Perturbationen einer multidimensionalen Lernumgebung angeregt, aber niemals monokausal als Transfer von Wissen gesteuert werden. Wir Lehrer sehen, daß die Lerner nichts wissen bzw. wir ihnen nichts vermitteln können, was sie nicht aus eigenem Forscherdrang konstruieren möchten. Die Erkenntnismöglichkeit fehlt uns wie dem Brotgelehrten Wagner in Goethes Faust, Der immeifort an schalem Zeuge klebt,/ Mit gier'ger Hand nach Schätzen gräbt/ Und froh ist, wenn er Regenwürmer findet! (Faust, V. 603 ff), solange wir in der Druckerschwärze der Buchstaben Sinn suchen und nicht aus dem Innersten unserer Seele (Gehirn! ) selbsttätig Wissen aufbauen. Das Pergament, ist das der heil'ge Bronnen,/ Woraus ein Trunk den Durst auf ewig stillt? / Erquickung hast du nicht gewonnen,/ Wenn sie dir nicht aus eigner Seele quillt. (Faust, V. 566 ff) Wenn ihr's nicht fühlt, ihr werdet's nicht erjagen,/ Wenn es nicht aus der Seele dringt (Faust, V. 534 f). Wir konzedieren zwar, daß die positive Erwartungshaltung des Fortbildungsleiters, sofern dieser selber Lehrer ist, endlich einmal mit einer homogenen, disziplinierten, lernwilligen, hochmotivierten und intelligenten Lerngruppe konfrontiert zu werden, die bereit wäre, ihm stundenlang mit Anstand geduldig zu lauschen, diesen mit euphorischen Flügeln in elyseeische Gärten versetzt und wie Wagner denken läßt Allein der Vortrag macht des Redners Glück (Vers 546), allein die Partizipanten werden sich bald, immer unruhiger werdend und auf den Stühlen hin und her rutschend, die Frage stellen, wie die bedauernswerten Schüler diesen physischen und psychischen Schmerz der Inertie über Stunden, Tage, Wochen, Monate und Jahre hinweg ohne merkliche Schäden überstehen können. Die traditionelle Vorstellung vom reinen Wissenstransfer mag zwar leichter zu handhaben sein als Methodenpluralismus und binnendifferenzierte, individualisierte Anleitung zur Wissenskonstruktion, allein entspricht diese Universalmethode als kausale Triade von Input - Operation - Output keiner neurobiologischen Wirklichkeit. Die Annahme, daß wir Lehrer während einer Fortbildung prinzipiell anders lernten als unsere Schüler, scheint uns daher vielmehr das schimärische Produkt eines simplifizieren wollenden Desiderates zu sein. Lehrerfortbildungen sollten daher denselben fachdidaktischen Vorstellungen und Schlüsselbegriffen unterstehen wie der neokommunikative Fremdsprachenunterricht 1 seit der konstruktivistischen Wende in den 80er und 90er Jahren. Im Anschluß an die kom- Zum Begriff des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts vgl. Reinfried (1999: 336). IFJLILllL 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehreifortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 205 munikative Pragmadidaktik (Piepho), die Sprechakttheorie (Searle) und die Habermassche Universalpragmatik des kommunikativen Handelns zu Beginn der 70er Jahre ordnet sich die heutige Fremdsprachendidaktik mit der Forderung nach einem interaktiven Fremdsprachenunterricht (Schiffler 1980, Meißner 1997), nach handlungs- und partnerorientiertem Lernen (Puchta/ Schratz 1984, Schiffler 1998), der Autonomiediskussion (Holec 1988, Little 1991, 1994) und dem Paradigmenwechsel Instruktivismus versus Konstruktivismus (Wolff 1994; Overmann 2002a)2, auch in Verbindung mit den Neuen Technologien (Overmann 1999a-c/ 2002b), unter folgenden Begriffen ein, die auch in der LFB als wesentliche Aspekte der Faktorenkomplexion in den Lernprozeß integriert werden sollten: Handlungs-, Lerner-, Aufgaben-, Problem-, Erfahrungs- und Prozeßorientierung, Autonomie, Selbstverantwortung, Selbststeuerung, situatives Lernen, Authentizität, Interkulturalität, Interaktivität, Ganzheitlichkeit, Freiarbeit, Projektunterricht usw. Das Studienseminar Krefeld unter Leitung von Armin Volkmar Wernsing gelangt in der Antwort auf die Frage Kann man „ offen unterrichten" lernen? Offener Französischunterricht in der Lehrerausbildung zu der gleichen Konklusion: "Es ist überhaupt nicht einzusehen, daß sie [ = die Lehrerausbildung] einer anderen Logik folgen sollte als die skizzierte Pädagogik für Schüler. Abgerichtete Lehrer produzieren unselbständige Schüler. Die innovative Funktion des Seminars kann sich nur dann auswirken, wenn sie nicht gleich durch dreißig Jahre Berufspraxis blockiert wird. Eine neue Generation von offen ausgebildeten Lehrern ist am Zuge" (Wernsing 1998: 272). Wie Ute Rampillon (1998: 288) feststellt, ist „offenes Lernen in der Lehrerfortbildung [... ] heute jedoch keineswegs die Regel. Verschulte Lernformen stellen eher die Norm dar." Da die Lehrerfortbildner meistens aus dem eigenen Lager kommen, muß die Planung, Durchführung und Auswertung der Fortbildungen neben dem alltäglichen Unterrichtsstress stattfinden, ohne daß es hierfür eine realistische Entlastung gäbe. Dasselbe gilt für die Kollegen, die an Fortbildungen teilnehmen. Wenn wir trotz hoher Motivation überhaupt noch während des Dienstes für eine Fortbildung freigestellt werden, ist der Zeitaufwand mit Vor- und Nachbereitung im allgemeinen so groß, daß die meisten Kollegen aus verständlichen Gründen immer mehr davor zurückschrecken. Hinzu kommt, so Rampillon, daß die