eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 31/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2002
311 Gnutzmann Küster Schramm

Kollokationen und expressions figées

121
2002
Dieter Seelbach
flul3110219
1..-, _____ N_ic_h_t_-t_h_e_m_a_t_i_s_c_h_e_r_T_e_il _____ __.l Dieter Seelbach * Kollokationen und expressions figees Abstract. This article gives an overview on recent research conceming the topics 'collocations' and 'expressions figees'. lt considers mainly the results found within two frameworks: the meaning-textmodel of ! GOR MEL'CUK and the lexicon grammar of MAURICE GROSS and GASTON GROSS, which is based on ZELLIG S. HARRIS' Operator Grammar. lt also briefly introduces both approaches to the reader and compares their findings. The author' s main contribution consists in a systematic comparison between the values of lexical functions for some corresponding French and German keywords and in detailed French-German contrastive lexicon-grammatical descriptions leading to prototypical lexical entries for bilingual dictionaries. Attention is also drawn on a 'new' type of collocation that is to be studied and lexicalised more exhaustively: operators, especially verbs, with their proper adverbs. The proposed entries can be used for both foreign language teaching/ leaming and automatic language processing, especially for computer-aided translation. 1. Einleitung Die moderne Kollokationsforschung ging von PORZIG und FIRTH aus. E. COSERIU hat einige der hierher gehörenden Phänomene als syntagmatische lexematische Strukturen oder lexikalische Solidaritäten beschrieben. F. J. HAUSMANN und 1. MEL'CUK haben in entscheidender Weise die Kollokationsforschung in den 80er Jahren geprägt. Seit dieser Zeit wurden die hierher gehörenden Phänomene sowie die expressions figees auch im Rahmen der Lexikongrammatik durch M. GROSS, G. GROSS und andere beschrieben, wobei deren Tragweite im Bereich des Lexikons (und der Texte) zutage trat. Kollokationen wie faire une conference einen Vortrag halten assumer la responsabilite die Verantwortung übernehmen sind strikt zu trennen von freien Kombinationen einerseits und Idiomen andererseits, wie laver la tete a qn jm den Kopf waschen Diese haben bisweilen wie im vorliegenden Fall neben der idiomatischen Lesart, die immer zuerst in den Sinn kommt, eine zweite Interpretation als freie Kombination. Sie können, wie hier, verbaler, aber auch nominaler, adjektivaler oder adverbialer Natur sein Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Dieter SEELBACH, Univ.-Prof., Institut für Allgemeine und Vergleichende Sprachwissenschaft, Welderweg 18, 55099 MAINZ. E-Mail: seelbach@uni-mainz.de Arbeitsbereiche: Computerlinguistik, Grammatik und Lexikon, Sprachvergleich IFLIIIL 31 (2002) 218 Manfred Overmnann 12. Cherchez les paroles de Ja chanson de Boris Vian, Le deserteur et de Patricia Kaas Je voudrais la connaftre 13. Faites traduire Ja phrase suivante par un service de traduction automatique de textes en anglais et en frarn; : ais: Nach der Schule gingen die Kinder nach Hause. Experimentez avec d'autres phrases. C) Les bonnes adresses francophones sur le Net (III) .1. Les sites didactigues de francais langue etrangere: http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf3/ 1. Naviguez dans un site de votre choix et presentez vos observations. 2. Des activites pedagogiques sur la civilisationfram; aise font partie de modules multimedia WWW. Servez-vous des differents dossiers qui sont mis a votre disposition et jugez de leur utilite pedagogique pour ! es cours de frans; ais. 3. Faites un voyage virtuel a partir d'une carte geographique interactive de la France 4. Visitez les monuments de Paris et les dossiers sur la France 5. Faites un exercice grammatical dans le site de Ja „Grammaire interactive" Emploi des pronoms II ou dans le site „Friedman's Little Interactive Quizzes" Les expressions de quantite; ensuite testez vos connaissances au „CIEL-Centre International d'Etude des Langues" en faisant l'exercice du niveau "intermediare". 6. Maintenant lancez-vous dans l'exploitation des autres sites de grammaire et presentez un exercice que vous souhaiteriez faire en classe. Discutez ! es avantages et ! es inconvenients. 7. Pour vous detendre vous allez faire le quiz „La France en Chiffres", puis experimentez avec Quizzweb des dizaines de quiz sur la civilisationfrant; aise et l'Europe ou naviguez du cöte des Guignols. 8. Un peu de poesie: Lancez-vous a Ja recherche d'un poeme que vous voudriez faire decouvrir a votre collegue et recitez-le a haute voix. 9. Essayez de trouver des textes de Flaubert ainsi que des renseignements sur l' auteur que vous pourriez utiliser en classe de frans; ais. 10. Amusez-vous a envoyer une poesie electronique que vous composerez vous-meme a un de vos ami(e)s dont vous connaissez Je mel. 11. Decouvrez dans la „Boite il outils" Je site de Ja Lecture interactive d'un petit texte avec des exercices de comprehension et d'expression. Verifiez et discutez l'utilite pedagogique de ce site. 12. Exploitez Ja Lecture interactive d'unjournal et discutez ! es possibilites d'exploitation pedagogique en classe. 13. Recherchez ! es joumaux suivants: 1. Ouest-France, 2. Le Midi Libre, 3.L'Humanite, 4. Liberation et notez quelques „grands titres". Est-ce qu'il y a des trouvailles que vous voudriez faire decouvrir aux autres collegues? 14. Allez voir „Le Petit Prince" de Saint-Exupery et racontez-nous votre histoire! 15. Visitez Je Site Asterix non officiel et citez un extrait qui pourrait nous faire rire! lFLlllL 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... Anhang 2: Arbeitsblätter A) Les bonnes adresses francophones sur le Net (I) .L. Les principaux moteurs de recherche: http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ bafl/ 217 I. Entrez un mot-cle dans Je cadre prevu et lancez une recherche avec un moteur de recherche de votre choix. Voila quelques exemples: a) Provence b) Maghreb c) Nancy d) bilinguisme II. Essayez de trouver a) des renseignements sur Charles Baudelaire en utlisant Je moteur de recherche „Nomade" ainsi que des extraits des Fleurs du Mal et Le proces des Fleurs du Mal de Baudelaire avec Yahoo. Notez ! 'URL. b) Le Club de Boomerang de Montreal - Notez quelques particularites. c) Le „Museum für Gegenwartskunst in Basel" et indiquez quelles expositions y ont lieu actuellement Amusez-vous a consulter quelques moteurs de recherche et tirez-en une conclusion. Quelles sont vos observations? B) Les bonnes adresses francophones sur Je Net (II) b Les serveurs culturels: http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf2/ Naviguez dans differents sites culturels et presentez-en un. Puis repondez aux questions suivantes: 1. Quel temps fera-t-il demain a Marseille? 2. Indiquez une exposition temporaire au Louvre ainsi que les tarifs des billets et les heures d'ouverture du musee. 3. Quand est-ce qu'il y a des departs de train de Paris pour Cologne? 4. Proposez un sejour linguistique en France en precisant ! es conditions: Ja ville, la duree des cours, ! es prix, l'hebergement etc ... 5. Trouvez les codes postaux des villes suivantes a) Rennes, Monterfil, Avignon... 6. Trouvez Je numero de telephone d'un/ une ami(e) que votre voisin/ voisine vous indiquera dans les Pages Blanches de l' annuaire electronique; puis Je numero, Je nom de la rue et Je prenom de Madame Le Lostec, a Monterfil en Bretagne (35) ainsi que Je numero de telephone, Je nom de Ja rue et Je code postal de Monsieur Pascal Deloche a Ludres. 7. Essayez de trouver un hötel a Paris qui ne soit pas trop eher. Marquez Je nom de l'hötel, l'adresse ainsi que les prix. 8. Allez a la FNAC et renseignez-vous sur ! es livres de Marie Darrieussecq. Notez les titres, les prix, ! es editions ... 9. Trouvez ! es auteurs des titres suivants: Deux et deux font trois, ll etait un piano noir... memoires interrompus, L'Alchimiste et de La Maladie de Sachs 10. Consultez un dictionnaire et definissez ! es termes suivants: a) thurifäraire b) fauve c) opportunisme 11. Cherchez des CD de a) Gil Caplan b) Henri Salvador, Blouse du dentiste, compositeur Boris Vian c) Louis Chedid. Notez Je 9eme titre du CD de Chedid „Ainsi soit-il", le prix et Ja refärence. lFILwL 31 (2002) 216 Manfred Overmnann • Quiz • Repertoire de poesie et de litterature • Sites de lecture • Chansons • Auteurs didactises • Bandes Dessinees • Les medias • Echanges, correspondants, mel, forum de discussion • Sites pedagogiques generaux Les bonnes adresses francophones sur le Net (IV): Cours a exploiter en classe http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf4/ • Un ordinateur: introduction du vocabulaire et composition d'un petit texte sur son utilisation. Niveau: 2eme annee • Cours de civilisation sur la geographie de la France: 3eme/ 5eme annee • Cours de civilisation sur le bulletin meteo: 2eme/ 4eme annee • La promenade du virtuo-touriste a travers le Paris virtuel d'Internet. Niveau: 2eme a 6eme annee de frans; ais • Travailler a partir d'nne sequence video ou d'un film - Claude Chabrol: Au creur du mensonge - Niveau: Conversation • Le phenomene rap (I) • Le phenomene rap (II) • Le phenomene ra'i • Balade virtuelle a travers la Provence - Niveau: 3eme a 6eme annee • Voyage en francophonie (version eleve) • Voyage en francophonie (version professeur) • Modules elabores par les etudiants de la faculte de Ludwigsburg Les bonnes adresses francophones sur le Net (V): Publications http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf5/ • L'emergence de l'Internet a l'ecole: le plan d'action gouvernemental • Plädoyer für den Interneteinsatz in einem autonomeren Französischunterricht. Lost in Cyberspace oder Gelehrsamkeit per Mausklick? • Per Tastendruck zum Lernerfolg? - Beschreibung von Lernsoftware und methodisch-didaktische Kriterien für ihren Einsatz im Fremdsprachenunterricht • Non scholae sed vitae discimus - Lernsoftware Französisch: Inhaltliche Darstellung und Produktliste • Konstruktivistische Prinzipien der Lerntheorie und ihre didaktischen Implikationen • Der Internetfremdsprachenunterricht als Paradigma einer konstruktivistischen Didaktik • Fremdheitserziehung und Medienpädagogik: Apprendre et enseigner avec TV5 • Multimedia interactif et apprentissage multimodal • La chanson frans; aise : Paroles de clips lFLlllL 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 215 PüTZ, Wolfgang (1999): "Die neuen Richtlinien für das Fach Französisch in der Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen." In: Französisch heute 3, 360-369. RAMPILLON, Ute (1998): "Die Öffnung von Lern- und Arbeitsprozessen in der Lehrerfortbildung." In: Fremdsprachenunterricht 4, 288-292. REINFRIED, Marcus (1999): "Handlungsorientierung, Lernerzentrierung, Ganzheitlichkeit." In: Französisch heute 3, 328-345. SCHIFFLER, Ludger (1998): Learning by doing im Fremdsprachenunterricht. Handlungs- und partnerorientierter Fremdsprachenunterricht mit und ohne Lehrbuch. Ismaning: Hueber. SLIWKA, Anne (1999): "Lernen und arbeiten in der offenen Gesellschaft. Die Wiederentdeckung der Projektarbeit." In: Lernwelten (Projekte-Medien-Schule) 1, 3-9. WERNSING, Armin Volkmar (1999): "Didaktische Freiheiten." In: Fremdsprachenunterricht 5, 332-338. WERNSING, Armin Volkmar / BAUER, Ettine / BENNINGER, Eva Maria ( 1998): "Studienseminar Krefeld - Kann man 'offen unterrichten' lernen? Offener Französischunterricht in der Lehrerausbildung." In: Fremdsprachenunterricht 4, 268-272. WESKAMP, Ralf (1999): "Das Klassenzimmer als Legohaus - Oder: Wie Schüler und Lehrer fremdsprachlichen Unterricht erhandeln." In: Neusprachliche Mitteilungen 3, 156-163. WITTWER, Angelika (1996): "Handlungsorientierter Französischunterricht in der Sekundarstufe I unter besonderer Berücksichtigung der Methode 'Lernen durch Lehren'." In: Pädagogik und Schulalltag 51.3, 317-324. ZYDATiß, Wolfgang (Hrsg.) (1998): Fremdsprachenlehrerausbildung - Reform oder Konkurs. Berlin: Langenscheidt. Anhang 1: Überblick über die Internetseiten zur Fortbildung Les bonnes adresses francophones sur Je Net (1): Les principaux moteurs de recherche http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ bafl/ Les bonnes adresses francophones sur Je Net (II): Les serveurs culturels et ! es pages pratiques: http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf2/ • Les serveurs web culturels • Les serveurs web administratifs et politiques • Les pages pratiques • Apprendre Je fran9ais • Commander des livres fran9ais • Dictionnaires utiles • Bibliotheques virtuelles • L'hyperlitterature sur Je Web Les bonnes adresses francophones sur Je Net (III): Les sites didactiques de fran9ais langue etrangere http: / / www.ph-ludwigsburg.de/ franzoesisch/ overmann/ baf3/ • Internet - Formation a l' utilisation de ressources multimedias • Grammaire • Civilisation fran9aise JF[,1JIL 31 (2002) 214 Manfred Overmnann personenspezifischen Faktorenkomplexion. Es findet keine passiv-reaktive top down Transmission von oben oder außen statt, sondern eine durch reziprokes voneinander Lernen ausgelöste Innenansicht des Lernprozesses auf der Grundlage von Freiwilligkeit, Transparenz, Vertrauen und Partnerschaftlichkeit in einer möglichst harmonisch sozialaffektiven Atomsphäre. Literatur BöNSCH, Manfred (1998): "Lernen durch Lehren. Eine Variante handlungsorientierten Unterrichts." In: Fremdsprachenunterricht 2, 81-85. CHRIST, Herbert (1994): "Lehrerfortbildung als dritte Phase der Lehrerbildung." In: französisch heute 25.3, 276-280. DUXA, Susanne (1999): "Fortbildung von Fremdsprachenlehrenden im Weiterbildungsbereich: konzeptuelle und forschungsmethodische Fragen zur Ermittlung von Wirkungsfaktoren." In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10.1, 1-27. FOERSTER, Heinz von (31999): Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker: Heidelberg: Carl-Auer Systeme Verlag. HERMES, Liese! (Hrsg.) (1998): Fremdsprachen lehren lernen - Lehrerausbildung in der Diskussion. Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag (Beiträge zur Fremdsprachenforschung, Bd.5). HUSMANN, Karl-Heinz (1994): "Bedarf und Ziele der Lehrerfortbildung." In: Französisch heute 3, 281- 285. MARTIN, Jean-Pol (1996): "Das Projekt 'Lernen durch Lehren' -eine vorläufige Bilanz." In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 25, 70-86. MEißNER, Franz-Joseph (Hrsg.) (1997): Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Wege zu authentischer Kommunikation. Festschrift für Ludger Schiffler. Tübingen: Narr. MULTHAUP, Uwe (1997): "Prozedurales Wissen und Fremdsprachenunterricht." In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 50, 74--83. NARCY, Jean-Paul (1994): "Autonomie: Evolution ou revolution." In: Die Neueren Sprachen 93.5, 442- 454. ÜVERMANN, Manfred (1999a): "Lost in Cyberspace oder Gelehrsamkeit per Mausklick? Plädoyer für den Interneteinsatz in einem autonomeren Französischunterricht." 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Theorie und Praxis einer multimedialen, prozeduralen Didaktik im Kontext eines aufgaben- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts. Frankfurt/ M. [etc.]: Lang. IFl.wL 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehreifortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 213 Problemen sie sich fragend auseinandersetzen wollen. Für den Lerner ist es wesentlich festzustellen, was er lernen möchte, da er unmöglicherweise sein ganzes Unwissen in Wissen verwandeln kann, zumal Wissen immer nur Hypothese ist, die falsifiziert aber niemals im Sinne von sicherer Erkenntnis verifiziert werden kann. Das Unwissen sowie das Wissen als Vermutung bleibt ein integrativer Bestandteil eines jeden Lernprozesses, und es ist für die Persönlichkeitsstruktur wichtig, sich dazu zu bekennen. So muß der Lehrer vor den Schülern immer wieder seine Unkenntnis bzw. seine Fehler eingestehen und sein Wissen als vermeintliches Wissen der kritischen Überprüfung zur Disposition stellen. Durch Fehler wachsen nicht nur die Erkenntnis, sondern auch das Ansehen, und Wissensdünkel und Anmaßungen von Autorität werden vermieden. -Auf Zetteln werden persönliche Lernziele formuliert, die im Plenum vorgelesen und bei Station V mit Namen oder Pseudonym deponiert werden. Einrichtung eines Helfersystems. Was wir zu wissen glauben. Die Teilnehmer formulieren Kenntnisse, Fertigkeiten, Erfahrungen, die sie bereit wären, einem anderen Kollegen als hypothetisches Wissen zu vermitteln. - Im Verlaufe der LFB können sich die Kollegen mit ähnlichen Interessengebieten, Erwartungen und Erfahrungen auf der Grundlage der Informationszettel zu komplementären Lern- und Lehrteams zusammenfinden. Man kann namentlich einen Spezialisten aufsuchen oder Kollegen zum gemeinsamen Experimentieren ansprechen. 6. Schlußfolgerung Die Erkenntnisse der Kognitionspsychologie sowie die Methodenfrage und das didaktische Relevanzsystem gelten für die Lehrer als Lerner in demselben Maße wie für ihre Schüler. Lehrerfortbildungen sind im Rahmen der Professionalisierung eines reflektivevaluativen Selbstkonzeptes als fortwährende, spiralförmige Lern- und Arbeitsprozesse zu verstehen, in denen multidimensionale Ausgangsqualifikationen erprobt, hinterfragt, evaluiert und innovativ modifiziert werden. Sie dienen nicht vorrangig der Addition von Wissen, sondern dem interkollegialen Austausch von Erfahrungen, Einstellungen und Dilemmata. Die Teilnehmerorientierung, d.h. die Ausrichtung an den Bedürfnissen und Erwartungen der Lerner auf dem Hintergrund ihrer beruflichen Biographie ist daher ein grundlegendes Prinzip der LFB. Der Lehrer als Lerner ist genauso wenig wie seine Schüler ein Ausführender präskriptiver Grundsätze, sondern ein reflektierend selbständig Handelnder. Daher sollten LFB nicht mehr als teacher training konzipiert werden, das durch den Transfer von Fertigkeiten und Wissen zur Automatisierung von Lehrerverhaltensweisen führte, sondern als reflektive Lehrerbildung (reflective model) (Duxa 1999: 8 t). Durch die kritische Analyse und Evaluation der eigenen Unterrichtspraxis ihres erfahrungsgebundenen Wissens reflektieren die Lehrenden in interkollegialem Austausch ihre Probleme und suchen nach eigenen Lösungsstrategien, die nicht das Resultat, sondern den subjektiven Prozeß in den Vordergrund stellen. Die LFB erfährt dadurch eine Umkehr von behavioristisch-quantitativ orientierten Lernzielvorstellungen zu einem Prozess-Produkt-Lernen und kollaborativ-explorativem Handeln in einer situations- und lFLlllL 31 (2002) 212 Manfred Ovennnann Zwei Aufsätze zur Beschreibung von Lernsoftware unter der Angabe methodisch-didaktischer Kriterien für ihren Einsatz im Fremdsprachenunterricht (Overmann 1999b/ c) sowie Inhaltsangaben, Gebrauchsanweisungen und ausgedruckte Beispiele befinden sich in ausliegenden Materialmappen an der Lernstation. Anfänger treffen sich hier mit fortgeschritteneren Lernern, um die Materialien auszuprobieren. Station III: Hypertexteinführung und praxisorientierte Basisqualifikation für Anfänger im Netz, "Mausphobien", technisches Operieren, Arbeitsmaterialien und Hilfe werden zur Verfügung gestellt. Station IV: Aufsatzsammlungen zur Thematik sowie didaktisierte Internetunterrichtsmodule zum Erproben. Station V: Hilfe! - Kommunikationstisch, Assistenzsystem zu den Arbeitsblättern: Hier können Fragen gestellt und Antworten diskutiert werden. Schriftliche Hilfe kann auf einem Anfrageblatt mit Namen angefordert werden; die Kollegen werden sich melden! Station VI: Sicherung der Lernergebnisse, Evaluation, Probleme, Kritik und Perspektiven im Gesprächskreis. Auslage und Diskussion der zweiunddreißig guten Gründe für den Interneteinsatz im Französischunterricht (Overmann 1999a: 208 f). Station VII: Produktorientierte Vorschläge und Initiativen zur Ausarbeitung einer Internetunterrichtseinheit; Initiation von prozeßorientierten Arbeitsgemeinschaften als kooperativ organisierte interkollegiale Vernetzung in Folge von LFB. 5. Prinzipien des Unwissens Was wir nicht wissen. Die Fortbildung könnte nach der Vorstellung der Materialien damit beginnen, daß die Teilnehmer in Form von brainstorming schriftlich auf Zetteln formulieren, was sie zum Thema alles nicht wissen. "Brillieren" können hier diejenigen Teilnehmer,. die paradoxerweise ein breites Unwissen akkumuliert haben. Und genau dieses ist zunächst der Gegenstand der Betrachtung: die Bewußtmachung dessen, was man nicht weiß, wobei auch das Unwissen eine Art Wissen vorauszusetzen scheint, nämlich dasjenige Wissen, das die Erkenntnis des Unwissens bedingt. Nicht zu wissen, wie ein Computer funktioniert, setzt das Wissen voraus, daß es Computer gibt. Die Grenzen zwischen Unwissen und Wissen werden fließend, wobei die Thematisierung des Unwissens die Hemmschwellen der Teilnehmer in ihrer Dialektik umkehren soll und das Unwissen zur Quelle der Erkenntnis wird. Kompromittiert wäre bestenfalls derjenige, der kein Unwissen vorzutragen hätte etwa ein schlechter Seminarleiter ohne Unwissen! Jeder Teilnehmer, der möchte, trägt seine Ergebnisse unaufgefordert im Plenum vor, so daß die unterschiedlichen Vorkenntnisse transparent gemacht werden und die Kollegen in der Folge untereinander eine bessere Orientierung zum Informationsaustausch im Assistenzsystem finden können Was wir wissen möchten. Nachdem das Unwissen im Plenum gewachsen ist, mögen die Teilnehmer sich bewußt vor Augen führen, an welchem Teil des erkannten Unwissens sie arbeiten möchten, welche Wünsche und Erwartungen sie haben, mit welchen lFb! lL 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 211 Wahlfreiheit der Partizipanten als Wissensmanager. Auf diese Art und Weise werden Selbstvertrauen, eigenes Urteilsvermögen, Identitätsfindung, soziale Erfahrung und Verantwortung sowie problemlösendes Verhalten gefördert. 4. Materialpräsentation und Lernstationen Es gibt nichts Gutes, außer man tut es (Erich Kästner) Multiple hypertextartige Internetstationen: Vorstellung der Internetstätten Les bonnes adressesfrancophones sur le Net 1-5 mit Hilfe eines Beamers. Nach einer offenen Phase des Kennenlernens von Materialien, Kollegen und Kolleginnen stellt der Seminarleiter die Hypertextinternetseiten als Experimentierfeld praktischen Handelns für die Fortbildung vor (-t Anhang 1, S. 215 f) 1: Les principaux moteurs de recherche 2: Les serveurs culturels et les pages pratiques 3: Les sites didactiques de frarn; ais langue etrangere 4: Cours a exploiter en classe 5: Publications Die Inhalte aller Internetstätten sind durch zusammenfassende Kommentare oder überblickhafte Inhaltsverzeichnisse erläutert und mit einem direkten Link als Zugang ins Netz versehen. Arbeitsblätter und Anweisungen liegen für das Experimentieren mit den Suchmaschinen sowie den kulturellen, praktischen und didaktischen Internetstätten aus (-t Anhang 2, S. 217f). Fertige Internetunterrichtsmodule können ebenfalls ausprobiert werden; die Aufsätze können bei vorhandenem Interesse als didaktische Zusatzinformationen auch in Printversion gelesen werden. Station I: Die im Netz vorgestellten Internetseiten sind mit ihren Kommentaren auch vollständig in gedruckter Fassung in mehreren Ordnern und Heftern einsehbar. Wer lieber blättert als „klickt", kann sich den Inhalt zunächst in aller Ruhe im gewohnten schriftlichen Medium vor Augen führen. -An dieser Station befinden sich auch die Internetarbeitsblätter (----> Anhang 2, S. 217). Die Materialien können wahl- und wechselweise in Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit an Hand von Hypothesen, Behauptungen oder Fragen bearbeitet werden. Die potentiellen Antworten werden durch die Versuche im Netz oder die Kollegen in den Lernstationen verifiziert oder falsifiziert. Nicht-Verstandenes wird zum Anlaß für Auseinandersetzung und Nachfrage. Station II: Multimediale Lernprogramme von Klett und Cornelsen zum Ausprobieren mit authentischen Bild- und Tonelementen sowie motivierenden interaktiven Animationen zum Hören, Lesen und Sprechen. Die Prograrmue sind äußerst komplex: (W) Wortschatzarbeit, (A) Aussprache, (H) Hörverstehen, (G) Grammatik, (R) Redeintention, (T) Textarbeit, (Ü) Übersetzung, (S) Syntax und (Z) Zuordnungsübung. Dem Petit Prince begegnen wir in einem dreidimensionalen Universum und aus lustigen Bildergeschichten entstehen interaktive Dialoge, in denen die eigene Stimme in den Originaldialog eingebunden wird. Eine ausgereifte Sprachanalysefunktion vergleicht und bewertet die Aussprache des Lernenden mit der akzentfreien Aussprache eines Muttersprachlers. lFLlllllL 31 (2002) 210 Manfred Overmnann multisensorische ganzheitliche Wahrnehmung der Materialien sowie die ersten Gespräche mit Kollegen und Kolleginnen dürften eine variable Inkubationszeit in Anspruch nehmen, und das Seminar hat begonnen, noch bevor man es bemerkt hat. Die Teilnehmer stellen einen Bezug zu ihren Erfahrungen, Kenntnissen, Fertigkeiten und Wünschen her, und es entsteht ein intrinsischer Handlungsbedarf, der auf natürliche Weise zum Kontakt mit den anderen Teilnehmern führt und zum interkollegialen Lernaustausch durch legitime Fragen. Während wir nach Foerster die meiste Zeit im Unterricht darauf verwenden, illegitime Fragen zu stellen, d.h. Fragen, auf die es nur eine Antwort gibt, die der Lehrer bereits kennt, muß die Antwort auf legitime Fragen erst noch erarbeitet werden (1999: 73) und bezeichnet die Neugierde am Lerngegenstand, der zu erforschen ist. Sinnvolle Antworten können wir nur auf Fragen geben, die wir selber stellen und mit Einsicht beantworten, da nur der Fragende selber lernt. Wo keine Fragen gestellt werden, können Antworten hingegen nicht verstanden werden. Der Computerraum wird für die Fortbildung in eine Lernstationswerkstatt zur materialgeleiteten Freiarbeit umgewandelt. Der Grundgedanke des Stationenlernens stammt aus der Grundschule und wurde als flexibles methodisches Instrument zum Zwecke des individualisierten Lernens unterschiedlich begabter Schüler entwickelt. Mittlerweile wird diese handlungsorientierte Methode auch in der Mittelstufe (Bauer 1997) und gymnasialen Oberstufe erfolgreich eingesetzt, und zwar nicht nur zu binnendifferenzierten Übungsformen, sondern auch zur problem- und aufgabenorientierten Erarbeitung neuer Themen. Durch die aktive Auseinandersetzung der Lerner mit dem Themenmaterial wird das traditionelle lehrergelenkte fragend-entwickelnde Unterrichtsverfahren umgekehrt, so daß in einem Perspektivenwechsel der Lerner zum Subjekt des Handelns wird. Besonders geeignet für das Lernen an Stationen sind auch komplexe Lerngegenstände. Die Thematisierung des Internetunterrichts haben wir für die LFB in Einzelthemen aufgeteilt, die unterschiedlichen Fähigkeiten und Kenntnissen entsprechen. Die unterschiedlichen Baustoffe ermöglichen es den Teilnehmern, jeweils ihr eigenes Haus zu entwerfen, wobei nicht die Größe der Konstruktion, sondern die Solidität der Bauweise in den Vordergrund rückt. Da die Materialien in Form eines Büffets angeboten werden, besteht ein Überangebot an Lehrnahrung. Je nach Appetit stellen die Lerner eigenverantwortlich ihr Menü zusammen, treffen Entscheidungen hinsichtlich ihres Lernweges, selektieren die Informationen nach Inhalt, Bedeutung und Nutzen, bewerten nach Relevanz, Gültigkeit und Brauchbarkeit und gestalten die Vernetzung ihres lernorganisatorischen Rahmens in wechselweiser unterstützender Kooperation mit ihren Kollegen im Helfersystem, wobei die handlungsorientierte Interaktion in der Gruppe auch die sozialpsychologische Dimension des Lernens fördert. Die Interaktivität in der Gruppe besteht darin, daß Lernprobleme gemeinsam explorativ erkannt oder erfahren werden und man in einer realen Kommunikationssituation problemorientiert versucht, nach Lösungsstrategien zu suchen. Die Arbeitszeit, die Reihenfolge und Anzahl der zu durchlaufenden Stationen sowie der Wechsel von Selbstlern- und Soziallernphasen und die Intensität der Erarbeitung unterstehen der lFJLd 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 209 nicht der große Verwirrer, sondern der große Vereinheitlicher. Er versucht die verschiedenen Ansichten zu homogenisieren, bis alle dasselbe denken, glauben und tun [...]