sich in einem relativ hohen Durchschnittsalter befindenden Kollegen und unterschiedlichen Lerntypen die LFB-Veranstaltungen häufig als Zugeständnisse eines Defizits betrachten, tradierte Verfahrensweisen aufgrund ihres Vorwissens, Fachwissens und ihrer Erfahrungen nicht aufgeben wollen und Innovationen als Verunsicherung empfinden. Wenn wir diese Schilderung darüber hinaus vor dem Hintergrund betrachten, daß in NRW zum Beispiel das Stundendeputat der Lehrer um zwei volle Unterrichtsstunden erhöht worden ist, die Schülerzahl auf 30 bis 35 Schüler pro Klasse ansteigt und die außerunterrichtlichen Verpflichtungen, insbesondere an Gesamtschulen (Lehrer- und 2 Eine ausführliche Literaturliste zu den Neueren Tendenzen der Französischmethodik findet sich bei Reinfried, (1999: 342-345); eine ausführliche Literaturliste zur multimedialen Fremdsprachendidaktik findet sich in Overmann (2002b). JFLIIL 31 (2002) 206 Manfred Overmnann Klassenkonferenzen, Teamsitzungen, Gremien, usw.), vor Ort mindestens 3 bis 5 Stunden pro Woche zusätzlich betragen dürften, vom Ganztagsbetrieb ganz abgesehen, müssen wir uns fragen, ob die Forderungen in den neuen Richtlinien 3 und die Aufforderung der Kultusministerien an die Kolleginnen und Kollegen neben einer mittlerweile chronischen Überlastung mit der Gefahr des Rum-out-Syndroms (Husmann 1994: 281) auch noch, und am besten privat, ein Studium der Neuen Technologien durchführen zu sollen; nicht illusionistisch anmuten darf. Selbst die Fachleiter sind häufig überfordert, um die Lehramtsanwärter in die Technik und Didaktik der neuen Medien einzuführen. Hinzu kommt noch, so Husmann (1994: 281), daß die Lehrer sich konfrontiert sehen „mit abnehmender Lernfähigkeit und sinkender Lernbereitschaft, mit einer wachsenden Zahl verhaltensauffälliger Schüler bei gleichzeitigem Fehlen von Ansprechpartnern in der Familie, die als ein die Gesellschaft mittragendes Strukturelement zunehmend in Auflösung begriffen ist." Auf Dauer dürfte der Wunsch allein das Desiderat des Ministeriums nicht einlösen, zumal wenn wir den Eindruck haben, daß eine innovative Pädagogik des offenen Unterrichtens unter dem Rotstift des Finanzministeriums nicht keimen kann. Die didaktische und methodische Befreiung des Lehrers aus der monokausalen Linearität der Lehrwerke ist darüber hinaus mit sehr viel mehr Vorbereitungszeit verbunden. Ohne in eine Publikumsbeschimpfung a la Handke verfallen zu wollen, stimmen wir W ernsing in seinem Urteil vollends zu, daß sich „unter solchen Auspizien[...] die diversen politischen Maßnahmen zur Verlängerung der Lehrerarbeitszeit als ausgesprochen kontraproduktiv" erweisen müssen (Wernsing 1999: 333). Es möchte kein Hund so länger leben (Faust, V. 376), drum haben wir uns dem Internet ergeben! 2. Methodenreflexion - Lernen durch Lehren in heterarchischen Strukturen Wir postulieren, daß auch in LFB die Öffnung der Veranstaltungsformen im Sinne von multiplen Lernarrangements, ein pragmadidaktischer Methodenpluralismus und die Natur der Interaktionen für den Lehr- und Lernerfolg entscheidend sind. Geschlossene Methoden, die auf der Mikro-, Meso- und Makroebene (Reinfried 1999: 330) sowohl die konkreten Unterrichtsverfahren und auch Lehr- und Lerntechniken, Interaktionsmuster und Übungsformen, als auch die Unterrichtsgliederung in Lernziele, Lehr- und Lernkonzepte sowie den theoretischen didaktischen Überbau genau festlegen, berücksichtigen nicht die verschiedenen Lernfähigkeiten, -modalitäten und -motivationen einer in LFB im allgemeinen ebenfalls heterogenen Kollegengruppe. Zum Interneteinsatz im Spiegelbild der neuen Richtlinien Französisch für die Sek. II vgl. Overmann (1999a: 209f). Zur Einbringung aktueller fremdsprachendidaktischer Paradigmen in den neuen Richtlinien vgl. auch Pütz (1999). ]F[,lll, 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 207 In LFB kann idealiter das von dem Eichstätter Französisch-Didaktiker Jean-Paul Martin seit den achtziger Jahren zunächst für den Unterricht im Rahmen der Aktionsforschung entwickelte LdL-Projekt (Lernen durch Lehren) integriert werden, das mittlerweile als Fortbildungs- und Unterrichtsforschungsstruktur mit Erfahrungsberichten und Anleitungen in einem breiten Kontaktnetz mit über 500 Teilnehmern interaktiv zur Verfügung steht. 4 Martin geht von der These aus, daß die Schüler/ Lerner im Lernprozeß einzeln oder in Gruppen bei entsprechender durch den Lehrer betreuter konzeptioneller Vorbereitung phasenweise den Unterricht selbständig leiten und Funktionen des Lehrers übernehmen können. Die Arbeitsaufträge zur Vorbereitung von Übungen, zur Erstellung und Aufbereitung von Materialien oder zur Einführung von neuer Lexik und Grammatik werden vom Lehrer unter zeitlichen Vorgaben an die Schüler verteilt, mit ihnen besprochen und die schriftlichen Vorlagen vor dem Unterrichtseinsatz in einem Gespräch verifiziert und korrigiert. Durch diese Integration des Schülers/ Lerners in den Wissenskonstruktionsprozeß entsteht ein schülerzentrierter Unterricht oder teilnehmerzentriertes Fortbildungsseminar, in dem der Lerner einen Aktionsanteil von bis zu 80% selbsttätig steuert. Von Vorteil ist insbesondere auch der Perspektivenwechsel, der in schwierigen Stoffsequenzen vom Lerner aus erkundet und hinterfragt wird und prinzipiell zu einer Intensivierung und Multiplikation der Betrachtungsweise führt. Darüber hinaus sinkt die Hemmschwelle, um Unverständlichkeiten zu artikulieren und kooperatives soziales Lernen wird gefördert. In LFB tritt der interkollegiale Austausch in Form von kollegialen Selbstlern- und Unterstützungsgruppen in den Vordergrund und Autonomie und Interaktivität bei der Wissenskonstruktion werden gefördert. Der Lerner/ Lehrer tritt wahlweise als Fortzubildender oder Fortbilder auf, und der Seminarleiter erhält Zeit und Gelegenheit, durch Beobachtungen und konkrete Gespräche Probleme zu erkennen und individuell darauf zu reagieren. Da es sich bei LFB um die professionalisierte Klientel unserer Kollegen handelt, dürfte die Delegation von phasenweisen Lehrfunktionen im allgemeinen kein Problem darstellen, wenn wir psychologisch untereinander auch anders reagieren mögen als in der Klasse, denn Der kleine Gott der Welt bleibt stets vom gleichen Schlagl Und ist so wunderlich als wie am ersten Tag./ Ein wenig besser würd er leben,/ Hättst du ihm nicht den Schein des Himmelslichts gegeben; er nennt's Vernunft und braucht's allein, Nur tierischer als jedes Tier zu sein (Mephisto, V. 281 ff). Es soll sich weniger darum handeln, daß die einzelnen Kollegen ihre Kompetenzen darstellen, um damit zu brillieren, als vielmehr anderen da zu helfen, wo die eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten sinnvoll eingesetzt werden können, um wiederum selber Hilfe in den Teilgebieten in Anspruch zu nehmen, in denen wir Wissen erwerben möchten. "Unser Wissen", so Heinz Foerster (1999: 62), "das wir von der Welt besitzen, erscheint mir als die Spitze eines Eisberges. Es ist wie das winzige Stückchen Eis, das aus dem Wasser ragt, aber unser Unwissen reicht hinunter bis in die tiefsten Tiefen des 4 Zum Thema Lernen durch Lehren vgl. insbesondere die vorläufige Bilanz von Martin (1996), des weiteren Bönsch (1998) sowie die hervorragende Diplom-Arbeit von Wittwer (1995). FlLl! lL 31 (2002) 208 Manfred Overmnann Ozeans." Unter dem Postulat der konstruktivistischen Wahrheitsnegation und skeptizistischen Grundhaltung erweist sich die Darstellung des Unwissens - Und sehe, daß wir nichts wissen können! (Faust, V. 364) als beste Voraussetzung für eine relative Wissenskonstruktion und den daraus resultierenden ethischen Imperativ der Toleranz. Wir lernen um so mehr, je weniger wir wissen. Wissen und Unwissen stehen in einem dialektischen Verhältnis und expandieren proportional zueinander, weil mit dem Wissen auch das Wissen um das Nicht-Wissen wächst. Je mehr wir also wissen, was wir nicht wissen, desto mehr können wir lernen. Das potentielle Eingeständnis des Unwissens Es irrt der Mensch, solang er strebt (Der Herr, V. 317), verbunden mit einem Faustischen Forscherdrang oder einer Neugierologie (Foerster 1999: 43), ist somit die beste Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme an einer Fortbildungsmaßnahme, in der hierarchische Strukturen der Wissensvermittlung aufgelöst werden. Wie Heinz von Foerster, einer der Väter des Konstruktivismus, obwohl er diesen Begriff als Etikette für seine Denkungsart ablehnt, in seinem Buch Wahrheit ist die Eifindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker (1999) in dem Kapitel über das Management ausführt, sind hierarchische Kommandostrukturen, die von der aristotelischen Vorstellung eines Summum bonum ausgehen, ineffizient, weil „die Kommunikation nur in eine Richtung abläuft und Fehler, die an der Basis erkannt werden, nicht das Verhalten der Oberen verändern" (Foerster 1999: 83 ff), weil die Basis gar nicht konsultiert wird. Deren Feedback ist aber geradezu entscheidend, wenn wir auch in pädagogischen Kontexten postulieren, das jeder Lerner/ Arbeiter in seiner Welterfindung ein Spezialist ist. Wer weiß besser als der Schüler im Unterricht oder der Kollege in einer Fortbildung, der Mitarbeiter in einem Betrieb oder der Mann an der Drehbank, welches die Interessen und Probleme bei der Bewältigung eines Arbeitsauftrages sind. Aus dieser Sicht entsteht nicht nur eine psychologische Befreiung des Untertans, sondern eine positive Organisationsstruktur als Selbstorganisation von unten, die Foerster mit dem Begriff der Heterarchie umschreibt (1999: 89). Jeder ist für seinen Ausschnitt von Welt verantwortlich, und die heterarchischen Inseln der Teams und Gruppen schließen sich in einem kommunikativen Modus zu einem harmonisch-kooperierenden Netzwerk zusammen. „Ähnlich wie in der Wirtschaft vollzieht sich auch im System Schule ein Wandel von bürokratischen Organisationsformen zu organischen, also von positionaler Autorität[...] zu funktionaler Autorität, flacheren Organisationsstrukturen, Flexibilisierung und Anpassungsfähigkeit" (Weskamp 1999: 157). Durch die Dekonstruktion der autoritären Hierarchien gelangen wir zu einer nichtstatischen, dynamischen, ganzheitlichen Betrachtungsweise der Organisation von Lernprozessen, in denen der Leiter als primus inter pares, d.h. als Koordinator, Moderator, Mediator, Manager oder Coach die Organisation der Selbstorganisation betreut. Er trägt Sorge dafür, daß die einzelnen Lerner und Gruppen sich organisieren, miteinander kommunizieren, daß jede Stimme gehört wird und in einem regen Austausch zur permanenten Veränderung der Standpunkte führt. Ziel einer Fortbildung ist nicht die Homogenisierung, sondern die jeweils individuelle und multidimensionale Verstärkung der Komplexität auf Mikro-, Meso- und Makroebene. "Der Teufel", so Foerster, "ist für mich lFLllllL 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 209 nicht der große Verwirrer, sondern der große Vereinheitlicher. Er versucht die verschiedenen Ansichten zu homogenisieren, bis alle dasselbe denken, glauben und tun [...]