. Der Verwirrer erweitert hingegen das Blickfeld, er eröffnet neue Möglichkeiten und Macht die Fülle sichtbar" (1999: 35). Lehrerfortbildungen verstehen wir als offenes, nicht-lineares Projektmanagement 5 in dezentralen Entscheidungseinheiten, wobei das projectum ein Vorhaben bezeichnet, an dessen Verwirklichung eine Gruppe gemeinsam zu arbeiten intendiert. Der Grund der Zusammenkunft besteht in dem Interesse, etwas Neues als motivierende Herausforderung erleben und in kooperativer Interaktion proaktiv gestalten zu wollen. Ebenso wenig wie die Schüler wollen die Kollegen mit fertigen Menüs abgefüttert und endgültigen Wahrheiten indoktriniert werden. Die LFB bietet vielmehr eine Chance der interkollegialen Entwicklung und Erprobung innovativer Ideen, der Problematisierung von Arbeitshypothesen sowie dem Entwurf individueller Lösungsstrategien. Projektarbeit bedeutet Entwicklungsarbeit und Entwicklung inhäriert Lernen. Die Selbstorganisation und Selbstkontrolle der Fortbildung trägt durch kreatives Schaffen, Herstellen und gemeinsames Gestalten nicht nur zur Konstruktion des Selbst als reflexives Projekt (Weskamp 1999: 157) der persönlichen Sinnfindung bei, sondern führt durch Empathie und positive Emotionalisierung in der Interaktion auch zur Lust am selbstgeschaffenen Produkt im Lernprozeß. Darüber hinaus wird das Bedürfnis geweckt, die neuen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Schule ausprobieren zu wollen, so daß die Zirkularität des Lernens garantiert wird, weil der Endpunkt der Lernschleife wieder zum neuen Ausgangspunkt des Lehrens/ Lernens wird. 3. Autonomes Lernen in der Lernwerkstatt nach eigenem Arbeitsplan als prozedurales Lernen an Stationen im Büffet-Modell Van der Lehre zum Lernenden (Foerster 1999: 70). Unser heterarchisches Konzept der Lehrerfortbildung steht unter dem Primat der Individualisierung des Lernens in autonomen Lernsituationen, die in ihrer Multidimensionalität, Heterogenität und Eindrucksvielfalt vernetzt sind und entsprechend den Prinzipien der konstruktivistischen Lerntheorie einen interaktiven und generativ-zirkulären Lernprozeß initiieren. Der Lerner wird bei der explorativen Erkundung der multiplen Lernsituationen entsprechend seinen individuellen Vorkenntnissen und Wünschen zum Prometheus seiner eigenen Wissenskonstruktion. Die Fortbildung beginnt mit der schrittweisen Ankunft der Teilnehmer und ihrem Bummel durch eine offene Lernwerkstatt 6, in der sich multiple Anreizstrukturen zur Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand befinden. Das Beschnuppern und die Zur Projektarbeit vgl. den exemplarischen Aufsatz von Anne Sliwka (1999) in der Startausgabe der neuen bildungsreformatorischen Zeitschrift Lernwelten. 6 Vgl. hierzu die von Weskamp (1999: 158 und 160 f) verwendete Metapher und konstruktivistische Begründung des Klassenzimmers als Legohaus. IFLd 31 (2002) 208 Manfred Overmnann Ozeans." Unter dem Postulat der konstruktivistischen Wahrheitsnegation und skeptizistischen Grundhaltung erweist sich die Darstellung des Unwissens - Und sehe, daß wir nichts wissen können! (Faust, V. 364) als beste Voraussetzung für eine relative Wissenskonstruktion und den daraus resultierenden ethischen Imperativ der Toleranz. Wir lernen um so mehr, je weniger wir wissen. Wissen und Unwissen stehen in einem dialektischen Verhältnis und expandieren proportional zueinander, weil mit dem Wissen auch das Wissen um das Nicht-Wissen wächst. Je mehr wir also wissen, was wir nicht wissen, desto mehr können wir lernen. Das potentielle Eingeständnis des Unwissens Es irrt der Mensch, solang er strebt (Der Herr, V. 317), verbunden mit einem Faustischen Forscherdrang oder einer Neugierologie (Foerster 1999: 43), ist somit die beste Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme an einer Fortbildungsmaßnahme, in der hierarchische Strukturen der Wissensvermittlung aufgelöst werden. Wie Heinz von Foerster, einer der Väter des Konstruktivismus, obwohl er diesen Begriff als Etikette für seine Denkungsart ablehnt, in seinem Buch Wahrheit ist die Eifindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker (1999) in dem Kapitel über das Management ausführt, sind hierarchische Kommandostrukturen, die von der aristotelischen Vorstellung eines Summum bonum ausgehen, ineffizient, weil „die Kommunikation nur in eine Richtung abläuft und Fehler, die an der Basis erkannt werden, nicht das Verhalten der Oberen verändern" (Foerster 1999: 83 ff), weil die Basis gar nicht konsultiert wird. Deren Feedback ist aber geradezu entscheidend, wenn wir auch in pädagogischen Kontexten postulieren, das jeder Lerner/ Arbeiter in seiner Welterfindung ein Spezialist ist. Wer weiß besser als der Schüler im Unterricht oder der Kollege in einer Fortbildung, der Mitarbeiter in einem Betrieb oder der Mann an der Drehbank, welches die Interessen und Probleme bei der Bewältigung eines Arbeitsauftrages sind. Aus dieser Sicht entsteht nicht nur eine psychologische Befreiung des Untertans, sondern eine positive Organisationsstruktur als Selbstorganisation von unten, die Foerster mit dem Begriff der Heterarchie umschreibt (1999: 89). Jeder ist für seinen Ausschnitt von Welt verantwortlich, und die heterarchischen Inseln der Teams und Gruppen schließen sich in einem kommunikativen Modus zu einem harmonisch-kooperierenden Netzwerk zusammen. „Ähnlich wie in der Wirtschaft vollzieht sich auch im System Schule ein Wandel von bürokratischen Organisationsformen zu organischen, also von positionaler Autorität[...] zu funktionaler Autorität, flacheren Organisationsstrukturen, Flexibilisierung und Anpassungsfähigkeit" (Weskamp 1999: 157). Durch die Dekonstruktion der autoritären Hierarchien gelangen wir zu einer nichtstatischen, dynamischen, ganzheitlichen Betrachtungsweise der Organisation von Lernprozessen, in denen der Leiter als primus inter pares, d.h. als Koordinator, Moderator, Mediator, Manager oder Coach die Organisation der Selbstorganisation betreut. Er trägt Sorge dafür, daß die einzelnen Lerner und Gruppen sich organisieren, miteinander kommunizieren, daß jede Stimme gehört wird und in einem regen Austausch zur permanenten Veränderung der Standpunkte führt. Ziel einer Fortbildung ist nicht die Homogenisierung, sondern die jeweils individuelle und multidimensionale Verstärkung der Komplexität auf Mikro-, Meso- und Makroebene. "Der Teufel", so Foerster, "ist für mich lFLllllL 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 207 In LFB kann idealiter das von dem Eichstätter Französisch-Didaktiker Jean-Paul Martin seit den achtziger Jahren zunächst für den Unterricht im Rahmen der Aktionsforschung entwickelte LdL-Projekt (Lernen durch Lehren) integriert werden, das mittlerweile als Fortbildungs- und Unterrichtsforschungsstruktur mit Erfahrungsberichten und Anleitungen in einem breiten Kontaktnetz mit über 500 Teilnehmern interaktiv zur Verfügung steht. 4 Martin geht von der These aus, daß die Schüler/ Lerner im Lernprozeß einzeln oder in Gruppen bei entsprechender durch den Lehrer betreuter konzeptioneller Vorbereitung phasenweise den Unterricht selbständig leiten und Funktionen des Lehrers übernehmen können. Die Arbeitsaufträge zur Vorbereitung von Übungen, zur Erstellung und Aufbereitung von Materialien oder zur Einführung von neuer Lexik und Grammatik werden vom Lehrer unter zeitlichen Vorgaben an die Schüler verteilt, mit ihnen besprochen und die schriftlichen Vorlagen vor dem Unterrichtseinsatz in einem Gespräch verifiziert und korrigiert. Durch diese Integration des Schülers/ Lerners in den Wissenskonstruktionsprozeß entsteht ein schülerzentrierter Unterricht oder teilnehmerzentriertes Fortbildungsseminar, in dem der Lerner einen Aktionsanteil von bis zu 80% selbsttätig steuert. Von Vorteil ist insbesondere auch der Perspektivenwechsel, der in schwierigen Stoffsequenzen vom Lerner aus erkundet und hinterfragt wird und prinzipiell zu einer Intensivierung und Multiplikation der Betrachtungsweise führt. Darüber hinaus sinkt die Hemmschwelle, um Unverständlichkeiten zu artikulieren und kooperatives soziales Lernen wird gefördert. In LFB tritt der interkollegiale Austausch in Form von kollegialen Selbstlern- und Unterstützungsgruppen in den Vordergrund und Autonomie und Interaktivität bei der Wissenskonstruktion werden gefördert. Der Lerner/ Lehrer tritt wahlweise als Fortzubildender oder Fortbilder auf, und der Seminarleiter erhält Zeit und Gelegenheit, durch Beobachtungen und konkrete Gespräche Probleme zu erkennen und individuell darauf zu reagieren. Da es sich bei LFB um die professionalisierte Klientel unserer Kollegen handelt, dürfte die Delegation von phasenweisen Lehrfunktionen im allgemeinen kein Problem darstellen, wenn wir psychologisch untereinander auch anders reagieren mögen als in der Klasse, denn Der kleine Gott der Welt bleibt stets vom gleichen Schlagl Und ist so wunderlich als wie am ersten Tag./ Ein wenig besser würd er leben,/ Hättst du ihm nicht den Schein des Himmelslichts gegeben; er nennt's Vernunft und braucht's allein, Nur tierischer als jedes Tier zu sein (Mephisto, V. 281 ff). Es soll sich weniger darum handeln, daß die einzelnen Kollegen ihre Kompetenzen darstellen, um damit zu brillieren, als vielmehr anderen da zu helfen, wo die eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten sinnvoll eingesetzt werden können, um wiederum selber Hilfe in den Teilgebieten in Anspruch zu nehmen, in denen wir Wissen erwerben möchten. "Unser Wissen", so Heinz Foerster (1999: 62), "das wir von der Welt besitzen, erscheint mir als die Spitze eines Eisberges. Es ist wie das winzige Stückchen Eis, das aus dem Wasser ragt, aber unser Unwissen reicht hinunter bis in die tiefsten Tiefen des 4 Zum Thema Lernen durch Lehren vgl. insbesondere die vorläufige Bilanz von Martin (1996), des weiteren Bönsch (1998) sowie die hervorragende Diplom-Arbeit von Wittwer (1995). FlLl! lL 31 (2002) 206 Manfred Overmnann Klassenkonferenzen, Teamsitzungen, Gremien, usw.), vor Ort mindestens 3 bis 5 Stunden pro Woche zusätzlich betragen dürften, vom Ganztagsbetrieb ganz abgesehen, müssen wir uns fragen, ob die Forderungen in den neuen Richtlinien 3 und die Aufforderung der Kultusministerien an die Kolleginnen und Kollegen neben einer mittlerweile chronischen Überlastung mit der Gefahr des Rum-out-Syndroms (Husmann 1994: 281) auch noch, und am besten privat, ein Studium der Neuen Technologien durchführen zu sollen; nicht illusionistisch anmuten darf. Selbst die Fachleiter sind häufig überfordert, um die Lehramtsanwärter in die Technik und Didaktik der neuen Medien einzuführen. Hinzu kommt noch, so Husmann (1994: 281), daß die Lehrer sich konfrontiert sehen „mit abnehmender Lernfähigkeit und sinkender Lernbereitschaft, mit einer wachsenden Zahl verhaltensauffälliger Schüler bei gleichzeitigem Fehlen von Ansprechpartnern in der Familie, die als ein die Gesellschaft mittragendes Strukturelement zunehmend in Auflösung begriffen ist." Auf Dauer dürfte der Wunsch allein das Desiderat des Ministeriums nicht einlösen, zumal wenn wir den Eindruck haben, daß eine innovative Pädagogik des offenen Unterrichtens unter dem Rotstift des Finanzministeriums nicht keimen kann. Die didaktische und methodische Befreiung des Lehrers aus der monokausalen Linearität der Lehrwerke ist darüber hinaus mit sehr viel mehr Vorbereitungszeit verbunden. Ohne in eine Publikumsbeschimpfung a la Handke verfallen zu wollen, stimmen wir W ernsing in seinem Urteil vollends zu, daß sich „unter solchen Auspizien[...] die diversen politischen Maßnahmen zur Verlängerung der Lehrerarbeitszeit als ausgesprochen kontraproduktiv" erweisen müssen (Wernsing 1999: 333). Es möchte kein Hund so länger leben (Faust, V. 376), drum haben wir uns dem Internet ergeben! 2. Methodenreflexion - Lernen durch Lehren in heterarchischen Strukturen Wir postulieren, daß auch in LFB die Öffnung der Veranstaltungsformen im Sinne von multiplen Lernarrangements, ein pragmadidaktischer Methodenpluralismus und die Natur der Interaktionen für den Lehr- und Lernerfolg entscheidend sind. Geschlossene Methoden, die auf der Mikro-, Meso- und Makroebene (Reinfried 1999: 330) sowohl die konkreten Unterrichtsverfahren und auch Lehr- und Lerntechniken, Interaktionsmuster und Übungsformen, als auch die Unterrichtsgliederung in Lernziele, Lehr- und Lernkonzepte sowie den theoretischen didaktischen Überbau genau festlegen, berücksichtigen nicht die verschiedenen Lernfähigkeiten, -modalitäten und -motivationen einer in LFB im allgemeinen ebenfalls heterogenen Kollegengruppe. Zum Interneteinsatz im Spiegelbild der neuen Richtlinien Französisch für die Sek. II vgl. Overmann (1999a: 209f). Zur Einbringung aktueller fremdsprachendidaktischer Paradigmen in den neuen Richtlinien vgl. auch Pütz (1999). ]F[,lll, 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehreifortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 205 munikative Pragmadidaktik (Piepho), die Sprechakttheorie (Searle) und die Habermassche Universalpragmatik des kommunikativen Handelns zu Beginn der 70er Jahre ordnet sich die heutige Fremdsprachendidaktik mit der Forderung nach einem interaktiven Fremdsprachenunterricht (Schiffler 1980, Meißner 1997), nach handlungs- und partnerorientiertem Lernen (Puchta/ Schratz 1984, Schiffler 1998), der Autonomiediskussion (Holec 1988, Little 1991, 1994) und dem Paradigmenwechsel Instruktivismus versus Konstruktivismus (Wolff 1994; Overmann 2002a)2, auch in Verbindung mit den Neuen Technologien (Overmann 1999a-c/ 2002b), unter folgenden Begriffen ein, die auch in der LFB als wesentliche Aspekte der Faktorenkomplexion in den Lernprozeß integriert werden sollten: Handlungs-, Lerner-, Aufgaben-, Problem-, Erfahrungs- und Prozeßorientierung, Autonomie, Selbstverantwortung, Selbststeuerung, situatives Lernen, Authentizität, Interkulturalität, Interaktivität, Ganzheitlichkeit, Freiarbeit, Projektunterricht usw. Das Studienseminar Krefeld unter Leitung von Armin Volkmar Wernsing gelangt in der Antwort auf die Frage Kann man „ offen unterrichten" lernen? Offener Französischunterricht in der Lehrerausbildung zu der gleichen Konklusion: "Es ist überhaupt nicht einzusehen, daß sie [ = die Lehrerausbildung] einer anderen Logik folgen sollte als die skizzierte Pädagogik für Schüler. Abgerichtete Lehrer produzieren unselbständige Schüler. Die innovative Funktion des Seminars kann sich nur dann auswirken, wenn sie nicht gleich durch dreißig Jahre Berufspraxis blockiert wird. Eine neue Generation von offen ausgebildeten Lehrern ist am Zuge" (Wernsing 1998: 272). Wie Ute Rampillon (1998: 288) feststellt, ist „offenes Lernen in der Lehrerfortbildung [... ] heute jedoch keineswegs die Regel. Verschulte Lernformen stellen eher die Norm dar." Da die Lehrerfortbildner meistens aus dem eigenen Lager kommen, muß die Planung, Durchführung und Auswertung der Fortbildungen neben dem alltäglichen Unterrichtsstress stattfinden, ohne daß es hierfür eine realistische Entlastung gäbe. Dasselbe gilt für die Kollegen, die an Fortbildungen teilnehmen. Wenn wir trotz hoher Motivation überhaupt noch während des Dienstes für eine Fortbildung freigestellt werden, ist der Zeitaufwand mit Vor- und Nachbereitung im allgemeinen so groß, daß die meisten Kollegen aus verständlichen Gründen immer mehr davor zurückschrecken. Hinzu kommt, so Rampillon, daß die sich in einem relativ hohen Durchschnittsalter befindenden Kollegen und unterschiedlichen Lerntypen die LFB-Veranstaltungen häufig als Zugeständnisse eines Defizits betrachten, tradierte Verfahrensweisen aufgrund ihres Vorwissens, Fachwissens und ihrer Erfahrungen nicht aufgeben wollen und Innovationen als Verunsicherung empfinden. Wenn wir diese Schilderung darüber hinaus vor dem Hintergrund betrachten, daß in NRW zum Beispiel das Stundendeputat der Lehrer um zwei volle Unterrichtsstunden erhöht worden ist, die Schülerzahl auf 30 bis 35 Schüler pro Klasse ansteigt und die außerunterrichtlichen Verpflichtungen, insbesondere an Gesamtschulen (Lehrer- und 2 Eine ausführliche Literaturliste zu den Neueren Tendenzen der Französischmethodik findet sich bei Reinfried, (1999: 342-345); eine ausführliche Literaturliste zur multimedialen Fremdsprachendidaktik findet sich in Overmann (2002b). JFLIIL 31 (2002) 204 Manfred Overmnann gegenstände vermitteln zu wollen, die in keinerlei Beziehung zu den Wirklichkeitskonstruktionen des Lernenden ständen, a priori zum Scheitern verurteilt und die bereits erwähnte These der Lernerautonomie als option methodologique incontournable (Narcy 1994: 443) innerhalb der lerntheoretischen Prämissen des Konstruktivismus bestätigt. Wenn der Lernende sich kognitions- und perzeptionstheoretisch als aktiver Konstrukteur erweist, der Wissen nur selbsttätig generieren kann, muß Unterricht/ Fortbildung die Umstände herstellen, in denen die Prozesse der Generierung und Kreation ermöglicht werden. Dabei kann das Lernen zwar durch die Perturbationen einer multidimensionalen Lernumgebung angeregt, aber niemals monokausal als Transfer von Wissen gesteuert werden. Wir Lehrer sehen, daß die Lerner nichts wissen bzw. wir ihnen nichts vermitteln können, was sie nicht aus eigenem Forscherdrang konstruieren möchten. Die Erkenntnismöglichkeit fehlt uns wie dem Brotgelehrten Wagner in Goethes Faust, Der immeifort an schalem Zeuge klebt,/ Mit gier'ger Hand nach Schätzen gräbt/ Und froh ist, wenn er Regenwürmer findet! (Faust, V. 603 ff), solange wir in der Druckerschwärze der Buchstaben Sinn suchen und nicht aus dem Innersten unserer Seele (Gehirn! ) selbsttätig Wissen aufbauen. Das Pergament, ist das der heil'ge Bronnen,/ Woraus ein Trunk den Durst auf ewig stillt? / Erquickung hast du nicht gewonnen,/ Wenn sie dir nicht aus eigner Seele quillt. (Faust, V. 566 ff) Wenn ihr's nicht fühlt, ihr werdet's nicht erjagen,/ Wenn es nicht aus der Seele dringt (Faust, V. 534 f). Wir konzedieren zwar, daß die positive Erwartungshaltung des Fortbildungsleiters, sofern dieser selber Lehrer ist, endlich einmal mit einer homogenen, disziplinierten, lernwilligen, hochmotivierten und intelligenten Lerngruppe konfrontiert zu werden, die bereit wäre, ihm stundenlang mit Anstand geduldig zu lauschen, diesen mit euphorischen Flügeln in elyseeische Gärten versetzt und wie Wagner denken läßt Allein der Vortrag macht des Redners Glück (Vers 546), allein die Partizipanten werden sich bald, immer unruhiger werdend und auf den Stühlen hin und her rutschend, die Frage stellen, wie die bedauernswerten Schüler diesen physischen und psychischen Schmerz der Inertie über Stunden, Tage, Wochen, Monate und Jahre hinweg ohne merkliche Schäden überstehen können. Die traditionelle Vorstellung vom reinen Wissenstransfer mag zwar leichter zu handhaben sein als Methodenpluralismus und binnendifferenzierte, individualisierte Anleitung zur Wissenskonstruktion, allein entspricht diese Universalmethode als kausale Triade von Input - Operation - Output keiner neurobiologischen Wirklichkeit. Die Annahme, daß wir Lehrer während einer Fortbildung prinzipiell anders lernten als unsere Schüler, scheint uns daher vielmehr das schimärische Produkt eines simplifizieren wollenden Desiderates zu sein. Lehrerfortbildungen sollten daher denselben fachdidaktischen Vorstellungen und Schlüsselbegriffen unterstehen wie der neokommunikative Fremdsprachenunterricht 1 seit der konstruktivistischen Wende in den 80er und 90er Jahren. Im Anschluß an die kom- Zum Begriff des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts vgl. Reinfried (1999: 336). IFJLILllL 31 (2002) Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht ... 203 Nürnberger Trichter oder Poppers Kübel-Theorie in die Gehirne der Kollegen abgefüllt werden sollten. Das menschliche Hirn ist dern des Schimpansen sehr ähnlich, und auch das Gehirn eines Lehrers wird sich von dern seiner Schüler nur dadurch unterscheiden, daß die Neuronen unterschiedlich feuern. Auch in einem Lehrergehirn, solange dieses nicht zu einer anderen Spezies mutieren sollte, wird die Wirklichkeit nicht objektiv abgebildet und werden keine fertigen Informationen oder Bilder wie in eine Wachstafel eingraviert, urn durch klassische Konditionierung das weiße Blatt mit einem Tintenfaß der Gelehrsamkeit zu beschreiben. Der Lerner, so Foerster, "ist keine leere Kiste, kein Container, in den eine staatlich legitimierte Autorität (ein Lehrer, oder ein großer weiser Professor) Fakten und Daten und seine enorme Weisheit hineinfüllt" (1999: 70). Wir leiden ebenso wie unsere Schüler unter chronischer Überforderung, wenn völlig neue Fortbildungsinhalte nur einkanalig, rein kognitiv vorgetragen werden und das lyrnbische Gehirnarsenal keine emotionale Anknüpfung finden kann, urn das neue Wissen gemäß der Plastizitätsvorstellung vorn Gehirn ganzheitlich über Axone und Synapsen netzwerkartig mit unserem Vorwissen zu verbinden und durch Assimilation an den zirkulären Kreislauf unserer Schaltzentrale anzubinden. Nach Multhaup sind dern dreigliedrigen Aufbau des Gehirns zwar prinzipiell unterschiedliche Funktionen zugeordnet, aber alle Areale sind untereinander vernetzt: a) das Starnrnhirn regelt die vegetativen Funktionen des Organismus, b) das lyrnbische System ist für die Regelung emotionaler Bedürfnisse verantwortlich und c) die beiden Hälften des Neokortex steuern die höheren kognitiven Funktionen (Multhaup 1997: 78). Von Interesse ist in diesem Zusarnrnenhang vor allem die Feststellung, daß nicht nur bestirnrnte Regionen des Neokortex untereinander korrespondieren, sondern vor allem auch das lyrnbische System durch die Aussendung von Nervenbotenstoffen Erregungszustände irn Neokortex auslöst. Rationale Operationen irn Neokortex sind also geradezu auf die aufrnerksarnkeitssteuernden Botenstoffe des lyrnbischen Systems zur Assimilation von Lerngegenständen angewiesen. Der Lernprozeß rnuß daher durch die Aktivierung von erlebtem Vorwissen von den Aufrnerksarnkeit auslösenden Rezeptionsprozessen der Lerner ausgehen, damit neue Lerngegenstände angekoppelt werden können. Der konventionelle Standpunkt vorn Lernenden als Informationsschlucker (Foerster 1999: 70) und der Glaube, daß sich bei einer detailliert kausalanalytischen Inputaufbereitung das Wissen sozusagen wie von selbst als Datenübertragung in den Lernerhirnen einstellte, entspricht nicht den Erkenntnissen der neueren Kognitionspsychologie und Neurobiologie (Overrnann 2002a). Lernen ist gehirnphysiologisch ein Konstruktionsprozeß der kognitiven und emotionalen Operationen des tätigen Subjekts, das in der Interaktion mit der Umwelt versucht, die durch die Sinne aufgenornrnenen unspezifischen neuronalen Reize auf der Grundlage seiner persönlichen Erfahrungen und seines Weltwissens so zu verarbeiten, daß irn Äquilibrationsprozeß zwischen Strukturerhaltung (Assimilation) und Urnweltanpassung (Akkomodation) eine möglichst stabile, sinnstiftende, viable Wirklichkeitskonstruktion entsteht. Der Lerner erschafft seine Welt durch die Anbindung der ihn perturbierenden Urnweltphänornene an seine persönlichen Erfahrungen. Demnach wäre der Versuch, LernlFLwL 31 (2002) Manfred Ovennann * Handlungs- und partnerorientierte Lehrerfortbildung aus konstruktivistischer Sicht Thema: « Comment enseigner avec Internet ? » Abstract. David Little, Professor for Applied Linguistics at Trinity College Dublin, states categorically „tliat all successful learning is in the end autonomous". If we accept this as true, then it must surely follow that autonomy should be a basic requirement for all learners, at whatever level. On the basis of recent findings of neurobiology and cognitive psychology the author proposes that an activity-led and partner-oriented approach should be adopted for such courses. His approach encourages non-linear, eooperative learning using a series of materials-based work-stations which allow a variety of pathways and options. Teachers construct new classroom procedures through experimenting with authentic and complex environments. The single-track, input-output approach is replaced by an open-ended, multidimensional one. A complete blue-print for a teacher training course demonstrates how this approach can be implemented in practice. 