. Der Verwirrer erweitert hingegen das Blickfeld, er eröffnet neue Möglichkeiten und Macht die Fülle sichtbar" (1999: 35). Lehrerfortbildungen verstehen wir als offenes, nicht-lineares Projektmanagement 5 in dezentralen Entscheidungseinheiten, wobei das projectum ein Vorhaben bezeichnet, an dessen Verwirklichung eine Gruppe gemeinsam zu arbeiten intendiert. Der Grund der Zusammenkunft besteht in dem Interesse, etwas Neues als motivierende Herausforderung erleben und in kooperativer Interaktion proaktiv gestalten zu wollen. Ebenso wenig wie die Schüler wollen die Kollegen mit fertigen Menüs abgefüttert und endgültigen Wahrheiten indoktriniert werden. Die LFB bietet vielmehr eine Chance der interkollegialen Entwicklung und Erprobung innovativer Ideen, der Problematisierung von Arbeitshypothesen sowie dem Entwurf individueller Lösungsstrategien. Projektarbeit bedeutet Entwicklungsarbeit und Entwicklung inhäriert Lernen. Die Selbstorganisation und Selbstkontrolle der Fortbildung trägt durch kreatives Schaffen, Herstellen und gemeinsames Gestalten nicht nur zur Konstruktion des Selbst als reflexives Projekt (Weskamp 1999: 157) der persönlichen Sinnfindung bei, sondern führt durch Empathie und positive Emotionalisierung in der Interaktion auch zur Lust am selbstgeschaffenen Produkt im Lernprozeß. Darüber hinaus wird das Bedürfnis geweckt, die neuen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Schule ausprobieren zu wollen, so daß die Zirkularität des Lernens garantiert wird, weil der Endpunkt der Lernschleife wieder zum neuen Ausgangspunkt des Lehrens/ Lernens wird. 3. Autonomes Lernen in der Lernwerkstatt nach eigenem Arbeitsplan als prozedurales Lernen an Stationen im Büffet-Modell Van der Lehre zum Lernenden (Foerster 1999: 70). Unser heterarchisches Konzept der Lehrerfortbildung steht unter dem Primat der Individualisierung des Lernens in autonomen Lernsituationen, die in ihrer Multidimensionalität, Heterogenität und Eindrucksvielfalt vernetzt sind und entsprechend den Prinzipien der konstruktivistischen Lerntheorie einen interaktiven und generativ-zirkulären Lernprozeß initiieren. Der Lerner wird bei der explorativen Erkundung der multiplen Lernsituationen entsprechend seinen individuellen Vorkenntnissen und Wünschen zum Prometheus seiner eigenen Wissenskonstruktion. Die Fortbildung beginnt mit der schrittweisen Ankunft der Teilnehmer und ihrem Bummel durch eine offene Lernwerkstatt 6, in der sich multiple Anreizstrukturen zur Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand befinden. Das Beschnuppern und die Zur Projektarbeit vgl. den exemplarischen Aufsatz von Anne Sliwka (1999) in der Startausgabe der neuen bildungsreformatorischen Zeitschrift Lernwelten. 6 Vgl. hierzu die von Weskamp (1999: 158 und 160 f) verwendete Metapher und konstruktivistische Begründung des Klassenzimmers als Legohaus. IFLd 31 (2002) 210 Manfred Overmnann multisensorische ganzheitliche Wahrnehmung der Materialien sowie die ersten Gespräche mit Kollegen und Kolleginnen dürften eine variable Inkubationszeit in Anspruch nehmen, und das Seminar hat begonnen, noch bevor man es bemerkt hat. Die Teilnehmer stellen einen Bezug zu ihren Erfahrungen, Kenntnissen, Fertigkeiten und Wünschen her, und es entsteht ein intrinsischer Handlungsbedarf, der auf natürliche Weise zum Kontakt mit den anderen Teilnehmern führt und zum interkollegialen Lernaustausch durch legitime Fragen. Während wir nach Foerster die meiste Zeit im Unterricht darauf verwenden, illegitime Fragen zu stellen, d.h. Fragen, auf die es nur eine Antwort gibt, die der Lehrer bereits kennt, muß die Antwort auf legitime Fragen erst noch erarbeitet werden (1999: 73) und bezeichnet die Neugierde am Lerngegenstand, der zu erforschen ist. Sinnvolle Antworten können wir nur auf Fragen geben, die wir selber stellen und mit Einsicht beantworten, da nur der Fragende selber lernt. Wo keine Fragen gestellt werden, können Antworten hingegen nicht verstanden werden. Der Computerraum wird für die Fortbildung in eine Lernstationswerkstatt zur materialgeleiteten Freiarbeit umgewandelt. Der Grundgedanke des Stationenlernens stammt aus der Grundschule und wurde als flexibles methodisches Instrument zum Zwecke des individualisierten Lernens unterschiedlich begabter Schüler entwickelt. Mittlerweile wird diese handlungsorientierte Methode auch in der Mittelstufe (Bauer 1997) und gymnasialen Oberstufe erfolgreich eingesetzt, und zwar nicht nur zu binnendifferenzierten Übungsformen, sondern