0 glücklich, wer noch hoffen kann Aus diesem Meer des Irrtums aufzutauchen! Was man nicht weiß, das eben brauchte man, Und was man weiß, kann man nicht brauchen. (Faust, V. 1064ff) Wer von Lehrerfortbildung redet, der befaßt sich mit einem ungeliebten Thema: ungeliebt bei den Kultusverwaltungen (Lehrerfortbildung kostet Geld! ), ungeliebt auch bei Schulleitungen und Elternvertretungen (denn Lehrerinnen und Lehrer werden durch Lehrerfortbildungs-Veranstaltungen aus dem normalen Unterricht abgezogen), ungeliebt schließlich auch bei den meisten Lehrern (denn sie wird als zusätzliche Belastung sowohl vonseiten der Teilnehmer wie vonseiten der Daheimgebliebenen empfunden, die Vertretungen wahrnehmen müssen) (Christ 1994: 276). 1. Der Lehrer als Lerner Wenn wir Autonomie als conditio sine qua non erfolgreichen Lernens statuieren, so inhäriert diesem Postulat eine Allgemeingültigkeit, die für alle Lerner gefordert wird. Es wäre also ein Widerspruch, wenn wir in der Schule in einem schüler- und erfahrungsorientierten Unterricht eine relative Selbstbestimmung der Lern- und Arbeitsprozesse praktizierten, während in der Erwachsenenbildung oder in Lehrerfortbildungen (LFB) in einem dozentenzentrierten professoralen Vortragsstil gelehrte Diskurse wie durch den Korrespondenzadresse: Dr. Manfred ÜVERMANN, Studienrat a.e.H., Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Fakultät für Kultur-und Naturwissenschaften (II), Abt. Französisch, Postfach 220, 71602 LUDWIGSBURG. E-Mail: overmann_manfred@ph-ludwigsburg.de Arbeitsbereiche: Multimediales Fremdsprachenlernen, Literaturdidaktik, Lehrerfortbildung. JF[,11.l]L 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 201 GOETHE-INSTITUT (Hrsg.) (1999): Lehreifortbildung. Stuttgart: Klett (Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts; Sondemummer1999). 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EURYDICE (1995): Die Lehrerfortbildung in der Europäischen Union und in den EFTAIEWR-Staaten. Brüssel. IFJLIIIL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 199 6. Für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist ein besonderes Qualifikationsbild erforderlich, dem die Studiengänge an den Hochschulen und Fortbildungsmaßnahmen gerecht werden müssen. Die Aus- und Fortbildung und insbesondere die Nachqualifizierung von Lehrkräften muß sowohl sprachliche als auch didaktisch-methodische Komponenten haben. Lehrkräfte müssen in hohem Maße (annähernd Niveau C 1 des Europäischen Referenzrahmens) über Kenntnisse in der jeweiligen Fremdsprache verfügen. Weiterhin müssen sie gründlich mit den Prinzipien eines grundschulgemäßen Sprachenunterrichts vertraut sein. Das bedeutet unter anderem, dass sie über eine Wahrnehmungs- und Diagnosefähigkeit zum Sprachwachstum verfügen. 7. Im Kontinuum lebenslangen Lernens sprachlicher Bildung verdienen Fortbildung und Weiterbildung besondere Aufmerksamkeit. Wenn Lehrkräfte kontinuierliche Lernprozesse in Richtung aufMehrsprachigkeit initiieren und unterstützen sollen, so muß ihnen Gelegenheiten geboten werden, immer wieder auch selbst Mehrsprachigkeit zu erleben, wissenschaftlich zu durchdringen und für ihre schulische Arbeit aufzubereiten." 17 Literatur ALTRICHTER, Herbert/ SCHLEY, Wilfried / SCHRATZ, Michael (1998): Handbuch der Schulentwicklung. Innsbruck: Studien-Verlag. BACH, Gerhard / T! MM, Johannes-Peter (Hrsg.) (1989 ([1996]): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Tübingen: Francke (UTB). BAUMGRATZ, Gisela/ STEPHAN, Rüdiger (Hrsg.) (1987): Fremdsprachenlernen als Beitrag zur internationalen Verständigung. Inhaltliche und organisatorische Perspektiven der Lehrerfortbildung in Europa. München: Iudicium. BAUSCH, Karl-Richard / CHRIST, Herbert,/ RAASCH, Albert (Hrsg.) (1987): Fortbildung von Fremdsprachenlehrern. Konzepte, Materialien, Thesen. Bochum: Fachverband Modeme Fremdsprachen. BLACKBURN, Vivian / MOISAN, C. (o.J. [1986]): The in-service training of teachers in the twelve Member States of the European Community. Maastricht: Presses Interuniversitaires Europeennes. BOHNSACK, Fritz/ LEBER, Stefan (Hrsg.) (2000): Alternative Konzepte Jü,r die Lehrerbildung. Band 1: Portraits. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. BAYER, Manfred/ BOHNSACK, Fritz/ KOCH-PRIEWE, Barbara/ WILDT, Johannes (Hrsg.) (2000): Lehrerin und Lehrer werden ohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. DAUN, Per/ ROLFF, Hans G. (1990): Das institutionelle Schulentwicklungsprogramm. Soest: Soester Verlags-Kontor. DEUTSCHER VEREIN ZUR FÖRDERUNG DER LEHRERINNEN- UND LEHRERFORTBILDUNG (Hrsg.) (2000): Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern. Grebenstein (Forum Lehrerfortbildung 34). EDELHOFF, Christoph (1983): "Putting the comrnunicative curriculum into practice. The organisation of teacher inservice education and training in Hesse, Germany". In: ALATIS, James E. / STERN, Heinz 17 Text von Dorothee Gaile und Heinz Reiske (unter Mitarbeit von Christoph Edelhoff) IFLd 31 (2002) 198 Christoph Edelhof! bliert. Dazu benötigen sie mehr Raum, Zeit und Ressourcen. Inhalte und Prozesse der Lehrerbildung haben sich an diesem Leitbild zu orientieren. Im einzelnen müssen besondere Berücksichtigung finden: • Qualifizierung für bilingualen Unterricht/ Sachfachunterricht in zwei Sprachen • Qualifizierung für einen pädagogisch begründeten kritischen Umgang mit neuen Medien • Methodenvielfalt zur Einübung unterschiedlicher sprachlicher Kommunikationssituationen • Orientierung des Unterrichts am Europäischen Referenzrahmen und Portfolio • Kenntnis unterschiedlicher Evaluationsverfahren unter Verwendung europäischer Abschlüsse (Europäische Sprachenzertifikate, Cambridge Certificates, DELE usw.) • Entwicklung von Methoden der Planung, Durchführung und Evaluation internationaler sprachlicher Bildungsprojekte (z.B. Comenius) • Entwicklung personaler Kompetenz im Sinne von diskursiver und kommunikativer Kompetenz der Lehrkräfte als Deutungshelfer im Prozeß sprachlicher Bildung • Erwerb von strategischen Kompetenzen zum (lebenslangen) Sprachenlemen 2. Die Ausbildung von Sprachlehrkräften stellt sicher, daß sie selbst über Fähigkeiten verfügen, die sie von ihren Schüler/ innen erwarten; also Europa-Kompetenz, d.h. die Fähigkeit, sich in drei EU-Sprachen zu verständigen und sich in Europa kulturell, politisch, ökonomisch und historisch zurechtzufinden. 16 3. Zu einer modernen und sachgerechten Ausbildung von Lehrkräften für den Fremdsprachenunterricht gehören grundlegende Kenntnisse in der Evaluation und Qualitätsentwicklung ihres Unterrichts sowie nationaler und internationaler Sprachenzertifikate. 4. Lehrkräfte für den Fremdsprachenunterricht machen sich in ihrer Ausbildung mit den Grundprinzipien des interkulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation sowie der Planung, Durchführung und Evaluation grenzüberschreitender Projekte und Vorhaben vertraut. Sie sind verpflichtet, während eines längeren berufsvorbereitenden Auslandsaufenthaltes ihre eigene Mehrsprachigkeit und die Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation zu vertiefen und zu erproben. 5. Aus-, Fort- und Weiterbildung müssen die Sprachenlehrkräfte darauf vorbereiten, daß sie durch die schon jetzt gesetzlich garantierte Freizügigkeit auf dem europäischen Arbeitsmarkt zunehmend in Konkurrenz zu Kolleginnen und Kollegen aus anderen europäischen Ländern treten werden. 16 Zum Stichwort Europakompetenz oder Europafiihigkeit in W. H. Mickel (Hrsg.): Handlexikon der Europäischen Union. Köln 1998, S. 224: "Damit kann die Fähigkeit bezeichnet werden, sich in Europa kulturell, politisch, ökonomisch, historisch usw. zurechtzufinden, d.h. die.in den genannten und in anderen Bereichen erforderlichen Kompetenzen zu besitzen und sie zu problemorientierten Einsichten verknüpfen zu können. Dazu gehört u.a. ein grenzüberschreitendes, integrationsgerichtetes, vernetztes Denken, der Perspektivenwechsel in Gestalt der Problemsicht aus dem Blickwinkel anderer Völker und Nationen." Zur Europaorientierung siehe z.B. www.uni-marburg.de/ zv/ news/ archiv (Frank G. Königs), www.fb3.uni-siegen.de/ romanist, www.ph-karlsruhe. de, www.femuni-hagen.de/ FEU/ Studium, www.europa-institut.uni-sb.de, www.sfs-dortmund.de lFILwL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 197 kräfte Voraussetzungen zu schaffen, Anregungen und Hilfestellungen zu geben und für praxisorientierte, theoriegeleitete Moderation zu sorgen, die Hilfe zur Selbsthilfe bringt" (vgl. Anm. 14 ). Es liegt auf der Hand, daß zur Erfüllung dieser Aufgabe keiner der Interessenten in dominanter Weise auf die hauptamtlichen Fortbildner/ innen Zugriff haben darf, wenn die integrative Funktion gelingen soll. Fortbildungsinstitutionen benötigen deshalb innerhalb einer von den Betroffenen und den Auftraggebern in gleicher Weise mitgestalteten und mitbestimmten Rahmensetzung eigene Spielräume der inhaltlichen und organisatorischen Entfaltung. Von hauptamtlichen Fortbildner/ innen ist mehr zu verlangen als etwa nur eine schulaufsichtlich untergeordnete Erfüllungsaufgabe. Als Erwachsenenbildner/ innen sind sie auf die Zustimmung und freiwillige Kooperation der Fortzubildenden angewiesen und müssen deshalb als Sachwalter/ innen von Lehrerinteressen und -bedürfnissen vor allem das Vertrauen der Lehrkräfte erwerben, was in hierarchisch gegliederten Rollen- und Aufgabenarrangements, gleichsam als Fortsetzung der „verwalteten Schule", nur schwer gelingen kann. Ähnliches gilt für den wissenschaftlich-theoretischen Aufgabenbereich. Auch hier dürfen sie nicht nur Abnehmer sein, sondern müssen an der konstruktiven Gestaltung des Praxis-Theorie-Praxis-Zusammenhangs aktiv mitwirken können, sei es im fachdidaktischen, sei es im erziehungswissenschaftlichen und schulpädagogischen Felde. Schließlich können sie ihre integrative Aufgabe besser erfüllen, wenn sie auch Vermittlungen zur außerschulischen Öffentlichkeit und Erfahrung mitgestalten, das heißt aktiv an Kultur und Umfeld der Schule beteiligt sind. In engen fachlich-dienstlichen Rollen- und Aufgabenbeschreibungen für die Lehrerfortbildner/ innen, eingezwängt in administrativ-bürokratische Rahmen und vielfach in viel zu kurzen Zeiträumen, findet Professionalität kaum einen Platz und wird Professionalisierung nur schwer gelingen. 5. Folgerungen: Empfehlungen des Forums Sprachprogramm und Lehrerbildung der Weilburger Konferenz (2001) 15 Das europäische Jahr der Sprachen 2001 hat allerorten zu konzeptuellen und praktischen Aktivitäten geführt, so auch in Hessen mit einer bundsweiten und internationalen Konzepttagung für den Sprachunterricht. Im folgenden wird der Forderungskatalog einer Arbeitsgruppe wiedergegeben, die sich im Forum Sprachprogramm mit der Lehrerbildung beschäftigte: "1. Lehrer/ innen sind Experten für Sprachlernprozesse und für interkulturelles Lernen. Die Lehrerbildung hat diesem Leitbild Rechnung zu tragen, indem sie die Fremdsprachendidaktik und Landeskunde als eigenständige Wissenschaftsbereiche eta- 15 Die vollständigen Ergebnisse und Arbeitspapiere sind zugänglich unter: http: / / lernen. bildung. hessen.de/ interkulturell/ euro-sprachen JF[,1JlL 31 (2002) 196 Christoph Edelhoff • Integrierte Fertigkeiten • Visualisierung und andere aktivierende Methoden" 12 4.3 Fortbildungspersonal: Qualifikation und Professionalisierung von Fortbildnerinnen und Fortbildnern Michael Schratz hat jüngst wieder darauf hingewiesen, daß Schulentwicklung komplementär Personalentwicklung benötigt. 13 Die Veranstaltungen der Lehrerfortbildung in staatlicher oder freier Trägerschaft werden in hohem Maße von nebenamtlichen Mitarbeitern getragen, die überwiegend aus der Schule selbst kommen. Damit soll sichergestellt werden, daß der Zusammenhang mit der Berufspraxis, d.h. Erziehung und Unterricht in der Schule, systematisch hergestellt und rückgekoppelt wird. Neben der eigenen Unterrichts- und Schulerfahrung erwerben Lehrkräfte als Fortbildner/ innen im Prozeß der Fortbildungstätigkeit besondere überfachliche erwachsenenpädagogische Einstellungen, Kenntnisse und Handlungskompetenzen, die bereits 1984 vom DVLfB formuliert wurden: "• Einfühlungsvermögen und die Bereitschaft, auf andere einzugehen (Empathie), sowie Kooperationsbereitschaft; • die Fähigkeit, Wissen und Erfahrung in rezipierbarer Form weiterzugeben; • die Bereitschaft und Fähigkeit, eigenen Erfolg mit anderen zu teilen und den Erfolg beim Lernen der Teilnehmer vor den eigenen Gewinn an der Lehrerfortbildungsveranstaltung zu stellen. Hinzu kommt eine Reihe von instrumentellen und organisatorischen Fertigkeiten und Arbeitstechniken etwa der Informationsoptimierung, der Mediennutzung, der Gesprächsführung und der Gruppenleitung."14 Zusammenfassend werden die erforderlichen Qualifikationen als pädagogische, kommunikative, wissenschaftliche, curriculare und organisatorische bezeichnet. „Trotz der unbestreitbaren grundlegenden Wichtigkeit von nebenamtlichen Fortbildnern und ihrer Teams zur Leitung von Fortbildungsveranstaltungen ist zur Planung, Durchführung und Auswertung stets auch hauptamtliches Personal erforderlich, dessen Qualifikationen in gleicher Weise beschrieben werden können, wenngleich seine Praxis nicht mehr die tägliche Unterrichtspraxis ist, sondern eine Tätigkeit im Schnittfeld der erwähnten Interessen- und Arbeitsfelder, also der in Politik und Bildungsverwaltung Tätigen, der von Schule Betroffenen (Schüler, Eltern, Abnehmer) und in der Schule Arbeitenden (pädagogisches und nicht-pädagogisches Personal) und der Wissenschaft. Als Angehörige einer Serviceinstitution haben Lehrerfortbildnerlnnen die Aufgabe, ein Forum für die Interessen und Rollen herzustellen und zum professionellen Lernen der Lehr- 12 Aus dem Protokoll des Verfassers als Seminarleiter der Maßnahme „Fortbildung der Fortbildner" des Goethe-Instituts-Internationes / Kulturkontakt Österreich, Budapest Juli 2002. 13 M. Schratz: "Lehrerfortbildung und Personalentwicklung. Professionalisierung im Spannungsfeld zwischen ,Wollen' und ,Sollen'".Vortrag am 24.5.02 auf der überregionalen Fachtagung zur Lehrerfortbildung des DVLfB in der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung Meißen. In: www.lehrerfortbildung.de (Stichwort: Fachtagung 2002). 14 „Der nebenamtliche Fortbildner". Positionspapier des Deutschen Vereins zur Förderung der Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung, Informationen 7 / 1984, Bremerhaven. lFLIIL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 195 Interkulturelle Einstellungen und Wissenszusam- Arrangements für interkulturelle Erfahrungen menhänge "erlebte Landeskunde"), Wissensaufnahme und -deutung (Einordnung in die Berufstätigkeit) Umgang mit der Zielsprache als persönliches und berufliches Kommunikationsmittel Fachwissenschaftliche Qualifikationen (angewandte Sprachwissenschaften, Textwissenschaften, Kultur- und Literaturwissenschaften) Curriculare Qualifikationen, Textqualifikationen (Auswahl, Bearbeitung, Stufung, Anordnung von Texten in allen Übermittlungsweisen und Aneignungsformen) Fachdidaktische Qualifikationen (einschließlich fachmethodischer Qualifikationen) Sprach- und Kommunikationstraining in angewandten, d.h. berufsrelevanten Situationen Angewandte Fragestellungen aus berufsrelevanten Situationen und auf berufsrelevante Texte bezogen Curriculumentwicklung als Lehrplan- und Lehrwerkanalyse sowie -manipulation und als schulbezogene Materialerstellung Aufnahme von neuen Theorien und Praxisvorschlägen bei gleichzeitiger Befähigung zu Bewertung und Einordnung derselben; Erprobung neuer (modifizierter) Unterrichtsverfahren und der Evaluation Diese Inhalts- und Qualitätsbereichewurderrnicht aus einer fachdidaktischeii Systematik entwickelt, sondern aus dem Spannungsfeld von Bedarf und Bedürfnissen kontinuierlicher Fortbildungsnachfrage gewonnen. Im Vordergrund jeder Fortbildungsnachfrage stehen stets die konkreten unterrichtlichen und schulentwickelnden Notwendigkeiten und Defizite, wie sich auch aus einer kürzlichen Abfrage von Fortbildnerinnen für Deutsch als Fremdsprache aus mittelosteuropäischen Ländern ablesen läßt: "Themen für die Lehrerfortbildung: • Erziehung zur Demokratie und zu Toleranz • Persönlichkeitsentwicklung • Lehrerrolle im Unterricht (---> schülerorientierter Unterricht) • Lerntheorien und Bildungsphilosophien (Beispiel Konstruktivismus) • Erfahrungslernen • Referenzrahmen und Europäisches Sprachenportfolio • Rechtschreibreform • Deutsch in der Primarstufe • (neue) Medien und Internet • Arbeits-/ Zielsprache Fremdsprache "bi-lingualer" / Sach-Fachunterricht in der Fremdsprache) • Binnendifferenzierung • Leistungsmessung und -bewertung (Selbsteinschätzung) • DaF für lernschwächere, gestörte oder Kinder mit besonderen Bedürfnissen • Offene Unterrichtsformen (Stationenlernen, Projektlernen) • Interkulturelle/ erlebte Landeskunde (einschl. interkultureller Lehrwerkkritik) • Lehrwerkanalyse (Analyse und Aufbereitung für den kommunikativen DaF-Unterricht; Regionalisierung) f]Lm, 31 (2002) 194 Christoph Edelhof{ 4. Inhalte und Arrangements neusprachlicher Lehrerfortbildung Was also sollen Lehrer lernen? Reicht das Konzept des umfassend wissenschaftlich ausgebildeten Fachlehrers (des Neuphilologen, in unserem Fall) noch aus? Welche Qualitäten und Qualifikationen sind vonnöten? Und wie können sie erworben werden: berufsvorbereitend, berufseinführend und berufsbegleitend? 4.1 Lehrerfortbildung als lebenslanges berufliches Lernen Wenn Lehrkräfte kontinuierliche Lernprozesse in Richtung auf kommunikative Kompetenz, insbesondere kommunikative Mündlichkeit (Schröder), Interkulturalität, Sprachbewußtsein und Mehrsprachigkeit initiieren und unterstützen sollen, so muß ihnen Gelegenheiten geboten werden, immer wieder auch selbst in diesen Bereichen lernen zu können, sie wissenschaftlich zu durchdringen und für ihre schulische Arbeit aufzubereiten. Leitbild ist das des reflective practitioner (Schön 1983, 1987; Ehlers/ Legutke 1998), der die eigene berufliche Erfahrung über den Tellerrand der subjektiven Theorien hinaus auf intersubjektiven Austausch und professionellen Theoriebezug zu heben weiß. Auslandskurse, internationale Projekte, Residenztagungen, regionale und schulinterne Veranstaltungen, die institutionell gestützt werden, sind dafür unverzichtbar. Angesichts der unzureichenden Ausbildungsmöglichkeiten in der 1. und 2. Phase der Lehrerbildung in diesem Bereich sowie der allgemein zu beobachtenden Kürzungen von personellen und sächlichen Ressourcen staatlicher Lehrerfortbildung muß darauf aufmerksam gemacht werden, daß es besonderer Anstrengungen und Investitionen bedarf, wenn die genannten Zielbereiche wie sie sich auch im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen niedergeschlagen haben als Bildungsprogramm Bedeutung erlangen und internationale Leistungsvergleiche für Deutschland günstiger als bisher ausfallen sollen. 4.2 Qualitätsbereiche der Lehrer(fort)bildung in den neuen Sprachen Aus der fortbildungsdidaktischen Entwicklung des Fachbereichs Neue Sprachen im Hessischen Institut für Lehrerfortbildung (HILF) 11 wurden bereits in den 80er Jahren die folgenden Inhalts- und Qualitätsbereiche für die neusprachliche Lehrerfortbildung formuliert und einer systematischen Veranstaltungsplanung von residentiellen Wochenkursen zu Grunde gelegt (Edelhoff 1988a: 55): 11 Das traditionsreiche HILF mit Sitz des Fachbereichs Neue Sprachen in der Reinhardswaldschule ih Fuldatal bei Kassel hat bis zum Jahr 1998 bestanden und wurde dann vom Hessischen Landesinstitut für Pädagogik (HeLP) abgelöst. Nach mehreren Organisationsänderungen gibt es inzwischen keine Fachbereiche (oder Vergleichbares) mehr. Vielmehr erfolgt die schulische Entwicklungsunterstützung und die darauf abgestellte Lehrerfortbildung nur mehr in „Projekten" (vgl. R. Messner: "Management statt Bildung? Anmerkungen eines Erziehungswissenschaftlers zur Umorganisation der hessischen Lehrerfortbildung". Hessische Lehrerzeitung, Frankfurt/ M. 2001). lFJLlJIL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 193 sehen Union fordert schon 1996, daß alle europäischen Bürger drei Sprachen lernen sollen. 10 Sinnfällig wird dies durch die Schaffung des europäischen Binnenmarktes und durch die Öffnung des Ostens. Wenn Unterricht und Fortbildung unter diesen Zielstellungen begriffen wird, so müßte bei aller fachlichen Spezifizierung auch fremdsprachenübergreifend gearbeitet und dabei erfahrungsorientiert vorgegangen werden: Lehrerfortbildung muß Erlebnisse der Internationalität verschaffen und theoretisch durchdringen (Ehlers/ Legutke 1998). Konkret bedeutet dies, daß die vielen fachlichen Fortbildungsveranstaltungen deutlich internationalisiert werden müssen. Lehrer müssen in Fortbildungsveranstaltungen selbst erleben können und verarbeiten lernen, was es mit einer fremden Sprache und Interkultur auf sich hat. Das gilt natürlich besonders für Auslandskurse erlebter Landeskunde, für alle Fortbildungsbemühungen um eine « pedagogie des echanges » und für Tandemkurse mit Lehrkräften aus den Ländern der Zielsprache. Dabei geht es nicht nur um sprachlichkommunikative Übungen vor Ort oder landeskundliches Wissen, sondern um das Ensemble von attitudes, knowledge und skills, also Einstellungen, Wissenserwerb/ Wissenserweiterung im sprachlichen, landeskundlichen und kommunikativen Sinne und sprachliche Fertigkeiten, d.h. um ganzheitliche, auf die Person der Fortzubildenden zu beziehende Erfahrungszusammenhänge vom Ausgangspunkt des Berufs (dem Unterricht) her und hin auf eine Veränderung der Berufspraxis, die Schüler zu Erfahrungslernen und Interkulturalität führt. Für das Arrangement der Fortbildungsveranstaltungen folgt daraus, daß Lehrkräften in Land und Gesellschaft der Zielsprache Gelegenheit und Anleitung geboten werden muß, durch Selbsterfahrung, handlungsorientierte Recherche, Übung zu Sichtwechsel und kritischer Reflexion von eigenen und fremden Deutungsmustern Fortbildungserlebnisse intellektueller, affektiver und praktischer Art zu haben. Diese Prozesse „erlebter Landeskunde" oder der „Landeskunde zum Anfassen" (Edelhoff 1984a), wie sie auch genannt werden, müssen in kontinuierliche Begleitfortbildung eingebettet sein, d.h. in verketteten Veranstaltungen regionaler und lokaler Organisation im eigenen Land, damit das Fortbildungserlebnis interkultureller Landeskunde nicht im luftleeren Raum stehen bleibt. Vielfach werden hierzu unterrrichtsbezogene Materialien entwickelt, die die selbst erhobenen Daten und authentischen Texte als thematische Dossiers in allen Medien (Audio, Video, Print) in einen Benutzerzusammenhang bringen. In der Praxis etlicher Fortbildungsinstitutionen (auch des Goethe- Instituts) haben sich inzwischen verschiedene Kurstypen entwickelt, die den einmaligen „Lehrgang" variieren (Tandems, Hast Programmes; Intensivphasen) (vgl. Goethe-Institut 1999). Dabei spielt die Zusammenarbeit mit den Auslandskulturmissionen und die Kooperation in Netzwerken eine bedeutsame Rolle. Netzwerke können freilich nicht von einer einzelnen (etwa staatlichen) Institution allein geschaffen werden, sondern erfordern die Zusammenarbeit verschiedener Agenturen und Partner, wozu seit Jahren Konzepte und evaluierte Erfahrungen vorliegen (Edelhoff 1984a, 1985; Edelhoff/ Mon'ow 1990). 10 Europäische Union: Teaching and Leaming. Towards the leaming society. Brüssel 1996. IFLllllL 31 (2002) 192 Christoph Edelhaff Der Raum, in dem sich alle begegnen, ist das Schnittfeld, in dem Lehrerfortbildung angesiedelt ist. Man muß darauf achten, daß dieses Feld nicht nur von einer einzelnen Interessengruppe in Anspruch genommen wird, und zwar weder von Staat und Bildungsverwaltung, noch etwa einer Auslandskulturmission, noch von den Wissenschaften und Hochschulen, noch von den Lehrkräften (und ihren Verbänden), noch von den Eltern und Abnehmern. Es geht um Kooperation und diskursiven Austausch, wenn Professionalität erreicht werden soll. 3.2.2 Handlungsorientierung An zweiter Stelle soll betont werden, daß professionelle Lehrerfortbildung handlungsorientierte Erwachsenenbildung ist, ob man sie nun als dritte Phase der Lehrerbildung organisiert oder nicht. Entscheidend ist, daß sie stets auf Erfahrungen im Lehrerberuf bezogen ist, und zwar auf die täglichen Erfahrungen und auf die Berufserfahrungen über längere Zeiträume hinweg. Sie hat nichts zu verkünden, und sie kann auch nicht „Transmissionsriemen" einzelner Interessengruppen sein (etwa als langer Arm der Bildungspolitik und Bildungsverwaltung), sondern sie hat zusammen mit den Lehrkräften, den Wissenschaftlern und Didaktikern handelnde Theorie begreifbar und erlebbar zu machen·. Zu Handlungsorientierung des Unterrichts einerseits und Handlungsorientierung der Fortbildung andererseits gibt es schon seit längerer Zeit umfassende Konzepte sowie dokumentierte und evaluierte Erfahrungen (Bach/ Timm 1989 (1996); Edelhoff 1989 (1996); Legutke/ fhomas 1991). Es kann also nicht um die unreflektierte Fortsetzung einer universitären Ausbildung gehen, nach dem Motto: "Man lade einen Professor ein, lasse ihn vor Lehrern reden, die hinterher ein paar Fragen stellen dürfen, und abends wird fröhlich gezecht". Es besteht Grund dies zu erwähnen, weil Handlungsorientierung sowohl die Inhalte als auch die Veranstaltungs- und Arbeitsformen, die Auswahl und Fortbildung der mitarbeitenden Personen, die Orte und die Materialien betrifft. 3.2.3 Interkulturalität und Internationalität als grundlegende Zielebenen Als zentrale These gilt seit den Bemühungen des Europarats (im Modern Languages Project) und der Robert-Bosch-Stiftung bereits seit Ende der 70er Jahre der Grundsatz, daß Lehrkräfte, die interkulturelles Lernen im und durch Fremdsprachenunterricht bewirken wollen, selbst interkulturelle Lerner sein und dabei von der institutionalisierten Lehrerfortbildung unterstützt werden müssen (Edelhoff 1987). Nach diesem Verständnis geht es im Fremdsprachenunterricht nicht mehr nur um die Vermittlung des Systems der fremden Sprache, gleichsam um über die Buchstaben, Laute, Wörter, Sätze und Texte in die Kultur und Seele eines anderen Volkes einzudringen, sondern darum, daß Interkulturalität und Internationalität gelebte Konzepte sind und für Generationen werden müssen. Fremde Sprachen werden in diesen Lebenskonzepten als Grundqualifikationen eines jeden Menschen angesehen, und Schule und Ausbildung, Unterricht und Lehrerfortbildung hätten dem zu dienen. Mehrsprachigkeit und Sprachendiversifizierung genießen inzwischen im europäischen Bildungsentwurf Priorität, und das Weißbuch der Europäi- JF[,1]][, 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 191 3.2 Brennpunkte der Fortbildungsentwicklung Drei Punkte sind im Zusammenhang mit der Fortbildung für Lehrkräfte der neueren Sprachen hervorzuheben: Der erste betrifft ganz allgemein Fragen der Professionalisierung und Professionalität, der zweite näher am Sprachunterricht - Handlungsorientierung und der dritte, speziell für den Fremdsprachenunterricht, Interkulturalität und Internationalität als inhaltliche Orientierungen. 3.2.1 Professionalität und Kompetenzzentren Professionalität wird von Schulen und Lehrkräften gefordertim Gegensatz zu Laientum und Amateurhaftigkeit. Lehrer sind professionell tätig, d. h. überprüfbar nach offen liegenden Kriterien. Sie sind nicht allein da, sondern handeln in einem höheren ideellen Zusammenhang. Demnach speist sich Professionalität nicht nur aus fachlicher Kompetenz, sondern heißt immer, den Lehrerberuf als ein Wechselspiel zwischen Erziehung und Bildung, allgemeiner Bildung und Fachbildung zu verstehen. Professionalisierung bezeichnet dann den Vorgang und Prozeß, der dazu erforderlich ist. Es gibt immer wieder Anlaß, dieses zu betonen, da doch zu viele Amateure - und manche Leute sagen: Dilettanten (auch in der Fortbildung) am Werke sind. In der veranstalteten Fortbildung gibt es eben auch, was man abschätzig „ambulante Hotelfortbildung" nennt: aus dem Kofferraum des reisenden Experten, Missionars oder Verkäufers heraus, mal hier eine Veranstaltung, mal dort eine in der Punktualität eines Fortbildungsambulatoriums. Fortbildung, die professionell arbeiten will, muß deshalb als Ressourceninstitution ausgestattet sein. Ressource ist freilich nicht nur materiell zu verstehen, ist nicht nur Verfügung über Tagungskapazität und Lehrerstunden, besteht nicht nur in Haushaltsstellen, ist nicht nur Bereitstellung von Materialien und Druckschriftenreihen und dergleichen, sondern Ressourcen sind zu allererst Personen, Ideen und Sachzusammenhänge. Diese müssen im Netzwerk entwickelt werden und nicht irgendwo allein im schützenden Getto eines bestimmten Ortes. Ressource ist immer vor allem personelle Ressource: mit Menschen, die sich miteinander in einem Seminar (Kurs, Lehrgang, Workshop) fortbilden, wobei die einen dafür etwas mehr Zeit einsetzen können und Dienste leisten, während die anderen sie mit der Praxis verbinden, in der sie täglich stehen. In der neueren Diskussion wird hierfür auch der Begriff des „Kompetenzzentrums" gebraucht. 9 Dies alles ist deshalb so schwierig, weil Fortbildung veranstaltete Fortbildung in einem Schnittfeld von Interessen steht (vgl. Edelhoff 1988b). Es sind nicht nur Interessen eines Faches, sondern auch Interessen, die von Öffentlichkeit allgemein vorgebracht werden; es sind die Interessen der Bildungsverwaltung und der Bildungspolitik; es ist das Interesse der Lehrerkräfte im Arbeitsfeld der Schule; es sind Interessen von Eltern und nicht zuletzt ihrer Kinder; und es sind auch Interessen und Richtungsangaben von Wissenschaften und Disziplinen, die hinter Schulfächern stehen. Siehe Positionspapier des DVLfB „Lehrerfortbildung im Wandel", Entwurf Mai 2002, in: www.lehrerfortbildung.de IFLl.1JL 31 (2002) 190 Christoph Edelhof! die Zentrierung auf eine Sichtweise und einen Tunnelblick zu vermeiden". Schule solle an der Universität immer mitgedacht werden. „Alle Fachdisziplinen sollten ihr Wissen anschlußfähig zu anderen Seminaren und zu Schule machen in dem Sinne: 'Ich mache Brecht für eine 8. Hauptschulklasse, weil .... '. oder 'Das Thema Dinosaurier ist in der Grundschule wichtig, weil .. .'. Personalkompetenz sollte neben Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz auch schon an der Uni angestrebt werden, um gerade dem Trend nach PISA zu einem engen fachbezogenen Leistungsbegriff entgegenzuwirken. Ziel sollte nicht die Ansammlung von abprüfbarem Wissen sein, sondern die Entwicklung von Handlungskompetenz in den verschiedenen Phasen der Lehrerbildung." 3. Profil und Aufgaben der Fortbildung im Kontinuum der Lehrerbildung 8 3.1 Fortbildung und Fortbildungsanbieter Zunächst ist Fortbildung als ein individueller Bildungsbegriff zu verstehen und hat noch nichts mit „Veranstaltung" zu tun: Fortbildung als das Weiterlernen der erwachsenen Berufstätigen, die jedoch nicht nur allein, sondern oft zusammen mit anderen Gleichartigen lernen, die auch ihren Beruf in der Schule haben. Das darf nicht aus dem Blick geraten, bevor man dann über verschiedene Inhalte, Träger, Arbeitsformen und Veranstaltungen und generell über Institutionalisierung redet. Ich spreche deshalb stets von einem Ensemble persönlicher, individueller und berufsbiographischer Fortbildung, d. h. von persönlichem Wachsen, welches nicht normierbar ist, aber eine besondere Qualität durch veranstaltete Lehrerfortbildung gewinnen kann, die von einzelnen staatlichen oder kommunalen Agenturen, freien Trägern und Kooperationspartnern des Bildungsbereichs angeboten und gefördert wird. Seit einigen Jahren öffnet sich der bislang eher enge staatliche Rahmen von Fortbildungsanbietern in der Form staatlicher Landesinstitute (vgl.dazu die Liste in: www. lehrerfortbildung.de), die zunehmend zu Unterstützungsagenturen für Schulentwicklung und Steuerungsinstrumenten der Länder umorganisiert werden - und schließt Lehrerverbände, Fachverbände, Verlage, Einrichtungen der Wirtschaft, Auslandskulturmissionen, Hochschulen, die Kirchen in ihren allgemeinen Fortbildungsinstitutionen und freie Akademien ein nicht zuletzt deshalb, weil einerseits der Fortbildungsbedarf steigt, andererseits dem Staat (in der föderativen deutschen Republik: den Ländern) das Geld auszugehen scheint. Überregional in der Bundesrepublik und in anderen Ländern Europas gibt es inzwischen Gemeinsamkeiten und kooperative professionelle Entwicklungen, wie sie u.a. in den Veranstaltungen und dem Schrifttum des Deutschen Vereins zur Förderung der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung (DVLfB) manifest sind (vgl. dazu www .lehrerfortbildung.de). Vgl. Symposium zur Lehrerfortbildung in den Neueren Sprachen. Goethe-Institut München 1994. lFLllllL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 189 V erknOpfung und Ausgestaltung der Phasen der Lehrerbildung Studienbegleitende Beratung (durch Teams aus allen 3 Phasen) Hoher Anteil an wissenschaftlich geleiteter und begleiteter Praxis Die Referendarin/ der Referendar steuert Ausbildungszeit, Inhalte und Abschluss selbst. • Enge zeitliche, inhaltliche und organisatorische Verknüpfung von Aus- und Fortbildung • 2. Phase besteht aus Modulen mit Wahlpflichtanteilen • begleitende Beratung durch Planungs- und Entwicklungs-Gespräch für den Berufsfindungsprozeß Sensibilisierung und Qualifizierung von: • Schulleitung • Steuergruppen • Kollegien mit dem Ziel schulische Unterstützungssysteme zu entwickeln; •Mitarbeiter-und Entwicklungsgespräche • Auf Berufsanfänger bezogene Fortbildungsangebote Pflicht zur Fort- und Weiterbildung Portfolio als begleitendes Dokument der Komperenzentwicklung Zur Vision gehört: • Organisatorische Räume schaffen, in denen die in den Unterstützungssystemen Arbeitenden miteinander kommunizieren: Universität, Studienseminar, Lehrerfortbildung, Schule; Regionalisierung der Zusammenarbeit, damit jeweils eine Hochschule mit den anderen Kooperations-Partnern zusammenarbeiten kann; • Persönliches Kennen ist der „Türöffner" für ein gemeinsames Verständnis des Lehrerleitbildes und des Kemcurriculums, sowie der Rolle der Schule als Ausbildungsort der Lehrer/ innen. Zur Verbindung der drei Phasen der Lehrerbildung setzt die Gruppe den Akzent auf die Innovation der 1. Phase, um sie besser an die 3. anbinden zu können. Ihre Fragestellung lautet: Wie kann in der ersten Phase der Lehrerbildung schon Handlungskompetenz Grund gelegt werden, so daß später darauf aufgebaut werden kann? Welche Verbindungen mit der 3. Phase können auf- und ausgebaut werden? " Die Fortbildungsfachleute fordern einen Grund-Pflicht-Katalog für alle Lehramtsstudierenden, um sie in die Grundfragen des Lehrberufes einzuführen. Alle Lehrenden an der Uni sollten in ihrer Lehre sichtbar machen, warum sie welche Themen anbieten und welche Bedeutung sie für den späteren Beruf haben. Dabei sollten Fragehaltungen grundgelegt werden, die sich auf Begrifflichkeiten, Zusammenhänge und alternative Sichtweisen beziehen. "Polaritäten sollten in die Lehre 'eingebaut' werden, die Perspektivwechsel ermöglichen: Theorie-Praxis, Mann-Frau, Alt-Jung, Europa-Nicht-Europa, um JFJLWL 31 (2002) 188 Christoph Edelhof! 2.4 Veränderungen in der Lehrerbildung Auch über Lehrerbildung wird wieder diskutiert5; zwar empfiehlt auch das Terhart- Gutachten für die Kultusministerkonferenz 6 die Beibehaltung der traditionellen drei Phasen der Lehrerbildung, mit Hochschulstudium, Studienseminar und Fortbildung, fordert aber die Neugestaltung des Theorie-Praxis-Verhältnisses und die Einrichtung einer Berufseinführungsphase; darüber hinaus wird die Notwendigkeit betont, daß die Träger der Lehrerbildung der verschiedenen Phasen intensiv zusammen arbeiten und Professionalität als lebenslanges berufliches Lernen fördern. Hochschule, Studienseminar und Institutionen der Lehrerfortbildung sollen gemeinsam Berufsvorbereitung, Berufseinführung und Berufsbegleitung als Etappen lebenslangen (beruflichen) Lernens gestalten. Die Meißener überregionale Fachtagung für Lehrerfortbildung 2002 füllt diese Anregungen mit konkreten Vorschlägen und spricht dabei auch die Isolierung des universitären Teils der Lehrerbildung an. 7 In der Beschreibung der Ist-Situation führen die Experten für Lehrerfortbildung aus: „Professoren sind weit weg von der Schulrealität. Studis haben keine Ahnung vom Lehrerarbeitsplatz und Alltag in der Schule. In Seminaren sammeln sie Wissen wie in Containern, die abgeschlossen sind und nichts miteinander zu tun haben. Es besteht das Bild, daß Studis für ihre ,Wissenspakete' keine ,Regale' bauen können, in die sie ihre Erkenntnisse einordnen können im Sinne kategorialer Bildung. Zu 150 Stunden Fachwissenschaft kommen bei Gymnasiallehrern 10 Stunden Fachdidaktik und 4 Stunden Pädagogik! ... Der Fächerkanon und das Schulwissen einerseits und die Seminarangebote der Uni andererseits sollten auf den Prüfstand mit folgenden Leitfragen: • Was ist totes Wissen? • Was sind lebendige Fragestellungen? • Wann lohnt sich Wissen? • Wie sieht verständnisintensives Lernen aus? • Wie geht man mit Lernzielen um, so daß die Studis später mal in der 3. Phase wieder erkennen, was sie in der 1. Phase schon mal gehört haben? " Und als Leitbild wird formuliert: "Lehrkräfte mit einer reflektierten Persönlichkeit können Lernen authentisch initiieren und begleiten: • Lernen an der eigenen Biografie • Lernen in Vernetzung • Wissenschaftlich geleitete und begleitete Praxis mit dem Ziel, Eigenverantwortung auf allen Ebenen und in allen Phasen zu stärken. J. Oelkers: "Ruine Lehrerbildung: Abriss oder Neuaufbau? " Vortrag am 24.5.02 auf der überregionalen Fachtagung zur Lehrerfortbildung des DVLfB in der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung Meißen. In: www.lehrerfortbildung.de (Stichwort Fachtagung 2002). 6 E. Terhart (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlußbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Fachkommission. Weinheim: Beltz Verlag 2000. Siehe auch: J. Keuffer, J. Oelkers (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Abschlußbericht der von der Senatorin für Jugend, Schule und Berufsbildung und der Senatorin für Wissenschaft und Forschung eingesetzten Hamburger Kommission Lehrerbildung. Weinheim: Beltz Verlag 2001. 7 Im folgenden werden die Ergebnisse der entsprechenden Arbeitsgruppen paraphrasiert bzw. wörtlich zitiert. Siehe: www.lehrerfortbildung.de (Stichwort: Fachtagung 2002). lFILIIL 31 (2002) Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen 187 2.2 Pädagogische Veränderungen Schulen entwickeln sich in wachsender Selbständigkeit "selbstwirksame Schule"; vgl. Risse/ Schmidt 1999), und Schulentwicklung als (Selbst-)Entwicklung im Rahmen der staatlichen Zielsetzungen (mit Schulprogramm und von außen gesetzten Standards) wird zum tragenden Konzept der Steuerung, während die klassischen Steuerungsinstrumente (die staatlich-bürokratische Schulaufsicht, Lehrpläne und Lehrmittelkontrolle, Prüfungsordnungen und Berechtigungswesen, die beamtenrechtliche Lehrerkontrolle und die Aufsicht über ihre Aus- und Fortbildung) immer weniger effizient zu sein scheinen (vgl. Altrichter/ Schley/ Schratz 1998). Während staatliche Schulaufsicht immer mehr auf Selbstentwicklung zu setzen scheint, wachsen die Qualitätsanforderungen und erschallt der Ruf nach Standards: Allerorten wird an einem nationalen Kerncurriculum gearbeitet und werden Schulen zu Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung angehalten; zu den internationalen treten die länderbezogenen und länderübergreifenden Leistungsvergleiche (Edelhoff2001). Im Westen Deutschlands, wo die Alterspyramide aus dem Gleichmaß geraten ist, reagieren große Teile der alternden Lehrerschaft ablehnend bis ausweichend, während Lehrkräfte im Osten trotz jüngeren Alters mit dem Kopieren des Westens und Nachqualifizierung beschäftigt sind und bei sinkenden Schülerzahlen um ihre Zukunft kämpfen. 2.3 Inhaltliche Veränderungen in der Schule 3 In der Schule vollziehen sich erhebliche inhaltliche Veränderungen: neue Fächer (wie z.B. Fremdsprachen in der Grundschule) verlangen neue Expertise, Qualifikationen und Ressourcen; alte Fächer werden neu gefüllt (z.B. in den Fremdsprachen durch die Kompetenzziele des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens 4 und die Entwicklung einer neuen Evaluationskultur mit dem Europäischen Sprachenportfolio). Fächerverbindende und fächerübergreifende Inhalte und Aufgabenstellungen (Bi-lingualer Unterricht, Sach-Fachunterricht in der Fremdsprache; Arbeitssprache Fremdsprache), neue Curriculumkonzepte (Mehrsprachigkeit; Language Awareness) und neue Vermittlungs- und Lernstrategien (offener Unterricht, kreative Methoden, gruppenunterrichtliche Verfahren, Projekte) im Rahmen allgemeiner schulpädagogischer Anforderungen des sozialen, des praktischen und des Methoden-Lernens stellen Lehrkäfte und die innere Organisation der Schule vor Aufgaben, für die sie nicht gerüstet sind. Schulen sollen an ihrer inneren Entwicklung arbeiten und Schulprogramme oder Schulprofile entwickeln und sich der internen und externen Evaluation stellen. Zum folgenden Christoph Edelhoff (Hrsg.): Neue Wege im Fremdsprachenunterricht. Qualitätsentwicklung. Erfahrungsberichte. Praxis. Hannover: Schroedel Verlag (Perspektiven) 2001. 4 Council of Europe 2001 (1996): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Strasbourg & Cambridge: Cambridge University Press [Deutsche Fassung bei Langenscheidt, München]. lFILillllL 31 (2002) 186 Christoph Edelhoff naturwissenschaftliche Grundbildung sowie fächerübergreifende Fähigkeiten. Bei der Ermittlung des Ist-Zustandes will PISA aber nicht stehen bleiben und nicht nur Problembereiche, sondern auch Ansatzpunkte für Verbesserungen im Schulwesen aufzeigen. Für den Sprachunterricht interessiert vor allem der Kompetenzbereich der Reading Literacy. Gemeint ist mehr als das traditionelle „Lesen-und-Schreiben"-Können. Es geht um Umgang mit Text und Verstehen als Grundlage aller Aufgabenstellungen in der Schule (auch der anderen Fächer). Den 15-Jährigen (aller Schulformen) wurden Aufgaben vorgelegt, aus verschiedenen Texten von der Kurzgeschichte, einem Internet- Brief bis zur Informationsgrafik spezielle Informationen zu entnehmen, zu deuten, zu bewerten und anzuwenden. Und genau da hapert es quer durch die Schulformen in Deutschland. Nicht nur werden die leistungsschwächeren Schüler nicht an international vergleichbare Niveaus herangeführt, auch die Leistungsstärkeren liegen hinten. Wenn erst DESI als zusätzliche deutsche Untersuchung Aussagen über Deutsch und Englisch im Ländervergleich liefert (ab 2003), gerät mit der fremdsprachlichen Lernerleistung auch die Lehrerleistung ins Visier der.öffentlichen Diskussion. Dabei ist die (Fächer-)Leistung der Schule nur eine der großen Herausforderungen an die Schule in unserer Zeit. 2. Herausforderungen durch gesellschaftliche und pädagogische Veränderungen2 2.1 Gesellschaftlich-politische Veränderungen In und mit der Jugend, die in die Konsum-, Entertainment- und Mediengesellschaft hineingeboren wird, verändern sich Erfahrungen und Werthaltungen. Die ungleichen Partner Spaß und Zukunftsangst gehen eine Verbindung ein. Die Schere zwischen Arm und Reich, angepaßt oder draußen vor, interkulturell akzeptiert oder gettoisiert, geht immer weiter auf. Der Ausgleich zwischen Ost und West ist offenkundig noch lange nicht geschafft. Schüler und Lehrer lernen und arbeiten in Deutschland in unterschiedlichen Verhältnissen, gehen unterschiedlich lange zur Schule, haben unterschiedliche Lebens- und Berufschancen; werden unterschiedlich bezahlt. Europäisierung, Internationalisierung, Globalisierung und Mediatisierung schreiten fort und verändern Lehren und Lernen in rasanter Geschwindigkeit. Im Zeitalter der Internet-Verbindungen ist es zum Beispiel längst keine Frage mehr, ob authentische Texte (und ungefilterte) landeskundliche Sachverhalte in den fremdsprachlichen Unterricht einbezogen werden, sondern nur noch das Wie. Das globale Verständigungsmittel Englisch fordert seinen Tribut. 2 Vgl. R. Messner: ,; Lehrerfortbildung und Modernisierungsprozeß - Konsequenzen für Aufgaben, Inhalte und Formen". In: Forum Lehrerfortbildung 34 (2000), 22-32. lFLuL 31 (2002) Christoph Edelhof! * Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den N eueren Sprachen Abstract. The article deals with teacher education and training from an institutional in-service angle. lt argues that INSETT is part of a continuing, life-long process of professional growth and, even though run by State institutions, should be seen and ·organised as partner in a network of University-based teacher preparation (phase 1 of teacher education and training), State seminar-based teacher training (phase 2) and in-service school and teacher development support (phase 3). Emphasis is put on professionalisation, experiential and intercultural leaming. Critically, it is maintained that the present roles and performances of the agencies involved in teacher education and training, especially the university-based part, is not contributing enough to assisting the school system in tackling the demands of societal changes, international competition and globalisation. 1. PISA-Schock und Lehrerfortbildung Lehrerfortbildung ist erneut ins Blickfeld geraten wie immer wenn Mängel am Schulwesen oder besondere gesellschaftliche und pädagogische Herausforderungen konstatiert werden. Vordergründig sind es diesmal die Befunde internationaler Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA, bei denen Deutschland schlecht abgeschnitten hat. Schon die internationale TIMS-Studie (The Third International Mathematics and Science Study) hatte 1995 und 1999 ergeben, daß deutsche Schüler im Mathematik- und Naturwissenschaften-Unterricht, verglichen mit 42 bzw. 38 Ländern, zurückliegen, und zwar vor allem im Bereich des angewandten mathematischen und naturwissenschaftlichen Wissens und Problemlösens. Ziel von PISA (The OECD Programmefor International Student Assessment}1 ist es, vergleichbare Daten über die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme der einzelnen Staaten zu liefern. PISA soll die Stärken und Schwächen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern erfassen und klären, wie gut die Jugendlichen auf die Anforderungen einer modernen Wissensgesellschaft vorbereitet sind. Im Mittelpunkt von PISA 2000 stehen nicht die curricularen Fähigkeiten, sondern die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Konkret bedeutet das: PISA testet die Lesekompetenzen, die mathematische und Korrespondenzadresse: Christoph EDELHOFF, Studiendirektor a.D., Wilhelm-Vesper-Str. 27, 34393 GREBENSTEIN. E-Mail: chrisede@t-online.de Arbeitsbereiche: Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts, Interkulturelle Bildung, Didaktik der Lehrerfortbildung. Herausgeber von Englischlehrwerken für die Sekundarstufe I des Schroedel Schulbuchverlages und des Moritz Diesterweg Verlages, sowie der Zeitschrift Forum Lehre,fortbildung des DVLfB. 1 Jürgen Baumert [et al.] (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich 2001. lFlLl.! L 31 (2002) 184 Jens Bahns Oxford Elementary Learner's Dictionary. Second Edition. Edited by Angela Crawley. Oxford: Oxford University Press 1994. PoNS Bildwörterbuch kompakt: Deutsch-Englisch. Autoren franz. Orig.-Ausg. Jean-Claude Corbeil; Ariane Archambault. Dt. Text Hugh Keith u.a. Engl. Text Alexandra Clayton. Stuttgart: Klett 1994. P0NS Schüle,wörterbuch Ab 1. Lernjahr Englisch. Bearbeitet von Veronika Schnorr u.a. 3. vollständig neubearbeitete Auflage. Stuttgart: Klett 1998 P0NS Wörterbuch für die Weiterbildung Englisch. Bearbeitet von Veronika Schnorr u.a. 3. vollständig neubearbeitete Auflage. Stuttgart: Klett 1998. Super Mario Super Englisch. Wörterbuch für Kids. Berlin: Langenscheidt 1993. The BBJ Combinatory Dictionary of English: A Guide to Word Combinations. Compiled by Morton Benson, Evelyn Benson and Robert Ilson. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins 1986. The Concise Oxford Dictionary of Current English. Eighth Edition. 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Edited by Shirley Burridge. Oxford: Oxford University Press 1981. 