auch zur problem- und aufgabenorientierten Erarbeitung neuer Themen. Durch die aktive Auseinandersetzung der Lerner mit dem Themenmaterial wird das traditionelle lehrergelenkte fragend-entwickelnde Unterrichtsverfahren umgekehrt, so daß in einem Perspektivenwechsel der Lerner zum Subjekt des Handelns wird. Besonders geeignet für das Lernen an Stationen sind auch komplexe Lerngegenstände. Die Thematisierung des Internetunterrichts haben wir für die LFB in Einzelthemen aufgeteilt, die unterschiedlichen Fähigkeiten und Kenntnissen entsprechen. Die unterschiedlichen Baustoffe ermöglichen es den Teilnehmern, jeweils ihr eigenes Haus zu entwerfen, wobei nicht die Größe der Konstruktion, sondern die Solidität der Bauweise in den Vordergrund rückt. Da die Materialien in Form eines Büffets angeboten werden, besteht ein Überangebot an Lehrnahrung. Je nach Appetit stellen die Lerner eigenverantwortlich ihr Menü zusammen, treffen Entscheidungen hinsichtlich ihres Lernweges, selektieren die Informationen nach Inhalt, Bedeutung und Nutzen, bewerten nach Relevanz, Gültigkeit und Brauchbarkeit und gestalten die Vernetzung ihres lernorganisatorischen Rahmens in wechselweiser unterstützender Kooperation mit ihren Kollegen im Helfersystem, wobei die handlungsorientierte Interaktion in der Gruppe auch die sozialpsychologische Dimension des Lernens fördert. Die Interaktivität in der Gruppe besteht darin, daß Lernprobleme gemeinsam explorativ erkannt oder erfahren werden und man in einer realen Kommunikationssituation problemorientiert versucht, nach Lösungsstrategien zu suchen. Die Arbeitszeit, die Reihenfolge und Anzahl der zu durchlaufenden Stationen sowie der Wechsel von Selbstlern- und Soziallernphasen und die Intensität der Erarbeitung unterstehen der lFJLd 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 211 Wahlfreiheit der Partizipanten als Wissensmanager. Auf diese Art und Weise werden Selbstvertrauen, eigenes Urteilsvermögen, Identitätsfindung, soziale Erfahrung und Verantwortung sowie problemlösendes Verhalten gefördert. 4. Materialpräsentation und Lernstationen Es gibt nichts Gutes, außer man tut es (Erich Kästner) Multiple hypertextartige Internetstationen: Vorstellung der Internetstätten Les bonnes adressesfrancophones sur le Net 1-5 mit Hilfe eines Beamers. Nach einer offenen Phase des Kennenlernens von Materialien, Kollegen und Kolleginnen stellt der Seminarleiter die Hypertextinternetseiten als Experimentierfeld praktischen Handelns für die Fortbildung vor (-t Anhang 1, S. 215 f) 1: Les principaux moteurs de recherche 2: Les serveurs culturels et les pages pratiques 3: Les sites didactiques de frarn; ais langue etrangere 4: Cours a exploiter en classe 5: Publications Die Inhalte aller Internetstätten sind durch zusammenfassende Kommentare oder überblickhafte Inhaltsverzeichnisse erläutert und mit einem direkten Link als Zugang ins Netz versehen. Arbeitsblätter und Anweisungen liegen für das Experimentieren mit den Suchmaschinen sowie den kulturellen, praktischen und didaktischen Internetstätten aus (-t Anhang 2, S. 217f). Fertige Internetunterrichtsmodule können ebenfalls ausprobiert werden; die Aufsätze können bei vorhandenem Interesse als didaktische Zusatzinformationen auch in Printversion gelesen werden. Station I: Die im Netz vorgestellten Internetseiten sind mit ihren Kommentaren auch vollständig in gedruckter Fassung in mehreren Ordnern und Heftern einsehbar. Wer lieber blättert als „klickt", kann sich den Inhalt zunächst in aller Ruhe im gewohnten schriftlichen Medium vor Augen führen. -An dieser Station befinden sich auch die Internetarbeitsblätter (----> Anhang 2, S. 217). Die Materialien können wahl- und wechselweise in Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit an Hand von Hypothesen, Behauptungen oder Fragen bearbeitet werden. Die potentiellen Antworten werden durch die Versuche im Netz oder die Kollegen in den Lernstationen verifiziert oder falsifiziert. Nicht-Verstandenes wird zum Anlaß für Auseinandersetzung und Nachfrage. Station II: Multimediale Lernprogramme von Klett und Cornelsen zum Ausprobieren mit authentischen Bild- und Tonelementen sowie motivierenden interaktiven Animationen zum Hören, Lesen und Sprechen. Die Prograrmue sind äußerst komplex: (W) Wortschatzarbeit, (A) Aussprache, (H) Hörverstehen, (G) Grammatik, (R) Redeintention, (T) Textarbeit, (Ü) Übersetzung, (S) Syntax und (Z) Zuordnungsübung. Dem Petit Prince begegnen wir in einem dreidimensionalen Universum und aus lustigen Bildergeschichten entstehen interaktive Dialoge, in denen die eigene Stimme in den Originaldialog eingebunden wird. Eine ausgereifte Sprachanalysefunktion vergleicht und bewertet die Aussprache des Lernenden mit der akzentfreien Aussprache eines Muttersprachlers. lFLlllllL 31 (2002) 212 Manfred Ovennnann Zwei Aufsätze zur Beschreibung von Lernsoftware unter der Angabe methodisch-didaktischer Kriterien für ihren Einsatz im Fremdsprachenunterricht (Overmann 1999b/ c) sowie Inhaltsangaben, Gebrauchsanweisungen und ausgedruckte Beispiele befinden sich in ausliegenden Materialmappen an der Lernstation. Anfänger treffen sich hier mit fortgeschritteneren