2 Hinweis: Dieser Teil des Literaturverzeichnisses enthält nur die bibliographischen Angaben zu den an den Stationen ausliegenden Wörterbüchern, nicht jedoch zu den sonstigen in den Konunentaren erwähnten Wörterbüchern. lFlLl.lL 31 (2002) 182 Jens Bahns 4. Schlußbemerkung Die Erfahrungen, die in diesem fachwissenschaftlichen Hauptseminar für angehende Englischlehrkräfte mit der Form des Stationenlernens gemacht wurden, stimmen weitgehend mit denen überein, über die Ahlmann/ Bahns (im Druck) berichten: Die beiden Seminarsitzungen, die für das Stationenlernen vorgesehen waren, wurden von den Studierenden zu diesem Zweck auch in voller Länge genutzt. Von einigen Teilnehmer/ innen kam sogar die Frage, ob wir denn nicht auch noch eine dritte Sitzung in dieser Form machen könnten. Zu Beginn der 'Auswertungssitzung' äußerten sich die Studierenden durchweg positiv zu dieser für sie neuen Form der Seminararbeit. Mehrfach wurde darüber berichtet, daß man während der Sitzungen erstaunt war, wie schnell die Zeit verging und wie lange man sich doch an den einzelnen Stationen 'festgearbeitet' hatte. Der Dozent stand während der beiden Sitzungen für Rückfragen zu Verfügung. Da sich solche Rückfragen aber eher selten ergaben, hatte er ausreichend Zeit, das Geschehen zu beobachten: Die Studierenden vermittelten den Eindruck, mit Neugier und Interesse an die Sache heranzugehen, intensiv zu arbeiten und sich dabei auch noch wohl zu fühlen. Bei universitären Lehrveranstaltungen besteht leicht die Gefahr, dass sie eintönig werden, sei es durch die Zentrierung auf den Dozenten/ die Dozentin, sei es durch (zu) viele lange Referate der Studierenden. Deshalb ist es dringend geboten, über alternative Formen der Seminargestaltung nachzudenken, durch die die Eigenaktivitäten aller Studierenden gefördert und gestärkt werden können. In Rampillon (1998) wird anschaulich die schrittweise Hinführung zum offenen Lernen in der Lehrerfortbildung demonstriert. Im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen erscheint mir insbesondere das Stationenlernen als Einstieg geeignet, um die Studierenden zu offeneren Lernformen hinzuführen und sie autonome Lernprozesse erleben zu lassen. Das hier skizzierte Beispiel soll als Anregung dienen und zum Ausprobieren neuer Unterrichtsformen ermuntern, und zwar nicht nur im Bereich der Lehrerfortbildung und der zweiten Phase der Lehrerausbildung, wo es schon erfreuliche Ansätze gibt, sondern auch bereits in der ersten Phase der Ausbildung an der Universität. Literatur A. Zitierte Literatur AHLMANN, Johanna / BAHNS, Jens (im Druck): "Stationenlemen im Fremdsprachenlehramtsstudium". In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 36, Heft 57/ 58. BAHNS, Jens (1996): Kollokationen als lexikographisches Problem. Eine Analyse allgemeiner und spezieller Lernerwörterbücher des Englischen. Tübingen: Niemeyer. BAHNS, Jens (1997): Kollokationen und Wortschatzarbeit im Englischunterricht. Tübingen: Narr. BAUER, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berlin: Comelsen Scriptor. BENSON, Morton/ BENSON, Evelyn/ lLSON, Robert/ YOUNG, Richard (1991): Using the BBI. A WorklFILIIIL 31 (2002) Stationenlemen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 181 merdiener'), varicose vein ('Krampfader'), venal ('käuflich'), veneer ('Furnier'), vestry ('Sakristei'), vigil ('Nachtwache), vindicate ('rechtfertigen, rehabilitieren'), voluptuous ('sinnlich, üppig'), etc. Der Vergleich mit dem Universal-Wörterbuch (AA2) zeigt dann, daß die beiden Wörterbücher im englisch-deutschen wie im deutsch-englischen Wörterverzeichnis inhaltlich völlig identisch sind. Unterschiede zwischen den beiden Wörterbüchern sind das etwas größere Format von Super Mario Super Englisch sowie die folgenden zwei Charakteristika, auf die auf der Umschlagrückseite hingewiesen wird: "Mit lustigem Super Mario Daumenkino für Rechts- und Linkshänder" sowie „Farbige Super Mario Specials zu Redensarten, Sprichwörtern und Stolpersteinen". Hierbei handelt es sich um farbige Sonderseiten, die u.a. folgende Informationen enthalten: Unterschiede im Wortschatz zwischen britischem und amerikanischem Englisch; Differenzierung mehrerer Übersetzungsalternativen für ein deutsches Wort (z.B. glücklich= happy oder lucky? Fehler= error oder mistake oder fault? ); Hinweise auffalsefriends ('Stolpersteine'). "Sonder-")Station 13 (nur am 4. Mai) Material: Internet Auf der YAHOO-Startseite findet sich die Kategorie / Rubrik Reference Libraries, Dictionaries, Quotations ... Standort: PC im Büro Bahns Klicken Sie auf Dictionaries und begeben Sie sich von dort aus auf eine Reise durch das Internet. Notieren Sie sich stichwortartig, welche Sites Sie besucht haben und was dort zu finden ist. "Sonder-")Station 14 (nur am 11. Mai) Material: C0LLINS C0BUILD on CD-ROM Standort: PC im Büro Bahns Machen Sie sich (mit Hilfe des User's Guide und Ihrer allgemeinen PC-Erfahrung) mit diesem Beispiel eines „elektronischen Wörterbuchs" ein wenig vertraut. Überlegen Sie sich in Ihrer Kleingruppe 3 oder 4 konkrete kleine 'Probleme', bei deren Lösung Ihnen C0LLINS C0BUILD on CD-ROM helfen soll. Notieren Sie sich Ihre Fragen an das Programm und die Antworten, die Sie (hoffentlich) erhalten. Ziel dieser beiden Sonderstationen war es, den Studierenden erste Erfahrungen mit elektronischen Wörterbüchern zu verschaffen. Da die Printwörterbücher inzwischen erhebliche Konkurrenz in Form von CD-ROM Wörterbüchern und Internetwörterbüchern erhalten haben, sollte auch im Rahmen des beschriebenen Hauptseminars zumindest ansatzweise auf diese neueren Entwicklungen eingegangen werden. Die Arbeitsaufträge waren hier sehr offen formuliert, so dass den Studierenden Gelegenheit blieb, ihre eigenen Fragen zu stellen und ihre eigenen Wege zu beschreiten. lFJLIIL 31 (2002) 180 Jens Bahns Hier sollten sich die Studierenden mit den Unterschieden zwischen einem einsprachigen Wörterbuch für native speakers (COD) und einem in der Größe vergleichbaren Lernerwörterbuch (hier ALD) beschäftigen. Ein Vergleich der beiden Artikel zufrantic (vgl. AAl) läßt beispielsweise sehr schnell erkennen, daß das Lernerwörterbuch großen Wert legt auf Verwendungsbeispiele für das fragliche Stichwort, während das COD auf derartige Verwendungsbeispiele vollständig verzichtet. Ebenso ins Auge fallend sind die etymologischen Angaben im COD, die man in einem Lernerwörterbuch vergeblich suchen würde. Ein dritter an diesem Beispiel erkennbarer Unterschied liegt in der Art der Bedeutungserklärung: Während das COD fast ausschließlich mit Bedeutungserklärungen in der Form von Synonymen operiert (wildly excited, frenzied; desperate, violent; extreme, very great), finden sich im Lernerwörterbuch ausführlichere Bedeutungsumschreibungen, wobei in der Erläuterung unter Ziffer 2 auch noch Gründe für die 'Hektik' genannt werden. Bei Bearbeitung von AA2 sollten die Studierenden erkennen, daß die beiden Wörterbücher Unterschiede in der Menge der Stichwörter aufweisen: Von den im COD auf frantic folgenden 20 Stichwörtern sind frap, frappe, frass, Frau, Fräulein, Fraunhofer Lines, fraxinella, frazil im ALD nicht verzeichnet. AA3 schließt in gewissem Sinne an AAl an und sollte die Studierenden dazu führen, weitere Spezifika der beiden Wörterbuchtypen und damit Unterschiede zwischen ihnen festzustellen. Zu denken wäre hier beispielsweise an das Fehlen jeglicher Abbildungen/ Illustrationen im COD; an die leichtere Verständlichkeit der Bedeutungserklärungen in Lernerwörterbüchern; an die Angaben in Lernerwörterbüchern, die für Produktionsbzw. Enkodierzwecke nützlich sein können (vgl. auch Bahns 1996: 35). Station 12 Material: Super Maria Super Englisch. Langenscheidt Wörterbuch für Kids Langenscheidts Universal-Wörterbuch Englisch 1. Überfliegen Sie im Super Maria die Stichwörter im Teil E-D unter dem Buchstaben „V" (oder ca. 6-7 andere aufeinanderfolgende Seiten). Sind dort Wörter verzeichnet, deren Aufnahme in ein "Wörterbuch für Kids" Sie eher überrascht/ erstaunt? 2. Vergleichen Sie die eben überflogenen Seiten mit den entsprechenden Seiten im Universalwörterbuch - Ergebnis des Vergleichs? 3. Welche sprachlichen Phänomene/ Probleme werden im Super Maria Wb auf den farbigen Sonderseiten erläutert? Wie schon bei Station 9 war es auch hier das Ziel, die Studierenden mit der Erkenntnis zu konfrontieren, daß Wörterbuchverlage sich nicht scheuen, die Käufer und Benutzer ihrer Wörterbücher zu täuschen. AAl forderte die Studierenden auf, ihre Erwartungen an ein „Wörterbuch für Kids" (vgl. Untertitel) mit dem tatsächlichen Inhalt dieses Wörterbuches zu vergleichen. Hintergrund dieses Arbeitsauftrages war die Vermutung, daß große Teile des aufgenommenen Wortschatzes kaum in einem „Wörterbuch für Kids" zu erwarten sind. Unter dem in AAl für die Überprüfung vorgeschlagenen Buchstaben 'V' sind dies u.a. die folgenden Stichwörter: vagary ('Laune), valerian ('Baldrian'), valet ('KamlFlL1.llL 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 179 Sie wollen wissen, was die drei idiomatischen Wendungen drop a brick, grasp the nettle, pick s.o. 's brains bedeuten. Schlagen Sie zunächst im einsprachigen Wb nach und versuchen Sie, auf der Basis der dort gegebenen Erläuterungen deutsche Entsprechungen zu finden. Suchen Sie die drei Wendungen dann in den beiden zweisprachigen Wbb und überprüfen Sie so die Ergebnisse Ihres ersten Nachschlagens. Machen Sie sich nicht nur Notizen über Ihre Suchergebnisse, sondern auch über Ihre Suchwege. An dieser Station ging es darum, die Studierenden an die Problematik der Benutzung von Idiom-Wörterbücher heranzuführen, die ja bekanntlich vor allem darin liegt, daß Wörterbücher durchaus unterschiedlich verfahren, sobald es um den Ort des Verzeichnetseins von idiomatischen Wendungen geht. Die drei Beispielwendungen, die im AA genannt sind, bestehen alle drei aus einem Verb (drop, grasp, pick) und einem Substantiv in Objektfunktion (brick, nettle, brains). Im einsprachigen Wörterbuch (A Learner's Dictionary of English Idioms) finden sich alle drei Wendungen unter dem jeweiligen Verb verzeichnet. Die Bedeutung wird dort wie folgt erläutert: drop a brick/ clanger (informal) "say or do sth that causes embarrassment"; grasp the nettle „tackle sth, esp a difficult matter, firmly and boldly"; pick sb 's brain(s) "ask sb questions to obtain information, ideas etc which you can then use for yourself'. Ein Nachschlageversuch unter brick, nettle, brain bringt kein Ergebnis, auch keinen Querverweis. Die genau entgegengesetzte Praxis, idiomatische Wendungen aus V + N(obj) zu verzeichnen, weisen die beiden zweisprachigen idiomatischen Wörterbücher auf. In Idiomatische Redewendungen Englisch-Deutsch finden sich unter brick, nettle, brain die folgenden Einträge: drop a brick/ clanger <coll> "eine Taktlosigkeit/ einen Fauxpas begehen, ins Fettnäpfchen treten, etw. Unpassendes sagen"; grasp/ seize the nettle „eine Schwierigkeit mutig anpacken"; pick/ suck sb's brains „aus der Erfahrung/ dem Wissen eines anderen schöpfen, die Ideen eines anderen verwerten, geistigen Diebstahl begehen". Während der Benutzer hier unter den Verben vergebens nachschlagen würde, findet sich in An English-German Dictionary of Idioms eine der Wendungen (drop a brick) sowohl unter drop wie unter brick; die anderen beiden Wendungen sind auch hier nur unter dem Substantiv zu finden. Es werden folgende Übersetzungen gegeben: to drop a brick (sl.) "ins Fettnäpfchen treten"; to grasp the nettle „eine Schwierigkeit mutig/ beherzt anpacken"; to pick (to suck) a person's brains „die Ideen eines anderen verwerten". Station 11 Material: The Concise Oxford Dictionary of Current English (COD) Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English (ALD) 1. Vergleichen Sie die jeweiligen Artikel zu frantic in den beiden Wbb und notieren Sie Unterschiede bzgl. Umfang, Verständlichkeit, Beispielen und sonstigen Informationen. 2. Schauen Sie sich die auffrantic folgenden 20 Stichwörter im COD an und notieren Sie diejenigen, die hier, aber nicht im ALD aufgenommen sind. 3. Blättern Sie vor allem im COD (mit dem ALD bzw. anderen Lernerwbb sind Sie ja vertraut) und versuchen Sie, weitere Unterschiede zwischen einem Wb für native speakers (COD) und einem Lernerwb (ALD) herauszufinden. lFLllL 31 (2002) 178 Jens Bahns das English Pronouncing Dictionary und das Longman Pronunciation Dictionary (vgl. Station 6). Station 9 Material: PONS Schülerwörterbuch (ab 1. Lernjabr) PONS Wörterbuchfürdie Weiterbildung 1. Bevor Sie die Wbb aufschlagen, überlegen Sie, worin sich die Wbb, die ja für deutlich unterschiedliche Benutzergruppen konzipiert sind, unterscheiden sollten/ könnten / müßten. 2. Auf den jeweils hinteren Buchdeckeln wird unter dem Stichwort „Hilfreich" auf Boxen mit kulturellen Informationen hingewiesen im Schülerwörterbuch auf die Beispiele Hallowe'en, high school, lollipop lady; im Wörterbuch für die Weiterbildung auf die Beispiele bachelor's degree, bank holiday, Caucus, Crown Court, front bench, Independence Day. Prüfen Sie, ob die genannten Boxen im jeweils anderen Wb auch vorhanden sind. 3. Worin unterscheiden sich die beiden Wbb tatsächlich? Das 'Lernziel' an Station 9 lag darin, daß die Studierenden erkennen sollten, in welcher Weise Wörterbuchverlage gelegentlich (mit m.E. unlauteren Mitteln) zu einer vermeintlichen adressatenspezifischen Differenzierung ihres Angebots beitragen. Die beiden hier ausliegenden zweisprachigen Wörterbücher, die der Klett-Verlag 1998 auf den Markt gebracht hat, sind ja, solange man den Wörterbuchtiteln Glauben schenkt, für durchaus unterschiedliche Benutzergruppen konzipiert: Zum einen für Schüler ab dem 1. Lernjahr, zum anderen für Erwachsene in der Weiterbildung. AAI geht nun eben genau von der naheliegenden Annahme aus, daß Wörterbücher für unterschiedliche Adressatengruppen auch Unterschiede bezüglich Konzeption/ Struktur/ Umfang etc. aufweisen. Über solche möglichen/ denkbaren/ sinnvollen Unterschiede sollten die Studierenden zunächst einmal selbständig nachdenken. Wer die Wörterbücher aufschlägt, erkennt sehr schnell, daß sie inhaltlich vollständig identisch sind (abgesehen von einem kleinen Teil im Anhang, s.u.). Die Studierenden sollten über AA2 zu dieser Einsicht geführt werden; die Identität beider Wörterbücher gilt auch für die „Boxen mit kulturellen Informationen", obwohl auf den hinteren Buchdeckeln durch die Angabe von unterschiedlichen Beispielen offenbar der Eindruck erweckt werden soll, hier bestünden inhaltliche Unterschiede. Bei den beiden Wörterbüchern handelt es sich um identische Neubearbeitungen von PONS Standardwörterbuch Englisch (21994), wobei der einzige Unterschied zwischen dem Schülerwörterbuch ab 1. Lernjahr und dem Wörterbuch für die Weiterbildung darin besteht, daß ersteres im Anhang einige Übungen zur Wörterbuchbenutzung enthält, während letzteres statt dessen zweisprachige Hilfen für die Privat- und Geschäftskorrespondenz bietet (vgl. AA3). Station 10 Material: McCaig/ Manser, A Leamer's Dictionary of English Idioms Gerbert/ Zimmermann, Idiomatische Redewendungen Englisch-Deutsch Engeroff/ Lovelace-Käufer, An English-German Dictionary of Idioms lF! LlllL 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 177 in die sachgemäße Benutzung des Kollokationswörterbuchs einführen und enthält insgesamt 32 Übungen in 7 Units. Eine detaillierte Beschreibung des Workbook findet sich in Bahns (1997: 102 f). Die auf dem Arbeitsbogen präsentierte Übung (4-D) besteht aus 12 Lückensätzen; zu suchen sind Adverbien, die mit den in den Sätzen enthaltenen Adjektiven kollokieren. In einem Satz wie The Tokyo area is _____ populated wären als passende Adverbien etwa densely oder heavily zu ergänzen; ein Adverb zu ashamed in You should be ______ ashamed of yourselfwäre thoroughly. Weitere hier mit Hilfe des BBI zu ermittelnde Kollokatoren zu den gegebenen Adjektivbasen sind u.a.: fiercely/ keenly (competitive); chronically/ hopelessly (addicted); eminently/ fully/ highly/ well ( qualified); bitinglbitter/ bitterly ( cold); dripping/ soaking (wet); stark (naked). Station 8 Material: Fremdsprachen Lehren und Lernen Band 23 (1994) Fremdsprachen Lehren und Lernen Band 26 (1997) 1. In den beiden Bänden der Zeitschrift Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) findet sich jeweils ein Beitrag von Kurt-Michael Pätzold (Bd. 23, S. 13-64; Bd. 26, S. 184-218), in denen er neuere Wörterbücher bespricht. Welche Typen von Wbb und wie viele Vertreter des jeweiligen Typs untersucht er? Notieren Sie sich zusätzlich die Titel und Abkürzungen der in Teil 2 (Bd. 26) besprochenen Wbb. 2. Bd. 23 (1994) enthält außerdem einen Artikel von Käthe Henke-Brown (S. 120-148), in dem weitere Typen von Wörterbüchern besprochen werden. Welche vier Typen sind dies? Für welchen Typ unterscheidet sie drei Untertypen? Welche? Für welchen Typ bespricht sie nur zwei Vertreter? (Notieren Sie hier die Titel.) An dieser Station sollte den Studierenden ein erster Einblick in die Wörterbuchkritik gegeben werden. Ziel der Arbeit konnte jedoch verständlicherweise nicht die extensive Lektüre der in den AA genannten Beiträge sein; vielmehr sollten die Studierenden sich lediglich einen Überblick über die verschiedenen Wörterbuchtypen verschaffen, die hier behandelt werden. Pätzold behandelt in seinem zweiteiligen Beitrag (vgl. AAl) zunächst (1994) zweisprachige Wörterbücher, und zwar fünf Titel Deutsch-Englisch sowie fünf Titel Englisch-Deutsch, und anschließend monolinguale Wörterbücher für native speakers (Größenordnung „desk/ college dictionaries"), und zwar vier in den USA produzierte Wörterbücher und vier in Großbritannien produzierte. Im zweiten Teil des Beitrags (1997) geht es dann um den Typus des Produktionswörterbuchs (vertreten hier durch The BBI Combinatory Dictionary of English - BBI; Longman Language Activator - LLA; Oxford Learner's Wordfinder Dictionary - OLWD) sowie um die seinerzeit aktuellen Ausgaben der großen Lemerwörterbücher (Oxford Advanced Learner's Dictionary - ALD5; Longman Dictionary of Contemporary English - LDOCE3; Collins Cobuild English Dictionary - COBUILD2; Cambridge International Dictionary of English- CIDE). Henke-Brown (1994) behandelt phraseologische Wörterbücher/ Lexika (und zwar a) Idiom-Lexika, b) Sprichwort-Lexika, c) Zitaten-Lexika); Kulturwörterbücher; Aussprachewörterbücher; Schwierigkeitenwörterbücher. Bei den Aussprachewörterbüchern handelt es sich um die beiden wichtigsten Vertreter dieser Kategorie, nämlich lFLwL 31 (2002) 176 Jens Bahns terbuch genutzt? c) Im vorletzten Absatz bedankt Wells sich bei „nearly three hundred native speakers of British English" wofür? 2. Hier sind ein paar Wörter, über die Sie Ausspracheinformationen einholen sollen. demonstrable: Betonung auf 1. oder 2. Silbe? - Eigenname Halley (der mit dem Kometen) integer (Fachbegriff der Mathematik: 'ganze Zahl') poor: Aussprache [po: ] oder [pua]? - Personen- und Ortsname Warwick - Markenname IKEA awry ('schief', 'krumm'). An dieser Station sollten die Studierenden ein Aussprachewörterbuch des Englischen kennen lernen. Das Langman Pranunciatian Dictianary von J.C. Wells steht seit seinem erstmaligen Erscheinen 1990 in unmittelbarer Konkurrenz zum English Pronauncing Dictianary von Jones, dessen 12., 13. und 14. Auflage (1963, 1967, 1977) Wells in seinen Acknawledgements als eine seiner Hauptquellen erwähnt (vgl. AAla)). AAlb) lenkt die Aufmerksamkeit der Studierenden darauf, daß das Duden Aussprachewörterbuch (Mangold 2 1974) "not only for German but also for information about proper names from a variety of foreign languages" benutzt worden ist. Ein besonderes Charakteristikum des Langman Pronunciatian Dictianary liegt darin, daß für rund 100 Wörter „of uncertain pronunciation" eine Befragung von 275 native speakers des Britischen Englisch durchgeführt worden ist, in der es um deren bevorzugte Aussprachegewohnheiten bezüglich dieser Wörter ging (vgl. AAlc)). Bei der Bearbeitung von AA2 stoßen die Studierenden auf zwei Ergebnisse dieser Umfrage: Für demanstrable ergab sie eine Präferenz von 63% für eine Betonung auf der zweiten Silbe gegenüber 37% für eine Betonung auf der ersten Silbe; für paar bevorzugten 57% der Befragten die Aussprache [po: ] gegenüber 43%, die das Wort [pua] aussprechen. Für die übrigen in AA2 gegebenen Lexeme finden die Studierenden folgende Ausspracheinformationen: Halley - " ... usually ['hreli] in educated speech, although some claim that only ['ho: li] is correct. There is also a popular pronunciation ['heili]"; integer - ['1nt1d3a]; Warwick - BrE [wonk], AmE [wo: rwlk]; IKEA - [a1'kia]; awry- [a'ra1] "jocularly also / 'o: ri/ "). Station 7 Material: The BBI Combinatory Dictionary of English. A Guide to Word Combinations Arbeitsbogen Kollokationswörterbücher wie das BBI sind Produktionswbb (Schreibwbb), die dazu dienen, passende Partner zu den Wörtern zu finden, die man in seinem Text benutzen will. Dabei kann es sich z.B. um passende Adjektive oder Verben zu Substantiven handeln, oder wie in der Übung auf dem Arbeitsbogen um passende Adverbien zu vorhandenen Adjektiven. Machen Sie die Übung auf dem Arbeitsbogen und ziehen Sie dafür das BBI zu Rate. Sinn und Zweck dieser Station war es, den Studierenden erste Erfahrungen im praktischen Umgang mit dem BBI zu ermöglichen. Hierzu lag ein Arbeitsbogen mit einer Übung aus Using the BBI (Benson/ Benson/ Ilson/ Young 1991) aus. Dieses Warkbaak soll JF[,IJlL 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 175 det wird, und bietet anschließend eine deutsche Übersetzung des englischen Beispielsatzes; unübersetzt bleibt also die englischsprachige Bedeutungserklärung. Relativ einfach und schnell zu entdeckende Unterschiede zwischen OELDI und OELD2, nach denen AA2 fragt, sind z.B. a) die Anordnung der Illustrationen (OELDI enthält durchschnittlich 4 bis 5 Illustrationen aufjeder rechten Seite, rechts oben in der Ecke, während die Illustrationen in OELD2 im Text verstreut direkt beim jeweiligen Stichwort positioniert sind), b) OELD2 enthält 16 illustrierte Sonderseiten zu Bereichen wie Shapes and sizes, The Human Body, Words that go together (= Kollokationen) oder Telephoning; c) im OELD2 finden sich zu bestimmten Stichwörtern spezielle notes (grau unterlegt), die auf sprachliche oder landeskundliche Besonderheiten hinweisen (Beispiel pub: "In Britain, you can buy alcoholic drinks like beer and wine in a pub if you are over the age of 18. In a lot of pubs you can also buy food."). Station 5 Material: Lehnert, Rückläufiges Wörterbuch der englischen Gegenwartssprache 1. Lesen Sie das Vorwort. Notieren Sie sich, welche möglichen Benutzergruppen genannt werden. 2. Suchen Sie im Wörterbuch das Wort dictionary. Welches Wort kommt vor dictionary? 3. Suchen Sie einsilbige Reimwörter zu earn. (Bedenken Sie, daß auch andere Schreibweisen, z.B. -urn, als Reim in Frage kommen.) In der 2. Sitzung, in der die Studierenden mit 30 Fotokopien aus den verschiedensten Wörterbuchtypen konfrontiert worden waren (vgl. oben, Abschnitt 2), hatte die Kopie einer Doppelseite aus Lehnerts Rückläufigem Wörterbuch große Verwunderung und Erstaunen hervorgerufen und zu der Frage geführt, wozu denn ein solches Wörterbuch nützlich sein könnte. In seinem Vorwort erläutert Lehnert das Bauprinzip dieses Wörterbuchs und nennt die folgenden möglichen Benutzergruppen und die entsprechenden Benutzungszwecke: Philologen und Nachrichtenexperten "Entschlüsselung verschlüsselter und Ergänzung verstümmelter Texte"), Linguisten (Materialsammlung zur englischen Wortbildungslehre), Englischlehrer an Universitäten, Hoch-, Fach- und Oberschulen (Material für Wortschatzübungen, Wortfamilien, Produktivität bestimmter Wortbildungselemente), Sprach- und Informationsverarbeiter (Ausgangsmaterial für automatische Übersetzung), Dichter (Reimlexikon). AA2 und AA3 sollten die Studierenden noch einmal auf die Anordnungsprizipien eines rückläufigen Wörterbuchs aufmerksam machen, und zwar durch einfache Nachschlageaufträge. (Lösung zu AA2: Stichwort vor dictionary ist insurrectionary; Lösung zu AA3: learn, yearn; fern, hern, kern, tern, quern; firn, girn, kirn, pirn; urn, burn, cum, churn, spurn, turn). Station 6 Material: Wells, Longman Pronunciation Dictionary 1. Lesen Sie den Abschnitt „Acknowledgements" (pp. vi-vii). a) Welches andere berühmte Aussprachewörterbuch des Englischen erwähnt Wells als 'Vorbild'? b) Wofür hat er das Duden AussprachewörlFLllL 31 (2002) 174 Jens Bahns 2. Auf S. 5 wird als eine der „Neuheiten" das Millennium-Wörterbuch angepriesen und als „Völlige Neuentwicklung" bezeichnet. Warum ist dies eigentlich eine Irreführung des Kunden? 3. Auf S. 11 wird Langenscheidts Internet-Wörterbuch Englisch-Deutsch beschrieben; dabei wird die „einfache Lautschrift" hervorgehoben. Schauen Sie sich die Probeseite auf S. 12 an was halten Sie von dieser Neuerung? Hier ging es darum, die Studierenden dazu zu bringen, den aktuellen Katalog eines der führenden deutschen Wörterbuchverlage nicht ziellos durchzublättern, sondern bestimmte Informationen aus dem Katalog bewußt zur Kenntnis zu nehmen. Hinter AAI stand die Absicht, den Studierenden noch einmal bewußt zu m: achen, daß Langenscheidt nicht der Titel eines Wörterbuchs ist, sondern der Name eines Wörterbuchverlages (vgl. oben, Abschnitt 2). Zu identifizieren waren hier a) Langenscheidts Reisewörterbuch Englisch (8,90 DM) und b) Langenscheidts Enzyklopädisches Wörterbuch Der Große Muret- Sanders (4 Bände a 348 DM; Gesamtpreis demnach 1392 DM). AA2 sollte die Skepsis der Studierenden gegenüber Wörterbuchwerbung wecken. Während das Millennium- Wörterbuch einerseits als Neuheit und „völlige Neuentwicklung" angepriesen wird, findet der aufmerksame Leser im 'Kleingedruckten' den Hinweis, daß es sich um eine "Bearbeitung des bekannten und bewährten Langenscheidt Taschenwörterbuch Englisch" handelt. (Verglichen mit anderen „Tatbeständen", von denen bei Station 9 bzw. Station 12 die Rede sein wird, scheint diese „Irreführung" noch relativ harmlos.) AA3 sollte die Studierenden zu einer persönlichen Meinung bzw. Stellungnahme zu der „einfachen Lautschrift" bewegen, in der die Aussprache von z.B. adaptive answering ('anpassungsfähiges Antwortverhalten') bzw. ad click rate ('Werbeklickrate') in folgender Weise notiert wird: [adäpptiw ahnßaring] bzw. [äd klick reht]. Station 4 Material: Oxford Elementary Learner's Dictionary 1 1981 Oxford Elementary Learner's Dictionary 2 1994 Das Oxford Grundwörterbuch 1. Um was für einen Wb-Typ handelt es sich beim Oxford Elementary Learner's Dictionary (OELD)? 2. Vergleichen Sie die 1. und 2. Ausgabe miteinander. Notieren Sie so viele Unterschiede wie Sie finden. Welche der Unterschiede sind Ihrer Meinung nach wichtige Verbesserungen? 3. Um was für einen Wb-Typ handelt es sich bei Das Oxford Grundwörterbuch (DOG)? Erkennen Sie eine Verbindung zu einer der beiden Ausgaben des Oxford Elementary Learner's Dictionary? An dieser Station fanden die Studierenden einerseits den Typus des einsprachigen allgemeinen Lernerwörterbuchs (für Lerner auf einem vergleichsweise elementaren Niveau) (OELDI und OELD2) sowie andererseits einen Vertreter des Typus bilingualisiertes allgemeines Lernerwörterbuch (DOG). Die Verbindung zwischen DOG und OELD, auf die in AA3 abgehoben wird, besteht darin, daß das DOG eine mit deutschen Übersetzungen versehene Version des OELDl ist. Das DOG übernimmt die englischsprachige Erklärung des Stichwortes, gibt dann das deutsche Äquivalent des Stichwortes, übernimmt so vorhanden den englischen Beispielsatz, in dem das Stichwort verwenlFLllllL 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 173 welchen zwei Nummern sind jedoch Titel angeführt, die genau genommen nicht hierher gehören, da es sich nicht um dictionaries handelt? 3. Schauen Sie sich die Abschnitte „Wörterbücher der heutigen englischen Sprache" (Reich! , S. 221- 237) und „Wörterbücher" (Kranz, S. 119-148) an. Achten Sie auf die jeweils verwendete Wb- Typologie. Welche Wb-Typologie ist differenzierter? Weiche der fünf Kategorien von Kranz ist bei Reich! überhaupt nicht berücksichtigt? Das Material an dieser Station sind zwei Bände aus der Buchreihe Grundlagen der Anglistik und Amerikanistik (Erich Schmidt Verlag). Sowohl in Reichl (1993) wie in Kranz (1994) finden sich Abschnitte, in denen die Studierenden auf wichtige Wörterbücher zur englischen Sprache hingewiesen werden. Der entsprechende Abschnitt in der Bibliographie von Reichl hat die Form eines „Anhangs", für den Helmut Gneuss verantwortlich zeichnet. Der Abschnitt D bei Kranz ist den Wörterbüchern gewidmet und in fünf Abschnitte unterteilt: DA allgemeine einsprachige Wörterbücher; DB allgemeine zweisprachige Wörterbücher; DC historisch-kritische Wörterbücher; DD paradigmatische Spezialwörterbücher; DE Wörterbücher für ausgewählte Zielgruppen. Jeder dieser Abschnitte beginnt mit einigen allgemeinen Bemerkungen zu dem jeweiligen Wörterbuchtyp. Durch die Lektüre dieser Bemerkungen zum Abschnitt DA (AAl) sollten die Studierenden sich noch einmal vergegenwärtigen, welche Fülle von Informationen Wörterbücher dieses Typs dem Benutzer bieten. Kranz stellt hier heraus, daß gute Wörterbücher mehr vermitteln als Informationen zu „Wortbedeutungen, Orthographie, morphologischen Formen und Aussprache. Sie enthalten in der Regel auch Angaben zur Konstruktion von Strukturen und Sätzen, zu Kollokationen, zu Stilebenen, zum regionalen oder gar lokalen Gebrauch usw." (Kranz 1994: 121). AA2 sollte die Studierenden dazu bringen, Titel und Kurzkommentare zu den hier vorhandenen 16 Einträgen etwas genauer anzuschauen. Dabei war herauszufinden, daß zwei dieser Einträge (DA3 und DAS) sich nicht auf Wörterbücher selbst, sondern auf Dictionary Workbooks (zum DCE2 bzw. ALD4) beziehen. Wie oben bereits dargestellt, ist die Gliederung bei Kranz mit fünf Kategorien (DA bis DE) relativ grob, während im Anhang bei Reichl 12 Wörterbuchtypen unterschieden werden, wobei zwei der Kategorien noch weiter differenziert sind. Zur Illustration sei daraufhingewiesen, daß bei Reichl die allgemeinen einsprachigen Wörterbücher dreifach unterteilt sind "umfassend angelegte einsprachige Wörterbücher"; „große einsprachige Wörterbücher"; "einsprachige Wörterbücher für Englischlernende und Benutzer mit anderen Muttersprachen"). Im Sinne der Fragestellung von AA3 sollten die Studierenden bemerken, daß bei Reichl fachsprachliche Wörterbücher, die Kranz in seiner Kategorie DE "Wörterbücher für ausgewählte Zielgruppen") vorstellt, überhaupt nicht berücksichtigt sind. Station 3 Material: Langenscheidt Katalog. Englisch 2000 1. Notieren Sie jeweils Titel und Preis des kleinsten und des größten zweisprachigen Wörterbuchs aus dem vorliegenden Katalog. IFJL1UJIL 31 (2002) 172 Jens Bahns "Stationenlaufzettel" Vorbemerkung: Für die Stationenarbeit im Rahmen unseres Hauptseminars sind zwei Sitzungen (4. und 11. Mai) vorgesehen. Sie sollen durch die Bearbeitung der Stationen einen (weiteren) Einblick in die verschiedenen Aspekte unseres Themas erhalten und die Gelegenheit haben, mit einer Reihe von Wbb und Wb-Typen persönlich 'Bekanntschaft zu machen'. Es sind für die zwei Sitzungen 12 Stationen (und 2 'Sonderstationen') vorhanden. Versuchen Sie, möglichst viele (alle? ) Stationen zu absolvieren. Die Reihenfolge ist beliebig. Sie können die Stationen allein oder in Partnerarbeit bearbeiten. [Für die Sonderstationen (am PC in meinem Büro) ist es evtl. sinnvoll, sie zu dritt zu absolvieren, damit möglichst alle Teilnehmer die Gelegenheit haben; Station 13 kann nur am 4. Mai, Station 14 nur am 11. Mai bearbeitet werden]. Außer diesem „Stationenlaufzettel" brauchen Sie noch Papier und Schreiber für Ihre Notizen bzw. Antworten. In det Sitzung am 18. Mai wollen wir die Arbeitsergebnisse vergleichen und besprechen. Station 1 Material: PONS Bildwörterbuch kompakt: Deutsch-Englisch Schauen Sie sich das Inhaltsverzeichnis (S. 4-5) an. Suchen Sie sich einen Sachbereich heraus, der Sie interessiert. Bevor Sie dort nachschlagen, a) überlegen Sie, welche englischen Wörter aus dem Sachbereich Sie bereits kennen; notieren Sie sich diese. b) überlegen Sie, welche Begriffe darüber hinaus Ihrer Erwartung nach zu diesem Sachbereich verzeichnet sein müßten und notieren Sie sich die entsprechenden deutschen Wörter. Schlagen Sie dann nach und vergleichen sie Ihre Erwartungen mit den vorgefundenen Begriffen. Hat Sie das Ergebnis zufriedengestellt / überrascht / enttäuscht / ......... ? An dieser Station sollten die Studierenden den Typus des zweisprachigen Bildwörterbuchs kennenlernen. Das Inhaltsverzeichnis des ausgelegten Wörterbuchs weist insgesamt dreißig Sachbereiche aus (wie z.B. Tierreich, menschlicher Körper, Kleidung, Schienenverkehr, Musik, Energie), die fast sämtlich weiter untergliedert sind (der Abschnitt Energie z.B. in Erdölförderung, Wasserkraft, Kernenergie, Sonnenenergie, Windenergie). Durch den AA sollten die Studierenden zu einem gezielten Nachschlagen veranlaßt werden, wobei es nicht darum ging, bestimmte Fachbegriffe zu ermitteln, sondern eine gewisse Erwartungshaltung aufzubauen, die dann durch Überprüfung des jeweiligen Sachbereiches bzw. Teilsachbereiches bestätigt oder 'enttäuscht' werden sollte. Gleichzeitig ergab sich für die Studierenden die Möglichkeit, ihren aktiven Wortschatz in dem fraglichen Sachbereich zu kontrollieren und ggf. zu revidieren bzw. zu erweitern. Eine korrekte Lösung des AA gab es hier selbstverständlich nicht. Station 2 Material: Kranz, Arbeitsmittel der Anglistik Reich! , Englische Sprachwissenschaft 1. Lesen Sie den Abschnitt „DA" über „Allgemeine einsprachige Wbb" (S. 121f.) in Kranz. Welche Arten von Informationen enthalten die hier vorgestellten Wbb normalerweise? 2. Anschließend (DAl - DA16) werden offenbar 16 allgemeine einsprachige Wbb vorgestellt. Unter ]F]Ll.11][, 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 171 bekannt gemacht, die für ihr eigenes Studium unabdingbar sind: Das einsprachige Wörterbuch für fortgeschrittene Lerner, das zweisprachige Wörterbuch von angemessenem Umfang, sowie das einbändige Wörterbuch für native speakers. In der zweiten Sitzung ging es dann darum, weitere Wörterbuchtypen vorzustellen bzw. kennenzulernen. Dazu wurde zunächst eine Reihe von Unterscheidungen eingeführt: einsprachiges Wörterbuch vs. zweisprachiges Wörterbuch; allgemeines Wörterbuch vs. Spezialwörterbuch; Wörterbuch für native speakers vs. Wörterbuch für Lerner (Lernerwörterbuch); gemeinsprachliches Wörterbuch vs. fachsprachliches Wörterbuch; historisches Wörterbuch vs. gegenwartsbezogenes Wörterbuch; Nachschlagewörterbuch vs. Lernwörterbuch; etc. Zusätzlich wurde eine Auswahl von Spezialwörterbüchern präsentiert, so z.B. das Kollokationswörterbuch und das Idiom-Wörterbuch als Beispiele für syntagmatische Spezialwörterbücher; das Synonymenwörterbuch als Beispiel für ein paradigmatisches Spezialwörterbuch; ein Slangwörterbuch als Beispiel für eine Varietätenwörterbuch sowie ein Aussprachewörterbuch und ein etymologisches Wörterbuch als Beispiele für Angabenwörterbücher. Im zweiten Teil der Sitzung erhielten die Studierenden photokopierte Beispielseiten aus 30 verschiedenen Wörterbüchern unterschiedlichster Prägung sowie eine Liste mit den Titeln dieser 30 Wörterbücher. Die Aufgabe, die in 3er- oder 4er-Gruppen zu bearbeiten war, bestand darin, Vermutungen darüber anzustellen, welche Beispielseitenkopie aus welchem Wörterbuch stammte. Mit der Vorbereitung aus diesen zwei Sitzungen, d.h. mit der Erkenntnis, daß es in Sachen Wörterbücher noch einiges zu entdecken gibt, gingen die Studierenden dann in die zwei Sitzungen der Stationenarbeit. 1 3. Stationenlernen im Rahmen des sprachwissenschaftlichen Hauptseminars In diesem Abschnitt soll ein Eindruck davon vermittelt werden, was die Studierenden in den beiden fraglichen Seminarsitzungen bei der Stationenarbeit „gelernt" haben. Dazu wird unten der für diese Sitzungen vorbereitete „Stationenlaufzettel" in der Form wiedergegeben, wie er den Studierenden als Orientierungshilfe zur Verfügung stand. Der Stationenlaufzettel enthieltnach einer erläuternden Vorbemerkung - Angaben zu den an den jeweiligen Stationen ausliegenden Arbeitsmaterialien (meist Wörterbücher) sowie die Arbeitsaufträge (AA). Der Text des Stationenlaufzettels ist unten in kleinerer Schrifttype wiedergegeben; unterbrochen wird dieser Text durch Kommentare (in größerer Schrifttype) zu den einzelnen Stationen, die jeweils Auskunft über die Lernziele sowie über die zu erarbeitenden Ergebnisse geben. Die restlichen Seminarsitzungen, d.h. 6. bis 12., verliefen in gewohnter Seminararbeitsweise, nämlich in Form von Präsentationen und Diskussionen studentischer Referate, die sich inhaltlich an den lexikographischen Kapiteln (Kap. 3 sowie Kap. 8-15) von Jackson (1988) orientierten. lFlLwL 31 (2002) 170 Jens Bahns Oben ist das Stationenlernen als eine Form der Öffnung von Unterricht bezeichnet worden. Genausowenig wie hier eine ausführliche Darstellung der Grundgedanken des Offenen Unterrichts gegeben werden kann, ist dies für das Lernen an Stationen möglich (vgl. dazu z.B. Hegele 1996). Wir beschränken uns hier auf eine einfache Begriffsbestimmung, die wir von Bauer (1997: 59) übernehmen. "Lernen an Stationen (oder auch Lernzirkel, Stationenlernen, Übungszirkel usw.) beschreibt jeweils das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen, das die Lernenden im Rahmen einer übergeordneten Thematik (Unterrichtseinheit oder fächerverbindende Thematik) bearbeiten und unter Umständen teilweise selbst mitgestalten". Eine Lernstation ist nach Bauer „ein einzelner Arbeitsauftrag, ein einzelnes Angebot, welches den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Lernens an Stationen zur Verfügung gestellt wird" (ebd.). Das Hauptseminar wies folgende Grobstruktur auf: Bei den beiden in Form des Stationenlernens durchgeführten Sitzungen handelte es sich um die dritte und vierte Seminarsitzung des Semesters (vgl. unten, Abschnitt 3). Über die Ergebnisse der Stationenarbeit wurde in der fünften Sitzung berichtet. Nachdem zu Beginn der ersten Sitzung organisatorische Fragen (z.B. Bedingungen der Erteilung eines Leistungsnachweises) im Vordergrund standen, ging es anschließend darum, die „Wörterbuchbiographie" der Studierenden zu ermitteln bzw. eine Wörterbuchbestandsaufnahme durchzuführen. Die Studierenden sollten in dieser frühen Phase der Seminararbeit sich selber Rechenschaft ablegen über ihr Verhältnis zu ihren eigenen Wörterbüchern sowie über ihre Wörterbuchbenutzungsgewohnheiten. Der Arbeitsauftrag in diesem Zusammenhang lautete: "Machen Sie sich bitte Notizen zu folgenden Fragen: 1. Welches Wörterbuch / welche Wörterbücher (für Englisch) besitze ich? (Titel möglichst genau angeben) 2. Seit wann (ungefähr) besitze bzw. benutze ich welches Wörterbuch? 3. Wie oft (durchschnittlich) benutze ich ein Wörterbuch (während des Semesters)? 4. Bei welchen Fragen greife ich zum Wörterbuch? Wann benutze ich ein Wörterbuch? Was will ich vom Wörterbuch wissen? 5. Finde ich meist im Wörterbuch, was ich wissen will? Bin ich nach der Konsultation des Wörterbuchs 'schlauer' oder bin ich manchmal eher frustriert? Bin ich zufrieden mit meinem Wörterbuch? " Auf der Basis der individuellen Notizen entwickelte sich ein Plenumsgespräch, auf dessen Inhalt hier nicht näher eingegangen werden soll, abgesehen allerdings von einem Punkt, der für den Kenntnisstand der Studierenden in Sachen Wörterbuch bezeichnend zu sein scheint: Kaum jemand unter den Teilnehmer/ innen war in der Lage, den Titel des Wörterbuchs bzw. der Wörterbücher anzugeben, mit dem bzw. denen sie mehr oder weniger intensiv umgingen. Auf die Frage 1 des Arbeitsauftrages kamen als die häufigsten Antworten „Oxford" (gemeint war meist das Advanced Learner's Dictionary), "Langenscheidt" (gemeint war hier entweder eines aus der großen Vielfalt der zweisprachigen Wörterbücher des fraglichen Verlages oder das Longman Dictionary of Contemporary English, das in Deutschland von Langenscheidt vertrieben wird), und "Pons" (auch hier war eines der zweisprachigen Wörterbücher gemeint, die vom Klett- Verlag vertrieben werden). Im Anschluß an die Diskussion wurden die Studierenden mit den drei Wörterbuchtypen (sowie mit einigen Vertretern der genannten Kategorien) IFLllllL 31 (2002) Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium ... 169 gelten. Elemente des Autonomen Lernens dürften einen Großteil der sprachpraktischen Komponente der Fremdsprachenlehrerausbildung abdecken. Über erste Versuche, auch das Lernen an Stationen in die universitäre Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften einzubeziehen, berichten Ahlmann/ Bahns (im Druck). Dabei handelte es sich um Lehrveranstaltungen aus dem Studienbereich Fachdidaktik. Schritte zur Öffnung der universitären Lehre im Rahmen von fachdidaktischen Veranstaltungen durchzuführen, ist naheliegend, gerade wenn es um die Vermittlung von fachdidaktischen Inhalten wie autonomes Lernen und Öffnung von Englischunterricht geht. Selbstverständlich lassen sich diese Inhalte auch in Form von Vorlesungen oder „traditionellen" Seminaren vermitteln, aber um wie vieles effektiver wird es sein, wenn die Studierenden „am eigenen Leib" erfahren, was autonomes Lernen ist und wie z.B. Stationenlernen funktioniert. Doch Überlegungen zur Öffnung des Unterrichts an Hochschulen im Rahmen der Fremdsprachenlehrerausbildung sollten nicht nur für fachdidaktische Lehrveranstaltungen angestellt werden auchfachwissenschaftliche Inhalte sollten daraufhin geprüft werden, inwiefern sie sich für neue Formen der Vermittlung eignen. In der universitären Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften nehmen die Fachwissenschaften (Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft, Landeskunde/ Cultural Studies) immer noch den deutlich größeren Anteil ein, während der Anteil der Sprachpraxis vergleichsweise gering, derjenige der Fachdidaktik noch geringer ist. Methodische Neuerungen in der Lehre bzw. neue Veranstaltungsformen sollten daher nicht nur in fachdidaktischen, sondern ebenso in fachwissenschaftlichen Veranstaltungen ausprobiert werden. 2. Ein sprachwissenschaftliches Hauptseminar zum Thema " Wörterbücher" Wörterbücher sind unabdingbare Arbeitsmittel beim Erlernen einer Fremdsprache durch (schulischen oder außerschulischen) Unterricht. Ebenso ist ein Fremdsprachenstudium, egal mit welchem Berufsziel, ohne die (Be-)Nutzung von Wörterbüchern nicht denkbar. Wenn es nun um die Ausbildung von künftigen Fremdsprachenlehrkräften geht, die ja im Rahmen ihres Studiums ihre fachwissenschaftlichen Kenntnisse, ihre fachdidaktischen Kenntnisse und Fertigkeiten sowie ihre sprachpraktischen Fertigkeiten ausbilden sollen, so sind Kenntnisse über Wörterbücher in zweifacher Hinsicht relevant: Zum einen müssen die Studierenden solche Wörterbücher kennen und benutzen können, die für das eigene Studium nützlich sind, zum anderen sollen sie solche Wörterbücher kennen und kritisch beurteilen können, die für die Schülerhand konzipiert sind. Mit beiden Kategorien von Wörterbüchern sollten die Studierenden im Rahmen eines sprachwissenschaftlichen Hauptseminars bekannt gemacht werden. In dem Hauptseminar, das im SS 2000 an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel mit rund 20 Teilnehmer/ innen der Studiengänge Lehramt an Grund- und Hauptschulen sowie Lehramt an Realschulen stattfand, wurden zwei Sitzungen in Form des Lernens an Stationen durchgeführt. ]F][,i.tl, 31 (2002) 168 Jens Bahns Fremdsprachendidaktik erkennen läßt es sind vielmehr einige wenige Punkte auf einer sehr langen, offenen Liste, die das Innovationspotential der Fremdsprachendidaktik, wenn auch nur ansatzweise, zeigen sollen. All die eben genannten Bereiche sind jedoch hier nicht gemeint; die neueren Entwicklungen, mit denen wir uns in diesem Abschnitt etwas näher befassen wollen, finden sicli in der fremdsprachendidaktischenFachliteratur häufig unter dem Stichwort Öffnung wieder. Geöffneter Unterricht, Öffnung des Unterrichts, Offener Unterricht sind Stichwörter, die für die Fremdsprachendidaktik wohl zu den neueren Entwicklungen gezählt werden dürfen; schaut man dagegen auf die Grundschuldidaktik (im Gegensatz zu Sek. I und II), so handelt es sich allerdings um etablierte Begriffe und Konzepte. Nach meiner Wahrnehmung sind diese Stichwörter und die mit ihnen verbundenen Konzeptionen und praktischen Unterrichtsvorschläge seit Beginn der 90er Jahre in zunehmend stärkerem Maße in der fremdsprachendidaktischen Literatur zu finden. Einer der Ausgangspunkte dieser Entwicklung scheint mir ein Beitrag von Otfried Börner aus dem Jahre 1990 zu sein, der den fast schon programmatischen. Titel trägt: "Auch der Fremdsprachenunterricht läßt sich öffnen". Sicherlich hat es auch vor 1990 schon Vorschläge für einen 'anderen' Fremdsprachenunterricht gegeben, die Merkmale eines geöffneten Unterrichts aufwiesen. Hierbei wäre z.B. zu denken an die Vorschläge zu einer projektorientierten Arbeitsweise im Englischunterricht (z.B. Legutke/ Thiel 1982) oder an die Vorschläge, im Fremdsprachenunterricht Ideen und Vorstellungen von Celestin Freinet umzusetzen (z.B. Dietrich 1979). Im Rahmen dieses Beitrages kann aus Platzgründen nicht in der wünschenswerten Ausführlichkeit auf die allgemeinpädagogischen Hintergründe der Konzeptionen von Offener Schule und Offenem Unterricht eingegangen werden. Für Wallrabenstein (1994: 54) ist Offener Unterricht ein „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs". Die in diesem Zusammenhang in der Literatur allgemein, aber auch speziell in der fremdsprachendidaktischen Literatur am häufigsten zu findenden Formen der Öffnung des (fremdsprachlichen) Unterrichts sind Projektarbeit, Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Lernen an Stationen, Lernen in der (Fremdsprachen- )Lernwerkstatt, Autonomes (Fremdsprachen-)Lernen. Inwieweit diese Konzeptionen bereits im fremdsprachenunterrichtlichen Schulalltag umgesetzt werden, kann und soll hier nicht Gegenstand der Diskussion sein. Wir wollen unseren Blick gemäß unserer Thematik auf den Hochschulunterricht und speziell die universitäre Ausbildung von Englischlehrkräften lenken und uns zunächst fragen, wo es in diesem Kontext Ansätze zur Umsetzung der genannten Konzeptionen gibt. Am stärksten etabliert im Rahmen des (Fremdsprachen-)Lehrerstudiums scheinen die Formen Projektarbeit und Autonomes Lernen zu sein. Als Illustrationsbeispiel sei hier auf die neue schleswig-holsteinische Lehrerprüfungsordnung "Landesverordnung über die Erste Staatsprüfung der Lehrkräfte" vom 5. Okt. 1999) hingewiesen, in der als Voraussetzung für die Zulassung zur Prüfung der Nachweis der Teilnahme an einem Projekt festgeschrieben ist. Ähnliches wird vermutlich auch für andere Bundesländer lFlL1.lllL 31 (2002) Jens Bahns * Stationenlernen im Fremdsprachenlehrerstudium auch im fachwissenschaftlichen Hauptseminar ? Abstract. In this article, open teaching is seen as one of the main new trends in Foreign Language Teaching in German schools. lt is argued that this development in teaching methods should have some consequences for foreign language teacher education as far as teaching methods at university level are concerned. The article describes in what way one of the forms of open teaching, namely learning in stations, was tried out as part of a 'Hauptseminar' on the subject of dictionaries. 1. Neuere Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik und ihre hochschuldidaktischen Konsequenzen Wenn irgendwo von neueren Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik die Rede ist, so ist zunächst einmal zu klären, welche neueren Entwicklungen denn gemeint sind: Die Fremdsprachendidaktik ist, wie andere Disziplinen auch, heute eine derartig heterogene Disziplin, daß das, was als neuere Entwicklung wahrgenommen wird, zweifellos vom Standort und vom Blickwinkel des jeweiligen Betrachters abhängig ist neuere Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik sind sehr wahrscheinlich „different things to different people". Würde man etwa Fremdsprachendidaktiker befragen, die ihren Schwerpunkt in der Landesbzw. Kulturkunde (Cultural Studies) haben, so würden sie bezüglich der neueren Entwicklungen vermutlich auf all das hinweisen, was sich unter dem Stichwort interkulturelles Lernen zusammenfassen läßt. Für Fremdsprachendidaktiker, die einen Interessenschwerpunkt im Bereich des Medieneinsatzes haben, sind neuere Entwicklungen sicherlich in den Möglichkeiten zu sehen, die sich durch den Einsatz und die Nutzung von E-mail und World Wide Web bieten. Literaturdidaktiker würden vermutlich als eine der neueren Entwicklungen die Diskussion herausstellen, die um die Erweiterung bzw. Neubestimmung des Lektürekanons für den Englischunterricht in der Sekundarstufe II entstanden ist. Weitere neuere Entwicklungen, die auch schon deutlich wahrnehmbar den Unterrichtsalltag in vielen Schulen bestimmen, liegen in der verstärkten Einführung des sog. bilingualen Unterrichts sowie in der Fremdsprachenarbeit in der Grundschule. Bei den eben genannten Stichwörtern handelt es sich keinesfalls um eine vollständige Bilanz dessen, was sich an neueren Entwicklungen in den letzten zwei Jahrzehnten in der Korrespondenzadresse: Priv.-Doz. Dr. Jens BAHNS, Akademischer Oberrat, Englisches Seminar der Universität Kiel, Olshausenstr. 40, 24098 KIEL. E-Mail: bahns@anglistik.uni-kiel.de Arbeitsbereiche: Didaktik der englischen Sprache, Lexikologie/ Lexikographie, Hörverstehen. IFJLIIL 31 (2002) 166 Marita Schocker-v. Ditfurth MEYER, Hilbert (1997): Schulpädagogik. Berlin: Cornelsen Scriptor. McGRATH, Ian (ed.) (1997): Learning to Train: Perspectives on the Development of Language Teacher Trainers. Herne! Hempstead: Prentice Hall Europe. MÜLLER-HARTMANN, Andreas/ SCHOCKER-V. DITFURTH, Marita (Hrsg.): Qualitative Forschung im Bereich Fremdsprachen lehren und lernen. Tübingen: Narr. MÜLLER-HARTMANN, Andreas/ SCHOCKER-V. DITFURTH, Marita (erscheint 2002): "Autonomes Lernen in der fremdsprachlichen Lehrerbildung". In: FuNK, Hermann (Hrsg.): Autonomes lernen und Fremdsprachenunterricht. SCHOCKER-V. 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Dies scheint derzeit nicht der Fall zu sein ein Ergebnis, das sich durch Erfahrungen in anderen Lehrerausbildungskontexten bestätigt: "(I)f preservice teachers' beliefs are to shift at all, they must become cognizant of their own beliefs, have opportunities to resolve conflicting images within their own beliefs, have opportunities to resolve conflicting images within their own belief systems, have access to develop an understanding of and, more importantly, have successful encounters with alternative instructional practices and alternative images of teachers" (Johnson 1994: 451 ). Fachdidaktisches Wissen und dessen Übernahme durch die Lehrer/ innen ist an die Glaubwürdigkeit und Überzeugungskraft von Personen gebunden, die in der Lage sind, Vorschläge auch selbst praktisch umzusetzen (Appel 2000). Der derzeitige Fokus der ersten Lehrerbildungsphase auf einer reflektiven Auseinandersetzung mit Wissensbeständen verkennt, wie wichtig positive Rollenvorbilder für die berufliche Entwicklung sind: "(T)he current emphasis on reflective teaching draws attention to high level skills of analysis of teaching, with little attention being given to the numerous routes of professional growth by which student teachers might eventually become reflective. Much discussion of reflective teaching tends in fact to devaluate the modeling of routines which for student teachers rnight even be an essential stage in the process of becoming reflective about teaching" (Calderhead 1991: 534). Die Erfahrungen mit den hier skizzierten Lernumgebungen forschenden Lernens haben gezeigt, daß dieser berufliche Entwicklungsprozeß dann besonders günstig zu verlaufen scheint, wenn Phasen des Modellernens und des reflektierten Erfahrungslernens dem forschenden Lernen im Klassenzimmer vorausgehen bzw. es begleiten. So lange sich die eigenen schulischen Lernerfahrungen so erheblich von den Zielperspektiven unterscheiden, werden den Studierenden ohne die Bereitstellung adäquater Unterrichtsbilder keine glaubwürdigen Alternativen zur Verfügung stehen, an denen sie sich orientieren können. Letztlich werden wünschenswerte Weiterentwicklungen in diesem Bereich maßgeblich von dem beruflichen Selbstverständnis der an der Universität Lehrenden abhängen, die der Schulpraxis häufig nicht den zentralen Stellenwert einräumen, den sie verdient. Dazu zählt die dringende Aufwertung der Lehrkompetenz im universitären Bereich, die derzeit noch nicht genügend Berücksichtigung findet (vgl. dazu beispielsweise die Anregungen in McGrath, 1997). Gabel (1997: 175) kritisiert in diesem Zusammenhang zu Recht, daß die sorgfältige Ausübung der Lehrverpflichtungen zu keinen akademischen Meriten führe. Nach wie vor werden bei Stellenbesetzungen in der Regel ein Engagement in der Lehre und eine besondere pädagogische Eignung im Verhältnis zu der wissenschaftlichen Publikationsleistung nicht entsprechend honoriert. Fest stehtdas hat die Freiburger Studie nachgewiesen-, daß ein traditionell kognitiv ausgerichtetes Verständnis von Lehrerbildung einer Vorbereitung auf Unterricht als einer im wesentlichen personenzentrierten und von persönlichen Beziehungen lebenden Tätigkeit nicht gerecht werden kann. Fest steht aber auch, daß es entsprechenden Lehrerbildungsszenarien, die nach dem Prinzip forschenden Lernens arbeiten und die dabei alle lFL1UilL 31 (2002) Forschendes Lernen in der Fremdsprachenlehrerausbildung ... 