Lernern, um die Materialien auszuprobieren. Station III: Hypertexteinführung und praxisorientierte Basisqualifikation für Anfänger im Netz, "Mausphobien", technisches Operieren, Arbeitsmaterialien und Hilfe werden zur Verfügung gestellt. Station IV: Aufsatzsammlungen zur Thematik sowie didaktisierte Internetunterrichtsmodule zum Erproben. Station V: Hilfe! - Kommunikationstisch, Assistenzsystem zu den Arbeitsblättern: Hier können Fragen gestellt und Antworten diskutiert werden. Schriftliche Hilfe kann auf einem Anfrageblatt mit Namen angefordert werden; die Kollegen werden sich melden! Station VI: Sicherung der Lernergebnisse, Evaluation, Probleme, Kritik und Perspektiven im Gesprächskreis. Auslage und Diskussion der zweiunddreißig guten Gründe für den Interneteinsatz im Französischunterricht (Overmann 1999a: 208 f). Station VII: Produktorientierte Vorschläge und Initiativen zur Ausarbeitung einer Internetunterrichtseinheit; Initiation von prozeßorientierten Arbeitsgemeinschaften als kooperativ organisierte interkollegiale Vernetzung in Folge von LFB. 5. Prinzipien des Unwissens Was wir nicht wissen. Die Fortbildung könnte nach der Vorstellung der Materialien damit beginnen, daß die Teilnehmer in Form von brainstorming schriftlich auf Zetteln formulieren, was sie zum Thema alles nicht wissen. "Brillieren" können hier diejenigen Teilnehmer,. die paradoxerweise ein breites Unwissen akkumuliert haben. Und genau dieses ist zunächst der Gegenstand der Betrachtung: die Bewußtmachung dessen, was man nicht weiß, wobei auch das Unwissen eine Art Wissen vorauszusetzen scheint, nämlich dasjenige Wissen, das die Erkenntnis des Unwissens bedingt. Nicht zu wissen, wie ein Computer funktioniert, setzt das Wissen voraus, daß es Computer gibt. Die Grenzen zwischen Unwissen und Wissen werden fließend, wobei die Thematisierung des Unwissens die Hemmschwellen der Teilnehmer in ihrer Dialektik umkehren soll und das Unwissen zur Quelle der Erkenntnis wird. Kompromittiert wäre bestenfalls derjenige, der kein Unwissen vorzutragen hätte etwa ein schlechter Seminarleiter ohne Unwissen! Jeder Teilnehmer, der möchte, trägt seine Ergebnisse unaufgefordert im Plenum vor, so daß die unterschiedlichen Vorkenntnisse transparent gemacht werden und die Kollegen in der Folge untereinander eine bessere Orientierung zum Informationsaustausch im Assistenzsystem finden können Was wir wissen möchten. Nachdem das Unwissen im Plenum gewachsen ist, mögen die Teilnehmer sich bewußt vor Augen führen, an welchem Teil des erkannten Unwissens sie arbeiten möchten, welche Wünsche und Erwartungen sie haben, mit welchen lFb! lL 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehreifortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 213 Problemen sie sich fragend auseinandersetzen wollen. Für den Lerner ist es wesentlich festzustellen, was er lernen möchte, da er unmöglicherweise sein ganzes Unwissen in Wissen verwandeln kann, zumal Wissen immer nur Hypothese ist, die falsifiziert aber niemals im Sinne von sicherer Erkenntnis verifiziert werden kann. Das Unwissen sowie das Wissen als Vermutung bleibt ein integrativer Bestandteil eines jeden Lernprozesses, und es ist für die Persönlichkeitsstruktur wichtig, sich dazu zu bekennen. So muß der Lehrer vor den Schülern immer wieder seine Unkenntnis bzw. seine Fehler eingestehen und sein Wissen als vermeintliches Wissen der kritischen Überprüfung zur Disposition stellen. Durch Fehler wachsen nicht nur die Erkenntnis, sondern auch das Ansehen, und Wissensdünkel und Anmaßungen von Autorität werden vermieden. -Auf Zetteln werden persönliche Lernziele formuliert, die im Plenum vorgelesen und bei Station V mit Namen oder Pseudonym deponiert werden. Einrichtung eines Helfersystems. Was wir zu wissen glauben. Die Teilnehmer formulieren Kenntnisse, Fertigkeiten, Erfahrungen, die sie bereit wären, einem anderen Kollegen als hypothetisches Wissen zu vermitteln. - Im Verlaufe der LFB können sich die Kollegen mit ähnlichen Interessengebieten, Erwartungen und Erfahrungen auf der Grundlage der Informationszettel zu komplementären Lern- und Lehrteams zusammenfinden. Man kann namentlich einen Spezialisten aufsuchen oder Kollegen zum gemeinsamen Experimentieren ansprechen. 6. Schlußfolgerung Die Erkenntnisse der Kognitionspsychologie sowie die Methodenfrage und das didaktische Relevanzsystem gelten für die Lehrer als Lerner in demselben Maße wie für ihre Schüler. Lehrerfortbildungen sind im Rahmen der Professionalisierung eines reflektivevaluativen Selbstkonzeptes als fortwährende, spiralförmige Lern- und Arbeitsprozesse zu verstehen, in denen multidimensionale Ausgangsqualifikationen erprobt, hinterfragt, evaluiert und innovativ modifiziert werden. Sie dienen nicht vorrangig der Addition von Wissen, sondern dem interkollegialen Austausch von Erfahrungen, Einstellungen und Dilemmata. Die Teilnehmerorientierung, d.h. die Ausrichtung an den Bedürfnissen und Erwartungen der Lerner auf dem Hintergrund ihrer beruflichen Biographie ist daher ein grundlegendes Prinzip der LFB. Der Lehrer als Lerner ist genauso wenig wie seine Schüler ein Ausführender präskriptiver Grundsätze, sondern ein reflektierend