163 5.4 Das Prinzip forschenden und reflektierten Erfahrungslernens mit dem Prinzip des· Modelllernens verbinden Die Freiburger Studie hat die Ergebnisse der Gabel-Studie bestätigt, wonach die Fachdidaktik Modelle des Lehrens und Lernens entworfen hat, die in der Universitätslehre nur selten umgesetzt werden und in den Schulen höchstens als Glücksfall anzutreffen sind. Dadurch fehlt den Studierenden die Vorstellung davon, wie sie an sich überzeugende Prinzipien und Konzepte in ein praktisches Lehr-Lernarrangement übertragen können. Vermutlich ist dies einer der Gründe dafür, daß die lernbiographischen Prägungen der Studierenden den Studieninhalten widerstehen. Die Beschäftigung mit allgemeinen Lerntheorien und mit Konzepten eines lernerorientierten Unterrichts in fachdidaktischen Seminaren, beeinflußt deshalb die auf ihren eigenen Erfahrungen beruhenden Unterrichtstheorien nicht. Bei der Konzeption der hier vorgestellten Lernumgebung wurde deshalb davon ausgegangen, daß diese langjährigen Prägungen einer Lernerbiographie nur dann wirkungsvoll kompensiert und weiterentwickelt werden können, wenn die Studierenden in ihrer Ausbildung überzeugenden Alternativen begegnen. Je anschaulicher diese Lehrangebote sind, desto glaubwürdiger und damit handlungsrelevanter werden sie sein. Diese Vermutung wird von Schulentwicklungsexperten unterstützt, welche die derzeit praktizierte Lehrerbildung für kritikwürdig halten, da diese in erster Linie auf vague conceptions basiere: die Lehrangebote bewegten sich meist auf der Ebene abstrakter Begriffe, die für die Studierenden Leerformeln seien, da sie damit keine entsprechenden Vorstellungen einer Realisation verbinden könnten: "The main reason for the failure of teacher education programs, is that they are based on extremely vague conceptions. Having an ideology is not the same as having conceptions and ideas of what should be done and how it should be done" (Fullan 1993: 109). Die Freiburger Studie hat bestätigt, daß die Lernerfahrungen, die im Zusammenhang eines kommunikativen und schülerorientierten Fremdsprachenunterrichts diskutiert werden, in ihren eigenen schulischen Lernerfahrungen kaum eine Rolle spielen und sich deshalb die Vorstellungen, die sie mit dem Lernpotential im Fremdsprachenklassenzimmer aufgrund ihrer eigenen schulischen Erfahrungen verbinden, grundsätzlich von denjenigen Prozessen unterscheiden, die einen kommunikativen und schülerorientierten Unterricht kennzeichnen. Deshalb kann den Studierenden ohne positive alternative Modelle eine Weiterentwicklung in die gewünschte Richtung nur schwer gelingen. Das lernbiographisch geprägte Erfahrungswissen der Studierenden wird dadurch zu einem weiteren Faktor, der zur Komplexität der Anforderungen im Klassenzimmer beiträgt, da sie während ihres Unterrichts kaum auf entlastende Handlungsroutinen zurückgreifen können. Gleichzeitig besteht eine Diskrepanz zwischen dem beruflichem Selbstverständnis, das in vielen Bereichen durchaus den Anforderungen an einen kommunikativen, schülerorientierten Unterricht entspricht, und den Verhaltensdispositionen und -routinen, die sich durch die bisherigen Lernerfahrungen ausgeprägt haben. Der Ausbildungsseite stellt sich deshalb dringend die Frage nach Kompensationsangeboten, durch welche diese Defizite ausgeglichen werden können. Man kann davon ausgehen, lFLlllL 31 (2002) 162 Marita Schocker-V. Ditfurth Einzelnen jenseits der Grenzen eines Unterrichtsfaches Ausdruck einer pädagogischen Grundhaltung, die von den Lehrerinnen und Lehrern einer Schule gemeinsam getragen wird. Damit den Studierenden die Bedingtheit ihrer fachbezogenen Erfahrungen von den Rahmenbedingungen, welche die Schule als „pädagogische Gemeinschaft" (Meyer 1997: 25) ausmacht, bewußt werden, ist eine zeitlich längerfristige Auseinandersetzung mit einem schulischen Umfeld Voraussetzung. Dies ist natürlich in der ersten Phase der Lehrerbildung nur bedingt möglich, kann jedoch durch umfangreichere Folgeprojekte, die aus den Seminaren hervorgehen beispielsweise im Rahmen von Staatsexamensarbeiten oder von der Hochschule betreuter Blockpraktika weiter verfolgt werden. Ein solchermaßen pädagogisch orientiertes Berufsleitbild setzt maßgeblich die Fähigkeit zur Organisation schülerorientierter Lernprozesse voraus, die Voraussetzung dafür ist, daß die Schüler/ innen als eigenständige und ernstzunehmende Persönlichkeiten in den Lernprozeß einbezogen werden: "lt[ ... ] means providing pre-service teachers with knowledge about what students are like, to see students, not as 'faceless blobs' but as individuals with unique needs, interests, aptitudes, and personalities" (Johnson 1996: 47 f). Wie die Freiburger Studie nachgewiesen hat, spielen schülerorientierte Verfahren in den Fremdsprachenlernerfahrungen der Studierenden kaum eine Rolle. Dadurch fehlen ihnen anschauliche Vorstellungen davon, wie sie die Eigenverantwortlichkeit und -initiative der Schüler/ innen praktisch realisieren könnten. Die Fähigkeit, sie in gemeinsamer Verantwortung für die Lernprozesse anzuleiten, entlastet die Studierenden gleichzeitig und reduziert damit die komplexen Anforderungen der Unterrichtssituation. Das hohe Ausmaß an Kontrolle, das ein Merkmal fremdsprachlicher Interaktion ist, mag sich nicht nur aus den komplexen strukturellen Merkmalen der Unterrichtsituation ableiten, sondern verweist meines Erachtens auf Defizite der Lehrerausbildung, der es derzeit an der Entwicklung glaubwürdiger und praktikabler Alternativen eines pädagogisch kompetenten Umgangs mit Klassen mangelt. Es wird nur dann gelingen können, fachdidaktische Anliegen mit den situativen Anforderungen der Unterrichtssituation zu verbinden, wenn die Ausbildung diese integrierte Entwicklung ermöglicht. Dies ist bisher kaum der Fall. Es muß jedoch zu keiner Dichotomisierung zwischen fachdidaktischen Anliegen, persönlichen Vorlieben und Neigungen und den situativen Anforderungen der Unterrichtssituation kommen, wenn diese in gemeinsamer Auseinandersetzung weiterentwickelt werden. Es wäre deshalb angemessen, die Studierenden auch in anderen Fächern dazu anzuleiten, durch verschiedene Verfahren und auf verschiedenen Ebenen die Perspektive der Schüler/ innen als festen Bestandteil ihrer Arbeit im Klassenzimmer einzubeziehen. Dazu gehört auch, daß sie Möglichkeiten kennen lernen, den Unterricht in gemeinsamer Verantwortung mit den Schüler/ innen zu gestalten. IFILwL 31 (2002) Forschendes Lernen in der Fremdsprachenlehrerausbildung ... 161 5.2 Lehrerbildung als Kontinuum bisheriger Lernerfahrungen Gleichzeitig hat sich bestätigt, wie grundlegend die Auseinandersetzung der Studierenden mit den Lernerfahrungen ist, die vor Beginn ihres Studiums liegen: Sie wurden sich der prägenden Bedeutung dieser Erfahrungen auf ihr berufliches Selbstverständnis und ihr unterrichtliches Handeln bewußt und lernten durch den forschenden Zugang auf die Praxis, ihre Vorstellungen vom Lehren und Lernen einer fremden Sprache hinsichtlich seiner Angemessenheit zu bewerten. Dabei wurde zweierlei deutlich: Angehende Lehrer/ innen sind willens und dazu in der Lage, über ihr Erfahrungswissen Auskunft zu geben. Manche Unbeholfenheit im Ausdruck mag daher rühren, daß es für die Studierenden die erste Gelegenheit war, ihr Erfahrungswissen zu artikulieren und sich damit auseinander zu setzen. Zum anderen haben die Beiträge der Studierenden gezeigt, wie wichtig es ist, ihre Perspektive als eine relevante Wissensbasis in die fremdsprachendidaktische Auseinandersetzung einzubeziehen. Wenn beabsichtigt ist, daß Lehrer/ innen künftig ihr Erfahrungswissen nicht, wie bisher üblich, permanent destruieren, hat die Lehrerbildung die Studierenden von Anfang an dazu zu ermutigen, ihre Erfahrungen und ihr Wissen wert zu schätzen und es als eine Perspektive auf den Fremdsprachenunterricht ernst zu nehmen. 5.3 Fremdsprachendidaktische Fragestellungen im Zusammenhang eines pädagogischen Gesamtkonzeptes reflektieren und weiterentwickeln Es ist das ausdrückliche Ziel forschenden Lernens, die Studierenden dazu anzuleiten, ihr Erfahrungswissen zu verbalisieren, damit sie sich von ihrer Handlung distanzieren und über sie nachdenken können. Die Entwicklung dieser Fähigkeit der Reflexion über die Handlung ist vor allem auch in der Konzeption der Klassenforschungsprojekte angelegt, in denen die Studierenden dazu angeleitet werden, die relevanten Perspektiven auf das Lehren und Lernen einer Fremdsprache zu integrieren. Es geht dabei jedoch nicht um verkürzte fachdidaktische Anliegen, sondern um „eine persönlichkeitsfördernde Hinführung zur beruflichen Rolle des Pädagogen und Lehrers", die sich „vor allem in der individuellen Bereitschaft und Fähigkeit zeigt, über das Tätigkeitsfeld des Lehrers in fachlich strukturierter und pädagogisch-didaktisch verantwortlicher Form reflektieren zu können" (Zydatiß 1998: 283). Die Freiburger Studie hat gezeigt, daß eine angemessene Weiterentwicklung der schulischen Lernerfahrungen nicht durch ein isoliertes, ausschließlich an fremdsprachendidaktischen Kriterien orientiertem Curriculum erfolgen kann, das sich auf die Beschreibung, die Analyse, und die Weiterentwicklung der fremdsprachlichen Aspekte des Unterrichtsdiskurses beschränkt. Ein solches eingeschränktes Verständnis würde weder den Bedingungen gerecht, unter denen institutioneller Spracherwerb stattfindet, noch entspräche es einem beruflichen Selbstverständnis, das sich durch ein ernsthaftes Bemühen um pädagogisches Verstehen auszeichnet, d.h. das die Lerninhalte und -prozesse in den Zusammenhang ihrer Bedeutsamkeit für die Entwicklung des Selbst- und Weltverständnisses der Schüler/ innen stellt (Klafki 1988). Im Idealfall ist das Handeln des ]F[,IJIL 31 (2002) 160 Marita Schocker-V. Ditfurth Voraussetzung für eine gegebenenfalls notwendige Neuorientierung ihres bisherigen Selbstverständnisses geschaffen. Es wird erwartet, daß dadurch nachhaltige Sozialisationswirkungen ausgelöst werden, die zur Entwicklung einer Berufsidentität beitragen. Das wird dann der Fall sein, wenn es gelingt, daß die Lernerfahrungen für die Studierenden zu einem critical incident bzw. einer critical period, einer berufsidentitätsbildenden Schlüsselerfahrung also, werden, die Measor wie folgt beschreibt: "(C)ritical incidents [...] are key events in the individual's life, [...] around which pivotal decisions revolve. These events provoke the individual into selecting particular kinds of actions, they in turn lead them in particular directions, and they end up having implications for identity. [...] As a result of the challenge [to a person's identity and image of seif, MS] [...s]ome parts of the identity are confirmed, others are renounced. In addition, the critical incident can involve a discovery about parts ofthe seif[... it] provokes a series of choices [ .. .it] changes the things an individual wants or sees as important. [ .. .I]t involves a reassessment of priorities. [...T]he individual chooses 'a way' and by doing so makes a seif' (Measor 1985: 61). Das hier diskutierte Lernmodell geht von der Vorstellung der Lehrerbildung als eines kontinuierlichen Prozesses der persönlichen und beruflichen Entwicklung aus, für den die Studierenden mitverantwortlich sind. Die Ausbildung initiiert und unterstützt diesen Entwicklungsprozeß durch entsprechende Angebote und Reflexionsräume und bietet Hilfen bei der persönlichen Verarbeitung der Erfahrungen an. Im anglo-amerikanischen Sprachraum wurde dafür der Begriff des teacher development eingeführt, um dieses Verständnis der Lehrerbildung als persönlichen Entwicklungsprozeß von der traditionellen Vorstellung einer Ausbildung als teacher training abzugrenzen: "The model [of teacher development, MS] is built on an 'asset' rather than a 'deficit' premise: teachers bring to their own development a whole host of skills and experiences that will serve them. Likewise, the process of learning is an active, not a passive one: the teacher is actively reflecting and exploring, not, as it were, 'being developed' by someone else whose job it might be to provide assessment and answers" (Wajnryb 1992: 9). Durch diese Fokussierung auf die Lehrerpersönlichkeit sind die Lernerfahrungen für die Studierenden zwar häufig eine Phase vermehrter Konflikte, aber auch eine Phase mit hohem Wachstumspotential. Sie erfahren in den hier konzipierten Lernumgebungen die professionelle Wertschätzung, die ihnen gebührt, jedoch nicht immer entgegengebracht wird, wie die Rückmeldungen der Studierenden zu ihren bisherigen Ausbildungserfahrungen in der Freiburger Studie gezeigt haben. Die prozeßbegleitende Auswertung der Lernerfahrungen der Studierenden hat wiederholt verdeutlicht, welchen Beitrag eine Lernumgebung, die sich an diesen Grundlagen orientiert, für die Entwicklung des beruflichen Selbstverständnisses angehender Fremdsprachenlehrer/ innen leisten kann. Für die meisten Studierenden wurden sie als Wendepunkt in ihrer beruflichen Entwicklung erfahren und hatten tatsächlich den Status einer Schlüsselerfahrung, die Anlaß zu einer Weiterentwicklung und Differenzierung bzw. einer grundsätzlichen Neuorientierung in ihrem beruflichen Selbstverständnis ist. 5 Für eine ausführliche Diskussion der Fallbeispiele wie auch der fallübergreifenden Auswertung siehe Schocker-V. Ditfurth (2001: Kap. 5) ]F]Lw., 31 (2002) Forschendes Lernen in der Fremdsprachenlehrerausbildung ... 159 verwendeten Projektskizzen und Aufgabenstellungen und die entstandenen Schülertexte werden den Studierenden zur Verfügung gestellt. Auf diese Weise können sie das Praxiswissen als eine relevante Perspektive zur Bearbeitung ihrer Forschungsfrage einbeziehen (siehe Müller-Hartmann/ Schocker-V. Ditfurth 2002). d) Teilnehmende Beobachtung zu einer Forschungsfrage: direkt im Klassenzimmer oder unter Verwendung von Unterrichtsmitschnitten und einer begleitenden Reflexion durch die unterrichtende Lehrerin und ihrer Schüler/ innen Eine weitere Möglichkeit forschenden Lernens bietet die Einbeziehung von Unterrichtsbesuchen in den Seminaren zur aufgabengeleiteten Unterrichtsbeobachtung oder aber auch Unterrichtsmitschnitte, insofern als sie gleichzeitig die Perspektive der unterrichtenden Lehrerin und ihrer Schüler/ innen einschließt. Die Artikulation der eigenen Perspektive kann so mit den präsentierten Fallbeispielen verglichen und eine verstehende Unterrichtsbeobachtung durch die Einbeziehung der Perspektive der am Unterricht Beteiligten ermöglicht werden. Dazu werden derzeit vom Goethe-Institut Materialien für die DaF-Lehrerbildung entwickelt, das erste Modul liegt vor (Schocker-V. Ditfurth 2002). In allen Modulen kommentieren die Lehrerinnen, deren Unterricht auf Video zu beobachten ist, ihren Unterricht und geben über ihr berufliches Selbstverständnis und ihre Lernbiographie Auskunft. Gleichzeitig äußern sich auch ihre Schülerinnen zum Unterricht. Die Gegenüberstellung der eigenen Beobachtungen der Studierenden mit den Äußerungen der am Unterricht Beteiligten ermöglicht die Auseinandersetzung mit dem (eigenen und fremden) beruflichen Selbstverständnis. 5. Erfahrungen und notwendige Entwicklungen 5.1 Lehrerbildung als berufsidentitätsbildende Schlüsselerfahrung Ein Modell für die Fremdsprachenlehrerausbildung das so konzipiert ist, daß es die aufeinander bezogene Auseinandersetzung zwischen dem Erfahrungswissen der Studierenden, ausgewählten publizierten Wissensbeständen und den Lehr-Lern-Prozessen in einem Fremdsprachenklassenzimmer ermöglicht, bedarf im Idealfall eines Fachpraktikums als zentralen Ort einer praxisbezogenen Lehrerbildung, an dem dieser Verrnittlungsprozeß auf ideale Weise organisiert werden kann. Aber auch überschaubarere forschende Zugänge auf das Praxisfeld, die in die hochschuldidaktische Konzeption der Seminare einbezogen werden, vermögen dies in Ansätzen zu leisten. Für die Studierenden wird dadurch die praktische Entwicklung fachdidaktischer Wissensangebote sowie die aktiv forschende Weiterentwicklung der Praxis in ihrer Komplexität erfahrbar. Im Verlauf dieses Prozesses entwickeln die Studierenden ein reflektiertes berufliches Selbstverständnis, das ein mehrperspektivisch informiertes Wissen über die Bedingungen beinhaltet, die das Lehren und Lernen einer Fremdsprache in institutionellen Vermittlungskontexten charakterisiert. Wie gezeigt, werden dazu den Studierenden vielfältige Anlässe einer persönlichen Auseinandersetzung mit diesen relevanten Wissensbeständen geboten und damit die JFJLll! IL 31 (2002) 158 Marita Schocker-V. Ditfurth und ihrer Schulklasse, führen diese Projekte in der Klasse durch, erheben prozeßbegleitend Daten zu einer Forschungsfrage, der sie nachgehen, werten diese abschließend aus und präsentieren und publizieren ihre Ergebnisse. Damit sind die fachdidaktischen Hauptseminare als Projektseminare angelegt und fördern dadurch bei den Studierenden ähnliche lerneraktivierende Prozesse, die sie bei den Schüler/ innen initiieren sollen: Die Studierenden arbeiten in themenbezogenen, arbeitsteiligen Projektteams und machen dadurch die Erfahrung selbstgesteuerten und kooperativen Lernens; Englisch ist die Arbeitssprache auf allen Ebenen des Austausches, d.h. der Seminardiskurs findet in der Zielsprache statt; schließlich werden die Studierenden dazu angeleitet, ihren Lernprozeß und das gemeinsame Lernprodukt selbst zu bewerten. Durch ihre Selbsterfahrung entwickeln sie gleichzeitig Handlungskompetenzen für die Praxis. Die Lehrveranstaltungen werden quasi „als didaktisch-methodisches 'Vorbild' für einen lerneraktivierenden Unterricht" gestaltet (Zydatiß 1998: 13; Hervorhbg. v. Autor). Damit wird der in Lehrerausbildungsstudien dokumentierten, weitverbreiteten Seminarpraxis entgegengearbeitet, wonach sich die Studierenden zwar mit fachdidaktischen Begriffen auseinandersetzen, ihnen jedoch die Vorstellung und die Anschauung der Praxis dieser häufig abstrakt bleibenden Begrifflichkeiten vorenthalten wird. Erkenntnisse der Lehrerausbildungsforschung aus unterschiedlichen Kontexten (Johnson 1992, 1994; Schocker-V. Ditfurth 2001) gehen übereinstimmend davon aus, daß die Ausbildungserfahrungen für angehende (wie auch praktizierende) Lehrer/ innen nur dann ein Anlaß zu einer Entwicklung, Differenzierung oder grundsätzlichen Neuorientierung derjenigen Vorstellungen sind, die sie mit dem Lernpotential des Fremdsprachenklassenzimmers verbinden, wenn eine Innovation anschaulich erfahrbar wird, also mit den strukturbedingten institutionellen Vorgaben, unter denen der Fremdsprachenunterricht stattfindet, vereinbar und dadurch glaubwürdig ist. 4 c) Fremdsprachendidaktische Projektseminare mit einer mittelbaren Forschungskomponente Bei dem eben beschriebenen Seminartyp ist die Arbeitsbelastung der Studierenden verglichen mit den Anforderungen traditioneller Fachdidaktikseminare sehr hoch. Auch ist nicht immer gewährleistet, daß die Schulbesuche mit den institutionellen universitären Vorgaben vereinbar sind. Eine Weiterentwicklung des Projektseminars besteht darin, daß die Studierenden keinen unmittelbaren Zugang zu einem Fremdsprachenklassenzimmer mehr haben, sondern sich mittelbar mit Daten auseinander setzen, die aus bereits durchgeführten Unterrichtsprojekten mit Klassen stammen. Es liegen umfangreiche Erfahrungen im Rahmen themenbezogener e-mail Projekte vor, die von den Hochschuldozenten und deren wissenschaftlichen Mitarbeiter/ innen gemeinsam mit interessierten Lehrerinnen vorbereitet, durchgeführt und ausgewertet wurden. Sämtliche Daten, die in diesem Zusammenhang entstanden sind oder erhoben wurden, also beispielsweise Lehrerinterviews, Schülerfragebögen, die Verschriftung von Gruppeninterviews mit Schülern, die 4 Ausführliche Beschreibung der Seminare sowie der Lernerfahrungen von Studierenden und Hochschuldozenten mit diesem Seminartyp in Legutke/ Schocker-v. Ditfurth (2001); Schocker-V. Ditfurth/ Legutke (2002). IFJL1.1][, 31 (2002) Forschendes Lernen in der Fremdsprachenlehrerausbildung ... 157 Konzeption als auch die Erfahrungen der Studierenden mit den Lernumgebungen ausführlich beschrieben werden. a) Das Fachpraktikum als 'organisierende Mitte' der Lehrerbildung Die weitreichendste Umsetzung des Prinzips forschenden Lernens findet im Rahmen des Fachpraktikums statt. Es ist nicht wie häufig üblich ein Anhängsel, das isoliert neben dem fachdidaktischen Veranstaltungsgebot besteht, sondern die einführende Didaktik/ Methodik-Veranstaltung; das Fachpraktikum und die das Praktikum begleitende Seminarveranstaltung sind inhaltlich und methodisch aufeinander abgestimmt und in einem Ausbildungsmodell integriert. Neu ist die konsequente Umsetzung der o.g. Prinzipien in einem hochschuldidaktischen Modell, das dem Fachpraktikum die zentrale Rolle in dieser Lernumgebung zuweist. Zunächst wird bei den Studierenden ein theoriegeleitetes Denken durch Aufgaben angebahnt, die die persönliche Auseinandersetzung mit grundlegenden fachdidaktischen Texten zum Lehren und Lernen fremder Sprachen anregen. Danach setzen sie sich mit dem entsprechenden Phänomen im Klassenzimmer auseinander, wobei ihre Aufmerksamkeit durch entsprechende Beobachtungsaufträge gesteuert wird. Schließlich bereiten sie Interviewleitfragen für die Lehrerin vor, die sich aus der Auseinandersetzung mit der Literatur und der Unterrichtsbeobachtung ergeben haben. Dadurch werden Diskussionsprozesse ausgelöst, in denen es beispielsweise um Begründungen für Diskrepanzen, um Zielperspektiven, um Fragen nach der Angemessenheit von Verfahren oder um das eigene berufliche Selbstverständnis geht. Fachdidaktische Wissensbestände werden nicht als präskriptives Anwendungswissen mißverstanden. Vielmehr wird durch die Aufgabenstellung eine persönliche, kritische Auseinandersetzung mit dem fachdidaktischen input angeregt, die der Entwicklung einer persönlichen Theorie über das Lehren und Lernen einer Fremdsprache zuträglich ist. Im letzten Drittel ihres Fachpraktikums erforschen die Studierenden, ausgehend von einer persönlich relevanten Fragestellung, die aus ihren Praxiserfahrungen hervorgegangen ist, einen Aspekt ihres Unterrichts und ziehen für die Klärung der Situation sowohl fachdidaktische als auch weitere, die Situation klärende, Wissensbestände heran. Danach entwickeln sie Handlungsstrategien, mit deren Hilfe sich ihr Anliegen praktisch umsetzen läßt. Unter Verwendung verschiedener Datenerhebungsmethoden werten sie dann ihre Unterrichtserfahrungen aus, wodurch ihre Fähigkeit zu einer distanzierten Reflexion gefördert wird. Die Datenerhebung hat immer die Perspektive der Schüler/ innen mit einzubeziehen. Abschließend präsentieren sie ihre Ergebnisse im Rahmen einer Diskussion zu Beginn des Folgesemesters für die neue Praktikumsgruppe. 3 b) Fremdsprachendidaktische Projektseminare mit einer unmittelbaren Forschungskomponente In fremdsprachendidaktischen Projektseminaren zu unterschiedlichsten Themen entwickeln die Studierenden Unterrichtsprojekte in enger Kooperation mit einer Lehrerin Für eine ausführliche Beschreibung sämtlicher Aufgaben, Themen und Forschungsprojekte siehe Schockerv. Ditfurth (1998; 2001). IFLwL 31 (2002) 156 Marita Schocker-V. Ditfurth herangezogen werden. Diese Möglichkeit bietet ein forschendes Zugehen auf das Fremdsprachenklassenzimmer, durch das die Studierenden das Lernpotential eines spezifischen Fremdsprachenlernkontextes mit denjenigen Perspektiven verbinden, die fremdsprachendidaktische Wissensbestände für mögliche Weiterentwicklungen bieten. 3. Verstehende Auseinandersetzung mit dem Erfahrungs- und Praxiswissen der Lehrer/ innen und ihrer Schüler/ innen Fremdsprachenlehrer/ innen sind in erster Linie Vermittlungsexperten für das Fremdsprachenlernen und für interkulturelles Lernen in institutionalisierten Vermittlungskontexten. Deshalb geht das hier entwickelte Lehrerausbildungsmodell davon aus, daß die Schule als sozialer und kultureller Kontext, in dem institutionalisiertes Fremdsprachenlernen stattfindet, als Teil der zu reflektierenden Wissensbasis der Lehrerausbildung einzubeziehen ist (Breen 1985, Freeman/ Johnson 1998). Je nach Seminartyp bietet sich dafür entweder die direkte teilnehmende Beobachtung bei Unterrichtsbesuchen und eine darauf bezogene Befragung der am Unterricht Beteiligten an, möglich ist auch die Analyse von Fallstudien oder von Unterrichtsaufzeichnungen auf Video, die von der unterrichtenden Lehrerin kommentiert werden. 4. Anbahnen von Vermittlungswissen und -kompetenzen (Handlungsbezug) durch die Einbeziehung einer Klassenforschungskomponente in die Seminare Die Studierenden bearbeiten grundsätzlich ein Klassenforschungsprojekt im Team, dessen Inhalt und Umfang je nach Seminartyp sehr unterschiedlich sein kann (siehe untenstehende Beispiele). Zum einen lernen die Studierenden dadurch, die relevanten Perspektiven auf das Lehren und Lernen von Fremdsprachen aufeinander zu beziehen. Zum anderen ist es auch bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung notwendig, daß die Studierenden angemessene Vermittlungskompetenzen entwickeln. Denn: den Studierenden sind aufgrund ihrer eigenen schulischen Lernerfahrungen die Handlungsmuster in einem lernerorientierten, kommunikativen Unterricht meist neu und deshalb fremd. Es versteht sich selbstredend, daß fremdsprachendidaktisch angemessene Handlungstypen erlernbar sind. Je nach Art und Weise der Vorerfahrungen der Studierenden, durch die sich entsprechende Handlungsdispositionen entwickelt haben, bedarf es jedoch einer längeren Phase der praktischen Erprobung, bis sie sich als automatisch verfügbare Verhaltensroutine im Klassenzimmer aktualisieren können. Die Seminare sollten deshalb so weit als möglich auch die Entwicklung entsprechender handlungssteuernder Vermittlungskompetenzen fördern. 