selbständig Handelnder. Daher sollten LFB nicht mehr als teacher training konzipiert werden, das durch den Transfer von Fertigkeiten und Wissen zur Automatisierung von Lehrerverhaltensweisen führte, sondern als reflektive Lehrerbildung (reflective model) (Duxa 1999: 8 t). Durch die kritische Analyse und Evaluation der eigenen Unterrichtspraxis ihres erfahrungsgebundenen Wissens reflektieren die Lehrenden in interkollegialem Austausch ihre Probleme und suchen nach eigenen Lösungsstrategien, die nicht das Resultat, sondern den subjektiven Prozeß in den Vordergrund stellen. Die LFB erfährt dadurch eine Umkehr von behavioristisch-quantitativ orientierten Lernzielvorstellungen zu einem Prozess-Produkt-Lernen und kollaborativ-explorativem Handeln in einer situations- und lFLlllL 31 (2002) 214 Manfred Overmnann personenspezifischen Faktorenkomplexion. Es findet keine passiv-reaktive top down Transmission von oben oder außen statt, sondern eine durch reziprokes voneinander Lernen ausgelöste Innenansicht des Lernprozesses auf der Grundlage von Freiwilligkeit, Transparenz, Vertrauen und Partnerschaftlichkeit in einer möglichst harmonisch sozialaffektiven Atomsphäre. Literatur BöNSCH, Manfred (1998): "Lernen durch Lehren. Eine Variante handlungsorientierten Unterrichts." In: Fremdsprachenunterricht 2, 81-85. CHRIST, Herbert (1994): "Lehrerfortbildung als dritte Phase der Lehrerbildung." In: französisch heute 25.3, 276-280. DUXA, Susanne (1999): "Fortbildung von Fremdsprachenlehrenden im Weiterbildungsbereich: konzeptuelle und forschungsmethodische Fragen zur Ermittlung von Wirkungsfaktoren." In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10.1, 1-27. FOERSTER, Heinz von (31999): Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker: Heidelberg: Carl-Auer Systeme Verlag. HERMES, Liese! (Hrsg.) 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Anhang 1: Überblick über die Internetseiten zur Fortbildung Les bonnes adresses francophones sur Je Net (1): Les principaux moteurs de recherche http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ bafl/ Les bonnes adresses francophones sur Je Net (II): Les serveurs culturels et ! es pages pratiques: http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf2/ • Les serveurs web culturels • Les serveurs web administratifs et politiques • Les pages pratiques • Apprendre Je fran9ais • Commander des livres fran9ais • Dictionnaires utiles • Bibliotheques virtuelles • L'hyperlitterature sur Je Web Les bonnes adresses francophones sur Je Net (III): Les sites didactiques de fran9ais langue etrangere http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf3/ • Internet - Formation a l' utilisation de ressources multimedias • Grammaire • Civilisation fran9aise JF[,1JIL 31 (2002) 216 Manfred Overmnann • Quiz • Repertoire de poesie et de litterature • Sites de lecture • Chansons • Auteurs didactises • Bandes Dessinees • Les medias • Echanges, correspondants, mel, forum de discussion • Sites pedagogiques generaux Les bonnes adresses francophones sur le Net (IV): Cours a exploiter en classe http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf4/ • Un ordinateur: introduction du vocabulaire et composition d'un petit texte sur son utilisation. Niveau: 2eme annee • Cours de civilisation sur la geographie de la France: 3eme/ 5eme annee • Cours de civilisation sur le bulletin meteo: 2eme/ 4eme annee • La promenade du virtuo-touriste a travers le Paris virtuel d'Internet. Niveau: 2eme a 6eme annee de frans; ais • Travailler a partir d'nne sequence video ou d'un film - Claude Chabrol: Au creur du mensonge - Niveau: Conversation • Le phenomene rap (I) • Le phenomene rap (II) • Le phenomene ra'i • Balade virtuelle a travers la Provence - Niveau: 3eme a 6eme annee • Voyage en francophonie (version eleve) • Voyage en francophonie (version professeur) • Modules elabores par les etudiants de la faculte de Ludwigsburg Les bonnes adresses francophones sur le Net (V): Publications http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf5/ • L'emergence de l'Internet a l'ecole: le plan d'action gouvernemental • Plädoyer für den Interneteinsatz in einem autonomeren Französischunterricht. Lost in Cyberspace oder Gelehrsamkeit per Mausklick? • Per Tastendruck zum Lernerfolg? - Beschreibung von Lernsoftware und methodisch-didaktische Kriterien für ihren Einsatz im Fremdsprachenunterricht • Non scholae sed vitae discimus - Lernsoftware Französisch: Inhaltliche Darstellung und Produktliste • Konstruktivistische Prinzipien der Lerntheorie und ihre didaktischen Implikationen • Der Internetfremdsprachenunterricht als Paradigma einer konstruktivistischen Didaktik • Fremdheitserziehung und Medienpädagogik: Apprendre et enseigner avec TV5 • Multimedia interactif et apprentissage multimodal • La chanson frans; aise : Paroles de clips lFLlllL 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... Anhang 2: Arbeitsblätter A) Les bonnes adresses francophones sur le Net (I) .L. Les principaux moteurs de recherche: http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ bafl/ 217 I. Entrez un mot-cle dans Je cadre prevu et lancez une recherche avec un moteur de recherche de votre choix. Voila quelques exemples: a) Provence b) Maghreb c) Nancy d) bilinguisme II. Essayez de trouver a) des renseignements sur Charles Baudelaire en utlisant Je moteur de recherche „Nomade" ainsi que des extraits des Fleurs du Mal et Le proces des Fleurs du Mal de Baudelaire avec Yahoo. Notez ! 