4. Beispiele für mögliche Lehr/ Lern-Szenarien in der Lehrerausbildung, die nach dem Prinzip forschenden Lernens arbeiten Nachfolgend werden verschiedene Lernumgebungen skizziert, die die eben genannte Strukturierung des Lernprozesses auf unterschiedlichste Weise praktisch umsetzen. Dabei wird jeweils auf bereits vorliegende Publikationen verwiesen, in denen sowohl die IFLrutL 31 (2002) Forschendes Lernen in der Fremdsprachenlehrerausbildung ... 155 für ihr berufliches Selbstverständnis kaum eine Rolle. Ihnen wird lediglich eine sehr geringe berufsrelevante Bedeutung zugesprochen. 2 Die Vorstellungen über adäquate Fremdsprachenerwerbsprozesse werden stets mit den eigenen biographisch geprägten Lernerfahrungen verbunden. Durch sie haben die Studierenden persönliche Wertvorstellungen davon entwickelt, welche Lehr/ Lern-Prozesse sie für angemessen und realisierbar halten. Deshalb ist auch ihr Unterrichtshandeln nicht theoriegeleitet. Statt dessen wird der Erfahrungsaustausch mit ehemaligen Lehrerinnen und Lehrern vorgezogen, der ihnen glaubwürdiger erscheint. Die Lehrangebote der Hochschule haben offensichtlich nicht dazu geführt, daß auch nur annähernd von gemeinsam geteilten Vorstellungen über das Lehren und Lernen einer Fremdsprache ausgegangen werden kann. Eine kognitiv orientierte Vermittlung fachdidaktischen Wissens scheint diese Vorstellungen kaum zu beeinflussen. Damit bestätigt die Freiburger Studie zum einen die Kritik am Transformationsmodell der Wissensverwendung, wonach es mit Hilfe wissenschaftlicher Theorien „allenfalls in besonderen, empirisch angebbaren Prozessen zu einer Revision der praktischen Handlungstheorien" kommen kann (Dewe [et al .. ] 1992: 74). Zum anderen werden die Ergebnisse bisheriger Studien zur Ausbildungsforschung bestätigt, wonach wissenschaftliches Wissen und praktisches Handlungswissen komplementär nebeneinander stehen können und sich nicht zwangsläufig wechselseitig bereichern müssen. So auch das Resümee einer der ersten deutschen Ausbildungsstudien: "Kaum einer Studentin gelingt es [...] überzeugend [...], Studienwissen mit eigenen Beobachtungen und praktischen Erfahrungen zu verknüpfen. Die meisten bleiben entweder im theoretischen Wissen hängen und referieren Themen, für die ihr Interesse während des Praktikums geweckt worden war, oder sie schildern sehr gefühlsbetont die Realität Schule, ohne nur ansatzweise professionell distanzierte Beurteilungskriterien anzuwenden" (Gabel 1997: 162 f). Die Einbeziehung des Erfahrungswissens der Studierenden ist auch deshalb unabdingbar, da in der Regel eine erhebliche Diskrepanz zwischen den eigenen Fremdsprachenlernerfahrungen am Gymnasium und zeitgemäßen spracherwerbsfördernden Lernumgebungen in einem kommunikativen und interkulturellen Fremdsprachenunterricht bestehen (vgl. Schocker-V. Ditfurth 2001: Kap. 4.3). Erst die Artikulation des Erfahrungswissens der Studierenden schafft die Voraussetzung dafür, daß es analysierbar, mitteilbar und damit reorganisierbar wird. Nur so kann es für sich selbst und für andere transparent gemacht, zur Diskussion gestellt und damit weiterentwickelt werden. 2. Personenbezagene Auseinandersetzung mit relevanten publizierten theoretischen Wissensbeständen Wie die Freiburger Studie nachgewiesen hat, kann das Interesse an theoretischen Wissensbeständen durchaus geweckt werden, wenn sie mit der Reflexion des eigenen Erfahrungswissens verbunden werden und wenn sie zur Problemlösung oder als Perspektive für die Verbesserung der Sprachlernbedingungen eines konkreten Handlungsraumes 2 Gabel (1997); vgl. auch die Auswertung der Lernerfahrungen der Studierenden, die sich an der Freiburger Studie beteiligt haben, in Schocker-V. Ditfurth (2001: Kap. 1.5). lf'LwL 31 (2002) 154 Marita Schocker-V. Ditfurth werden müssen, wenn sie tatsächlich zu einer wirksamen Qualifizierung der Lehrer/ innen beitragen will. Es sind dies: 1. ein biographisches Wissen, das beispielsweise die eigenen Schulerfahrungen, die Sprachlernerfahrungen im Ausland oder die Herausbildung persönlicher Wertvorstellungen im Bereich der Erziehung umfaßt; 2. ein Wissen um die Unterrichtssituation, die durch Komplexität, Unvorhersagbarkeit, Wertkonflikte, Unsicherheit und Simultanität der Ereignisse (Schön 1983) sowie die grundlegende Notwendigkeit, zu Schülerinnen und Schülern eine tragfähige persönliche Beziehung aufzubauen, gekennzeichnet ist; 3. ein spezifisch fachdidaktisches Wissen, dem nach wie vor neben dem, was traditionell als Fachwissen bezeichnet wird, also beispielsweise literatur-, sprach- oder kulturwissenschaftlicher Inhalte das Hauptaugenmerk der Lehrerausbildung gilt. Für die Lehrerausbildung folgt daraus, daß es nicht ausreicht, wenn sich die Studierenden lediglich mit fremdsprachendidaktischen Positionen und anderen relevanten publizierten Wissensbeständen auf einer kognitiven Ebene auseinandersetzen. Diese Perspektive muß mit der Reflektion ihrer biographisch geprägten Vorstellungen vom Lehren und Lernen einer Fremdsprache verbunden werden, um sie schließlich mit den Möglichkeiten zu vergleichen, die ein konkreter Handlungsraum für das Fremdsprachenlernen bietet (= eine multiperspektivische Sichtweise entwickeln). Dadurch soll einerseits die fremdsprachendidaktische Literatur als Erklärungswissen und als Zielperspektive ernst und zur Kenntnis genommen werden, die Studierenden sich aber gleichzeitig auch mit ihren eigenen lernbiographisch geprägten Unterrichtsbildern und Handlungsdispositionen auseinandersetzen, um anschließend gemeinsam mit anderen Strategien zur Schulentwicklung zu erproben, die auf das praktisch Machbare in einem spezifischen Spracherlernkontext abzielen. Die beiden nachfolgenden Kapitel stellen die Strukturierung entsprechender Lernprozesse vor und geben konkrete Beispiele für Lernumgebungen in der universitären Lehrerbildung, die diesen Anspruch einlösen. 3. Die Strukturierung des Lernprozesses in den Seminaren Unabhängig von den jeweiligen Inhalten und den spezifischen Organisationsformen der Seminare wird der Lernprozeß der Studierenden in vier Schritte gegliedert, die den Studierenden eine aufeinander bezogene aufgabengeleitete Auseinandersetzung mit den oben genannten Perspektiven ermöglicht. Die Begründungen für die einzelnen Schritte sind den Ergebnissen der Freiburger Lehrerausbildungsstudie entnommen. l. Themenbezogene Auseinandersetzung mit dem lembiographisch geprägten Erfahrungswissen der Studierenden Das berufliche Selbstverständnis der Studierenden gründet in erster Linie auf ihrem persönlichen Erfahrungswissen, das sich vor Beginn des Studiums entwickelt hat. Demgegenüber spielen publizierte Wissensbestände, denen sie in ihrer Ausbildung begegnen, IFLUJL 31 (2002) Forschendes Lernen in der Fremdsprachenlehrerausbildung ... 153 achtung, die Analyse einer Videoaufzeichnung eigenen Unterrichts). Deshalb verwenden die Studierenden die Forschungsinstrumentarien als Reflexionsanlässe, durch die Aushandlungsprozesse angeregt werden, die eine persönliche ,produktive Auseinandersetzung' zwischen den verschiedenen Perspektiven auf das Klassenzimmer unterstützen. Die Verfahren dieses Forschungsansatzes können deshalb zu der notwendigen Entwicklung einer multiperspektivischen Sichtweise auf die Prozesse im Fremdsprachenklassenzimmer beitragen. 1 Ich werde zunächst die Relevanz des Konzeptes forschenden Lernens und damit verbunden die Entwicklung einer verstehenden, von verschiedenen relevanten Sichtweisen informierten Analyse fremdsprachlicher Lehr/ Lern-Prozesse begründen und erläutern [Multiperspektivität], um danach verschiedene Möglichkeiten darzustellen, wie dieses Konzept unter den gegebenen universitären Rahmenbedingungen zu realisieren ist. Anschließend werde ich die Erfahrungen mit diesem Lehrerbildungskonzept zusammenfassen und mit der Forderung nach notwendigen Entwicklungen verbinden, mit denen mein Beitrag schließt. 2. Das Prinzip forschenden Lernens in der fremdsprachlichen Lehrerbildung: Eine verstehende, multiperspektivisch informierte Sichtweise auf das Fremdsprachenklassenzimmer entwickeln Das Postulat einer wissenschaftlichen und berufsfeldbezogenen Lehrerbildung wird verstanden als die Entwicklung der Fähigkeit, Unterricht unter Einbeziehung verschiedener relevanter Perspektiven zu verstehen und notwendige Veränderungen unter Mitwirkung der Beteiligten zu erproben und gemeinsam zu reflektieren. Dazu wird den Studierenden ein forschender und damit verstehender Zugang zum Fremdsprachenklassenzimmer ermöglicht, der ihnen eine Auseinandersetzung mit den Sprachlernbedingungen in einem spezifischen institutionellen Sprachlernkontext ermöglicht. Welches sind die relevanten Perspektiven auf das Lehren und Lernen von Fremdsprachen in institutionellen Erwerbskontexten, die es dabei zu berücksichtigen gilt? Mit dieser Frage hat sich ein relativ junger Forschungszweig, die Lehrerwissensforschung, beschäftigt (z.B. Woods 1996). Ihr geht es darum, das berufsfeldbezogene Wissen der Lehrer/ innen zu verstehen, über das diese aufgrund ihrer jahrelangen Unterrichtserfahrung verfügen. Daraus folgt die Notwendigkeit einer Beschreibung von Unterricht und Lehrkompetenz, die über kognitive Aspekte hinausgeht und die biographisch geprägte Herausbildung persönlicher Vorstellungen sowie ein Wissen um die Bedingungen einer Unterrichtssituation einschließt. In einer solchen integrierten Sichtweise sind die Einstellungen, Annahmen und das Wissen von Lehrer/ innen unter drei Aspekten zu sehen, die in der Lehrerbildung berücksichtigt und aufeinander bezogen Für eine ausführliche Dokumentation des Forschungsprozesses siehe Schocker-V. Ditfurth (200 la; 2001 b). JFJLIIIL 31 (2002) 152 Marita Schocker-V. Ditfurth "(A)lthough people have been learning to teach languages for a long time, few in our field have paid much attention to understanding how the processes of teacher learning actually unfold or the knowledge and experience that underlie those processes. Thus most conventional practices in language teacher education have operated like hand-me-down stories, folk wisdom shared as 'truths' of the profession with little other than habit and convention on which to base them" (Freeman 1996: 351). Dabei mangelt es nicht an konzeptuellen Vorschlägen und programmatischen Entwürfen für eine Reform der Lehrerbildung, die ihre Inhalte und Verfahren ausgehend von einer Analyse des berufsfeldbezogenen Wissens und der entsprechenden Kompetenzen ableitet, wohl aber an Versuchen, diese Anregungen systematisch in eine hochschuldidaktisch durchdachte Lernumgebung zu übertragen und die dadurch ausgelösten Lernprozesse zu erforschen. Dieser vernachlässigten Ausbildungsforschung widmet sich die Freiburger Studie. Dazu wurde zunächst die Frage nach der notwendigen Wissensbasis für Fremdsprachenlehrer/ innen diskutiert (Wodurch zeichnet sich qualitätsvolles Handeln in komplexen pädagogischen Feldern im allgemeinen und im Fremdsprachenklassenzimmer im besonderen aus? ), diese in ein Ausbildungsmodell übertragen (Wie können angehende Fremdsprachenlehrer/ innen angemessen auf dieses pädagogische Feld vorbereitet werden? ) und prozeßbegleitend die Lernerfahrungen erforscht, die Studierende in dieser Lernumgebung machen (Wie können diese Lernprozesse eiforscht werden, damit sie der Komplexität des Handlungsfeldes gerecht werden und sich mit den Ausbildungsinteressen der Studierenden verbinden lassen? ). Die Studie stellt damit gewissermaßen die Auseinandersetzung um die Frage, welche Lehrerbildung angemessen ist, vom Kopf auf die Füße, indem sie ihre Erkenntnisse ausgehend von der Beschreibung und der Analyse der Lernprozesse aus Sicht der Studierenden gewinnt. Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stand die Auseinandersetzung mit dem beruflichen Selbstverständnis angehender Fremdsprachenlehrer/ innen: Welche Vorstellungen verbinden sie aufgrund jahrelanger eigener Erfahrungen mit den Lernmöglichkeiten im Fremdsprachenklassenzimmer? Wie ist dieses Erfahrungswissen beschaffen? Ist es für ihr Denken und Handeln im Klassenzimmer prägend? In welcher Beziehung steht dieses Wissen zu den Wissensbeständen, die sie in ihrer Ausbildung kennen lernen und wie verhält es sich zu dem Wissen, auf das sie treffen, wenn sie sich mit erfahrenen Lehrern, beispielsweise im Rahmen ihrer Schulpraktika, auseinandersetzen? Gelingt es ihnen, im Laufe ihrer Ausbildung ein berufliches Selbstverständnis und entsprechende Kompetenzen zu entwickeln, die den komplexen Berufsanforderungen im Fremdsprachenklassenzimmer angemessen sind? Es wird argumentiert, daß dies durch die Anleitung zu einem klassenzimmerbezogenen, forschenden Lernen gelingen könnte, das eine Auseinandersetzung mit dem eigenen beruflichen Selbstverständnis sowie relevanten publizierten Wissensbeständen einschließt. Was die Erforschung der Lernprozesse angeht, so haben sich Verfahren der ethnografischen Forschung angeboten, der es um eine möglichst ganzheitliche Perspektive auf ihre Forschungsgegenstände geht. Dazu nutzt sie verschiedene Verfahren der teilnehmenden Beobachtung, die gleichzeitig auch zentrale Elemente der pädagogischen Analyse sind (z.B. das pädagogische Tagebuch, die aufgabengeleitete UnterrichtsbeoblFJLlllL 31 (2002) Marita Schocker-v. Ditfurth * Forschendes Lernen in der Fremdsprachenlehrerausbildung Erfahrungen mit einem multiperspektivischen Ansatz Abstract. The article discusses relevant principles for the creation of leaming-to-teach environments for initial language teacher education and delineates various models for learning environments which put these principles into practice. All of the models described are based on a research approach to leaming. In doing so they try to integrate the relevant areas of knowledge as identified by research. Relevant perspectives include student teachers' own images of teaching as derived from their biography, relevant published knowledge and the experiential knowledge of practising teachers. Conclusions are derived from a Iong-term leaming-to-teach study in which the author has researched the effects of leaming environments which foster a multiperspective view on knowledge development and which follow a research approach to teacher education. 1. Kontext Im Rahmen meiner Habilitationsstudie [künftig: Freiburger Studie] habe ich mich mit der Frage beschäftigt, wie angehende Fremdsprachenlehrer/ innen ausgebildet und damit angemessen auf die komplexen Anforderungen im kommunikativen und interkulturellen Fremdsprachenklassenzimmer vorbereitet werden können (Schocker-V. Ditfurth 2001). Die Studie steht damit im Zusammenhang einer lebhaft geführten Diskussion um die Reform der universitären Lehrerbildung, deren Ausbildungskonzepte in mancher Hinsicht unzeitgemäß scheinen. Denn die Grundlagen, auf denen derzeit die wissenschaftliche Ausbildung der Fremdsprachenlehrer/ innen betrieben wird, leiten sich nicht aus einer wissenschaftlich fundierten Analyse der erforderlichen Kompetenzen in den künftigen Tätigkeitsfeldern ab. Statt dessen legitimieren sie sich durch das traditionelle Selbstverständnis der entsprechenden universitären Disziplinen, die als relevante Bezugswissenschaften gelten (die Sprachwissenschaft, die Literaturwissenschaft, die Kulturwissenschaft); "in großen Teilen des Lehramtsstudiums [wird] gelehrt, was in den philologischen Disziplinen geforscht wird. Diese Inhalte sind nicht selten von einer Berufsferne, die für Lehramtsstudentinnen und -studenten selbst bei bestem Willen nicht mehr nachvollziehbar sind" (Zydatiß 1998: 9). Freeman drückt dies besonders pointiert aus, wenn er die Wissensbasis, auf der die Lehrerausbildung derzeit betrieben wird, mit dem Wahrheitsgehalt überlieferter Volksweisheiten vergleicht: Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Marita SCHOCKER-V. DITFURTH, Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Fremdsprachen, Kunzenweg 21, 79117 FREIBURG. E-Mail: marita@schocker-ditfurth.de Arbeitsbereiche: Ausbildungsforschung, Neue Medien, Englisch in der Grundschule lFLl.llL 31 (2002) 150 Rupprecht S. Baur, Marta Kis Deutschland". In: EHNERT, Rolf (Hrsg.): Einführnng in das Studium des Faches DaF. Frankfurt/ M. [etc.]: Lang, 29-42. REICH, Hans H. (2001) "Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Deutschland". In: HELBIG, Gerhard/ GÖTZE, Lutz/ HENRICI, Gert/ KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg): -Deutsch als Fremdsprache. Ein intemationbales Handbuch. Bd.l. Berlin/ New York: de Gruyter, 56-68. SCHWECKENDIECK, Jürgen/ TIETZE, Ulrike (1994): "Die Seminare zur Kursleiterqualifizierung im Bereich DaF". In: Deutsch lernen 1, 33-42. WEINRICH, Harald (1979): "Fremdsprache Deutsch - Konturen eines neuen Faches". In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 14, 15-35 [wieder abgedruckt in HENRICI/ KOREIK 1994]. ZIMMERMANN, Peter (Hrsg.) (1991 2 ): "Interkulturelle Germanistik". Dialog der Kulturen aufDeutsch? Frankfurt/ M. 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Baur, Marta Kis auch im Hinblick auf die Studienvolumina. Durch Festlegung essentieller Ausbildungsbereiche und eines Mindestumfangs des Studiums sollte versucht werden, Qualitätskriterien und Standards in der Lehrerausbildung von DaF und DaZ zu definieren. 17 Ein kaum erklärbares und nicht entschuldbares Versäumnis ist vor allem in der Lehrerausbildung DaZ zu konstatieren: Rund 40 Jahre nach Beginn der kontinuierlichen Einwanderung ausländischer Arbeitnehmer nach Deutschland bildet kein Bundesland Lehrer/ innen für deutsche Schulen aus, die das Fach Deutsch als Zweitsprache als obligatorisches Teilfach im Rahmen einer grundständigen Lehrerausbildung studieren. Wenn 15-30% der Schüler an deutschen Grundschulen heute nicht-deutscher Herkunft sind und wenn in Ballungsgebieten dieser Prozentsatz z. T. 50% übersteigt18, wenn in der PISA- Studie des weiteren festgestellt wurde, daß deutsche Lehrer/ innen nicht in der Lage sind, Defizite in der Lesekompetenz von Schüler/ innen zu diagnostizieren und geeignete Förderungsmaßnahmen zu ergreifen, dann liegt in der Vermittlung von DaZ-Kompetenzen der eigentliche Reformbedarf in der Lehrerausbildung im Fach Deutsch. Die Defizite der Lehrer/ innen auf diesem Gebiet können nur behoben werden, wenn in der grundständigen Lehrerausbildung Kernbereiche mit Studienanteilen von DaZ besetzt werden. Solche Anteile müssen durch eine inhaltliche Reform in der Lehrerbildung festgeschrieben werden, sonst wird das Fach DaZ in der Schule weiterhin ohne Wirkung bleiben eben ein ,Zusatz', aber nichts, was Lehrer/ innen können müssen. Literatur AMMON, Ulrich (1991): Die internationale Stellung der deutschen Sprache. Berlin, New York: de Gruyter. APELTAUER, Ernst (1996): Lernen aus Eifahrung. Baltmannsweiler: Schneider. BAUR, Rupprecht S. 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Nur wenn ein DaF-Lehrer für kategoriale Systeme von Sprachen verschiedenen Typs sensibilisiert ist, kann er die Transfermechanismen und Lernschwierigkeiten von Lernern verschiedener Herkunftssprachen verstehen. Auch dieser Einheit messen wir deshalb für die Professionalisierung einer DaF- und DaZ-Lehrerausbildung einen hohen Stellenwert bei. Um die gewünschten Reflexionsprozesse zu unterstützen, empfehlen wir, das Erlernen einer (neuen) fremden Sprache mit dem Führen eines Lernertagebuchs zu verbinden. In Tabelle 6 (_. S. 135) haben wir in der letzten Spalte "Kriterienpunkte") angegeben, in welchen Studiengängen vier oder drei dieser von uns als wichtig angesehenen Inhalte vorkommen. In 13 Studiengängen werden alle vier Inhalte angeboten, drei davon in 22 Studiengängen. Je nach dem, welchen der in den Studiengängen angebotenen Inhalte man Priorität beimißt, kann man hier zu unterschiedlichen Bewertungen kommen. 4. Schluß Die Tatsache, daß an den meisten Studienstandorten heute sowohl DaF als auch DaZ angeboten wird, kann als ein Anzeichen für die Einheit des Faches gesehen werden. Allerdings wird an vielen Orten die Trennung zwischen den Teilfächern inhaltlich aufrechterhalten, indem Ausbildungen angeboten werden, in denen DaF und DaZ als Profile voneinander abgegrenzt werden. DaF und DaZ können in unterschiedlichen Studiengängen und -formen angeboten werden. Dabei existiert DaF als grundständiges Studium, als Nebenfachstudium oder als Zusatzstudium, während DaZ als eigenes Profil fast ausschließlich in Zusatzstudien auftritt. Anteile von DaZ können nur an einigen wenigen Studienstandorten in der grundständigen Ausbildung im Fach Deutsch für Lehrämter an staatlichen Schulen (und hier besonders im Wahlpflichtbereich) absolviert werden. An diesen Studienstandorten können Lehramtsstudierende z. T. auch einen Schwerpunkt in DaZ setzen, indem sie linguistische, literaturwissenschaftliche oder fachdidaktische Veranstaltungen aus diesem Bereich wählen oder auch ihre Examensarbeit im Bereich DaZ schreiben. Die Fächer DaF und DaZ haben sich an den deutschen Hochschulen im Laufe der letzten 20 Jahre fest etabliert. Auch wenn es an einigen Hochschulen einerseits Tendenzen zu einer Spezialisierung gibt und sich andererseits durch die Einführung der B.A.- und Master-Studiengänge die Tendenzen zu einer polyvalenten Ausbildung verstärken, so bildet das Lehren und Lernen des Deutschen als Fremd- oder Zweitsprache doch weiterhin den Kernbereich des Studienangebots. Das insgesamt reichhaltige und beeindruckende Angebot sollte dennoch nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, daß im Hinblick auf eine professionelle Lehrerausbildung die Standards sehr unterschiedlich definiert sind. Das gilt sowohl im Hinblick auf die obligatorischen Studienanteile als lFJLllllL 31 (2002) 146 Rupprecht S. Baur, Marta Kis von DaZ in den Lehramtstudiengängen findet sich hier eine starke Verbindung mit den Erziehungswissenschaften (Interkulturelle Pädagogik), die in DaF nur eine geringe Rolle spielen. Bemerkenswert ist sicherlich auch die Stellung der Literatur: Die Beschäftigung mit Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik überwiegt naturgemäß in DaF. Da die Vertretung der traditionellen Inhalte des Faches Deutsch in der Schule nicht die Hauptaufgabe der DaZ-Lehrer/ innen ist, sondern der Schwerpunkt auf der Förderung der deutschen Sprache liegt, gelten hier für DaZ andere Ausbildungsmaßstäbe als für DaF. Erstaunlich ist trotzdem, daß literaturwissenschaftliche Angebote erheblich häufiger vorkommen als literaturdidaktische. Hier dürfte sich die philologische Ausrichtung der Germanistik als Kooperationspartner der DaF-Studiengänge auswirken. 14 In Kap. 2 haben wir bereits Kenntnisse zur Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens von DaF oder DaZ aus den Bereichen der Sprachlehr- und -lernforschung (einschließlich Theorien des Spracherwerbs), der Linguistik, der Landeskunde und der interkulturellen Kommunikation als Grundlagen eines Studiums DaF/ DaZ benannt. Unter dem Gesichtspunkt der Praxisnähe und der Professionalität einer Lehrerausbildung DaF und DaZ möchten wir abschließend einige Ausbildungsinhalte hervorheben, die wir für besonders wichtig halten: 1. Absolvieren eines Sprachlehrpraktikums. 2. Methodik und Didaktik der Sprachvermittlung (einschließlich Umgang mit Texten), 3. Erlernen einer dem Lerner noch unbekannten Fremdsprache und 4. Deutsch im Kontrast. Wir denken, daß eine Ausbildung, die durch ein Praktikum nicht den unmittelbaren Kontakt zur Praxis herstellt, mit einem Mangel behaftet ist 15 , ebenso gehören methodischdidaktische Anteile in die Ausbildung. Weniger selbstverständlich erscheinen vielleicht die Ausbildungsinhalte „Erlernen einer fremden Sprache" und „Deutsch im Kontrast". Durch die Selbsterfahrung beim Lernen einer fremden Sprache wird bei (künftigen) Lehrer/ innen sowohl die Lernerperspektive (Wie lerne ich? Wie fühle ich mich als Lernern in der Lerngruppe? Was für Schwierigkeiten habe ich? ) als auch die Lehrperspektive (Wie würde ich unterrichten? Was finde ich gelungen, was weniger gelungen? ) angesprochen. Diese bewußte Sprachlernerfahrung ist für DaF- und DaZ-Lehrer/ innen auch deswegen so wichtig, weil sie als Muttersprachler eine Sprache unterrichten, für deren Besonderheiten und Schwierigkeiten sie nicht sensibilisiert sind. 16 - In den meisten Ausbildungen ist der fremdsprachliche Teil der Ausbildung auf einen Nachweis über Fremdsprachenkenntnisse reduziert. Wir plädieren jedoch nachdrücklich für eine Selbsterfahrung, bei der Lernerperpektive und Methodemeflexion als Elemente der Ausbildung angesteuert werden (vgl. Baur 2000, Krumm bereits 1973). 14 Auch Neuner (1993) hat bereits eine stärkere Beschäftigung mit Literatur (Kurzprosa) unter didaktischer Perspektive gefordert. 15 Duxa (2001: 23) macht darauf aufmerksam, daß die methodischen Fähigkeiten nur durch die Integration von unterrichtspraktischen Erfahrungen vermittelt und erworben werden können. Diese würden in der universitären Ausbildung häufig vernachlässigt. - Die Qualität des Praktikums selbst kann an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden. Ein Praktikum sollte vorbereitet und begleitet werden. 16 Dies gilt natürlich nicht für Studierende, die das Deutsche als Fremdsprache erlernt haben, wohl aber durchaus für Lerner des Deutschen als Zweitsprache. JF]Ll.ll][, 31 (2002)