'URL. b) Le Club de Boomerang de Montreal - Notez quelques particularites. c) Le „Museum für Gegenwartskunst in Basel" et indiquez quelles expositions y ont lieu actuellement Amusez-vous a consulter quelques moteurs de recherche et tirez-en une conclusion. Quelles sont vos observations? B) Les bonnes adresses francophones sur Je Net (II) b Les serveurs culturels: http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf2/ Naviguez dans differents sites culturels et presentez-en un. Puis repondez aux questions suivantes: 1. Quel temps fera-t-il demain a Marseille? 2. Indiquez une exposition temporaire au Louvre ainsi que les tarifs des billets et les heures d'ouverture du musee. 3. Quand est-ce qu'il y a des departs de train de Paris pour Cologne? 4. Proposez un sejour linguistique en France en precisant ! es conditions: Ja ville, la duree des cours, ! es prix, l'hebergement etc ... 5. Trouvez les codes postaux des villes suivantes a) Rennes, Monterfil, Avignon... 6. Trouvez Je numero de telephone d'un/ une ami(e) que votre voisin/ voisine vous indiquera dans les Pages Blanches de l' annuaire electronique; puis Je numero, Je nom de la rue et Je prenom de Madame Le Lostec, a Monterfil en Bretagne (35) ainsi que Je numero de telephone, Je nom de Ja rue et Je code postal de Monsieur Pascal Deloche a Ludres. 7. Essayez de trouver un hötel a Paris qui ne soit pas trop eher. Marquez Je nom de l'hötel, l'adresse ainsi que les prix. 8. Allez a la FNAC et renseignez-vous sur ! es livres de Marie Darrieussecq. Notez les titres, les prix, ! es editions ... 9. Trouvez ! es auteurs des titres suivants: Deux et deux font trois, ll etait un piano noir... memoires interrompus, L'Alchimiste et de La Maladie de Sachs 10. Consultez un dictionnaire et definissez ! es termes suivants: a) thurifäraire b) fauve c) opportunisme 11. Cherchez des CD de a) Gil Caplan b) Henri Salvador, Blouse du dentiste, compositeur Boris Vian c) Louis Chedid. Notez Je 9eme titre du CD de Chedid „Ainsi soit-il", le prix et Ja refärence. lFILwL 31 (2002) 218 Manfred Overmnann 12. Cherchez les paroles de Ja chanson de Boris Vian, Le deserteur et de Patricia Kaas Je voudrais la connaftre 13. Faites traduire Ja phrase suivante par un service de traduction automatique de textes en anglais et en frarn; : ais: Nach der Schule gingen die Kinder nach Hause. Experimentez avec d'autres phrases. C) Les bonnes adresses francophones sur le Net (III) .1. Les sites didactigues de francais langue etrangere: http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf3/ 1. Naviguez dans un site de votre choix et presentez vos observations. 2. Des activites pedagogiques sur la civilisationfram; aise font partie de modules multimedia WWW. Servez-vous des differents dossiers qui sont mis a votre disposition et jugez de leur utilite pedagogique pour ! es cours de frans; ais. 3. Faites un voyage virtuel a partir d'une carte geographique interactive de la France 4. Visitez les monuments de Paris et les dossiers sur la France 5. Faites un exercice grammatical dans le site de Ja „Grammaire interactive" Emploi des pronoms II ou dans le site „Friedman's Little Interactive Quizzes" Les expressions de quantite; ensuite testez vos connaissances au „CIEL-Centre International d'Etude des Langues" en faisant l'exercice du niveau "intermediare". 6. Maintenant lancez-vous dans l'exploitation des autres sites de grammaire et presentez un exercice que vous souhaiteriez faire en classe. Discutez ! es avantages et ! es inconvenients. 7. Pour vous detendre vous allez faire le quiz „La France en Chiffres", puis experimentez avec Quizzweb des dizaines de quiz sur la civilisationfrant; aise et l'Europe ou naviguez du cöte des Guignols. 8. Un peu de poesie: Lancez-vous a Ja recherche d'un poeme que vous voudriez faire decouvrir a votre collegue et recitez-le a haute voix. 9. Essayez de trouver des textes de Flaubert ainsi que des renseignements sur l' auteur que vous pourriez utiliser en classe de frans; ais. 10. Amusez-vous a envoyer une poesie electronique que vous composerez vous-meme a un de vos ami(e)s dont vous connaissez Je mel. 11. Decouvrez dans la „Boite il outils" Je site de Ja Lecture interactive d'un petit texte avec des exercices de comprehension et d'expression. Verifiez et discutez l'utilite pedagogique de ce site. 12. Exploitez Ja Lecture interactive d'unjournal et discutez ! es possibilites d'exploitation pedagogique en classe. 13. Recherchez ! es joumaux suivants: 1. Ouest-France, 2. Le Midi Libre, 3.L'Humanite, 4. Liberation et notez quelques „grands titres". Est-ce qu'il y a des trouvailles que vous voudriez faire decouvrir aux autres collegues? 14. Allez voir „Le Petit Prince" de Saint-Exupery et racontez-nous votre histoire! 15. Visitez Je Site Asterix non officiel et citez un extrait qui pourrait nous faire rire! lFLlllL 31 (2002)
